CONTENIDO PARA 1er AÑO

 Explorar las regularidades en la serie oral y escrita en números de

diversa cantidad de cifras
 Resolver problemas que involucran el análisis del valor de la posición
que ocupa en términos de “unos” y “dieces”.

Fundamentación

La secuencia didáctica que aquí se presenta tiene como finalidad promover

avances en la interpretación de números por parte de los niños, así como un
análisis de las relaciones entre la serie oral y la serie escrita

Aprender a contar es una construcción que los niños deben realizar. Por lo tanto
se le presentaran a los alumnos situaciones en donde deberán desplegar
estrategias que les posibiliten avanzar en la adquisición de las propiedades del
sistema de numeración.

Esta secuencia tendrá situaciones que permitirán rechazar concepciones tales

como:

 Los números se usan solo para contar.

 Los números se escriben tal cual se dice.
 Los números se pueden empezar a leer de cualquier parte.
 Para empezar a contar siempre se debe empezar desde 1.
 Los números valen lo mismo en cualquier lugar de la cifra que ocupen.
 Cuantos más billetes o monedas tienen, tienen más cantidad de plata.

Los errores que dejaran de tener lugar serán:

 Usarlos solo para contar.

 Que escriban los números tal cual se dicen.

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  Que comiencen a leer los números de cualquier parte.
 Que necesiten volver al uno para seguir contando.
 Leer o escribir los números sin tener en cuenta el lugar que ocupan.
 Pagar algo más caro con mas cantidad material de billetes o monedas.

Escrituras específicas que requiere

 Los veinte se escriben con 2, los treinta con 3, los cuarenta con 4, los
cincuenti con 5...etc.

Lo que quedara afuera para su posterior tratamiento

 Resolver problemas que involucran el análisis del valor de la posición que

ocupa en términos de “cienes” y “miles”.

Situación 1

Juego de la lotería de manera colectiva: cada pareja tendrá un cartón.

Como momento inicial se feminizará a los niños con el juego de la lotería. Para
ello será necesario presentar las reglas y los materiales (cartones, bolillas y
porotos o similar). Entre las reglas se aclarará cómo se forma una línea y cuándo
se hace “bingo”.

Primera etapa: pistas para saber cómo localizar un número.

Se jugara a la lotería de manera colectiva, se les pedirá a los niños que se

agrupen en parejas a las cuales se les otorgara un cartón. En primera instancia es
el maestro quien canta de a uno por vez algunos números que saca. No muestra
las bolillas y solicita a los niños que busquen por parejas en sus cartones los
números cantados.

Intervenciones posibles

 Poner en duda lo correcto solicitando justificación.

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  Poner en duda algunos números marcados correctamente, solicitando
justificaciones a la elección realizada sin dar indicios (durante algunos
momentos del debate) a los alumnos de la validez de la misma.
 Poner en duda la interpretación de un número mostrando su “inverso”.
 Poner en duda algún número marcado correctamente mostrando su inverso
sin nombrarlo o nombrando ambos sin decir cuál es cuál.
 Hacer público un “error” para generar discusión acerca de él.
 Hacer público un error producido en un momento de trabajo individual, o en
un intercambio con el docente.
 Sostener la incertidumbre frente al error permite que el maestro se corra
provisoriamente del lugar del saber permitiendo la discusión colectiva a
propósito del conocimiento matemático.
 Remitir a los números ya escritos en el pizarrón o a los portadores.
 sugerir a los alumnos que consulten aquellos portadores que estén a
disposición en la clase.

Institucionalización

Se anotaran por separado en un afiche los números que han salido de aquellos
que se ofrecen como pistas, uno que dirá “Pistas” y otro “Números que ya
salieron”. Los cuales quedaran expuestos como fuente de consulta para futuras
bolillas.

Situación 2

Segunda etapa: pistas para saber cómo se llama un número.

Se propondrá la lectura de las bolillas por turno, al “cantar” el número, no podrán

nombrarse por separado las cifras que lo componen.

