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INSTITUCION EDUCATIVA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DE COROZAL

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COMPILADORES: JORGE VERGARA J -- HUBER BARRETO C

COROZAL – COLOBBIA
2014.
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TABLA DE CONTENIDO

PRIMERA UNIDAD.

ESTRUCTURA DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

- Referentes teóricos

- Implicaciones pedagógicas y didácticas.

- Estructura.

- Aplicación.

- Elaboración y ejecución de plan de clases.

SEGUNDA UNIDAD

ANTECEDENTES DIDACTICOS, ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Y

LINEAMIENTOS CURRICULARES

 Métodos técnicas en la orientación de las C. Sociales.

* Conceptualizaciones didácticas.
* Justificación.
* Didáctica y creatividad.
* Rol del educador.

 Problemas y Errores más frecuentes en la orientación de las C. Sociales.

 Estrategias y métodos para minimizar errores.

 Actividad de enseñanza/aprendizaje en el desarrollo de competencias.

 Lineamientos curriculares.

* Referentes teóricos

* Implicaciones pedagógicas y didácticas

* Estructura y aplicación.
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* Implementación.

TERCERA UNIDAD

ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN EL AREA DE C. SOCIALES.

- Fundamentos conceptuales.

- Competencias.

- Estructura y aplicación

- Objetivos.

- Estándares de 1º - 3º y 4º - 5º.

CUARTA UNIDAD

ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EVALUATIVOS EN LA ORIENTACIÓN DE LAS

C. SOCIALES.

-Conceptualizaciones generales..

- Finalidad.

- Objeto.

- Características.

- Clases de evaluación.

- Desempeño e indicadores de desempeño

- Evaluación por competencias.

- Explicación de la estrategia
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PRESENTACION.

La sociedad de la información, el conocimiento y la tecnología como se ha venido

denominando la nueva visión sobre la humanidad, plantea un ser humano más
competente en sus diferentes dimensiones, y la necesidad de relacionarse con sus
semejantes y con su entorno, constituye una de las bases de su formación social.
La educación actual requiere herramientas que le permitan de manera permanente
y oportunamente la interrelación del ser humano con la naturaleza del medio
circundante.

Hoy más que nunca se requiere la formación de un individuo que viva consciente
de su papel en la sociedad, donde su relación con los demás (familia, comunidad,
Su historia,) son primordiales para que se pueda desarrollar y sobrevivir en
diversos ambientes.

La manera como se relacionan estas formas sociales de convivencia son objeto de

estudio de las CIENCIAS SOCIALES, por lo que su organización en asignaturas
busca resaltar particularmente el campo preciso de su accionar, sin parcelar su
conocimiento general a través de la integración oportuna de los saberes
particulares que la componen.

La didáctica de las Ciencias Sociales consiste en analizar las prácticas de

enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras
ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos,
para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para
transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje.

De manera que enseñar “Ciencias Sociales” no sólo se trata de crear

conocimientos en el niño, también deben crearse competencias y destrezas para
convivir con otros.

Las ciencias sociales están constituidas por un grupo de asignaturas tales como la
sociología, la historia, la geografía, la economía. La psicología, entre otras, las
cuales buscan aportar a los individuos la información y los conceptos necesarios
que permitan una inclusión de los educandos (niños) en la convivencia humana
con responsabilidad y sentido de pertenencia por lo social, para ello se debe tener
en cuenta que algunas temas en ocasiones es conveniente abordarlas por
separado, mientras que otras requieren la realización de nexos a través de la
interdisciplinaridad y la transversalidad.
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La educación y las Ciencias Sociales, están llamadas a colaborar de manera

urgente y primordial con esa transformación que anhelamos, propiciando
ambientes de reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y propositivos que
ayuden, a las y los jóvenes, a afrontar las problemáticas de hoy y del futuro.

La orientación curricular y didáctica que presentamos para el área de Ciencias

Sociales nos invita a “soñar”, en que son viables y posibles, otras y mejores
formas de actuar, de convivir con calidad, de relacionarnos con el entorno para
que seamos conscientes de que el futuro de

Además, estamos convencidos que, desde el área de Ciencias Sociales, es

necesario educar para una ciudadanía global, nacional y local; una ciudadanía que
se exprese en un ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con
los valores democráticos que deben promoverse tanto en las instituciones
educativas como en las aulas y en las clases.

La didáctica de las ciencias sociales pretenden aportar a los maestros, elementos

de tipo conceptual y metodológico que dinamicen en gran modo su quehacer
pedagógico, para iniciar los profundos cambios que demanda la educación de este
naciente milenio, y lograr nuevas realidades, sociedades, elementos de
convivencia, etc., entre mujeres y hombres, tanto en el presente como para el
futuro.

Nuestro compromiso es la orientación tanto de los saberes y aprendizajes,

tradicionalmente presentes en el trabajo escolar, como las preocupaciones
contemporáneas ligadas a la educación, las Ciencias Sociales, la ética, la igualdad
de derechos, la democracia, la dignidad del ser humano y la solidaridad, entre
otros.

El presente modulo contiene tendencias actuales de la manera como se puede

abordar e implementar la información propia de esta ciencia Social en la escuela,
el tratamiento de temas donde se presentan algunas complejidades y la
sugerencia a ellas.

OBJETIVO GENERAL

Conocer y ejercitar nuevas orientaciones didácticas en las C. Sociales que

permitan el quehacer pedagógico más funcional y pertinente con el contexto social
y a la vez alcanzar aprendizajes analíticos, críticos y reflexivos mucho más
significativos.
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UNIDAD I

ESTRUCTURA DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Vivimos en un momento histórico en que sabemos mucho,

sabemos muchísimo pero comprendemos muy poco o casi nada,
y el mundo actual necesita ser comprendido más que ser conocido,
sólo podemos comprender aquello de lo que somos capaces de formar parte,
aquello con lo que somos capaces de integrarnos,
aquello que somos capaces de penetrar profundamente.

1. INTRODUCCIÓN.

El ser humano es un ser social por naturaleza lo que hace que siempre busque
compañía, formas de asociarse con otros seres humanos y formas de cómo lograr
mejores resultados en sus relaciones sociales.

Este instinto nos lleva a desarrollar formas de vida cada vez más complejas y a la
vez a acumular una serie de conocimientos que nos han permitido, poco a poco, ir
comprendiendo lo que llamamos realidad.

La realidad comprende todo, tanto lo que hay en la naturaleza como lo que está en
las mentes de los seres humanos; justamente el afán de comprender todo ha
llevado a los seres humanos a crear las llamadas Ciencias Sociales, estas
intentan comprender el porqué de las acciones humanas utilizando distintas
técnicas tanto para recolectar datos como para analizarlos.

Las ciencias sociales son disciplinas que por medio del método científico estudian
al ser humano como ser social o más bien estudian la realidad social, el cual tiene
como centro el hombre, a los grupos y sociedades que forma y desde ahí busca
comprender las relaciones con su entorno, para aportar y desde ahí busca
comprender las relaciones con su entorno, para aportar el conocimiento y
transformación de dicha realidad.

2. OBJETIVO DE LA UNIDAD.
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Comprender y analizar el origen, evolución y objeto de estudio de las ciencias

sociales, al igual que su fundamentación y aplicabilidad en el quehacer
pedagógico. Analizar las tradiciones epistemológicas recientes en Ciencias
Sociales y su influencia en la educación.

3. SITUACIÓN PROBLEMA.

El ser humano es un ser social y político por naturaleza, lo que hace que siempre
busque compañía, formas de asociarse con otros seres humanos formando los
grupos e instituciones y con ellos la sociedad, lo que le permite vivir en
comunidad, satisfacer sus necesidades y obtener mejores vínculos, relaciones y
mayor grado de organización; dentro de esta búsqueda por la convivencia suelen
generarse conflictos que muchas veces cambian el rumbo de las mismas
sociedades y generan nuevas manifestaciones en lo político, económico, Cultural,
etc, lo cual plantea nuevos retos para el hombre. Cómo surge la sociedad?. De
qué manera el hombre se beneficia de ella?. Por qué es importante el estudio de
la vida del hombre en sociedad?.

4. EJE TEMÁTICO

Concepto, origen, estructura y fundamentación de las ciencias sociales.

5. CONTENIDOS TEMÁTICOS DE LA UNIDAD.

 Las ciencias sociales
 Disciplinas que la integran.
 Enfoque didáctico de las C. Sociales.
 Objetivos que persiguen las C. Sociales.
 Trabajo de campo
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Las ciencias sociales

Enseñar ciencias sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones
conocimientos que una comunidad de especialistas ha declarado como ciertas o
valederas según los mejores métodos de investigación disponibles y luego de un
intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos años, según sea la
materia objetos de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los
conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias
físicas o naturales. Estos últimos, una vez descubiertos o revelados al
conocimiento general son mucho más evidentes que las proposiciones científicas
relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica intensa a
que son sometidos los estudios sociales.
El entorno humano en el que nos movemos, los grupos sociales, la familia y las
personas se rigen por pautas de comportamiento establecidas y sujetas a la
influencia de un enorme número de factores. El conocimiento de esas pautas, que
vienen marcadas generalmente por cuestiones sociológicas y psicológicas, y de
esos factores, que se rigen por cuestiones demográficas, económicas,
etnológicas, pedagógicas y ambientales, es esencial para un correcto desarrollo
humano en todos los ámbitos.

Las ciencias sociales les incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que

concierne a la sociedad y a las sociedades humanas como contenido; lo que
constituye su campo de acción, en el sentido amplio, porque, como veremos, éste
se subdivide en mucho campos más circunscritos o específico, como son las
denominadas ciencias auxiliares, todo lo cual reúne un acervo de conocimiento
que se ha obtenido mediante el método científico, En suma, las ciencias
sociales son el conjunto de conocimientos acerca de la sociedad que han sido
obtenidos mediante el método científico, por una comunidad de estudiosos
especializados en cada materia.

Al iniciar el estudio de lo que son las ciencias sociales es importante precisar

porque es una ciencia y porque de lo social.

¿Qué es ciencia?
Según un conocido libro de R. Sierra Bravo:
La palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo latino Scientia, que
significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez
del griego: “isemi”, que equivale también a saber, en toda la extensión de la
palabra: conocer, tener noticia de, estar informado.

Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, “...como un

conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el
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método científico”. Definición que concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma
que “el conocimiento científico es, por definición, el resultado de la investigación
realizada con el método y el objetivo de la ciencia”.

En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento

declarado cierto o verdadero de acuerdo a los métodos disponibles y aceptados
por la comunidad científica mundial. Este conjunto de conocimientos dados por
verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que está presente y
utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana.
También podríamos decir que Se considera ciencia a un sistema organizado de
conocimientos y los métodos requeridos para la obtención de dichos
conocimientos. Dentro de las ciencias, se denominan sociales aquellas que se
centran en la actividad del hombre como parte de un colectivo. El objeto de estas
ciencias es conocer las causas y las consecuencias de los comportamientos
humanos tanto desde una perspectiva individual como social.

¿Qué es lo social?
Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y a la sociedad
misma como ente de conocimiento y vivencia, de cuyo estudio se ocupan las
Ciencias Sociales. Las ciencias son sociales cuando se refieren al cuerpo de
conocimientos que poseemos hoy día acerca de la manera en que los seres
humanos nos comportamos en sociedad, y “la sociedad” vendría a ser la red o
malla de modos especiales o formas de vida que se dan en un ámbito de
relaciones e interacciones humanas.

En el ámbito de la vida social se requiere de un sinnúmero de conocimientos que

permitan organizar, mantener y reproducir la vida en sociedad, de lo contrario la
vida cotidiana sería un caos continuo ya que cada individuo haría lo que quisiera,
cuando quisiera y como fuese su antojo, y así nadie podría estar seguro en nada
de lo que hace si en ello tuviera que intervenir una o más personas.

Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos (la

geografía) para, entre otras cosas, establecer los límites dónde habitar y a quién le
pertenecen; se requiere de un conjunto de conocimientos altamente
matematizados para el control de la producción, distribución y consumo (la
economía) de manera que la sociedad –compleja y moderna-- pueda continuar
existiendo; se necesita saber cómo organizar las actividades humanas (la
administración) de manera que produzcan beneficios netos y no perdidas netas;
se necesita conocer sus costumbres (la cultura) con que interactuamos con los
demás miembros de nuestra comunidad organizada; se necesita saber cómo se
está creando y recreando la red de interacciones objetivas y subjetivas (la
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sociedad) con que nos relacionamos unos con otros; del mismo modo que se
necesita saber de dónde venimos, cuáles son nuestras raíces (la historia) para
conocer tanto las fortalezas como las debilidades del grupo humano que llamamos
nuestra sociedad. A los anteriores podríamos sumarle varias otras necesidades
de conocimiento, sobre la población (demografía), sobre nuestras capacidades y
creaciones estéticas (el arte), sobre la forma y peculiaridades en que nos
relacionamos cuando estamos en grupos que se encuentran frente a frente (la
psicología social), sin olvidar que para interactuar unos con otros necesitamos de
conjuntos de signos con significados compartidos, y su conocimiento es de gran
necesidad en una sociedad comunicacional como la moderna (de lo que se
encarga la semiótica), etc.

Lo real es que, no importa en qué lugar de la organización social uno se

encuentre: ricos, clases medias o pobres; ni en qué actividad se desempeñe,
urbana o rural; el éxito de una persona para desempeñarse normalmente en sus
relaciones con los demás y en su realización como persona depende de la mayor
capacidad de conocimiento --y capacidad de uso de ese conocimiento-- que tenga
acerca de todas o la mayor parte posible de las disciplinas antes mencionadas.

En resumen, consideraremos como parte de las ciencias sociales a cualquier

disciplina científica cuyo campo de estudio sea el producto de colectividades
humanas actuando como un ente único, el ser y el hacer grupos humanos
llámense sociedades, culturas, civilizaciones, colectividades o comunidades,
tomados o estudiados en un nivel local regional, nacionales, continental y aún
universal.

Origen y evolución de las ciencias sociales.

El nacimiento de las Ciencias Sociales se produjo durante el siglo XVI, pero su

formación se concretó entre los siglos XVIII y XIX, a raíz de la importancia capital
que el pensamiento ilustrado dio al uso de la razón como arma de conocimiento.
Entre los fundadores de algunas de sus disciplinas se encuentran pensadores
franceses como Montesquieu y Comte, alemanes como Marx, e ingleses como
Adam Smith y Ricardo.

En un principio, los denominados científicos sociales "copiaron" de las Ciencias

naturales métodos y teorías que abrieron camino pero con el paso del tiempo
desarrollaron sus propios métodos y teorías para estudiar el mundo social.
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La literatura científica social comenzó a proliferar en Europa en el siglo XIX, con la

aparición de las primeras revistas de ciencias sociales, las facultades y los centros
de investigación. Las ciencias sociales avanzaron conforme se batía en retirada el
viejo mundo, arrastrado por la Revolución Francesa y la Revolución Industrial.
Ciencias como la economía, la sociología, la antropología y la psicología tuvieron
en ese siglo el momento de su consolidación como disciplinas autónomas.

Por tal razón la preocupación principal de las ciencias sociales fue adoptar
modelos que permitieron a científicos naturales de la talla de Copérnico, Galileo y
Newton impulsar investigaciones y leyes de gran resonancia entre los siglo XV y
XIX. Una consecuencia de la adopción de métodos y teorías propias del mundo
natural fue la pretensión de establecer leyes universales para explicar el mundo
social. Esta intención de querer comparar el estudio de los fenómenos sociales
con los naturales trajo una consecuencia para las Ciencias Sociales, y fue la
acogida del concepto de progreso que a manera de ley garantizaba que la
humanidad corría de periodos de oscuridad a días de felicidad, gracias al
desarrollo científico y tecnológico.

Por tal razón los propósitos que impulsaban el conocimiento del mundo social eran
similares a los que impulsaban el conocimiento del mundo natural: conocer y
controlar para mejorar. Para el caso del mundo social "dominar la naturaleza"
implicó ejercer dominio sobre la especie humana lo cual trajo como consecuencia
la ambición de guiar y racionalizar la vida de cada uno de los miembros de la
sociedad.

Durante el siglo XVIII la universidad fue el lugar por excelencia donde se

construyeron las Ciencias Sociales, que en un principio fueron disciplinas
independientes unas de las otras y con el paso del tiempo y la complejidad de las
sociedades comenzaron a compartir métodos y teorías entre ellas, lo cual impulsó
nuevos campos de saber y permitió que las denominadas Ciencias Sociales
tradicionales maduraran sus formas de explicación del mundo social.

En el ambiente universitario de los siglos XVIII y XIX surgió la trilogía del saber: las
Ciencias Naturales, las Humanidades! y las Ciencias Sociales. Las dos primeras
con una tradición de siglos, más las Humanidades que las Naturales, pero estas
con una imponente hoja de vida que mostraba con orgullo logros como el uso del
vapor, el ferrocarril, las armas de fuego, la luz, la producción de diferentes tipos de
energía, el descubrimiento de leyes como la gravedad o del funcionamiento del
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sistema solar. Las nuevas, las que empezaban, las Sociales se situaban en medio
de dos gigantes.

Clasificación de las ciencias sociales.

Existen diversas formas de clasificar las disciplinas que componen las ciencias
sociales. Hay que tener en cuenta que cada una de las ciencias no estudia
realidades aisladas e independientes, sino que tiene fuertes interrelaciones con las
demás. Algunas de las disciplinas hacen de puente entre las distintas áreas.

Un ejemplo de clasificación puede ser la que elige como criterio el campo de

referencia de las distintas ciencias. Así, tenemos:

Ciencias referidas a la organización social: son las que influyen en el entorno

social. En este apartado se incluyen ciencias sociales como la política, la
sociología y el derecho, así como la antropología y la geografía.

Ciencias referidas a la organización económica: también influyen en la

organización social, pero desde el punto de vista económico. Aquí se sitúa la
economía.

Ciencias referidas al comportamiento: estudian el comportamiento del individuo,

en particular, la psicología.

Principales ciencias sociales

Política
La ciencia política estudia la naturaleza y la forma de los gobiernos. Las primeras
reflexiones sobre lo político en Occidente se realizaron en Grecia, a finales del
siglo V a.C. En este campo destacaron los filósofos Platón y Aristóteles.

Sociología
Esta disciplina trata de establecer las leyes generales que explican la interacción
social de los seres humanos. Se encarga de analizar las realidades colectivas y
descubrir las reglas del comportamiento grupal. Se puede decir que la sociología
se ha desarrollado como resultado de espacios vacíos que no fueron ocupados
por otras ciencias. El francés Comte fue uno de sus padres fundadores.
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Derecho
El derecho se puede definir como la ciencia que estudia el conjunto de leyes y
reglas que rigen la actividad de las personas en su vida social, así como su
fundamento y aplicación. La base del derecho en Occidente es el derecho romano.

Antropología
La antropología se centra en el estudio del ser humano como una de las especies
animales, contemplando tanto su dimensión social como la biológica.

Geografía
Ciencia que describe el globo terráqueo y analiza la obra de las personas sobre la
propia Tierra. La geografía suele trabajar con datos tomados de otras disciplinas
cercanas.

Economía
Esta disciplina analiza la forma en que los seres humanos y la sociedad en su
conjunto usan los recursos existentes para obtener los bienes necesarios y cómo
los distribuyen para su consumo entre los distintos miembros de la sociedad. En
una sociedad como la nuestra, basada en el mercado, la economía tiene una
importancia capital.