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Intervenciones posibles

 Relativas a los nudos:

El docente escribe y nombra el nudo que ofrece como pista.

 Escribir el número para toda la clase

 Recurrir al anterior y posterior
 Convocar a otra pareja
 Poner en duda las interpretaciones erróneas
 Poner en duda algunos números leídos correctamente.
 Remitir a los portadores a disposición para buscar “ayuda” para saber cómo
se llama el número.

Institucionalización

Se agregaran al afiche las nuevas “pistas” que ayudaron a saber cómo se

llama un numero y se agregaran números nuevos que salieron en esta
oportunidad.

Situación 3

Tercer etapa: Construcción de grillas de control.

Presentación del problema

El docente les cuenta a los alumnos que en los juegos de lotería se usa una grilla
con los números ordenados cuya función es controlar qué números ya han salido.
Para ello, a medida que van saliendo se marcan en la grilla. Muestra la grilla vacía
colgada en el pizarrón y comenta que la irán completando. El maestro dará la
información sobre cuál es el número más grande y cuál el más chico en la lotería y
los ubica en la grilla.

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Grilla
X 1

90

El docente escribe el número en el pizarrón y da tiempo para pensar. Luego les

pregunta a los alumnos dónde lo pondrían. Propone posteriormente otro número
entre diez y veinte, les da un tiempo para pensar e inicia el espacio colectivo de
comunicar su ubicación y las estrategias utilizadas para lograrlo. Si fuera
necesario aclara que la direccionalidad es de izquierda a derecha. A medida que
los niños explican dónde lo ubicarían, el maestro anota los números. En el
momento de discusión enfatiza la estrategia de contar desde el número anterior.
Se les explica a los alumnos que todos los números serán anotados con lápiz
negro -para borrar fácilmente-, ya que es muy probable que a medida que se van
completando nuevos casilleros no haya acuerdo sobre dónde deben ubicarse
ciertos números. También puede pasar que al mismo número lo escriban en dos
ubicaciones diferentes provisoriamente.
Luego se organiza un momento de discusión sobre la ubicación y sobre las
estrategias utilizadas.
Este proceso se repetirá para nuevos números. Por ejemplo, 5, 16, 20; 30; 32, 35,
etc. Se tratará de que algunos sean muy pequeños y permitan que se utilice el
conteo para su localización (tales como 5 y 16). Otros serán nudos, de tal manera
que sean útiles para los siguientes (tales como 20 y 30) y números que podrán
ubicarse a partir de los anteriores (por ejemplo 32 y 35 contando desde el 30). La

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docente pedirá justificaciones después de haber ubicado cada número, por
ejemplo: “¿por qué creen que va ahí?, ¿todos están de acuerdo?”

Luego de que los niños han ubicado cinco o seis números y discutido sobre las
estrategias posibles, propone registrarlas, por ejemplo:

- “contar desde 1”,

- “contar desde otro número que ya salió”,

- “escribir en la primera columna 10, 20, 30, 40, etc. y luego usarlos para contar
desde allí,

- etc.
Luego propondrá ubicar grupos de dos o tres números cercanos o relacionados
entre sí por alguna de sus cifras, por ejemplo 15,16 y 17; o 22, 32 y 42 o bien 45,
55 y 57.

Los escribirá en el pizarrón planteando que algún alumno lo lea y luego de que
los niños los ubicaron organizará el trabajo colectivo de discusión. A medida que
haya más números anotados en la grilla, se fomentará que los mismos se
conviertan en fuentes de información para utilizar nuevas estrategias que no sean
el conteo desde el uno. Por ejemplo, si ya escribieron el 30, para ubicar el 35 o el
39 podrán contar a partir del 30. Si ya está escrito el 56, su ubicación será fuente
de información para determinar la ubicación del 53, del 59, o bien del 66, 76, 86,
etc.