Psicología
La psicología se ocupa de las motivaciones, procesos y conductas de la persona.
Durante mucho tiempo ha estado sujeta a la filosofía y le ha resultado difícil
desvincularse de ella. Dentro de la psicología destaca Sigmund Freud, creador del
psicoanálisis.

Historia
Es muy probable que la historia sea la disciplina social más antigua. Nace con los
griegos, destacando en sus orígenes Herodoto y Tucídides (siglo V a.C.). Esta
ciencia tiene por objeto reconstruir y entender los principales hechos sociales a
través del tiempo.

Enfoque didáctico de las ciencias sociales.

Fundamentación didáctica de la orientación curricular para el área de Ciencias

Sociales
La implementación y una orientación curricular en el programa de ciencias
sociales, implica asumir grandes retos y cambios que reformulen las prácticas
educativas y pedagógicas. Esto conlleva a que no sólo se revisen los procesos
insertos en la construcción del conocimiento, sino que las prácticas didácticas con
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las cuales se ha manejado el área de las Ciencias Sociales en la Educación

Básica y Media deben replantearse.

Los modelos didácticos que se han usado, en el país y en otras latitudes, van
desde la mera transmisión y acumulación de datos hasta llegar a centrarse
exclusivamente en los procesos, quedando la enseñanza reducida a un problema
psicológico en el que los contenidos de la materia se subordinaban a los intereses
de las y los estudiantes, –lo que los teóricos llaman una psicologización de la
enseñanza–.

En la actualidad, se busca limitar los alcances e implicaciones de cada una de

estas posturas y encontrar un punto de equilibrio que redunde en una mejor
calidad educativa; se hace necesario entonces, definir con claridad el marco de
referencia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ministerio de
Educación Nacional “En efecto, el problema de cómo enseñar no puede obviar los
aspectos conceptuales y metodológicos de una disciplina (aspectos
epistemológicos) ni las formas particulares como esos conceptos se construyen en
los individuos (aspectos psicológicos), así como las características de quien
enseña, esto es de los profesores. De esta forma, una metodología de carácter
transmisivo, basada en la comunicación unidireccional de conocimientos del
profesor a los alumnos, difícilmente puede garantizar el equilibrio y coherencia de
este circuito. Así mismo, las denominadas metodologías ‘activas’ en donde los
aprendizajes se producen gracias a la realización de múltiples actividades por
parte de los alumnos, sin necesidad de una contextualización conceptual por parte
del profesor, ha mostrado que el alumno no percibe unidad y coherencia sino
actividades diversas e inconexas sin un horizonte conceptual claro”

Teniendo en cuenta estos puntos y pensando en el desarrollo de las competencias

(cognitiva, procedimental, intrapersonal e interpersonal), las cuales deben ayudar
a consolidar el área de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media,
trabajar con un enfoque problémico apoyado en ámbitos conceptuales
fundamentales de las disciplinas sociales es una excelente herramienta didáctica
para ser llevada al aula.

El manejo de los problemas –donde se trabajan los ámbitos conceptuales–

propicia que las estrategias y procedimientos empleados por los profesores en las
clases sirvan de puentes o redes conectivas entre los conceptos fundamentales de
las diversas disciplinas de las Ciencias Sociales y los procesos, nociones y
representaciones específicas o propias del dominio cognitivo social.
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Hay varias metodologías desde donde se puede promover una educación por
competencias; se escogió el enfoque problematizador o de preguntas
problematizadoras– por la riqueza y dinámica que el ofrece en la parte educativa.

Como dice Freire: “Las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de

aprendizajes y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se
logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de
aprendizajes en este continuo trasegar que es la vida”; “con la pregunta nace
también la curiosidad, y con la curiosidad se incentiva la creatividad. Con la
educación tradicional, se castra la curiosidad, se estrecha la imaginación y se
hipertrofian los sentidos”

Usualmente se ha trabajado desde el predominio de las respuestas en la

educación y no desde la pregunta que promueve la generación de nuevos
conocimientos, llevando esto a tener un aula donde no se pregunta qué, por qué,
para qué, cómo… preguntas que trascienden toda forma de conocimiento
dogmático que se imparta en las instituciones educativas.

Como dice Orlando Zuleta Araujo “por lo general el estudiante pregunta para
aclarar lo que dijo el maestro en el aula y no para investigar después. En sus
preguntas no existe el derecho a la duda.

Las preguntas suelen ser del mundo cotidiano, del tema que se trata en el instante
de la clase... y nada más. De ahí que nuestros –estudiantes en su gran mayoría–
casi nunca se formulen preguntas sobre la vida, el trabajo, la familia, los
problemas que estremecen al país. Da la impresión de que nuestros alumnos
fueran invulnerables a las durezas de la vida real, y no les interesa saber nada de
lo que ocurre en este país y en este planeta. ¡¡¡Y lo más grave en todo esto es,
que si el maestro insiste en preguntar, entonces el estudiante se molesta!!!”

Ya se había establecido (punto 4.2.2) que no todas las preguntas que surgen en el
aula abren a nuevas dimensiones del conocimiento; por ello la tarea del docente –
que es fundamentalmente tutorial– frente a las preguntas problematizadoras
consiste en:

• Convertir un problema común, en una situación problematizadora abierta a varias

perspectivas.

• Precisar, en la situación problematizadora, la pregunta central.

• Desglosar el problema central en preguntas problematizadoras.

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• Orientar la búsqueda de los conocimientos que hacen falta para resolver las
preguntas.

• Proponer alternativas metodológicas para la búsqueda de esos conocimientos.

• Abrir un espacio pedagógico para solucionar las preguntas problematizadoras.

• Organizar los distintos saberes encontrados para solucionar el problema central.

El proceso de aprendizaje que se da en el aula, busca que las y los estudiantes

frente a estas preguntas:

• Descubran que tienen conocimientos válidos y también erróneos.

• Desarrollen la capacidad individual e interpares para asimilar y crear

conocimiento.

• Formen valores socializadores en torno de las alternativas de solución que se

emprenden.

• Empleen el conocimiento científico para afrontar mejor los problemas.

• Comprendan la relación entre teoría y práctica.

• Desarrollen procesos de atención, observación, imaginación, sensibilidad ante

las vivencias emocionales y conflictos que surjan.

“Para todos es una realidad que los cambios que nos proponemos o afrontamos
exigen de nosotros capacidad y decisión para aprender permanentemente.

El hecho de que hayamos sido formados con otra óptica y en otras circunstancias
no nos exime de la responsabilidad de construir juntos la escuela que las
circunstancias históricas requieren”

TRABAJOS DE CAMPO EN LAS CIENCIAS SOCIALES-

1. Introducción:

Actualmente la concepción educativa plantea la formación integral del educando, y

demanda del docente la aplicación de estrategias metodológicas que le permitan
ponerse a tono en relación con la realidad, para una mejor compresión de la
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problemática expresada por el devenir social en que se desenvuelve y le reclama

de su participación para la transformación necesaria. En este sentido el trabajo de
campo cobra validez al posibilitar una mayor relación entre la escuela y la realidad.

Hoy no se cumple a cabalidad con este mandato durante la fase de los docentes
al planificar, no toman en cuenta al trabajo de campo como estrategia para el
desarrollo del proceso educativo, en realidad existe muy poca vinculación entre los
conocimientos impartidos en la escuela y la realidad en donde se desenvuelve el
alumno, esto crea una separación entre el conocimiento que se enseña y lo que
necesita conocer el individuo para procurarse una mejor calidad de vida en
sociedad.

2. El método tradicional de educación en el proceso aprendizaje de la realidad De

esta manera al educando se le dificulta el aprendizaje de la dinámica espacial, las
interrelaciones existentes entre los elementos que componen el ambiente y su
problemática. El alumno se siente disociado de su realidad, lo cual trae consigo el
aislamiento de la escuela respecto a la comunidad a la cual sirve, por lo que se
fomenta poco la criticidad y la participación de la escuela en la soluciones de
problemas presentes en la realidad comunitaria del entorno escolar.

Al respecto Tetelbum (1978) señala que: "La metodología tradicional basada en el

libro de texto y la clase magistral se revela insuficiente cuando en la enseñanza se
pretende abordar la infinita diversidad del mundo físico y de la complejidad
creciente de las relaciones sociales y del comportamiento humano"

De acuerdo a esta afirmación dicha metodología impide comprender la totalidad

implícita en la dinámica real. La metodología tradicional sólo tiene como resultado
un aprendizaje memorístico, repetitivo dificultando la formación de valores y la
conciencia social que pretende lograrse mediante la educación. No se motiva el
educando a la participación debido a la falta de relación con la realidad en la cual
se encuentra inmerso el individuo, con sus necesidades y los problemas de la
comunidad en donde vive, los cuales confronta diariamente; en esta medida el
aprendizaje no es significativo por ser descontextualizado del aspecto, social,
político, histórico y económico del momento.

Actualmente, las instituciones de formación docente del país deben capacitar al

participante para el desarrollo de estrategias metodológicas para el trabajo de
campo y permita así la sensibilización, el análisis y la síntesis de una problemática
presente en un ámbito espacial dado, como sus relaciones con otros espacios a
diferentes escala.
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3. Las prácticas de campo como recurso didáctico

El trabajo de campo se justifica y cobra sentido e importancia al tomar en cuenta el

propósito de la enseñanza de las ciencias sociales

El futuro educador debe poseer un conocimiento sobre la realidad nacional, tanto

en su ámbito espacial como temporal; es decir, geohistoricamente, para lo cual se
hace imprescindible desarrollar aptitudes metodológicas acordes con tal exigencia,
que le permita enfrentarse ante una situación cambiante, dinámica y compleja con
una visión de totalidad, por lo que la educación debe partir de una realidad social
concreta.

Dada la complejidad del conocimiento y del mundo actual, así como de los
cambios que se perfilan en el acontecer diario, estos demandan la necesidad de
producción de nuevas nociones, el trabajo de campo cobra vigencia en las
ciencias sociales, sobre todo en el ámbito de las maestrías, donde el docente se
perfila como investigador. Sauwéns (1998) concibe al trabajo de campo como un
recurso didáctico metodológico de gran importancia en el hecho educativo: "Que
enriquece la experiencia personal del alumno y no tiene que considerarse una
actividad extraordinaria, sino más bien una parte constitutiva del trabajo normal de
clase".

4. El método de observación directa en el trabajo de campo se considera que la

observación directa, base del trabajo de campo, permite reconstruir la realidad
teórica de un momento histórico con toda su problemática, el educando puede
demostrar sus habilidades para ello,

El hombre observa los espacios para comprobar suposiciones pero a la vez esto le
permite conocer el mundo y crear nuevas teorías, producir conocimientos de
acuerdo al presente histórico, a los cambios que la realidad experimenta.

La observación directa permite lo siguiente:

a.- Puede llevarse a cabo con un propósito definido; tal como, conocer la realidad
social y concreta de un espacio geográfico objeto de estudio.

b.- Corroborar los elementos del conocimiento teórico, manejados en clase, con
los del área de estudio en la praxis del espacio geográficos tratados.

c.- Como también constatar los resultados del producto de una investigación
efectuada en el campo de las ciencias sociales a través del estudio de una
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muestra y/o diagnóstico (localidad - comunidad - nacional) llevada a cabo con

fines investigativos pedagógicos de un espacio geográfico determinado.

d.- Hecha sobre realidades empíricas.

e.- Implica una situación de dudas que deseamos clasificar o resolver en función
de una necesidad.

f.- Puede referirse a un tema seleccionado, por la cual esta puede ser original, útil
e importante e inclusive delimitado en términos precisos, claros en relación con un
estudio en un tiempo y espacio geográfico especifico.

La observación directa puede llevarse a cabo tanto para conocer una realidad
como para confrontar el conocimiento teórico adquirido o investigaciones
realizadas con la realidad para aclarar su utilidad para las ciencias sociales al
poner al individuo en contacto con la gente, con sus problemas, con la dinámica
espacial.

El trabajo de campo a través de la observación directa constituye un eje de

motivación y sensibilización para el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los
alumnos que comprenden según Barraqué (1991) "La adquisición de
conocimientos y habilidades... así como el desarrollo de sus capacidades e interés
cognoscitivo".

5. Reflexiones finales

Para finalizar cabe destacar que el trabajo de campo se argumenta que "Cada
excursión arroja un sin número de experiencias tanto científicas como pedagógica.
Es con ellas como podemos alcanzar la vivencia de nuestras regiones y de sus
problemas". Es que con ellas los alumnos tienen la posibilidad de aplicar,
confrontar y enriquecer conocimientos de la realidad nacional. Ese conocimiento
de la realidad hace posible que el hombre actúe y reflexione, tome conciencia de
la problemática que confronta y de la necesidad de transformarla.

El trabajo de campo es una alternativa de construcción de conocimiento que

puede proyectarse a la comunidad educativa, y también una de las mejores
propuestas de trabajo activo para complementar las experiencias desarrolladas en
el aula. Al respecto Gabrielsen y Holtzer, dos investigadores de esta problemática,
sostienen: Lo que puede aprenderse mejor en el aula de clases, debe aprenderse
allí. Lo que puede aprenderse mejor al aire libre, por medio de experiencias
directas, concernientes a los elementos naturales y situaciones reales, debe
aprenderse allí.
 20

Todos los educadores deben estar en capacidad de propiciar en la propuesta y

ejecución del currículo integrado con otras áreas del saber (biológicos,
matemáticos, lingüístico, etc).Las ciencias sociales ofrecen las herramientas de
orientación para acercarse a las comunidades y grupos sociales mas olvidados.
Su compromiso entonces, es con la trasformación social del país. La práctica de
campo hace posible el conocimiento y el contacto directo con los distintos paisajes
que rodean al estudiante. Existe diversidad de espacios geográficos e históricos
para ser estudiados y que sirven para estrechar la relación del ser humano con su
entorno: fincas, reservas, parques naturales, museos, represas, caminos, viveros,
fabricas, instituciones, fuentes de aguas, etc; que brindan explicaciones de lo que
es la tierra y las actividades que el ser desarrolla en ella.

Una salida de campo se convierte en una actividad dinámica de aprendizaje

activa, ya que relaciona dos componentes muy importantes: el ser humano y el
medio natural. Es también la construcción de valores, para entender que todos
formamos parte de ella.

Actividades de desarrollo.

1- Cuál es la importancia del trabajo de campo en las ciencias sociales?.

2- Qué beneficios le aporta este a los proyectos de investigación?

3- A través de un ejercicio, selecciona un contenido y elabora una guía didáctica

para el desarrollo de una práctica de campo.

4- Analiza la siguiente afirmación, “una práctica de campo suple una hora de

explicación curricular en el salón de clases”

GLOSARIO:

LECTURAS COMPLEMENTARIAS-REFLEXIONES

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Compilación

Documentos varios MEN

 21

SEGUNDA UNIDAD

ANTECEDENTES DIDACTICOS, ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Y

LINEAMIENTOS CURRICULARES

“el aprendizaje capaz de facilitar el progreso de las estructuras cognitivas está controlado por
procesos de equilibración. Los conflictos cognitivos, o desequilibrios son los motores de los
aprendizajes, lo que significa que el organismo humano no asimila cualquier información que se le
ofrece, sino sólo en la medida en que conecta con sus intereses y con las posibilidades cognitivas
que le ofrecen los esquemas anteriormente construidos”.
Piget

1. INTRODUCCION.

La Metodología o Didáctica se refiere a la dirección del aprendizaje del alumno y

tiene por objetos el estudio de los métodos, técnicas, procedimientos y formas,
examinados desde un punto de vista general, si se trata de la metodología general
o didáctica general, y de la didáctica o metodología especial, si cada uno de esos
elementos se refiere o aplica a una disciplina o área específica, como en este caso
específico, a las Ciencias Sociales.

En esta unidad abocamos el manejo metodológico y práctico de las Ciencias

Sociales en la educación infantil (preescolar, primaria y preadolescente).
Permitiendo la aplicación de los conceptos de la Ciencia Social al manejo de los
programas de cada grado.

Definir estrategias metodológicas para solucionar los problemas derivados del

manejo de los programas y en sujeción a los criterios de la renovación curricular,
en sentido crítico, debe ser una de las preocupaciones nuestras como
educadores.

Así mismo el análisis de las inquietudes surgidas alrededor del manejo de los
programas del Área en la educación básica primaria; mediante un estudio serio y
práctico, cada educador será el propio facilitador de su aprendizaje.
 22

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

- Comprender el contenido y enfoque de la didáctica e Identificar los errores en la

orientación de la C. Sociales lo mismo que proponer estrategias de mejoramiento.
- Conocer y comprender la estructura de los lineamientos curriculares.

3. SITUACIÓN PROBLEMICA.

Se justifica una Didáctica para de las Ciencias Sociales, que permita abrir un
camino amplio y despejado, libre de vagas y a veces difíciles teorizaciones, para
que el alumno, el niño, entienda que la practica escolar es la aplicación fecunda
de la teoría explicada, sobre todo en el mundo actual donde se las individuos
encuentran diversas interpretaciones sobre los distintos problemas sociales,
donde muchas veces crean más confusión a los alumnos que explicaciones
satisfactorias.

4. EJE TEMATICO.

Concepto, estrategias y aplicabilidad de los mismos en la didáctica y lineamientos

curriculares en el área de ciencias sociales.

5. CONTENIDOS TEMATICOS DE LA UNIDAD.

 Métodos técnicas en la orientación de las C. Sociales.

* Conceptualizaciones didácticas.
* Justificación.
* Didáctica y creatividad.
* Rol del educador.

 Problemas y Errores más frecuentes en la orientación de las C. Sociales.

 Estrategias y métodos para minimizar errores.

 Lineamientos curriculares.

* Referentes teóricos
 23

* Implicaciones pedagógicas y didácticas

* Estructura y aplicación.

* Implementación.

1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

La Metodología o Didáctica se refiere a la dirección del aprendizaje del alumno y

tiene por objetos el estudio de los métodos, técnicas, procedimientos y formas,
examinados desde un punto de vista general, si se trata de la metodología general
o didáctica general, y de la didáctica o metodología especial, si cada uno de esos
elementos se refiere o aplica a una disciplina o área específica, como en este caso
específico, a las Ciencias Sociales.

En esta unidad abocamos el manejo metodológico y práctico de las Ciencias

Sociales en la educación infantil (preescolar, primaria y preadolescente).
Permitiendo la aplicación de los conceptos de la Ciencia Social al manejo de los
programas de cada grado.

Definir estrategias metodológicas para solucionar los problemas derivados del

manejo de los programas y en sujeción a los criterios de la renovación curricular,
en sentido crítico, debe ser una de las preocupaciones nuestras como
educadores.

Así mismo el análisis de las inquietudes surgidas alrededor del manejo de los
programas del Área en la educación básica primaria; mediante un estudio serio y
práctico, cada educador será el propio facilitador de su aprendizaje.

DIDÁCTICA ESPECIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La didáctica es considerada sobre todo, el arte de enseñar, pero no de enseñar

"cualquier cosa", de "cualquier manera" a "cualquier individuo".1

1
GOZZER Giovanni, "bases para organizar un curriculum". El ateneo; Buenos Aires, 1974 pag. 114.
 24

Al referirse al concepto de didáctica, Clotilde Guillen de Rezzano, expresa que "la

didáctica se está construyendo, y su construcción durará probablemente lo que
dure la evolución del género humano hacia su perfección".2 Con ello indica la
importancia, la trascendencia y la dinamicidad renovadora de la didáctica en el
proceso educativo.