Intervenciones posibles

 Promover la búsqueda de nuevas estrategias que no hayan utilizado los

niños, por ejemplo: “¿Hay otra manera para ubicar el 21 que no sea
contando desde el uno?”
 Someter a discusión una estrategia propuesta: ”¿Podemos usar alguno de
los números que ya están anotados en la grilla para ubicar el 21? ”

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  Proponer un análisis en torno a la economía de unas estrategias por sobre
otras, por ejemplo: “Estuvimos de acuerdo en que para ubicar el 42
podemos contar desde uno o desde el 15, que ya había salido. ¿Habrá
alguna otra manera de saber dónde ubicar el número, que sea más
rápida?”
 Plantear estrategias de control, por ejemplo: “¿cómo podemos hacer para
darnos cuenta de si un número está mal ubicado?”
 Poner en duda la validez de una ubicación –sea correcta o incorrecta- con
el fin de promover justificaciones apoyadas en relaciones entre los
números, por ejemplo: “un chico nos dijo que el 45 va aquí porque tiene un
5 (ubicándolo en la fila de los cincuentas). ¿Qué les parece?”

Posteriormente se les entregara a los niños una grilla pequeña e individual pero se
les sugerirá a los alumnos que trabajen en parejas ayudándose y discutiendo
estrategias y ubicaciones.
En primer lugar será necesario evocar conjuntamente las estrategias utilizadas en
clases anteriores para ubicar los números en la grilla grande. Luego, se
completará una grilla individual y pequeña en las que ya están escritos los
números 1 y 90. Se les propondrá a los alumnos copiar a sus grillas pequeñas y
vacías los números ya escritos en la grilla colectiva.

Situación 4

Juegos de lotería en pequeños grupos

Se organiza la actividad en grupos de cuatro o cinco niños con las bolillas de un

juego de lotería (en esta fase no se usan los cartones). Rotativamente cantan un
número cada uno y todos lo marcan en su propia grilla. El objetivo es que los niños
localicen en las grillas los números cantados por ellos mismos preparándose para
futuros juegos con grilla.
El docente promoverá que los alumnos den tiempo para interpretar el número que
sacan. Si los niños precisaran invitará al resto a que le den pistas sin decir el
número.

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Situación 5

Secuencia: El negocio

Contar como un recurso para armar una colección equivalente a otra dada

Materiales

 Una cantidad (aproximadamente 100), de objetos pequeños –como, por

ejemplo juguetes de todo tipo (cotillo, muñequitos, autitos, etc.)-que harán las
veces de mercadería, que pueden disponerse sobre una mesa. Debe haber al
menos diez de cada clase de objetos.
 Un sobre chico con la inscripción MONEDERO y un sobre grande para cada
alumno sobre los cuales se anotara su nombre.
 Fichitas que servirán como monedas con la inscripción de $1,
aproximadamente diez por alumno
 Una caja de zapatos que funcionara como caja del negocio, por cada
negocio que se arme
 Billetes de $2, $5, $10, varios de cada uno por alumno.
Primera etapa

Esta situación requiere de un vendedor y varios compradores. Al principio, el

docente podrá jugar el rol del vendedor y los alumnos de compradores: luego los
alumnos, por turnos, podrán hacer de vendedores.

Puede desarrollar el juego con un solo negocio con un solo vendedor (o un par de
alumnos que funcionan conjuntamente como vendedores) y el resto de los
alumnos como compradores. A su vez, los compradores pueden funcionar
individualmente o de a dos. O bien, para que los compradores tengan más
oportunidades de “comprar” y de participar en los intercambios que se producen
puede organizarse una mesa con un negocio por cada grupo alrededor de 6
alumnos. Así, en cada grupo, un alumno juega como vendedor y los demás como
compradores individuales. Otra posibilidad es organizar esta situación en una

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mesa, como un grupo reducido de alumnos, mientras el resto realiza otras
actividades.