A.J. Schmieder,3 al estudiar, el concepto de la didáctica o metodología, solicita

fijar primero el concepto de la instrucción en el sentido científico y después
responder a estas tres preguntas.

PARA QUÉ se instruye?------------------------FIN de la instrucción

QUÉ se instruye o enseria?-----------------------MATERIA de la instrucción
CÓMO se instruye? --------------------------- ---MÉTODO de la instrucción
La didáctica es ciencia y ariete enseñar, señala J.G, Nérice y agrega: "es ciencia
en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como
base, principalmente, la biología, psicología, la sociología y ¡a filosofía. Es arte,,
cuando establece normas de acción o sugiere normas formas de comportamiento
didáctico basándose en los datos empíricos y científicos de la educación; esto
sucede porque la didáctica no puede separar teorías y práctica ": .

Hemos tocado los aspectos anteriores para establecer la relación existente entre
la didáctica generad y la didáctica especial de las Ciencias Sociales : dentro de
una perspectiva integral, al considerarlas como partes de un todo disciplinario, y
en una perspectiva particular al especificarla corno una disciplina que tiene un
objeto particular.

1 Justificación de una didáctica de las Ciencias Sociales

La práctica de la enseñanza consiste en hacer efectiva la información y la

formación de alumnos a través del proceso del aprendizaje y por medio de la
aplicación de la teoría pedagógica a la realidad escolar.

Recordemos que:

2
GUILLEN de Rezzano Clotilde "Didáctica general y especial". Buenos Aires : Kapelusz, 1987.
3
SCHMIEDER Á. y J: "Didáctica general". Buenos Aires : Losada, 1982, p. 18.
 25

 Información y formación son elementos complementarios, no se excluyen en

la educación actual. No es posible formar sin informar, ni informar sin formar.

 En cualquier nivel que el maestro oriente a sus alumnos, su labor básica,

consiste en llevar a cabo de manera práctica las tareas de la enseñanza

Y es aquí cuando se justifica una Didáctica de las Ciencias Sociales, que permita
abrir un camino amplio y despejado, libre de vagas y a veces difíciles
teorizaciones, para que el alumno, el niño, entienda que la practica escolar es la
aplicación fecunda de la teoría explicada.

"Un análisis de la información necesaria para estructurar el área permite

concluir que generalmente se relacionan íntimamente los conceptos básicos
de las distintas disciplinas que conforman el campo de las Ciencias Sociales,
lo cual significa que desde el conjunto de ellas es posible obtener una visión
bastante acertada de las fenómenos y de la realidad que nos rodea. Por esta
razón, no se justifica separar las Ciencias Sociales como disciplinas
independientes unas de otras, sino que se hace necesario extraer los
conceptos que son comunes y fundamentales a las distintas disciplinas
explicativas de los fenómenos sociales, para conformar una estructura del área
orientada hacia la formación integral del alumno. No se debe perder de vista
que no solo se trata de estudiar una ciencia por lo que ellas representa en si
misma, sino por lo que significa para el proceso de educación, lo cual exige
que el área se organice desde la perspectiva pedagógica".

A través de los estudios sociales, la escuela tiene como tarea un desarrollo

individual de participación afectiva, a nivel ciudadano en una sociedad
democrática. Sin embargo, no hemos de confundir estos fines que se
desaprenden del estudio de las ciencias sociales, con una educación cívica.

La educación cívica, o formación cívico-social puede ser incluida, entre el

contenido de unos Estudios Sociales Globales pues ellos convergen en la
formación de principios que ayudan a la comprensión, igualdad y comunicación
entre los hombres.
 26

Otro aspecto importante que no podemos confundir los maestros, es "educación

social" con "estudios sociales''. Aquella, es un resultado que tiene por base un
concepto más amplio e inclusive, envolvente de toda la vida social e interpersonal
del niño. La educación social, no tiene un momento determinado ni un lugar
expreso para su desarrollo, si no que se traduce en cualquier situación social en la
que una persona —en nuestro caso el niño— se halle."

Es cierto que en los Estudios Sociales pueden ser impartidos también fuera de la
escuela, y que tiene que ver mucho con la educación social de un niño. La
diferencia: estriba en que aquellos comportan un material instructivo, formativo,
aunque su finalidad sea educativa, incluso podemos decir que la educación social
es como un fin para alcanzar por medio del estudio de las Ciencias Sociales.

Cada acto que el maestro tiende a transmitir tiene su "didáctica" implícita; pero el
momento auténticamente didáctico es aquel en el cual el contenido del saber de
las Ciencias Sociales, se transmite según un procesó que—manifiesta la plena
asimilación de los términos y que permite su representación, su formulación y la
verificación de los resultados obtenidos. Y, cada disciplina tiene su propiedad
epistemología, la acción por la' cual se transmiten los contenidos de una disciplina,
o aspecto didáctico, es una etapa que pertenece a esa disciplina y a la
investigación que, relacionada con ella, se produce en el nivel científico.

2 La didáctica como proceso de creatividad en educación

El hombre se realiza en y por su creación. Sus facultades creadoras se

encuentran a un mismo tiempo como las más susceptibles, de ser cultivadas, las
más capaces de desarrollar y adelantar, y las más vulnerables: las más
susceptibles de retraso y estancamiento.

La educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. El

reconocimiento de sus complejas tareas en esta materia es una de las tomas de
conciencia más fecunda de la psicología moderna. Estas tareas puede enunciarse
así:
 27

* Preservar la originalidad y el ingenio creador de cada sujeto sin renunciar a

insertarlo a la vida real
* Transmitirle la cultura sin agobiarlo con modelos prefabricados;
* Favorecer la utilización de sus aptitudes, de sus vocaciones y de su
expresión propia sin fomentar sus egoísmos;
* Estar apasionadamente atento a la especificidad de cada ser sin descuidar
* que la creación es, un hecho colectivo.

Al ocuparnos de la creatividad y la enseñanza, tenemos que precisar que hasta

ahora nuestra escuela ha sido verbalista e intelectualista. La enseñanza tradicional
ha creído que enseñar es informar y que aprender es repetir, entonces el niño es
un receptáculo de conocimientos, cuya actitud ideal debe ser la sumisión y
seguimiento de las ideas elaboradas que les transmiten el maestro.

Nuestro momento histórico es de cambios acelerados y cualquier individuo

formado en tal escuela tendrá que hacer esfuerzos inauditos para tratar de poner
al día sus conocimientos; sin llegar nunca a la meta, pues los avances irán
siempre adelante. La cuestión estará en dar instrumentos al pensamiento o
fuerzas creativas. Tenemos planteado entonces encontrar los términos de una
pedagogía de la creatividad, creatividad que tiene que ver con un enfoque
fenomenológico existencial, partiendo de vivencias significativas. Se trata del
desarrollo del pensamiento.

Hay dos tipos de pensamiento: el convergente y el divergente. El convergente se

evidencia en memorizar, informarse, aprender a contar ya leer, que son actos que
llevan a una solución única. Es el tipo de pensamiento que se cultiva en nuestras
escuelas. Por el contrario, el pensamiento divergente, se opone en ejercicio ante
situaciones problemática, cuando se revisan posibles respuestas, se ^multiplican
las soluciones inesperadas, se tantea con formas nuevas de comportamiento. Se
dice también que el pensamiento divergente es sinónimo de creatividad; a este
pensamiento lo ponen en actividad los artistas, científicos, innovadores,
iniciadores y revolucionarios: por eso hablemos de creatividad como conformidad.

Debemos destacar que la creatividad está en la vida cotidiana y en el aprendizaje:

en desarrollar al máximo la capacidad de ver, oír, oler, gustar, etc. Como
actividades naturales; que los procesos intelectuales, tales como el de la
organización, información, categorización, formación de conceptos y modo de
 28

establecer relaciones y asociaciones entre los elementos de la vida externa, tiene

un alto nivel de expresión en la creatividad, que abarca los campos significativos
de la vida de un individuo: las áreas de comunicación y él lenguaje de las
relaciones y de la convivencia con los demás, de la "libre expresión, de la
exploración del mundo y del enriquecimiento de la sensibilidad.
Al encuentro de esta pedagogía de la creatividad, sale la escuela activa, que
desde el principio del siglo criticaba ya el verbalismo y la memorización, y utilizaba
como principios básicos de la educación la autoactividad, que significa el derecho
a experimentar, ensayar, opinar, discutir, disentir, equivocarse, reformular, es el
autoaprendizaje. Se aprende haciendo, como requisito para el desarrollo de una
personalidad creativa; esto implica hacer desaparecer el autoritarismo Metas
aulas, logrando que maestros y alumnos se interrelacionen en un plano de
igualdad; ese maestro libre y abierto que participa activamente creando un
ambiente motivador, "un maestro compresivo y respetuoso de los intereses
propios de la etapa evolutiva del niño". Este clima de trabajo es posible lograrlo
cuando la actividad creadora está basada en experiencias vivenciales que
permitan al niño identificarse con el medio social.

La educación ha sido definida como el cultivo de los medios de expresión. Educar

seria entonces enseñar a hacer imágenes, movimientos, herramientas, utensilios.
La escuela seria el lugar donde el niño se expresa por la música, el canto, la
palabra, la danza, el teatro, la pintura, la arquitectura, la ciencia, técnicas y
artesanías que son, al fin al cabo, las formas de la cultura humana.

En la concepción de una escuela diferente, lo importante es el cambio en la actitud

del maestro y donde el niño pasa a ser al actor de su propio desarrollo, del que
han de brotar las fuerzas creativas que lo impulsará en la vida4.

Actuando de una manera creativa y activa, el docente puede realizar un trabajo

constructivo y dinámico en el campo de la pedagogía para niños, en definitiva,
puede incidir positivamente:
a. En el ámbito de los contenidos con su forma propia de razonamiento, lo que
podríamos llamar la lógica estructural de la disciplina o área.

4
TELLEZ Luis Eduardo, LÓPEZ Efraín, CUARTAS Martha Cecilia, CARDONA Rafael, HERNÁNDEZ
Gustavo. Curso de diseño de investigación para la practica docente (Mimeografíado). Armenia : Universidad
del Quindio, 1986.
 29

b. En su propia historia, esto es, la reconstrucción de toda su evolución didáctica,

en relación con su dinámica docente misma.

c. En su propia didáctica, que está determinada por los principios lógicos en los
cuales se basa su comunicación; esta actividad se relaciona, por una parte, con la
lógica de la transmisión y de la comunicación según las formas propias del
lenguaje general y especifico y, por la otra, con la psicología de las funciones del
individuo que recibe la comunicación y la utiliza.

ROL DEL EDUCADOR EN LA METODOLOGÍA ESPECÍFICA

El maestro es un colaborador y guía del alumno, que debe respetar la naturaleza

de este para enlazar el sujeto y el objeto, de las Ciencias Sociales.

Juan Montavani, al referirse al método como ciencia educadora, precisa el

concepto al expresar:

"Método es una dirección para la libre expresión del educando; pero no una
dirección arbitraria, sino convergente con el desarrollo. La capacidad primera y
fundamental de un método es saber retraer, dejar crecer sin intervenir; luego,
dirigir sin que se sienta la coacción se ha convertido en sustancia subjetiva del
que se < educa. Pertenece no ya al educador, si no al discípulo. El método, todo
se identifica con la actitud del educador.

La enseñanza de las ciencias sociales no puede dejarse al vaivén de las

improvisaciones, o a la monotonía de la clase magistral. Ella debe dirigirse a una
metodología didáctico-social que enfoque a la vez, el potencial de aprendizaje
de los alumnos y el ejercicio mismo de las Ciencias Sociales. La enseñanza de las
Ciencias Sociales en su connotación de pedagogía activa, desplaza su centro de
interés hacia la naturaleza del niño y tiende a desarrollar en él, el espíritu
científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los
aspectos fundamentales de la lectura.
 30

"Una enseñanza de aspectos aislados, demuestra la ausencia de una educación

orientada hacia el conocimiento de las seres vivos. Debemos orientar a los
alumnos en la busque de las relaciones entre vida, comunidad y escuela,
partiendo del estudio del medio, así, los alumnos entienden mejor las
interdependencias que unen la vida con su entorno, es la mejor iniciación la
estudio de las Ciencias Sociales.

A la práctica debe ir unida la reflexión, buscando provocar la formación de

conceptos en los alumnos y no simplemente la repetición memorística le fórmulas
y expresiones verbales. En este sentido, el maestro utiliza su creatividad* no tanto
para elaborar audiovisuales, materiales o mensajes verbales que causen impactos
en la memoria visual y auditiva de sus alumnos sino más bien para:

* Originar situaciones problemas,

* Formular preguntas,

* Presentar argumentos y contra-argumentos, que orienten y guíen las actividades

de nuestros alumnos.

Cada educador (como maestro que es) debe buscar, por medio de situaciones
problemáticas simuladas o reales, motivar, interesar, orientar y guiar a los
alumnos para que reinventen, por lo menos en algunos casos, los hechos y
eventos básicos de lo aprendido.

1.3. Errores en la orientación del Aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En la orientación aprendizaje no se ha podido desterrar, por lo menos en nuestro

país, una serie de errores que no corresponden a los procesos pedagógicos
donde se estimule la crítica, la discusión y la autodeterminación.

Entre los errores más comunes en nuestro actuar pedagógico tenemos;

 31

1 El memorismo

Todavía no se ha superado el memorismo, porque mucho ^educadores siguen esa

vieja tendencia. La psicología en materia de aprendizaje, indica que la memoria
influye mucho en la fijación de los conocimientos. Pero esa fijación no puede ser
de orden mecánico, sino analítico. Lo que se debe grabar son las ideas y las
síntesis de los conceptos por medio del análisis, el sentido lógico, las
comparaciones, las reflexiones, etc.

En las Ciencias Sociales, como en todos los campos del saber, hay que grabar
nombres, fechas, accidentes, ciudades, para citar algunos casos, pero ese
almacenamiento de cosas debe estar en función del algo: a los intereses,
identificaciones y deseos de los alumnos por aprender.

Cuando los alumnos memorizan conocimientos sin ningún propósito, los puede
repetir automáticamente, pero luego los olvida, ya que han puesto a prueba la
llamada "memoria hábito". Esto explica que los alumnos estén preparados para un
examen, pero cuando finaliza el curso gran parte de los conocimientos adquiridos
han sido olvidados.

2 La descripción

Son muchos los educadores que, desde tiempos remotos tienen la concepción de
que las Ciencias Sociales se ocupan de la descripción tanto en geografía como en
la historia. Otros más "avanzados" consideran que en esta ciencia la descripción
debe apuntar hacia los fenómenos físicos y rumanos, hacía acontecimientos
donde el hombre es el personaje central

Si se quiere plantear una orientación acorde con los progresos científicos del
mundo moderno, una descripción debe estar relacionada con la observación y
explicación de las cosas. Es muy difícil que los alumnos estén en capacidad, por
sus propias limitaciones de predecir hechos y fenómenos sociales y también
históricos, ya que esto se identifica más con a fase final del conocimiento científico
y debe responder, por tanto, más a senos metodológicos de investigación, que a
una clase.
 32

3 El verbalismo

El verbalismo constituye una grave desviación en la pedagogía. Es el culto de la

escuela donde el profesor es el centro del proceso educativo. Con rilo se desdeña
al alumno. El método expositivo marca la conducta pedagógica en la orientación-
aprendizaje. Lo teórico es separado. De ahí, el viejo criterio de creer que la
educación no es más que la transmisión de conocimientos y valores. Lo que no
permite considerársele como un nuevo camino que señala la autodeterminación
individual y social, mediante la criticidad y los análisis, que conlleven a la
transformación de la realidad objetiva hombre-sociedad.

4 La dependencia de un texto

La enseñanza de las Ciencias Sociales que no se apoye en la realidad se

convierte en abstracta, lo que puede permitir a los alumnos condicionarse en lo
libresco; por eso recurrirán a los textos como tabla de salvación académica, no
hay otra alternativa; las revistas, periódicos, películas y todos aquellos que puedan
incidir en una orientación dinámica en el aula no cuentan, las excursiones y los
trabajos de campo, menos.

Una orientación en esos términos hace que los estudiantes dependan del texto
que el profesor les exigió al inicio del curso; como lo educadores preparan sus
clases con base en esos libros guías, se sucede toda una cadena repetitiva
alrededor de los contenidos consignados en ellos. Actuar^ así, es minimizar los
conocimientos porque un texto guía jamás podrá ser el portador eficiente de los
conocimientos de un programa, así se selecciona el mejor según el criterio del
educador.

Es preferible que los educadores organicen las clases a través de grupos de

trabajo donde cada estudiante deberá adquirir un libro de la bibliografía
recomendada. Cuando los alumnos comparan: los criterios que plantean los
diversos autores, pueden anotar sus propias apreciaciones. Y para los educadores
es un deber asumir la posición crítica con respecto a la bibliografía que maneja;
además deben preparar sus propios apúnteselo que indican que deben consultar
una bibliografía de mayor profundidad que la utilizada por los alumnos. Es
responsabilidad de cada educador solicitar para su proyecto educativo que el
 33

plantel o la administración local surta al Bibliobanco con varios textos para

garantizar la diversidad y la heterogeneidad en el aprendizaje de los estudiantes.

5 Abuso en los resúmenes y mapas

Los resúmenes y los mapas, como medios para el estudio de las Ciencias
Sociales, son recomendables. Hacer que los estudiantes elaboren resúmenes
escritos como una síntesis final bien ordenada, pedagógicamente es un paso
valiosísimo para la fijación de los temas tratados; pero exigir resúmenes para
calificarlos permanentemente, hay mucha diferencia, es más, los libros que se
editan actualmente ya tienen los resúmenes elaborados, entonces para que
exigírselos a los alumnos? En cuanto a los mapas hay profesores, que continúan
evaluando con base en la elaboración de estos; antes que elaborar mapas los
alumnos deben ser capacitados para interpretarlos, para identificar y ubicar, a
través de sus lecturas, los elementos que contienen. ¿Qué sentido tiene dejar
como tarea que cada estudiante elabore para la próxima clase cinco mapas: el
físico, el hidrográfico, etc.? ¿No es esto más bien un castigo en donde el
estudiante termina odiando la materia y fastidiándose del profesor?.

6 El Burocratismo
La burocracia tiene como característica la impersonalidad, la rigidez y la súper
organización, generando toda una complicada cadena de trámites y papeleos. Los
burócratas empedernidos tratan de condicionar al hombre hasta llevarlo a la
automatización tratando de quitarle creatividad y dinamismo.

Precisamente esto último hace determinar que cuando un educador de Ciencias

Sociales trata de innovar sus orientaciones para el mejor provecho de los
estudiantes, de la institución y, por supuesto, de la comunidad, surge la "rigidez"
burocrática de un funcionario escolar para entrabar las sanas ideas de este
docente. Para despejar el camino y dejar a un lado a estos obstructores, es
preciso que los educadores piensen, con todos los detalles académicos y
organizativos, las diversas actividades que tienen en mente para desterrar el
memorismo, la descripción, el verbalismo, la dependencia de un texto, el abuso de
los resúmenes y elaboración de mapas en la orientación-aprendizaje de las
Ciencias Sociales
 34

Clasificación general de los métodos de enseñanza, que contribuyen a

minimizar errores.

Imideo Nerici nos ofrece una clasificación muy amplia. Los aspectos para la
clasificación general de los métodos de enseñanza tenidos en cuenta son:
• En cuanto a la forma de razonamiento.
• Coordinación de la materia.
• Concretización de la enseñanza.
• Sistematización de la materia.
• Actividades del alumno.
• Globalización de los conocimientos.
• Relación del profesor con el alumno.
• Aceptación de lo enseñado.
• Trabajo del alumno.
• Abordaje del tema de estudio.

Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

• Método deductivo: cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo
particular. El profesor presenta conceptos o principios de los cuales son
extraídas conclusiones o se examinan casos particulares sobre la base de
las afirmaciones generales presentadas.
• Método inductivo: cuando el tema se presenta por medio de casos
particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige la
inducción se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos.
Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los
fenómenos y le posibilita la generalización que lo llevará al concepto de ley
científica.
• Método analógico o comparativo: cuando los datos particulares permiten
establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza, se ha
procedido por analogía, o sea se usa este método.

Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

• Método lógico: en este método los datos o hechos son presentado en orden
de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos
que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la
actualidad.
• Método psicológico: lleva un orden más cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.

Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

 35

• Método simbólico verbalístico: cuando todos los trabajos de la clase son

ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el escrito son los únicos
medios de realización de la clase. Este método predomina en la escuela
secundaria.
• Método inductivo: la clase se lleva a cabo con el auxilio de objetivaciones o
concretizaciones, observando las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

• Sistematización rígida: el esquema de la clase no permite flexibilidad a
través de sus ítems que no dan oportunidad de espontaneidad a la clase.
• Sistematización semirrígida: cuando el esquema de la lección permite
cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones de la clase y
del medio social.
• Método Ocasional: este método aprovecha la motivación del momento,
así como también los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento son las que
orientan los temas de clase.

Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

• Método pasivo: se acentúa la objetividad del profesor; permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva, recibiendo los conocimientos a través de
dictados, exposiciones, lecciones, preguntas y respuestas.
• Método activo: el alumno participa activamente. Este método se
desenvuelve sobre la base de la realización de la clase por parte del
alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador.
Todas las técnicas de enseñanza pueden ser activas, depende de la manera
como las utiliza el profesor.

Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

• Método de globalización: este método se da a través de un centro de interés,
las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades que surgen en el transcurso de las actividades.
• Método no globalizado de especialización: se da cuando las asignaturas son
tratadas de modo aislado y sin articulación entre sí; pero, hay materias que
se pueden interrelacionar.
• Método de concentración: este método asume una posición intermedia entre
el globalizado y el especializado. Consiste en convertir . por un periodo, una
asignatura en materia principal, fusionando las otras como auxiliares.

Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno

 36

• Método individual: es el destinado a la educación de un alumno; este

método es perjudicial para la educación social del alumno.
• Método individualizado: modalidad de enseñanza que tiende a permitir que
cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales, en
especial, al ritmo de trabajo de cada uno.
Método recíproco: por el cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseñen a sus compañeros.
• Método colectivo: cuando tenemos a un profesor para muchos alum nos. Sin
embargo en este tipo de enseñanza debe tenerse en cuenta al alumno como
un ser individual.
Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
• Método de trabajo individual: en este método el trabajo escolar es
adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o
contratos de estudio; el profesor cuenta con mayor liben ad. Este método
procura conciliar las diferencias individuales pero no favorece el espíritu de
grupo.
• Método de trabajo colectivo: se apoya en la enseñanza de grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo,
contribuyendo cada uno con una parte de la responsabilidad. A este
método se le denomina también de enseñanza socializada.

Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

• Método dogmático: mediante este método se le impone a los alumnos
observar sin discusión lo que el profesor enseña. Sólo se busca transmitir
el saber y no.la comprensión.
• Método heurístico: el profesor incentiva al alumno a comprender antes
que a fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas o
teóricas.

Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

• Método analítico: implica el análisis. Los fenómenos se presentan en su
totalidad pero, para su comprensión es necesario descomponer sus
elementos. Este método se apoya en la concepción de que para
comprender un fenómeno es necesario conocerlo en las partes que lo
constituyen.
• Método sintético: implica la síntesis, o sea la unión de elementos que
forman un todo.
 37

Actividad de enseñanza/aprendizaje en el desarrollo de competencias.

Dicho en términos más sencillos, una actividad de enseñanza/aprendizaje es un

procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en
los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992). Estas actividades se
eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso
de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los
estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de
estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los
medios por las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas
tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999).
Algunas actividades son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo
mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito. Existen
otras actividades que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los
docentes querrán conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje
que buscan afectar.

Con esto en mente, se puede decir que una actividad de enseñanza/aprendizaje

estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje.

Categorías de las actividades de enseñanza/aprendizaje

Dentro de las categorías de aprendizaje según Cooper (1999), las siguientes son
las diferentes esferas en las que se incluyen las actividades de enseñanza/
aprendizaje:

Esfera cognitiva.

Una forma en la que podríamos ordenar las actividades de

enseñanza/aprendizaje disponibles para los docentes sería mediante las esferas
de aprendizaje. Vamos a considerar la esfera cognitiva.

¿Qué estrategias son más efectivas para estimular el pensamiento?

Eso depende del nivel de la transferencia de aprendizaje que esperamos lograr.

Para el nivel de aprendizaje mecánico o por repetición, se desean actividades que
destacan recordar lo memorizado.

Canciones, rompecabezas, juegos sencillos, acrósticos y otros auxiliares son

útiles para recordar. Pero el docente debe entender que estas actividades sólo
permiten que el estudiante recuerde información. Recordar información
memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo, no es lo mismo que
 38

entender el significado de ese poema. En niveles más altos de aprendizaje, tales

como el reconocimiento, la expresión de una verdad en sus propias palabras,
relación y niveles de realización, las actividades de enseñanza/aprendizaje deben
estar más centradas en el estudiante (Hynds, 1994; Wells, 1986).

El papel del docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades
cambian de centrarse en el docente a centrarse en el estudiante.

Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de ideas,

comentarios de grupos pequeños, análisis de estudios de casos, debates, foros,
entrevistas, interacción entre estudiantes (comentarios breves en grupos de dos),
paneles de discusión, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias
inconclusas (historias que el grupo debe completar), escenificaciones cortas,
dramas y conferencias. Nótese que actividades diferentes demandan niveles
diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más se
involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin
embargo, no es necesario que la participación sea una actividad. Los estudiantes
pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos niveles de
pensamiento. Algunas actividades, básicamente, proveen información. Otras,
fuerzan a los estudiantes a pensar a través de la información o a resolver un
problema con la información (por ejemplo, el estudio de un caso). Sólo existen
unas cuantas opciones disponibles para los docentes. En breve, examinaré un
grupo de criterios para identificar cuál actividad es mejor para su clase,
dependiendo de la situación de enseñanza/aprendizaje.

Esfera afectiva.

Una segunda categoría de actividades incluye aquellas que están mejor

adaptadas a la esfera afectiva del aprendizaje (McDonough, 1981).

El campo afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y

motivaciones humanas. Las actividades que ayudan a un docente a entrar en
estas áreas del aprendizaje del estudiante por lo general requieren el uso de la
historia. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la historia dentro de sus aulas de
clase para tratar asuntos del sistema de valores de la sociedad.

Estas historias, en la mayoría de los casos, enseñan lecciones que provocan

pensar. En estos casos, la lección requerirá que los estudiantes se hagan un
examen de conciencia para entender bien la historia.

Es probable que las actividades más potentes para enseñar en esta esfera sean
las que modelan la verdad (Cooper, 1999). Se ha dicho que “se aprende más del
ejemplo que de lo que se enseña”. La demostración (Smith, 1981) como actividad
 39

para enseñar un concepto abstracto como el de la “humildad”, es un claro

ejemplo.

La meta no es enseñar dando más información acerca de lo que representa ser

una persona humilde, sino demostrar la naturaleza del concepto y llevarlo a la
realidad. Este puede ser un momento emocionante para los estudiantes.

Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el aprendizaje de la

esfera afectiva.

Las actividades dentro del área afectiva incluyen los estudios de casos, historias,
dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y discusiones.
Cualquier actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la cabeza del
estudiante para afectar el corazón se cataloga con propiedad como una actividad
dentro de la esfera afectiva.

Esfera de conducta o comportamiento.

La tercera categoría de actividades está mejor relacionada con la esfera de la

conducta o del comportamiento (Leontiev, 1981). Estas actividades ayudan al
estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una nueva conducta deseable,
aprender una habilidad o aumentar una habilidad que ya existe. Típicamente,
estas actividades requieren una forma de repetición y refuerzo para tener éxito,
porque aprender nuevas conductas o patrones de comportamiento es un proceso
que se lleva a cabo gradualmente a través del tiempo. La mayoría de los patrones
de conducta y hábitos no cambian instantáneamente. Requieren práctica. Debido
a que las conductas se han engranado a través del tiempo, los docentes deben
proveer un medio por el cual el estudiante pueda marcar el progreso y encontrar
una medida de satisfacción personal y motivación con cada éxito.

Considere, por ejemplo, a un docente que está tratando de motivar a sus

estudiantes para modificar sus conductas, a veces descontrolada, dentro del aula
de clase.

Es muy probable que el docente tendrá que demostrar la conducta o habilidad

que quiere de los estudiantes (Smith, 1981). Entonces, debe usarse alguna
manera de rendir cuentas y refuerzo para motivar el éxito de los estudiantes.

A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hábito y el refuerzo

se hace más intrínseco que extrínseco. Llegado a este punto, el refuerzo se hace
innecesario porque la nueva conducta se ha hecho hábito. Sin embargo, no
ayudará las veces que se le diga al estudiante: “Debes comportarte bien durante
el tiempo del receso”. La conducta no cambia de esa forma, ni tampoco las
destrezas se desarrollan por un mandato.
 40

Alguna forma de refuerzo es esencial para motivar la continuidad de la nueva

conducta. Los docentes sabios irán más allá de lo verbal para guiar y apoyar los
resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede venir de muchas formas,
desde premios apropiados hasta el reconocimiento verbal.

Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres, experimentos,

premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros a quien dar cuenta,
representar el papel de alguien, reconocimiento público, sesiones prácticas y
grupos de apoyo.

Algunos factores para la selección de actividades de enseñanza/

aprendizaje.

¿Cómo puede un docente seleccionar la mejor actividad de

enseñanza/aprendizaje? Vamos a sugerir que cada actividad potencial de
enseñanza se filtre por medio de cuatro factores (Cooper, 1999):

Los estudiantes.

El primer factor que se debe considerar tiene que ver con la edad y habilidad de
los estudiantes. Al preguntar: “¿Quiénes son mis estudiantes?”, los docentes
pueden eliminar actividades muy difíciles o sencillas para las habilidades del
aprendiz.

Las actividades tienen que estar al nivel del estudiante. Una actividad que
requiera que los niños de jardín de infancia lean, está destinada a fracasar. Para
seleccionar una estrategia que exija que los adolescentes de 12 a 15 años
analicen un tema filosófico tal vez sea demasiado.

Por otro lado, algunas actividades harán sentir a los adultos un poco tontos. Los
estudiantes de Educación Superior se escandalizarían con el uso de una actividad
inferior a sus habilidades y competencias cognitivas. Así que comenzamos con el
estudiante y limitamos la selección de las actividades basándonos en la edad del
grupo que enseñamos.

El propósito de la lección.

El segundo factor que debemos considerar al seleccionar una actividad es el

propósito de la lección. A veces una actividad nos atrae, no porque sirva para
nuestra meta, sino porque la actividad nos gusta. Si nuestra meta es motivar los
comentarios de los estudiantes sobre un tema específico, una simple conferencia
sería de muy poca ayuda. Aunque una conferencia pueda ser necesaria para
comenzar una lección, es importante dar tiempo a las ideas y percepciones de los
 41

estudiantes. La actividad elegida debe reflejar nuestro propósito al enseñar la

lección.

Muchos docentes han descubierto juegos o actividades de aprendizaje de gran

estímulo, los usan para enseñar una clase y luego se dan cuenta de que ni
remotamente se relacionaba con la lección. Tal vez la clase pasó un buen rato
con la actividad, pero no se alcanzó el objetivo de enseñanza/aprendizaje.
Aunque quizá todos se fueron a la casa contentos por haber disfrutado de esa
experiencia, la clase fue ineficiente. ¿Por qué?

Porque la actividad no era apropiada al propósito de la lección.

El momento apropiado para la implementación de la actividad.

El tercer factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades
es saber en qué parte de la lección se usará esta actividad. Esto es importante
porque algunas actividades son útiles para ganar la atención de los estudiantes,
mientras que otras funcionan más eficientemente al comunicar información en
otro momento de la lección. Aun otras actividades son más útiles con la
participación de los estudiantes de la clase. Por último, algunas actividades son
buenas para la aplicación personal en la esfera de conducta o comportamiento.

Las actividades que el docente desee implementar deben motivar el interés del
estudiante. Con frecuencia estas actividades enfocan la esfera afectiva y evocan
una reacción inicial en el estudiante. Contar una historia emocionante puede
motivar las emociones del estudiante para que se abran a los conceptos e ideas
que se presentarán en la clase.

Los recursos.

El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es reflexionar acerca de
los recursos que necesitará. A menudo, aunque una idea sea maravillosa,
conseguir los recursos puede ser un obstáculo. Usar un corte de grabación de un
popular programa de televisión puede ser una forma de ganar interés de los
estudiantes. Pero si la máquina de video se estropea u otro docente la está
usando, o si la escuela no dispone de una de estas máquinas, el docente tendrá
que ingeniárselas para implementar otra actividad. A veces, la actividad que el
docente quiere usar requiere fuentes de las que no se dispone o simplemente son
muy caras.

Es igualmente posible que los materiales necesarios requieran una significativa

preparación avanzada. Si el docente espera usar una actividad manual para
ilustrar o reforzar un concepto o idea que enseñó en la clase, tendrá que planificar
muy anticipadamente para tener los materiales necesarios y realizar el proyecto.
 42

Unos pocos minutos que emplee buscando materiales, interrumpirán la clase y el

aprendizaje durante suficiente tiempo como para perder el momento ideal de la
enseñanza.

En el asunto de los recursos también influyen factores como el tamaño de la

clase, local del aula de clase, ambiente del aula de clase, tiempo disponible,
equipo y facilidades y ambiente del grupo. Quizás los docentes tengan que
desechar o modificar algunas actividades por causa de una o más de estas
variables.

Los docentes deben conocer estos factores y variables. Cada uno de estos brinda
desafíos únicos a una situación específica. Todas estas variables pueden ser
recursos u obstáculos potenciales para la eficiencia de la clase. De cualquier
forma, el maestro debe considerar estos factores de los recursos en la selección
de las actividades.

Actividades creativas para docentes creativos

Según Ford (1985), algunas actividades son como las herramientas de una
persona hábil para solucionar problemas en una casa. Todos los dueños de casa
tienen un martillo, unos cuantos destornilladores, una cinta de medir, algunas
llaves ajustables y tal vez un par de alicates. ¿Por qué? Porque estas
herramientas se usan a menudo. Los docentes también disponen de un juego de
herramientas de enseñanza. Estas son las actividades que se usan una y otra vez
para enseñar. Permítanme sugerirles algunas actividades que los docentes
podrían implementar en sus aulas de clase. Sugiero seis actividades, las cuales
considero fundamentales para un proceso enseñanza/ aprendizaje efectivo (Ford,
1985).

Contar historias.

“Eso me recuerda la historia”. Cuando un docente dice esto al comienzo de su

clase, todos los estudiantes parecen escuchar. Muchos se enderezan en sus
asientos. Hasta los que mentalmente están vagando, de repente prestan atención
a sus palabras.

La audiencia se transforma en oyentes de historia. A la gente le encanta escuchar

historias. Llenamos nuestras vidas con historias. Los programas de televisión, las
noticias de la noche, películas, videos, periódicos, revistas y conversaciones
diarias, dependen en su totalidad de la habilidad de contar historias. Todos lo
hacemos. Los estudiantes pueden contar una historia acerca de por qué su
trabajo llegó tarde y esperan decirla tan bien que puedan ganar la simpatía del
docente. Los compañeros de la clase comentan los hechos del fin de semana o el
accidente que casi tienen de camino a la escuela. A la hora de acostarse, algunos
 43

padres cuentan historias a sus hijos y quieren oír de ellos qué les aconteció
durante el día. Los esposos recuentan el incidente en el trabajo o enel
supermercado que por la tarde les ocasionó tensión o gozo. Las historias son
parte de la vida de las personas.

Por lo general, la gente es el material del cual proceden esas historias. Los
docentes entienden este aspecto de la naturaleza humana. Saben que contar una
historia es parte de la enseñanza. Así que coleccionan historias. Lo que leen en el
autobús quizá es un artículo del periódico matutino o una historia de las páginas
de Selecciones. Tal vez sea una historia personal o de un amigo. Cualquiera que
sea la fuente, los docentes deberían siempre estar buscando historias que
provoquen pensar, o ilustrar un punto.

Especialmente los docentes que enseñan a niños necesitan dominar esta

actividad. Aunque a los niños se les pueden enseñar conceptos o ideas en otras
formas que no sean historias, la mayoría de los currículos se presentan como
historias, y las historias son un elemento básico para enseñar niños. ¿Por qué las
historias son tan importantes para enseñar?, porque las historias crean interés.
Las historias entretienen. Las historias instruyen. Las historias ilustran.

Las historias motivan. Las historias desafían. Las historias dan el ejemplo. Las
historias tocan el corazón. Las historias enseñan. Las historias cambian a los
oyentes.

Es por eso que los docentes deben aprender a contar historias como parte de su
repertorio de actividades de enseñanza/aprendizaje.

A continuación presento una breve lista de sugerencias para los que cuentan
historias. Esta lista está ajustada, primordialmente, para los que usan historias
que ilustran una lección, no para los maestros de niños que usan una historia
como una lección (Ford, 1985):

•Evite contar una historia sin practicarla.

•No analice la historia. Deje que la historia hable por sí misma.

•Absténgase de dar un sermón. Las historias realzan los sermones; los sermones
no realzan las historias.

•Manténgala vívida. Use palabras que pinten cuadros mentales.

•Asegúrese de que las historias sean apropiadas. Los grupos de edad y el

contexto son consideraciones importantes.
 44

•Visualice la historia. En lugar de memorizarla, visualícela. Vea la historia con los

ojos de la mente.

•Considere el nivel del vocabulario de los estudiantes.

•Cuídese de los asuntos sin importancia ya que éstos tienden a confundir.

•Evite tantos detalles. Los excesos de detalles también tienden a confundir.

•No haga uso excesivo de los objetos de ilustraciones.

Deje que las palabras sean las que comuniquen.

•Evite pedir reacciones. Permita que la historia se procese en las mentes de los
aprendices.

•No ilustre una historia. Las historias dentro de otra historia tal vez funcionen por
escrito, pero no durante el momento de enseñanza.

Preguntas provocativas.