Introducción de la situación

En este primer momento se trata de que los niños conozcan el material, lo

exploren y se familiaricen con el así como también con la situación. Se entregan
los monederos con una cantidad de monedas en su interior que variara según las
posibilidades de conteo de los alumnos y las intenciones del docente. Los chicos
pueden abrir sus respectivos monederos mirar cuanto dinero tienen dentro de el.
Se les explica que cada una de esas monedas vale $1.

Al principio, el docente hace de vendedor y los niños de compradores. Se les

comunica que van a jugar a comprar objetos y que será necesario que entreguen
$1 por cada objeto que adquieran. Entonces el maestro les propone que compren
algunos objetos y entreguen al vendedor las monedas correspondientes.

Seguramente, será necesario recordar durante el juego la condición de entregar

$1 por cada objeto. Cuando los alumnos hayan gastado todas sus monedas, se
les indicara que pueden recuperarlas devolviendo los objetos al vendedor. Se les
comunica entonces que este les entregara $1 por cada objeto que devuelvan.

Es posible que los niños apelen a diferentes estrategias para resolver esta
situación en donde existe una relación entre la cantidad de objetos que deseen
comprar con la cantidad de monedas de un peso que poseen:

 Tomen un puñado de monedas al azar

 Determinen la cantidad de monedas a partir de establecer una
correspondencia entre cada objeto con una moneda
 Si la colección de objetos es muy pequeña, pueden reconocer rápidamente
la equivalencia entre las dos colecciones, objetos y monedas.
 Contando la cantidad de objetos y tomando, también a partir del conteo, la
misma cantidad de monedas

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Se apunta a que en el aula aparezca una diversidad de procedimientos, estos u
otros. Es necesario que se despliegue tal diversidad para poder retomar y analizar
luego las estrategias utilizadas con los alumnos. En algunas instancias de
reflexión sobre lo realizado en el juego, será interesante retomar estos
procedimientos, en particular los que se basan en una correspondencia biunívoca
entre objetos y monedas y los que se basan en el conteo; difundirlos entre todo el
grupo; conversar acerca de cómo permiten “pagar” los objetos comprados, que
tienen de parecido y de diferente,etc. Para que este espacio colectivo sea
verdaderamente de análisis, solo podrán tomarse unos pocos modos de
resolución cada vez.

Segunda etapa

Una vez que los niños han trabajado con las monedas y los objetos que valen un
peso, se incluirán diferentes objetos que poseerán precios diferentes. La idea es
incluir billetes de diferente denominación: $2, $5 y $10 .Se jugara de la misma
manera que anteriormente propiciando momentos en donde pueden surgir
cuestiones como por ejemplo: comprender que un billete puede valer igual que
muchas monedas o que varios billetes.

Intervenciones posibles

La docente retomara colectivamente algunas cuestiones que se han ido sucitando

en distintos momentos del juego, será interesante analizar diferentes maneras de
pagar una cantidad. Por ejemplo si un comprador debe pagar 7 pesos, podría
hacerlo:

 Con 7 monedas de 1 peso

 Con 3 billetes de dos y una moneda de un peso
 Con 2 billetes de dos y tres monedas de un peso.
 Con un billete de 5 y un billete de dos.
 Con un billete de 5 y un billete de 2.

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Institucionalización

La docente ofrece una escritura numérica para los procedimientos, haciendo posible
favorecer determinados análisis por ejemplo:

* 1111111
* 2221
* 511

Luego legalizará “Un billete puede valer igual que muchas monedas o que varios billetes”

Evaluación

Se evaluará los a los alumnos mediante un juego, planteado de manera grupal,

similar al juego de La Oca, en el cual los niños comenzaran con una cierta
cantidad de dinero la cual deberán administrar en las distintas estaciones que
deberán pagar, por el contrario habrá otras estaciones en la que al caer les
otorgará dinero que posibilitará seguir en el juego.

Tiempo

Para La lotería: 6 módulos

Para El negocio: 6 módulos

Recursos

Juego de lotería

Grillas (grandes y pequeñas)

Colección de objetos

Billetes y monedas

Juego de La Oca
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