Las preguntas son parte esencial del proceso de enseñanza/aprendizaje. Es

importante formular preguntas que sean abiertas y desafiantes. La pregunta
provocativa es la llave para que el estudiante responda (Ford, 1985). Las
preguntas deben activar y probar el pensamiento y motivar otros diálogos.

Las preguntas cerradas tienen respuestas de palabras solas que están “bien o
mal”. Por lo general, apenas proveen poca información y no permiten más
comunicación. Las preguntas abiertas fomentan la participación del estudiante.

Pero las buenas preguntas no suceden por casualidad. Uno de los errores
comunes que los docentes cometen es pensar que serán capaces de hacer
preguntas sin reflexionar sobre ellas con anterioridad. Se asume que las buenas
preguntas se le ocurrirán al docente a medida que progrese la clase. Realmente,
las preguntas que se formulan a la suerte a menudo son vagas e improductivas.
 45

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

REFERENTES TEORICO.

La construcción histórica de las Ciencias Sociales y sus implicaciones educativas

A lo largo de su historia, las Ciencias Sociales se constituyeron en una manera de

ver y comprender el mundo y, en cierta medida, han sido referente para las
actuaciones humanas en sus dimensiones éticas, políticas, económicas y
sociales.

Pero la incertidumbre que caracteriza el comienzo de este nuevo siglo, puso en

entredicho los enfoques con que se analizaba la realidad (crisis de paradigmas).

Desde esta perspectiva y esta situación de tránsito para unos y de indefinición

para otros, se le reclama a las Ciencias Sociales cambios profundos que permitan
la comprensión de un mundo, fragmentado pero globalizado; rico y productivo
pero empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con una gran
riqueza ambiental, pero en continuo deterioro.

Paradojas múltiples que han sido retomadas por nuevos campos de conocimiento,
que no necesariamente son disciplinares. Por ejemplo, los estudios de género,
culturales, sobre juventud y sobre pobreza, etc.

De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la construcción de esa nueva

mirada por parte de las Ciencias Sociales, exige fundamentalmente, replantear
cuatro aspectos esenciales:

• Introducir miradas holísticas, lo cual exige acabar con la fragmentación de

conceptos, discursos, teorías, que impiden la comprensión de la realidad.

• Ampliar su énfasis tradicional, el Estado, porque hoy no es el único escenario

donde tienen posibilidades de desarrollo y aplicabilidad, los conocimientos que se
producen en las distintas disciplinas sociales.

Dos son las razones básicas para esto: en primer lugar los estados han perdido
su aspecto promisorio como agentes de la modernización y el bienestar
económico. Y en segundo lugar, como dice Wallerstein, “Las transformaciones
del mundo han servido para alimentar en la mayor parte del globo un profundo
escepticismo sobre hasta dónde las mejoras prometidas pueden ser realmente
factibles, y en particular sobre si las reformas del estado provocan mejoras reales;
la calidad natural del estado como unidad de análisis se ha visto seriamente
amenazada, ‘pensar globalmente, actuar localmente’ es un lema que muy
deliberadamente excluye al estado, y representa una suspensión de la fe en el
estado como mecanismo de reforma”
 46

• Reconocer los saberes de las culturas no occidentales, y aceptar el aporte de

las minorías dentro de los distintos países para promover una ciencia que
reconozca lo “multicultural” y lo intercultural; un reto que tendrán que asumir las
Ciencias Sociales, es incorporar otras visiones de mundo en otras sociedades,
por ejemplo, el manejo del agua y la tierra que tienen las comunidades indígenas.

• Incorporar el futuro como objeto de las Ciencias Sociales. Frente a esta

exigencia, Wallerstein, aporta la siguiente reflexión: “las utopías forman parte del
objeto de estudio de las Ciencias Sociales, lo que no puede decirse de las
Ciencias Naturales; y las utopías desde luego tienen que basarse en tendencias
existentes. Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni
puede haberla, sin embargo, las imágenes del futuro influyen en el modo en que
los seres humanos actúan en el presente. Los conceptos de utopías están
relacionados con ideas de progreso posible, pero su realización no depende
simplemente del avance de las Ciencias Naturales como muchos pensaban, sino
más bien del aumento de la creatividad humana y de la expresión del ser en este
mundo complejo”.

Estos nuevos desafíos exigen que las Ciencias Sociales, desde el punto de vista
educativo, consideren e incluyan cambios como:

• Analizar la conveniencia de mantener la división disciplinar entre las distintas

Ciencias Sociales, o abrirse a las nuevas alternativas que ofrece la integración
disciplinar.

• Encontrar un equilibrio entre la universalidad, a la que aspiran las ciencias, y el

valor e importancia que se concede cada vez más a los saberes y culturas
populares y locales.

• Buscar alternativas globales que, sin desconocer las diferencias entre las
ciencias de la naturaleza, las de la sociedad y las humanidades, permitan ofrecer
modelos más amplios de comprensión de los fenómenos sociales.

• Identificar la coinvestigación como posible camino para superar la tensión entre

objetividad-subjetividad en Ciencias Sociales.

Las orientaciones de las Ciencias Sociales en el currículo escolar

colombiano

La forma como se implementó la enseñanza de las Ciencias Sociales en

Colombia desde sus inicios, ha obstaculizado que se aborden de manera
científica.
 47

Al respecto, profesionales en la enseñanza de la Historia en el país afirman: “En

efecto la enseñanza de las Ciencias Sociales no llegó a las aulas con la intención
de transmitir contenidos científicos o generar aprendizajes en sentido estricto,
sino de favorecer el desarrollo de una ‘cultura general ’ y la formación de valores
y una identidad nacional a través del conocimiento de los próceres, las gestas de
independencia, los símbolos patrios y la descripción geográfica de los países ” Un
recorrido histórico por los objetivos que se han señalado para la enseñanza de las
Ciencias Sociales muestra que ellos han girado en torno a: identidad nacional;
formar en valores patrios; enseñanza de la historia patria; adquirir conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes para llegar a ser trabajadores capaces y
competentes; formación de un hombre consciente que conozca la realidad y
conocimiento de la realidad nacional e internacional para la transformación de los
problemas sociales.

El área de Ciencias Sociales en la educación colombiana, retoma en muchas

ocasiones, nuevamente la enseñanza de la historia, basada en fechas, y una
geografía limitada a la descripción física de los lugares; es decir, donde los
lugares son tratados como mapas exentos de contextos.

Aunque la Ley General de Educación, centra nuevamente la enseñanza de las

Ciencias Sociales en las dos disciplinas de mayor peso y tradición en la
educación colombiana (historia y geografía), sugiere la ampliación temática del
área a partir de la enseñanza de la Constitución Política y la democracia, la
educación ambiental, la educación ética y en valores; aspectos todos, requeridos
por la sociedad, ante la ausencia de ciudadanos críticos y participativos,
comprometidos con las instituciones democráticas y con la esencia de la
Constitución.

Hoy el país cuenta con lineamientos curriculares afines al área de Ciencias

Sociales, los cuales son muy importantes, y se incorporan en gran medida a los
de Ciencias Sociales, para que no siga pasando lo que algunos investigadores de
la Universidad Nacional señalan: “la multiplicidad de lineamientos reflejan dos
síntomas inquietantes: primero, que los vacíos que deja una enseñanza no
integrada de las Ciencias Sociales sean suplidos por materias remediales,
concebidas a veces como emergencias o según preferencias de los gobernantes
(como ocurrió con la cátedra Bolivariana); y, segundo, que se imponga una
retórica sobre ética o democracia, muchas veces negada por la vivencia escolar
autoritaria, pese a las pretensiones de instaurar la democracia en la escuela ”

Además, la presente orientación curricular garantiza su incorporación a los

currículos que se planteen a partir de este momento a nivel nacional, para
proyectar el nuevo tipo de ciudadanas y ciudadanos, que prevén la Constitución y
la Ley General de Educación.
 48

2. El área de Ciencias Sociales en la Educación Básica

Generalidades

Cuando se dio la construcción de los lineamientos curriculares para las Ciencias

Sociales, la primera inquietud que surgió en la reflexión fue establecer y definir
cuál es la función y cuáles los objetivos que debe tener y alcanzar esta área en la
Educación Básica.
Es importante y necesario que durante la enseñanza, el educando se forme en los
conceptos básicos y se practiquen métodos y técnicas propios de las diversas
disciplinas que conforman las Ciencias Sociales. Por ejemplo, un educando que
curse la básica y la media, no será un historiador, pero debe aprender a manejar
y seleccionar fuentes, que es algo básico en el conocimiento histórico; o aunque
no sea un geógrafo debe manejar elementos claves de cartografía.
Lo que se afirma, es que el fin último de la educación es el conocimiento, la
comprensión y capacitación, para vivir activamente en el mundo e interactuar con
calidad en él; planteamiento este que históricamente es inherente a las Ciencias
Sociales, porque estas dimensiones han sido y son asociadas a este campo del
conocimiento.
Puede definirse que los objetivos de esta área, punto de partida para estos
lineamientos curriculares, son:
• Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la
sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario -.
• Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una
consciencia crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad
existentes en el país y en el mundo.
• Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus
deberes.
• Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para
la vida.
• Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la
educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral.
La estructura escolar y el diseño curricular en el país.

Se dice, que la educación, y especialmente las Ciencias Sociales, deben ayudar a

entender el mundo, para abordarlo y transformarlo como claramente quedó
establecido en la Ley General de Educación.
Podría decirse que la misma dinámica e importancia que se le da a las Ciencias
Sociales, se está negando o anulando en el quehacer pedagógico que se vive en
las instituciones, ya que no se promueve que estudiantes, profesoras y profesores
 49

hagan reflexiones pertinentes y responsables sobre el mundo actual, sobre los

problemas que afrontan y deben afrontar.
Debido a este y a otros aspectos –de carácter pedagógico y didáctico– el MEN
considera que en la actualidad, y para el futuro, no es conveniente seguir
estructurando de forma temática o en asignaturas aisladas, los currículos que se
planteen para el área de Ciencias Sociales en las instituciones del país.
Las dificultades de una propuesta estructurada con base en temas como se han
elaborado las de Ciencias Sociales –y las de las otras áreas que existen en la
Educación Básica y Media–, son varias; la primera es que se convierte en una
gran lista que, como ya se dijo, no se alcanza a cubrir dentro de los diez meses
del año lectivo, ni a lo largo de toda la vida escolar de los estudiantes.
Sin embargo, el problema no es sólo ese, sino que, con frecuencia, son temas
que poco o nada se relacionan con la vida de los estudiantes y por lo tanto
carecen de significado e importancia para ellos. Esto conduce a fomentar
aprendizajes desconectados, sin sentido, que se memorizan para pasar un
examen o asignatura y se olvidan fácil y rápidamente.
Propuestas que promuevan este tipo de aprendizajes niegan el objetivo
fundamental de la educación: conocer, entender y vivir con calidad en el mundo;
además, coartan la posibilidad de reflexionar sobre lo cotidiano, sobre las
experiencias y los diversos saberes que tienen y adquieren los estudiantes en
distintos espacios y momentos.
La primera gran dificultad que se presenta con una propuesta de asignaturas
aisladas, basada exclusivamente en historia y/o geografía, es que dificulta la
articulación o visión conjunta que se puede obtener de la problemática social a
través del ingreso de otras Ciencias Sociales.
Las críticas más importantes, en el plano didáctico-pedagógico, que se hacen en
la literatura especializada a las propuestas curriculares basadas en asignaturas
aisladas, que se apoyan en la lógica interna de las disciplinas para la Educación
Básica, son:
• Conceden una insuficiente atención a los intereses de las y los alumnos, algo
que debería ser punto principal de cualquier programa educativo.
*No tienen en cuenta la experiencia concreta y previa de las y los estudiantes, sus
niveles de comprensión, los modos de percepción y aprendizaje individual, y no
favorecen los conflictos sociocognitivos., promoviendo un trabajo intelectual casi
exclusivamente memorístico, porque no se entiende lo que se estudia. Es decir,
se anula la posibilidad de “aprender a aprehender”, objetivo educativo definitivo.
* Del mismo modo que los currículos estructurados en torno a temas, los que se
estructuran dentro de la lógica disciplinar, tienden a ignorar la problemática
específica del medio sociocultural y ambiental de las y los estudiantes, más aún si
se siguen los libros de texto, debido a que éstos utilizan temáticas tan generales
que se pueden acomodar en cualquier contexto, olvidando la riqueza que brindan
 50

la particularidad, la diferencia y el reconocimiento de las comunidades entre ellas

y con su entorno.
• Las y los estudiantes tienen grandes dificultades para establecer los nexos entre
diversos saberes disciplinares dedicando grandes esfuerzos a la memorización de
información, y descuidando otras capacidades intelectuales que apenas son
estimuladas.
• La lógica disciplinar, en muchas ocasiones, impide acomodar como campos de
estudio problemas prácticos o vitales que afectan a los seres humanos, como la
violencia, las guerras, el deterioro ambiental, la convivencia, el desarme, etc.; en
general, los temas que podríamos llamar de actualidad.
• El conservar la dinámica interna de las disciplinas en la Educación Básica y
Media limita, –y a veces hasta anula–, experiencias muy pertinentes y
enriquecedoras para el aprendizaje en el área de Ciencias Sociales, como el
análisis de los conflictos escolares, los proyectos de mayor duración temporal,
etc., los cuales generalmente no pueden ser realizados porque retrasan o
desorganizan la planeación establecida.

IMPLICACIONES DIDACTICAS Y PEDAGOGICAS

organización curricular

El MEN propone en estos lineamientos curriculares que la enseñanza del área

de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media se aborde a través de:

• Ejes Generadores
• Preguntas problematizadoras
• Ámbitos conceptuales
• Desarrollo de competencias
• Con una estructura flexible, abierta, integrada y en espiral
TALLER.
Teniendo en cuenta el documento analizado responde:
1) Porque es importante y necesario que durante la enseñanza, el educando
se forme en los conceptos básicos y se practiquen métodos y técnicas
propios de las diversas disciplinas que conforman las Ciencias Sociales.
2) Uno de los objetivos de las ciencias sociales es: Ayudar a comprender la
realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que
las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario.
 Explica a través de ejemplos como se logra este objetivo.
 51

3) Cuál es el análisis que haces sobre la estructura escolar y el diseño

curricular en el país, planteado en el documento.
4) De qué manera se plantea la trasdisciplinaridad en las ciencias sociales.

ESQUEMA DE LA PROPUESTA CURRICULAR DEL MEN PARA EL ÁREA DE

CIENCIAS SOCIALES

Una selección de problemas, permite estructurar una propuesta curricular, en la

cual pueden entrar grandes núcleos conceptuales o ámbitos, de las Ciencias
Sociales, como se verá más adelante.

Fundamentación pedagógica de la orientación curricular para las Ciencias

Sociales en la Educación Básica y Media

Las últimas investigaciones a nivel pedagógico, en la psicología cognitiva y en la

didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Básica y
Media, permiten plantear este nuevo enfoque.
 52

Fundamentación pedagógica de la orientación curricular para las Ciencias

Sociales en la Educación Básica y Media

¿Por qué a través de ejes generadores?

Los ejes tienen una función de soporte y estructura similar a la ejercida por la
columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en
el aula porque indican y enmarcan de cierto modo, la temática sobre la cual
girarán las investigaciones y actividades desarrolladas en la clase.

Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y organizan el trabajo académico,
debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que deben afrontar
estudiantes y profesores. Además, facilitan actividades como conceptualizar,
clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar, comparar o describir, las
relaciones e interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenómenos.

Pueden caracterizarse como una selección o agrupación temática importante que

se ha hecho de la realidad social pasada -presente, en torno a la cual se aglutinan
ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan
la esencia de cada disciplina (en estos lineamientos cada eje podría referirse en
mayor grado a una disciplina de las Ciencias Sociales).

Además, cada eje permite establecer ricas conexiones en el interior de su

disciplina –o disciplina dominante– y con otras disciplinas.

La gran fortaleza de los ejes generadores es su globalidad, es decir, ofrecen

perspectivas amplias para abordar las Ciencias Sociales, ayudando a estructurar
una visión general de las problemáticas sociales, en las y los estudiantes.

Algunos señalan el carácter global de la percepción infantil “los niños no captan

inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas (que irían uniendo unas a
otras hasta obtener una imagen de un objeto), sino, por el contrario, por su
globalidad. Posteriormente, una labor de análisis servir á para comprender y
matizar mejor esa totalidad, “totalidad ” interesante y significativa”

En la actualidad, de acuerdo con la pedagogía y la didáctica, los ejes generadores

se erigen como una perspectiva clave en los procesos de enseñanza y
aprendizaje por poseer las siguientes fortalezas:

• Permiten una aproximación al conocimiento desde la globalidad y, a medida que

se profundiza en el eje, ir reconociendo la particularidad, algo que se acomoda
muy bien con la forma como aprenden los seres humanos (no sólo las y los
estudiantes de primaria, ya se referenció en el capítulo 2 como las y los
adolescentes se quejan de contenidos inconexos y que no entienden).
 53

• Pueden por su globalidad ser analizados y trabajados de muchas formas y

desde diferentes ámbitos del conocimiento (disciplinas), facilitando encuentros de
integración que posibilitan diversas miradas a la realidad social.

• Proporcionan flexibilidad, porque no delimitan un camino por seguir, abriendo la

posibilidad de analizar tanto lo local como lo nacional y lo global.

• Permiten además, estudiar conceptos básicos de las disciplinas sociales,

creando mayor significación y comprensión en el conocimiento de la problemática
social por parte de las y los estudiantes

• Facilitan el trabajo por conceptos, permitiendo la implementación en el aula de

“ejemplos conceptuales” o “casos ejemplares”, descargando el plan de estudios
de la gran lista de temas que usualmente se manejan.

• Posibilitan el estudio de problemas actuales y vitales para la humanidad (

“retomando ” los centros de interés) dentro de los cuales se pueden estructurar
los conceptos básicos. Al adentrarse en la actualidad, los ejes permiten conectar
el área de Ciencias Sociales con los intereses de las y los estudiantes, haciendo
de su estudio algo interesante tanto para alumnos como para expertos en el área,
ya que renuevan y dinamizan su quehacer pedagógico.

• Permiten trabajar en un sentido diacrónico, debido a que un problema o caso

ejemplar se puede relacionar o contrastar con hechos similares, tanto pasados
como presentes, evitando la linealidad o sincronía temporal que en la mayoría de
los casos es lo que ha impedido llegar al estudio de la problemática social actual.

Criterios que deben cumplir los Ejes Generadores

Las características y criterios básicos que ellos deben cumplir para lograr una
enseñanza comprensiva, activa, interesante y transformadora de la realidad
social. Desde la perspectiva del área de las Ciencias Sociales en la Educación
Básica y Media, dichas características y criterios son:

• Deben proyectarse con una visión de futuro, sin que esto implique que se deje a
un lado la comprensión de su evolución histórica o el análisis de la realidad
contextual en la que se desenvuelven las y los estudiantes.

• Posibilitan la coinvestigación en el aula (estudiantes y docentes), generándose

un nuevo conocimiento que en la práctica debe orientarse para comprender,
mejorar y transformar –si es necesario– la realidad del mundo en que se vive.

• Están enmarcados en una perspectiva crítica, que facilita, de manera obligatoria

y primordial, el estudio de los problemas que en la actualidad afectan a la
 54

humanidad e impiden lograr una sociedad más justa y una humanización más
digna.

• Permiten aprendizajes valiosos, facilitando la ilustración de las y los estudiantes

respecto al modo de cambiar sus vidas y acceder a una nueva comprensión de la
arqueología de su ser, teniendo en cuenta sus condiciones objetivas y subjetivas,
sociales y personales.

Por ejemplo, si en vez de estudiar todas las sociedades en donde ha existido la

esclavitud con sus minucias y particularidades, se analiza en el aula, el concepto
de esclavitud, lo que ello ha implicado para la humanidad, la connotación del ser
esclavo a través de la historia y de la ética, si se contextualiza en el marco de los
derechos humanos que son unos acuerdos mínimos de convivencia, se logrará
promover actitudes de participación, compromiso, reflexión, solidaridad, criticidad
en los estudiantes que asisten a los salones de clase.

Si continuamos con el ejemplo de la anterior cita, (la esclavitud), se escoge un

solo caso o “ejemplo conceptual” de todas las sociedades en donde ella ha
existido, facilitando así, revisar con mayor calma y profundidad los ítemes
señalados sobre el concepto y contrastarlos con otros casos de poblaciones
esclavizadas en diversos espacios y tiempos –estableciendo similitudes y
diferencias–; ésta forma de trabajo, permite abandonar el recuento un tanto
anecdotario y poco reflexivo sobre las diversas culturas, como hasta ahora se ha
venido haciendo.

Fundamentación pedagógica de la orientación curricular para las Ciencias

Sociales en la Educación Básica y Media

 Las preguntas problematizadoras

Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que

plantean problemas con el fin, no sólo de atraer la atención de las y los
estudiantes –porque se esbozan de forma llamativa o interesante–, sino que, su
principal objetivo es fomentar la investigación constante y generar nuevos
conocimientos en la clase. Podría decirse que ellas son “motores” que impulsan la
búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula.

Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedagógico de

las y los docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los
aprendizajes que realizan las y los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las
grandes fortalezas de ellas en el ámbito escolar son:
 55

• Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud

resultan extensos, lo cual permite a las y los profesores establecer hasta dónde
llegar en una unidad o durante el año escolar.

• Facilitan la integración disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un

solo campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas
y en interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas
de solución.

Lo anterior implica, que las y los estudiantes se vean obligadas y obligados a

manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos y destrezas de diversas
áreas del conocimiento para comprender o solucionar las cuestiones y/o
problemas planteados

• Son la puerta a nuevas preguntas, imposibles de determinar a priori, que surgen

de forma particular y única en cada grupo donde se estudian; ellas son percibidas
como “obstáculos para llegar a un lugar necesario” por el grupo que las afronta.
El planteamiento de las preguntas problematizadoras nace de la necesidad de un
“saber” que surge de las vivencias cotidianas y se contrasta con el saber científico
que maneja el docente, el cual se va utilizando en la medida en que sea
necesario.

• Permiten que las y los estudiantes adopten y construyan conocimientos más

complejos y sus resultados deben someterse a la crítica de diversos tipos.

• Facilitan el ingreso de temas nunca antes abordados o sencillamente relegados

por no corresponder claramente a ninguna asignatura, –las culturas juveniles, la
construcción de sujetos, la problemática ambiental, etc.–, pero no por ello menos
interesantes y válidos para la humanidad. En otras palabras, permiten que la
escuela se acerque a la vida de los miembros que se forman y construyen en ella.

El estudiar problemas, entenderlos y buscar las posibles soluciones, no solamente

implica que las y los estudiantes se involucren más y se sientan copartícipes de la
construcción de su sociedad, sino que estimulan un pensamiento productivo, en
cambio del reproductivo o memorístico que tradicionalmente ha promovido la
escuela.

• Posibilitan los conflictos o desequilibrios cognitivos. Es importante recordar lo

señalado en el capítulo 2, que sólo las cuestiones que pueden resultar
interesantes, motivadoras y problemáticas para las personas, tienen posibilidades
de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes.

• Promueven una evaluación integral, debido a que permite observar más y

mejor los procesos que realizan y viven las y los estudiantes, a diferencia del
 56

“aprendizaje reproductivo” que tradicionalmente se ha tenido, el cual basaba la

evaluación en los temas o contenidos.

• En primer lugar, cuando se trabaja con un problema, no sólo se deben observar

los procesos psicológicos involucrados, sino que éstos deben estar circunscritos a
unos conceptos fundamentales, que en nuestro caso se remiten concretamente a
las Ciencias Sociales.

Por ejemplo, “en un problema como la pobreza deben observarse procesos tales
como contrastar, clarificar (clases sociales, salarios, etc.); disociar factores,
construcciones narrativas (agentes, escenarios, dramas, etc.); símbolos, etc.”

Es decir, lo importante no es sólo clasificar, seleccionar, agrupar, etc., lo

importante es lo que se clasifica, lo que se contrasta. En otras palabras, el
objetivo fundamental, tanto del trabajo de clase como de las tareas escolares, es
potencializar esos procesos, aplicándolos a problemas y conceptos concretos
que se hayan seleccionado de las Ciencias Sociales.

La selección de los ámbitos conceptuales en Ciencias Sociales

Se ha denominado ámbitos conceptuales en esta propuesta curricular, a la

dimensión donde se agrupan varios conceptos fundamentales de las Ciencias
Sociales, que ayudan a investigar y “resolver ” las preguntas problematizadoras.
Sin embargo, consolidar una selección de conceptos fundamentales en Ciencias
Sociales para implementar el área en la Educación Básica y Media es un reto
ambicioso, pero no imposible de asumir.

Recogiendo diversos planteamientos, el MEN considera como conceptos claves o

fundamentales –tanto en las disciplinas como en la organización didáctica– para
abordar la enseñanza del área de las Ciencias Sociales en la Educación Básica y
Media, los siguientes:

ESTRUCTURA DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

Los contenidos en el área de Ciencias Sociales

Es probable que se tienda a reducir o asimilar los ámbitos conceptuales y sus

conceptos fundamentales a lo que usualmente se ha denominado “temas ” o
“contenidos”; sin embargo, debe aclararse que no debe caerse en este equívoco,
debido a que los ámbitos conceptuales pueden contener varios conceptos
fundamentales de las Ciencias Sociales, los cuales, por supuesto, se trabajan en
el aula a través de temas y contenidos.
 57

Hasta este momento los términos “temas” y “contenidos” por la tradición de

similitud y afinidad con que han sido trabajados en el campo educativo.

El concepto de “contenido” tradicionalmente ha sido visto con un sentido o

carácter estático. Sin embargo, esto no es cierto y en la actualidad se pueden
establecer cuatro interpretaciones de dicho concepto

a. Desde el campo pedagógico, que identifica los contenidos como el conjunto de

conceptos, principios, procedimientos, valoraciones, interacciones individuales y
sociales que se realizan y forjan en el proceso educativo.

b. Desde una visión científica, que considera los contenidos como funciones que
actúan y delimitan un campo; es decir, “como direcciones que delimitan el campo
en el que ellas actúan”

c. En el campo funcional, los contenidos se establecen como el resultado de la

relación, entre lo que se desea enseñar y el conjunto de relaciones orientadas a
desarrollar óptimamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde
esta perspectiva de relaciones funcionales, deben establecerse claramente las
interconexiones didáctico-pedagógicas que las y los docentes planteen para
dichos procesos, respetando la sustantividad de cada una de las Ciencias
Sociales, ya que sin ella las relaciones tendrían un carácter vacío.

d. La cuarta se refiere a la consideración del contenido como un elemento central

para el aprendizaje de las Ciencias Sociales, que crea diversas “rutinas
perceptivas” o “esquemas de percepción” (esquemas de percepción que
condicionan y conforman el objeto percibido).

Es importante aclarar que el concepto de contenido en este apartado no se refiere

al concepto tradicional, sino que hace referencia a un sentido más amplio y
adopta la definición citada en el campo pedagógico.

Por lo tanto, los contenidos no son un listado de temas; su acepción hace

referencia a un conjunto de conceptos, principios, procedimientos, valoraciones e
interacciones individuales y sociales que se evidencian en las competencias que
se deben alcanzar dentro del proceso educativo.

Actualmente, se habla de cuatro grandes tipos de contenidos, asimilables a las

cuatro competencias, que se deben promover desde las Ciencias Sociales

• El primero se refiere a los conceptos, hechos y principios. Los hechos y

conceptos son más conocidos, pero es preciso clarificar, que se entiende por
principios. Ellos son, enunciados que describen cómo los cambios que se
producen en un objeto o situación, se relacionan con los cambios que se
 58

producen en otro objeto o situación (por ejemplo, el principio de oferta y

demanda).

• El segundo se refiere a los procedimientos como estrategias cognitivas que se

manifiestan en una serie de acciones o actividades orientadas a la consecución
de un quehacer específico (como partes constitutivas, se emplean también
términos como destrezas, técnicas o estrategias).

• El tercero y cuarto se refieren a los valores de tipo intrapersonal (del sujeto) o

interpersonal (de lo social). Puede ser peligroso estipular unos valores referidos a
todas y todos las y los estudiantes; pero, por una parte, esto ya ocurre en el
currículo oculto que se practica y, por otra, la explicitación curricular posibilita que
los campos planteados se sometan a la consideración crítica de las y los
estudiantes, en contextos que crean sentido y significado.

El problema de fondo radica en que las Ciencias Sociales, aunque plantean

problemas comunes, no tienen hoy por hoy un conjunto estructurado y sistémico
de paradigmas compatibles; por ello, fue necesario seleccionar unos conceptos
disciplinares y unos organizadores didácticos, para conformar, con miras a
alcanzar los objetivos planteados para el área, por la Constitución y la Ley, un
cuerpo de conocimiento social susceptible de ser enseñado y aprendido, al menos
desde una didáctica compatible con los problemas del actual conocimiento social.

Pautas de secuencia en los ámbitos conceptuales y contenidos para el área de

Ciencias Sociales

En primera instancia, se seleccionaron cinco grandes referentes: Nivel Cognitivo,

Vivencias o Experiencias, Manejo de Conceptos,

Perspectiva Temporal y Tiempo Histórico, que permanecen durante todo el

procesos educativo. En torno a ellos, se estableció la secuencia conceptual del
área, y se indica de forma aproximativa, de donde se parte y a donde se espera
llegar.

La columna señalada con el número uno, corresponde a la Básica Primaria, la

número dos a la Básica Secundaria, y la tres para la Educación Media.

La gráfica presenta una secuencia horizontal, que identifica la forma como se

maneja y complejiza la espiralidad en cada uno de los niveles educativos,
teniendo siempre presente el nivel o desarrollo cognitivo de las y los estudiantes.

Es importante recordar señalar, que el desarrollo cognitivo de los educandos no

es lineal, ni igual para todos.
 59

Por tanto, la secuencia que se señala, tiene un carácter aproximativo y laxo;

básicamente se hace como un ejercicio que evidencia la forma como los ámbitos
conceptuales y los contenidos se complejizan a medida que se avanza en el
proceso de enseñanza.

PAUTAS DE SECUENCIA EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Gráfica

Los cinco referentes dominantes establecidos para la secuencia conceptual en el

área, se pueden concretar así:

• En el literal A, domina la secuencia en función de la complejidad que parte de

actividades especialmente descriptivas pasando a reflexiones y comprensiones de
mayor nivel, tratando de manejar en la educación Media explicaciones complejas
y analíticas.

• En el literal B, se refiere a las vivencias, prima la secuencia que parte de lo ya

conocido para abordar lo desconocido; en la Básica

Primaria inicia desde sus experiencias más cercanas para ampliar su visión sobre
otros (Básica Secundaria y Media), lo que implica una ordenación temática en la
que unos contenidos pueden ser requisito para comprender los posteriores.
 60

• En el literal C, predomina una secuencia integrada. Se parte de los preconceptos

en todos los niveles y a medida que se desarrolla el proceso educativo la
integración es mayor. En esta dinámica, los métodos y procedimientos propios de
cada disciplina se respetan a pesar de la articulación o integración en el ámbito
conceptual.

• En el referente perspectiva temporal, pre-domina la secuencia: pasado-presente-

futuro. Esta secuencia es ideal desarrollarla a partir de la realidad contextual, y
aunque en la gr áfica se señala un énfasis específico para la educación Básica o
en la Media, no es estricto; la división se hizo, por la dificultad constante que
encuentran las y los estudiantes para comprender los hechos ocurridos en
tiempos y espacio lejanos. Es importante fortalecer la tensión entre pasado-
presente-futuro en un sentido dialéctico para construir una conciencia histórica en
los educandos (literal D).

• En cuanto al tiempo histórico, los fenómenos se estudian con un predominio

diacrónico, donde las y los niños parten de secuencias sincrónicas, hasta llegar a
manejar los acontecimientos sociales en un sentido diacrónico que es más
complejo (literal E).

Toda la estructura curricular maneja una secuencia en espiral, de modo que los
contenidos aparecen recurrentemente a lo largo de la etapa analizados desde
diferentes perspectivas, grado de profundidad y distinto planteamiento disciplinar.

APLICACION

Hacia un desarrollo por competencias

Los presentes lineamientos plantean que la necesidad de desarrollar

competencias curriculares supone, más que entrar a la problemática teórica
planteada o en los procesos evaluativos propuestos, es ubicarse en el horizonte
de los cambios socioculturales que requiere el país y en la formación de seres
humanos que se precisan para su viabilización.

Para estos lineamientos las competencias se sitúan en la tensión dialéctica entre

una nueva visión de sociedad, economía y cultura, y una perspectiva ética-
política que priorice el respeto por la vida humana, el cuidado del ambiente y la
participación ciudadana democrática.

Las competencias, deben procurar un actuar ético, eficaz y personalmente

significativo, sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual.
 61

Los lineamientos distinguen las siguientes competencias para el área de Ciencias

Sociales:

• Competencias Cognitivas: están referidas al manejo conceptual y sus

aplicaciones en ámbitos y contextos particulares. Dichas aplicaciones se
concretan en el contexto social -cultural, y los ámbitos se enmarcan en torno del
conocimiento disciplinar. Por tanto, estas competencias son necesarias tanto en el
ámbito académico como en el cotidiano para buscar alternativas y resolver
problemas.

• Competencias procedimentales: referidas al manejo de técnicas, procesos y

estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información
significativa, codificarla y decodificarla. Competencias necesarias para afrontar de
manera eficiente la resolución de problemas en diferentes contextos y
perspectivas.

• Competencias interpersonales (o socializadoras) : entendidas como la actitud o

disposición de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse
en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo,
emociones, reacciones, etc., –capacidad de descentración–. Todo ello para crear
una atmósfera social posibilitante para todas y todos los involucrados en un
contexto. Competencias que son vitales para los seres que nos creamos y
desarrollamos en sociedad.

• Competencias intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de

reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar
sus propios sentimientos y emociones.

Estas competencias conllevan a repensar la educación y sus prácticas como una

realidad compleja que obliga a plantearse cambios radicales en la concepción de
los procesos de aprendizaje y sus prioridades desde la perspectiva de la
coinvestigación

Además, es importante clarificar que realmente lo que hace una competencia en

el enfoque en el que se inscriben estos lineamientos, es la perspectiva
metacognitiva referida a los procesos de pensamiento social, en la comprensión y
resolución de problemas. En otras palabras, se requiere un manejo básico de
algunas operaciones mentales como deducción, clasificación inducción, falsación,
que son imprescindibles para potencializar las competencias antes señaladas y
desarrollar desempeños comprensivos, que en última instancia, es el horizonte de
todo proceso educativo. Igualmente, es necesario aclarar que, a nivel operativo,
las competencias intra e interpersonales facilitan y mejoran los procesos de
aprendizaje, como lo han demostrado distintos estudios
 62

Por otra parte, la perspectiva de una educación por competencias conduce

necesariamente al replanteamiento del quehacer docente, a la reformulación de
las políticas institucionales, como también, a una redefinición de las obligaciones
de los padres, el papel del Estado y en general del sector educativo.

Una estructura abierta, flexible, integrada y en espiral

Unas orientaciones curriculares (lineamientos) como los que se proponen en

este documento, exigen que el área de Ciencias Sociales sea trabajada con una
estructura curricular flexible, abierta, integrada y en espiral.

Flexible, tanto porque un problema o pregunta puede ser estudiado en forma

sincrónica o diacrónica en distintos espacios y sociedades, cuanto porque pude
afrontase desde distintas perspectivas disciplinares identificando y contrastando
las relaciones que se producen entre ellas.

Abierta, porque permite el análisis y la reflexión seria sobre los problemas críticos
que afectan a la humanidad y a la población colombiana; abierta a la reflexión
sobre los desafíos que debe afrontar el país y los educandos (como ciudadanos
copartícipes de una sociedad nacional y si se quiere, incluso global) en un futuro
próximo; abierta porque posibilita el ingreso de temáticas actuales de interés para
estudiantes y docentes y desde las cuales se generan, hacia el pasado, el
presente o el futuro, preguntas que obliguen a replantearse los supuestos que
individual o socialmente se manejan como connaturales.

Integrada, no en el sentido de una integración de las disciplinas científicas que

redunde en las áreas curriculares (matemáticas, inglés, sociales, español, etc.),
sino de una integración disciplinar intra-área, trabajando con problemas que
integren historia, geografía, cívica, economía, sociología, antropología, etc.;
problemas en los cuales se integren las distintas versiones de las Ciencias
Sociales y humanas.

En Espiral, desde hace casi 30 años ha sido usual que el área de Ciencias
Sociales, se trabaje en el aula, de acuerdo con los niveles de relación o
proximidad a la experiencia inmediata del alumno: familia, escuela, comunidad
cercana, municipio, departamento, región, país, continente, el mundo.

Más que estudiar la “proximidad” de las vivencias de los estudiantes, estos

lineamientos plantean el acercamiento a la comprensión de los fenómenos
sociales, partiendo en la Básica Primaria de relatos o narraciones fundamentales,
para ir acercándose progresivamente hacia la estructuración de un pensamiento
formal, con un manejo más interiorizado y significativo de los ámbitos
 63

conceptuales, los cuales se trabajan en cada grado de la Básica Secundaria y

Media, teniendo en cuenta la evolución sociocognitiva de los estudiantes.

A partir de un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral del área

de Sociales, la escuela puede abandonar la visión fragmentada del conocimiento
que hasta ahora ha proporcionado, y abrirse a interpretaciones holísticas e
interdisciplinares acordes con los planteamientos del mundo actual; se hace,
entonces, realidad –y no una eterna utopía– la posibilidad de estudiar y
reflexionar sobre los temas que interesan a las y los jóvenes, permitiendo una
mayor significatividad en el conocimiento y adentrándonos en la problemática
mundial, nacional y local actual, que casi nunca es cubierta en el quehacer
pedagógico.

Fundamentación didáctica de la orientación curricular para el área de

Ciencias Sociales

Implementar una orientación curricular como la que se ha planteado implica

asumir grandes retos y cambios que reformulen las prácticas educativas y
pedagógicas. Esto conlleva a que no sólo se revisen los procesos insertos en la
construcción del conocimiento, sino que las prácticas didácticas con las cuales se
ha manejado el área de las Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media
deben replantearse de manera inmediata.

Los modelos didácticos que se han usado, en el país y en otras latitudes, van
desde la mera transmisión y acumulación de datos hasta llegar a centrarse
exclusivamente en los procesos, quedando la enseñanza reducida a un problema
psicológico en el que los contenidos de la materia se subordinaban a los intereses
de las y los estudiantes, –lo que los teóricos llaman una psicologización de la
enseñanza–.

Se hace necesario entonces, definir con claridad el marco de referencia de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. “El problema de cómo enseñar no
puede obviar los aspectos conceptuales y metodológicos de una disciplina
(aspectos epistemológicos) ni las formas particulares como esos conceptos se
construyen en los individuos (aspectos psicológicos), así como las características
de quien enseña, esto es de los profesores. De esta forma, una metodología de
carácter transmisivo, basada en la comunicación unidireccional de conocimientos
del profesor a los alumnos, difícilmente puede garantizar el equilibrio y coherencia
de este circuito. Así mismo, las denominadas metodologías ‘activas’ en donde los
aprendizajes se producen gracias a la realización de múltiples actividades por
parte de los alumnos, sin necesidad de una contextualización conceptual por
 64

parte del profesor, ha mostrado que el alumno no percibe unidad y coherencia

sino actividades diversas e inconexas sin un horizonte conceptual claro”

Teniendo en cuenta estos puntos y pensando en el desarrollo de las

competencias (cognitiva, procedimental, intrapersonal e interpersonal), las cuales
deben ayudar a consolidar el área de Ciencias Sociales en la Educación Básica
y Media, trabajar con un enfoque problémico apoyado en ámbitos conceptuales
fundamentales de las disciplinas sociales es una excelente herramienta didáctica
para ser llevada al aula.

El manejo de los problemas –donde se trabajan los ámbitos conceptuales–

propicia que las estrategias y procedimientos empleados por las y los profesores
en las clases sirvan de puentes o redes conectivas entre los conceptos
fundamentales de las diversas disciplinas de las Ciencias Sociales y los procesos,
nociones y representaciones específicas o propias del dominio cognitivo social.

Hay varias metodologías desde donde se puede promover una educación por
competencias; se escogió el enfoque problematizador –o de preguntas
problematizadoras– por la riqueza y dinámica que el ofrece en la parte educativa.

Los Ejes Generadores

Todos los ejes tienen una secuencia lógica de primero a undécimo grado (en
sentido espiral), y para un adecuado funcionamiento interno en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se aborda de la siguiente manera (“criterios de
funcionamiento y secuencia”)

1. Incluyen referentes cronológicos: pasado/presente, presente/pasado, presente/

futuro. Predomina una secuencia temporal pasado -presente-futuro.

2. Establecen escalas espaciales: cercano/lejano, lejano/pasado.

3. Generalizan o particularizan de acuerdo a la temática estudiada: van del todo a

la parte y de la particularidad a la generalidad (todo/parte, particular/general).

4. Establecen procedimientos de aproximación al conocimiento como:

deductivo/inductivo, inductivo/deductivo.

5. Se complejizan de acuerdo al desarrollo cognitivo: abstracto/concreto,

concreto/abstracto; descripción/explicación/valoración. Domina la secuencia en
función de la complejidad que parte de lo concreto y de lo descriptivo para llegar a
lo abstracto y lo explicativo/valorativo.
 65

6. Parten del conocimiento previo: conocido/desconocido, desconocido/conocido.

Prima la secuencia que parte de lo ya conocido para abordar lo desconocido.

7. Integran varias disciplinas: disciplinar/transdisciplinar. Predomina la secuencia

que arranca de contenidos integrados o difusamente disciplinares, para ir
progresivamente haciéndose más integral en el ámbito conceptual.

8. Permiten la recurrencia conceptual en diferentes niveles de profundidad:

espiral/lineal, lineal/espiral. Secuencia en espiral, de modo que los contenidos
aparecen recurrentemente a lo largo del proceso educativo con diferentes
planteamientos, grado de profundidad y distinto tratamiento disciplinar.

Ejemplo de Implementación (sugerido)

En el siguiente aparte, se entrega la malla curricular, donde se ejemplifica el

desarrollo de los ocho ejes curriculares y se señalan los ámbitos conceptuales; la
propuesta se planteó desde primero de Básica Primaria hasta undécimo en la
Educación Media.

Además, se entrega a nivel demostrativo ejemplos para el grado primero

undécimo 1, 2 y 3, en los cuales se señala un posible desarrollo curricular por
competencias, para que los docentes del país tengan un referente y creen
modelos pertinentes para sus contextos.

A continuación, en los siguientes cuadros se ejemplifican los Ejes Curriculares 1,

2 y 3, de los 8 planteados, con sus ámbitos conceptuales y competencias –
sugeridos– para el grado 1°.

Estos cuadros señalan un posible desarrollo para una estructura curricular por
competencias cognitivas, procedimentales, valorativas y socializadoras. A partir
de este ejemplo, los docentes en el país pueden crear currículos pertinentes a sus
contextos, como se ha sustentado en el presente documento.
 66

Ejemplo curricular en la aplicación de los ejes generadores.

EJE CURRICULAR No. 1

La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género y
opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana.
ÁMBITOS SUGERIDOS COMPETENCIAS SUGERIDAS
PREGUNTA
GRA CONCEPTU
PROBLEMATIZ
DO ALES COGNITI PROCEDIME VALORA SOCIALIZA
ADORA
VA NTAL TIVA DORA
¿Quiénes 1 l Estructura l Describe Elabora l Respeta l Participa en
vivimos, cómo de su grupo las gráficos que los actividades
nos vemos y humano y su caracterís representan valores y grupales
cómo nos comunidad. ticas la se sobre
comunicamos en Característic de su estructura de identifica el tema con
nuestra familia as de su grupo y su familia y con un
vecindad y grupo de otros comunidad el grupo comportami
escuela? humano y distintos social ento
comparació al suyo. al que ordenado.
n pertenece.
con otros
(género
,edades,
etc.).
l Pautas o
normas de
comunicació
n
y
preservación
de
tradiciones
en su
entorno.

EJE CURRICULAR No. 2

Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y
derechos humanos, como
mecanismo para construir la democracia y buscar la paz.
ÁMBITOS SUGERIDOS COMPETENCIAS SUGERIDAS
PREGUNTA
GRA CONCEPTU
PROBLEMATIZ
DO ALES COGNITI PROCEDIME VALORA SOCIALIZA
ADORA
VA NTAL TIVA DORA
 67

¿Qué cualidades 1 Característic l Explica l Utiliza un l Acepta la . l Trabajan

reconoces en ti, as positivam pequeño diversida en
tus compañeros y personales y ente cuestionario d y la grupos
familiares que te emocionales las para recoger diferencia diversos
ayudan a sentirte de uno caracterís las en y con roles
y actuar mejor? mismo. · ticas característica la forma diferentes
Fortalezas y de s de distintas de ser y para
debilidades distintas personas de la reacciona acostumbrar
de las personas: clase. r de los se a la
personas. (aspectos otros, integración
Aceptación físicos y como en distintas
de las emociona un valor, situaciones.
diferencias y les, si se
similitudes simpatías maneja
en tu grupo. o gustos, bien.
Los la forma
miembros de
de la familia cumplir
y los papeles las tareas
que cumple que
c/u. tienen).
EJE CURRICULAR No. 3
Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra

ÁMBITOS SUGERIDOS COMPETENCIAS SUGERIDAS

PREGUNTA
GRA CONCEPTU
PROBLEMATIZ
DO ALES COGNITIV PROCEDIM VALORA SOCIALIZA
ADORA
A ENTAL TIVA DORA
¿Por qué 1 La Identifica l Usa los l Expresa l Participa
embellecer el contaminaci y procedimien opiniones grupalmente
lugar ón y sus describe -tos de no en
donde vives y formas. verbalmen básicos de aceptació la
estudias El entorno y te observación n conservación
garantiza la las y recolección frente al y mejora de
una vida mejor contaminaci actuacione de descuido su
para todos ón visual, s información del entorno
sonora, humanas para recoger entorno (cuidado de
gases, que datos materiales,
basuras, benefician directos recogida de
aguas, etc. y sobre los papeles y
Acciones deterioran problemas basuras,
humanas su medio. referidos. respeto a
que animales y
benefician el plantas,
entorno etc.)..
inmediato.

Bibliografía :

Lineamientos curriculares MEN.

 68

TERCERA UNIDAD

ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN EL AREA DE C.

SOCIALES.

“Cuando se logra aplicar un conocimiento

aprendido en un contexto a otro
contexto diferente, podemos decir
que el aprendizaje fue significativo”

1. INTRODUCCION.

La formulación de estándares básicos de competencias, cuyo punto de partida

fueron los lineamientos, se busca establecer unos referentes comunes que, al
precisar los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los niños, niñas y
jóvenes de nuestro país –independientemente de la región a la cual pertenezcan–
, orienten la búsqueda de la calidad de la educación por parte de todo el sistema
educativo. Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un
estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con
unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto
a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas
a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos
de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira
alcanzar.

los estándares básicos de competencias se constituyen en una guía para el

diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el
trabajo de enseñanza en el aula; para la producción de los textos escolares,
materiales y demás apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte de
instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar; así como para el diseño de las
prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución, la formulación de
programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de la
cualificación de docentes en ejercicio.

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Identificar e interiorizar las competencias básicas, ciudadanas y laborales
 69

Conocer y vivenciar las competencias ciudadanas laborales en el entorno

escolar y social.

3. SITUACIÓN PROBLEMICA.

Los resultados del modelo educativo vigente señalaron desde las décadas de los
60 y 70 cómo la educación, que se aspiraba se constituyera en el motor de
crecimiento de los países, no estaba efectivamente aportando al desarrollo social
de las naciones y menos aún a satisfacer las necesidades de grandes sectores de
la sociedad.

Las nuevas expectativas sociales exigían que el sistema educativo fuera más allá
de garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes,
independientemente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las
habilidades y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.

No se trata solamente de lograr la universalización de la educación obligatoria, es

necesario garantizar resultados en los estudiantes.

Comenzó así entonces a hablarse de la calidad de la educación como un

elemento esencial del desarrollo de los países y, desde entonces, las políticas
educativas han mostrado un interés permanente en los distintos factores
asociados con la calidad: el currículo y la evaluación, los recursos y prácticas
pedagógicas, la organización de las escuelas y la cualificación docente.

4. EJE TEMATICO.

Fundamentos conceptuales y estructura de los estándares básicos de

competencia en el área de ciencias sociales.

5. CONTENIDOS TEMATICOS DE LA UNIDAD.

- Fundamentos conceptuales.

- Competencias.

- Estructura y aplicación

- Objetivos.

- Estándares de 1º - 3º y 4º - 5º.
 70

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES

La estructura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Sociales

Se ha dicho que formar en ciencias nos enfrenta al desafío de desarrollar en los y

las estudiantes, a lo largo de la Educación Básica y Media, las competencias
necesarias no solamente para que sepan qué son las ciencias naturales y las
ciencias sociales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus
experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la
construcción y al mejoramiento de su entorno.

Al presentar los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales como estándares de ciencias se busca contribuir a la formación
del pensamiento científico y del pensamiento crítico en los y las estudiantes
colombianos.

Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los
procesos de indagación que conducen a su desarrollo y las competencias
necesarias para realizarlos. Así los estudiantes podrán desarrollar las habilidades
y actitudes científicas necesarias para explorar fenómenos y eventos y resolver
problemas propios de las mismas.

Así entonces, los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales

guardan una relación bastante estrecha, en lo que se refiere a su estructura.

No obstante, es necesario señalar que esta estructura común –mas no

homogénea– no desconoce los procesos de configuración específica que ambas
áreas han alcanzado en su devenir histórico, especialmente en sus componentes
epistemológicos y metodológicos, que le confieren características propias,
denotando una identidad en la forma como se produce conocimiento en las
ciencias sociales o en las ciencias naturales. Lo anterior no significa que las
formas, estilos, métodos, enfoques de hacer ciencia en lo social y lo natural no se
complementen y enriquezcan.

Por ello es fundamental que las maestras y maestros del país no hagan una
lectura descontextualizada de los Estándares Básicos de Competencias sin tener
como punto de partida el marco conceptual esbozado en los Lineamientos
Curriculares de estas dos áreas de conocimiento.
 71

Estándares y acciones concretas de pensamiento y de producción

Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, así como

aquellos de Ciencias Naturales, señalan aquello que todos los estudiantes del
país, independientemente de la región en la que se encuentren, deben saber y
saber hacer una vez finalizado su paso por un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a
7, 8 a 9,

y 10 a 11). De esta manera los estándares se articulan en una secuencia de

complejidad creciente.

Para alcanzar los estándares en ciencias, cuyo número varía entre tres y cuatro
por grupo de grados, es necesario el concurso de una serie de acciones
concretas de pensamiento y de producción que aparecen desglosadas en tres
columnas y corresponden a un número de alrededor de 60 en cada grupo de
grados.

Esta organización muestra que las competencias básicas de las ciencias son
pocas, pero que para alcanzarlas es necesario realizar una gran cantidad de
acciones. Conviene tener presente que solamente al llevar a la práctica
simultáneamente acciones concretas de pensamiento y de producción de las tres
columnas puede una persona ser competente en ciencias.

Las acciones concretas de pensamiento y de producción no están numeradas,

pues ninguna de ellas es más importante que las otras, así como tampoco
implican un orden, considerando que en el proceder científico la organización
corresponde a las necesidades que plantee el problema que se busca solucionar.

Finalmente, es necesario decir que estas acciones corresponden a lo básico, pero

no quiere decir que sean únicas; por el contrario, hacemos una invitación abierta a
los y las docentes para que las enriquezcan con aquellas acciones que en su
práctica les han permitido mejorar la formación en ciencias para sus estudiantes,
de acuerdo con el contexto de la institución educativa y su PEI.

Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de

producción

Como se ha dicho, las acciones concretas de pensamiento y de producción

requeridas para alcanzar los estándares por conjuntos de grados están
desglosadas en tres columnas, buscando con ello que a través de su formación
en ciencias todos los niños, niñas su comprensión del mundo y llegue hasta la
 72

aplicación de lo que aprenden, pasando por la investigación y la discusión sobre

su importancia en el bienestar de las personas y el desarrollo de una sociedad
democrática, justa, respetuosa y tolerante.

Por este motivo, las tres columnas se refieren a la manera de aproximarse al

conocimiento como lo hacen los científicos y las científicas, el manejo de los
conocimientos propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias
sociales y el desarrollo de compromisos personales y sociales.

Entremos a analizar cada una de ellas.

Me aproximo al conocimiento como científico(a) social

En esta columna, localizada a la izquierda, aparecen aquellas acciones concretas

de pensamiento y de producción referidas a las formas como proceden quienes
las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor.

Así, un científico se formula preguntas y problemas; emprende procesos de

búsqueda e indagación para solucionarlos; considera muchos puntos de vista
sobre el mismo problema o la misma pregunta; comparte y confronta con otros
sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones, y responde por sus actuaciones y
por las aplicaciones que se haga de ellas.

Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales

Si aceptamos que la competencia implica usar el conocimiento en la realización

de acciones o productos –ya sean estos abstractos o concretos–, las acciones
presentadas en la columna de la mitad, “Manejo conocimientos propios de las
ciencias”, están basadas en conocimientos específicos (no puede haber
competencias sin conocimientos) de las disciplinas independientes y
conocimientos provenientes de una articulación entre las disciplinas que hacen
parte de las sociales.

Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que

buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes específicos
desarrollados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a
una necesidad metodológica y en la realidad los límites entre unas y otras no son
nítidos; por ello conviene leerlos buscando sus complementariedades.

Así, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son:

 73

Ciencias
sociales

Relaciones
Relaciones
ético-políticas
Relaciones espaciales
con la
y ambientales
historia y la
cultura

Conscientes de que el saber disciplinar es una meta y no un punto de partida,

para el último grupo de años (décimo y undécimo) en ciencias naturales la
columna entorno vivo se refiere directamente a los procesos biológicos y la
titulada entorno físico se subdivide en procesos químicos y procesos físicos. De
esta manera se busca facilitar la comprensión y diferenciación de los problemas
específicos relacionados con cada disciplina.

Desarrollo compromisos personales y sociales

El último grupo de acciones concretas de pensamiento y de producción,

localizado en la columna de la derecha, recoge las responsabilidades que como
personas y como miembros de una sociedad se asumen cuando se conocen y se
valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean
naturales o sociales.

Coherencia horizontal y vertical de los estándares

La estructura dada a los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Sociales y Ciencias Naturales exige una lectura horizontal que parta de la
columna de la izquierda (me aproximo al conocimiento como científico social o
natural) para concebir metodologías y procesos que pueden utilizarse para que
los estudiantes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (segunda
columna) con los métodos, rigor y actitudes propias del trabajo de los científicos.
A su vez, para valorar y utilizar los conocimientos son necesarios unos
compromisos personales y sociales.

De otra parte, los estándares guardan una coherencia vertical (por grupos de
grados) respondiendo así a niveles crecientes de complejidad, lo que se refleja
tanto en las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos
propios de las ciencias y los compromisos personales y sociales.
 74

Los siguientes cuadros ejemplifican esta coherencia tanto horizontal como

vertical. Nótese cómo acciones concretas de pensamiento y producción de una
columna guardan relación, en un mismo grupo de grados, con aquellas ubicadas
en las otras dos columnas. De igual manera, puede observarse de qué forma de
un conjunto de grados a otros, dichas acciones aumentan en su nivel de
complejidad.

Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Sociales

Gru …me aproximo al …manejo conocimientos propios …desarrollo

po conocimiento como de las ciencias sociales compromisos
de científico(a) social personales y
grad sociales
os
1° • Identifico y describo • Identifico y describo algunas • Reconozco y
a algunas características características socioculturales de respeto diferentes
3° socioculturales de comunidades a las puntos de vista.
comunidades a las que pertenezco y de otras • Valoro aspectos
que pertenezco y de diferentes a las mías. de las
otras diferentes a las • Comparo actividades organizaciones
mías. económicas que se llevan a cabo sociales y políticas
• Comparo actividades en diferentes entornos. de mi entorno que
económicas que se • Identifico y describo promueven el
llevan a cabo en características y funciones desarrollo
diferentes entornos. básicas de organizaciones individual y
• Identifico y describo sociales comunitario.
características y y políticas de mi entorno (familia,
funciones básicas de colegio, barrio, vereda,
organizaciones corregimiento, resguardo,
sociales y políticas de territorios afrocolombianos,
mi entorno (familia, municipio…).
colegio, barrio, vereda,
corregimiento,
resguardo, territorios
afrocolombianos,
municipio…).
4° • Hago preguntas • Identifico y describo • Reconozco la
a acerca de los características sociales, políticas, importancia
5° fenómenos políticos, económicas y culturales de las de los aportes de
económicos, sociales y primeras organizaciones algunos legados
culturales estudiados humanas (banda, clan, tribu...). culturales,
(prehistoria, pueblos • Relaciono estas características científicos,
prehispánicos con las condiciones del entorno tecnológicos,
 75

colombianos…). particular de cada cultura. artísticos,

• Planteo conjeturas • Identifico y describo religiosos… en
que respondan características de las diversas épocas y
provisionalmente a diferentes regiones naturales del entornos.
estas preguntas. mundo (desiertos, polos, selva • Reconozco y
• Reviso mis húmeda tropical, respeto diferentes
conjeturas iníciales. océanos…). puntos de vista
• Establezco • Explico semejanzas y acerca de un
relaciones entre diferencias entre organizaciones fenómeno social.
información localizada político-administrativas. • Respeto mis
en diferentes fuentes y rasgos individuales
propongo respuestas a y culturales y los de
las preguntas que otras personas
planteo. (género, etnia…).

COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

El problema de las competencias

Dado que el sistema evaluativo determina en definitiva (y con más eficiencia que
las disposiciones legales o las teorías pedagógicas) el qué y el cómo se aprende,
es factible que a partir del Examen de Estado implementado por el ICFES, se
construyan en el país currículos por competencias.

¿Cuál es la postura de los Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales frente a

esta posibilidad?

Antes de llegar a una respuesta y aprovechando que las Ciencias Sociales son
denominadas ciencias de la discusión, es importante reflexionar sobre el
“concepto de competencia” para llegar a consensos.

En Colombia, el concepto de “competencias” empieza a usarse referido a la

calidad educativa, y se concreta con su inclusión en los exámenes de Estado del
ICFES.

Sin embargo, aún no es clara su justificación, ni la explicación de cómo influyen

las Ciencias Sociales escolares en las competencias sociales que requiere la
formación de ciudadanos proactivos; y tampoco es clara la justificación teórica y
coherente del término.
 76

La cuestión de fondo es ¿cómo se pasa del saber social (prejuicios,

preconceptos, deseos, intensiones, intereses, creencias, cosmovisiones), al saber
disciplinar de las Ciencias Sociales, y más exactamente a las competencias
sociales en el contexto escolar?

Competencias sociales que se aplican constantemente tanto en el ámbito

disciplinar (en la escuela) como en la cotidianidad.

Una de las críticas más fuertes que surgen en este momento, es que las
instituciones educativas no han afrontado sistemáticamente una enseñanza que
permita a los estudiantes afrontar eficazmente las tres competencias propuestas
por el ICFES, y mucho menos, con la enorme multiplicidad de suboperaciones y
subcompetencias que ellas implican.

Las competencias, deben procurar un actuar ético, eficaz y personalmente

significativo, sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual.

Es probable que esta caracterización se salga de la que usualmente se maneja –

un saber hacer en contexto – pero con ella se quiere resaltar los siguientes
aspectos:

• No es sólo la escuela sino toda la sociedad la que es educadora o des

educadora.

• Lo educativo no se agota en la institución escolar; es una tarea de toda la vida

que exige una acción política multisectorial.

• Se requiere una asimilación continua (hábito) que involucre la reflexión sobre los
propios procesos de aprendizaje.

• Las competencias, en sentido pleno, implican siempre un saber “qué”

(significados -conceptos), un saber “cómo” (procedimientos estrategias), un saber
“por qué” (valores -sentidos) y un saber “para qué” (intereses-opciones-
creencias).

Desde esta caracterización genérica, se distinguen las siguientes competencias

para el área de Ciencias Sociales:

• Competencias Cognitivas: están referidas al manejo conceptual y sus

aplicaciones en ámbitos y contextos particulares. Dichas aplicaciones se
concretan en el contexto social -cultural, y los ámbitos se enmarcan en torno del
conocimiento disciplinar. Por tanto, estas competencias son necesarias tanto en el
 77

ámbito académico como en el cotidiano para buscar alternativas y resolver

problemas.

• Competencias procedimentales: referidas al manejo de técnicas, procesos y

estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información
significativa, codificarla y decodificarla. Competencias necesarias para afrontar de
manera eficiente la resolución de problemas en diferentes contextos y
perspectivas.

• Competencias interpersonales (o socializadoras) : entendidas como la actitud o

disposición de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse
en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo,
emociones, reacciones, etc., –capacidad de descentración–. Todo ello para crear
una atmósfera social posibilitante para todas y todos los involucrados en un
contexto. Competencias que son vitales para los seres que nos creamos y
desarrollamos en sociedad.

• Competencias intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de

reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar
sus propios sentimientos y emociones.

Estas competencias conllevan a repensar la educación y sus prácticas como una

realidad compleja que obliga a plantearse cambios radicales en la concepción de
los procesos de aprendizaje y sus prioridades desde la perspectiva de la
coinvestigación.

Por otra parte, la perspectiva de una educación por competencias conduce

necesariamente al replanteamiento del quehacer docente, a la reformulación de
las políticas institucionales, como también, a una redefinición de las obligaciones
de los padres, el papel del Estado y en general del sector educativo.
 78

CUARTA UNIDAD

EVALUACION Y CRITERIOS EVALUATIVOS EN LA ORIENTACIÓN DE LAS C.

SOCIALES.

“Para todos es una realidad que los cambios que nos proponemos o afrontamos
exigen de nosotros capacidad y decisión para aprender permanentemente.
El hecho de que hayamos sido formados con otra óptica y en otras circunstancias
no nos exime de la responsabilidad de construir juntos la escuela que las
circunstancias históricas requieren”

1. INTRODUCCION.
Si consideramos que uno de los objetivos fundamentales de las ciencias sociales
es preparar al alumno para que desempeñe en la vida social, se plantean
abundantes y variadas actividades que le permitan adquirir y ejercitar actitudes y
habilidades que conduzcan al logro de esa meta.

En el área de las ciencias sociales, ofrecen oportunidades para ello las clases en
que los niños participan activamente guiados por preguntas, ya sea para
reelaborar una investigación, para esquematizar contenidos, para analizar mapas
o gráficos, o una fuente o documento, etc.
Contribuyen también a esos objetivos los trabajos de equipo, las salidas a la
comunidad para descubrir recursos de diferente naturaleza y algunos planes
cooperativos posibles de llevar a la práctica desde este campo.
En lo que se refiere a la evaluación se pretende que los alumnos puedan
comprender el verdadero objetivo de la evaluación, determinar qué avances han
alcanzado en relación con los logros propuestos, qué conocimientos han
adquirido o construido y hasta qué punto se han apropiado de ellos, qué
habilidades y destrezas han desarrollado, qué actitudes y valores han asumido y
hasta dónde se han consolidado.
 79

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Proponer estrategias y criterios de evaluación que le permitan al docente en

formación elaborar y ejercitar planes de aula lo mismo el manejo de criterios y
estrategias evaluativas en el proceso de aprendizaje

3. SITUACIÓN PROBLÉMICA.

La evaluación en el proceso educativo, ha sido a través del tiempo quizás el

aspecto que ha generado mayor controversia y se ha constituido en el punto
neurálgico de dicho proceso, por eso todavía hoy se continua buscando
mecanismo que brinden tanto a estudiantes como a docentes criterios claros para
que esta se lo suficientemente efectiva y eficaz.

4. EJE TEMATICO.

Concepto, estrategias y aplicabilidad didáctica de modelos evaluativos.

5. CONTENIDOS TEMATICOS DE LA UNIDAD.

-Conceptualizaciones generales..

- Finalidad.

- Objeto.

- Características.

- Clases de evaluación.

- Evaluación por competencias.

 80

ESTRATEGIAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Evaluación.

Considerada como la acción permanente por medio de la cual se busca estima,

apreciar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los
procesos pedagógicos o administrativos, así como sus resultados con el fin de
mantener y/o evaluar la calidad de los mismos. Se evalúan los procesos las
acciones, las relaciones, atendiendo determinadas exigencias, necesidades,
intereses, expectativas o aspiraciones.

La evaluación lleva implícito el acto de comparar un objeto o un proceso

determinado con lo que se considera deseable. La evaluación puede tener
múltiple objetos; así, puede dirigirse a los procesos de formación de los alumnos,
al desempeño de los docentes y directivos, a la calidad de los materiales,
dotación e infraestructura y a los procesos administrativos. También se puede
evaluar los factores del contexto que coinciden en el proceso educativo.

Por lo que se refiere a la evaluación de los procesos de desarrollo de los alumnos,

generalmente se busca determinar qué avances han alcanzado en relación con
los logros propuestos, qué conocimientos han adquirido o construido y hasta qué
punto se han apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas han desarrollado,
qué actitudes y valores han asumido y hasta dónde se han consolidado.

FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN

• Diagnosticar el estado de Los procesos de desarrollo del alumno y sus

tendencias.

• Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar.

• Identificar las características personales, los intereses, los ritmos y estilo del
aprendizaje,

• Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones.

• Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.

• Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.

• Proporcionar información para reorientar o consolidar las prácticas

pedagógicas.
 81

• Obtener información para tomar decisiones.

• Promover, acreditar o certificar a los alumnos.

• Orientar el proceso educativo y mejorar la educación.

OBJETOS DE LA EVALUACIÓN

• Los logros del alumno en cuanto a su formación y los factores asociables a

los mismos.

• El proceso curricular.

• El desempeño profesional de docentes y directivos docentes.

• La eficacia de los métodos pedagógicos, los textos, equipos y materiales

empleados.

• La infraestructura y la organización administrativa de la institución.

• La eficiencia en la prestación del servicio.

• Las unidades de dirección, administración y vigilancia del sistema educativo.

• Los procesos y resultados del desarrollo de los alumnos.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

• Continua: se debe realizar de manera permanente y con un seguimiento que

permita apreciar los progresos y dificultades que puedan presentarse en los
procesos pedagógicos.

• Integral: que tenga en cuenta todas las dimensiones de desarrollo del ser
humano.

• Sistemática: organizada con base en enfoques, principios pedagógicos y que

guarde relación con los fines y objetivos de la educación, los contenidos, los
métodos, etc.
 82

• Flexible: que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo de los alum nos en sus
diferentes aspectos, por lo tanto, debe considerar la historia del alumno, sus
intereses, capacidades, limitaciones y en general su contexto y situación concreta.

• Interpretativa: que busque comprender el significado de ios procesos y los

resultados de la formación de los alumnos.

• Participativa: que involucre a los distintos actores de la comunidad educativa,

que propicie la autoevaluación y la coevaluación.

• Formativa: que posibilite reorientar los procesos de manera oportuna, a fin de

lograr su mejoramiento.

Para Murcia J. la evaluación es un proceso dinámico de verificación y valoración

que se realiza mediante pruebas objetivas, entrevistas, cuestionarios,
investigaciones, experimentos, análisis y solución de problemas, para determinar
el grado de conocimientos adquiridos.

EVALUACIÓN CUALITATIVAMENTE CUANTITATIVA

En medio de todo el auge de los procesos de evaluación y la gran confusión que

en la comunidad educativa se ha generado entre la evaluación cualitativa y la
cuantitativa, tal parece que lo único claro que hay es que en la mayoría de centros
educativos se continua evaluando cuantitativamente (esto es en la escala
numérica de I a 5) y luego se hace la conversión a letras como forma de cumplir
con la aplicación de la evaluación cualitativa.

De ésta manera, afirma Carlos Vasco, se puede simplemente promediar: si en el

primer examen sacó E, y en el segundo sacó A, sumo y divido por dos y da B. Lo
anterior, dice él, afirma que las evaluaciones cualitativas de ahora son tan
cuantitativas como las anteriores.

Cuando se trata de presentar el informe del proceso de desarrollo de aprendizaje

del alumno, la práctica se hace más denigrante.

En el registro escolar de valoración (boletín), se escriben con lenguaje altamente

pedagógico los indicadores de logros con los que se evalúa al alumno, hasta esta
parte lo cualitativo.

Pero, para evaluar estos logros se practican exámenes escritos y orales para
medir y buscar resultados finales. Aquí se realiza la conversión de números a
letras. Esta es la parte cuantitativa.
 83

Vale aclarar que los indicadores, según Carlos Vasco, no se alcanzan ni obtienen;
los logros sí, por lo menos algunos, por lo tanto es necesario saber diferenciar
entre logros esperados, logros alcanzados, indicadores esperados, indicadores
alcanzados e indicadores obtenidos.

Sobre la evaluación por logros, indicadores de logros y competencias ver

"Evaluación del Sistema Educativo" decreto 1290.

LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

Se debe asumir la evaluación como una actividad reflexiva, integradora y critica,

ya no es posible seguir pensando en la evaluación como el medidor de
rendimiento que determina quién será promovido y quien repetirá el grado.

Es descontextualizado pensar la evaluación como el instrumento sancionador

donde lo que prima es el cúmulo de contenidos memorizados.

Posibilitar el desarrollo de las actitudes y valores de los alumnos se logrará en

tanto podamos involucrar a sus familias, al centro educativo y a la comunidad en
el proceso evaluativo y formativo de los alumnos.

Sobre la base de la aplicación de las técnicas de evaluación con sus respectivos

instrumentos, el maestro debe elaborar juicios de valor y está en la necesidad de
tomar decisiones para mejorar los aprendizajes (teniendo en cuenta los ritmos en
que éstos se dan), profundizarlos o iniciarlos.

Según estipula la Ley 115, Ley General de Educación, en su Decreto

Reglamentario 1860 de 1994, la evaluación debe ser continua, integral y
cualitativa en la cual intervienen el alumno, el docente, la sociedad y que además
se debe trabajar desde los contextos en que el alumno interactúa con su realidad.

La evaluación debe estar orientada por indicadores de logro por conjuntos de

grado que son establecidos en la Resolución 2343 de 1996. (Reglamentado).

Estos logros deben igualmente dar cuenta del proceso formativo del alumno por
medio de informes descriptivos que permitan apreciar el avance, para lo cual se
deben proponer acciones y situaciones en las que el alumno afiance el proceso
educativo en los distintos contextos.

El desarrollo de la evaluación implica detectar las fallas del aprendizaje del

alumno en el mismo momento en que se producen, esto se hace en un proceso
de comparación del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo del alumno para
 84

retroalimentar las ideas expuestas y facilitar el desarrollo del proceso de

aprendizaje que se da siempre que se tenga en cuenta:

El propósito, es decir, el por qué, para que y desde dónde se evalúa.

Igualmente qué es lo que se va evaluar en el proceso, quiénes y cómo

intervienen.

El momento y el ritmo en que se establecen los aprendizajes y las técnicas e

instrumentos utilizados para este fin.

Como herramienta para el desarrollo de la evaluación se tienen, por un lado las

pruebas de comprensión, es decir, el análisis, la discusión, la crítica y en general
la apropiación que el alumno hace de los conceptos. Por otro lado, la apreciación
cualitativa que surge del resultado de la observación directa del proceso
educativo.

Por lo tanto, se debe seleccionar de acuerdo con la finalidad educativa de cada

situación de aprendizaje, las técnicas e instrumentos que permitan un nivel más
avanzado teniendo en cuenta el ritmo y la especialidad del aprendizaje.

Así mismo se pueden incluir elementos de tipo cualitativo y cuantitativo que

ofrezcan datos significativos acerca del nivel de desarrollo del alumno dado desde
la acción de éste último en la consulta de textos y documentos. Igualmente en la
preparación de su propio material de estudio.

La evaluación en este sentido se debe aplicar no sólo a los procesos de

Enseñanza-aprendizaje, sino igualmente a las instituciones educativas y al mismo
sistema educativo, como sujeto transformador y constructor de la sociedad.

En la evaluación se busca por lo tanto determinar la obtención de logros

propuestos previamente para definir el avance en la adquisición del conocimiento.

La evaluación propone estimular las actitudes, sentimientos y valores que

intervienen en el proceso formativo, lo cual orienta el desarrollo de las
capacidades y habilidades de cada alumno que a su vez permite identificar las
características personales junto con sus intereses.

Es pertinente reconocer los ritmos de desarrollo y los estilos de aprendizaje para

identificar los límites, dificultades y posibilidades en el desarrollo de aprendizaje
del alumno.

En síntesis la evaluación debe orientarse a los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
 85

EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Esta evaluación admite sólo respuestas correctas o incorrectas, en la cual se

deben evaluar aquellos datos o hechos que se deban recuperar frecuentemente
en el contexto de actividades cotidianas y la experiencia vivida del alumno en la
interacción de éste con su realidad.

En este tipo de evaluación se debe tener en cuenta, entonces, la participación del

alumno en la definición del significado y el reconocimiento mismo de la definición.
Igualmente es necesaria la solución de problemas que se le presentan en el acto
mismo del reconocimiento, clasificación y desarrollo de las situaciones en que
éstos se presentan.

No hay que entender la evaluación de conceptos como el ejercicio memorístico de

recordar nombres, personajes, fechas, hechos y datos de un texto. Además, esta
evaluación se basa generalmente en la capacidad que posee el alumno para
definir el significado de un concepto valiéndose de sus propias palabras.

Hay que tener en cuenta que en algunas ocasiones el alumno puede llegar a
tener claro el concepto pero sin lograr expresarlo, por lo tanto, no se trata de
recitar literalmente un texto.

La evaluación de contenidos conceptuales no puede ser limitada, es posible

profundizar en las temáticas trabajadas. En el momento de evaluar contenidos
conceptuales es necesario observar el uso que se le da a cada concepto en
diversas situaciones, explicaciones espontáneas y en la solución de problemas.

En la evaluación de contenidos conceptuales deben incluirse variadas actividades

que permitan al alumno manifestar de diversas maneras la comprensión del
concepto

Se debe observar en el desarrollo de las actividades del proceso educativo, el

grado de manejo y procesamiento de la información de los alumnos, buscando
que se apropien de un lenguaje que sea entendible, que seleccionen contenidos
teóricos relevantes, propender por la exposición de conceptos valiéndose de
gráficas e ilustraciones y evaluar el manejo de recursos que posee para transmitir
la información procesada.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

En el desarrollo de esta evaluación se debe considerar, principalmente, hasta qué

punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento.
 86

De esta manera, es necesario y pertinente tener en cuenta que cuando los

procedimientos están bien aprendidos se aplican con facilidad y que cuando se
han practicado con frecuencia se realizan ágilmente, de manera muy precisa y
hasta automáticamente y no mecánicamente como sucedía antes.

Es necesaria la intervención directa y permanente del profesor en el proceso ya

que, si el profesor está al lado del alumno y observa constantemente sus
actuaciones puede comprobar el progreso que ha alcanzado y los obstáculos que
no le permiten ejecutar los procedimientos.

En ningún momento y de ninguna manera hay que confundir el registro de

observaciones del alumno en su proceso de aprendizaje con la tradición de
determinar quién es bueno o malo en algo.

La evaluación de contenidos procedimentales está ligada a la evaluación de

contenidos conceptuales porque para la ejecución de un procedimiento es
necesario utilizar uno o varios contenidos conceptuales, pero estos últimos no
deben exceder en importancia a la observación de las actitudes del alumno con el
desarrollo del proceso de aprendizaje.

Es decir, se debe priorizar la observación de la ejecución del procedimiento antes

que la comprensión de los conceptos involucrados.

Es pertinente, en el desarrollo y aplicación de esta evaluación, seleccionar

adecuadamente los procedimientos para la solución de problemas y la aplicación
de éstos procedimientos a situaciones particulares.

Los procedimientos pueden ser valorados desde la explicación verbal y i i

elaboración de tareas que impliquen la utilización de factores bióticos, abióticos y
antrópicos para la solución de problemas.

Se necesita entonces, observar detalladamente el conjunto de técnicas,

estrategias, habilidades, destrezas aplicadas a cierto tipo de situaciones.

El objetivo de este tipo de evaluación es desmontar el carácter mecanicista y

unidimensional de proceder en algunas situaciones y promover la selección de
procedimientos adecuados para cada tipo de actividad.

Se propone la puesta en escena de problemas y situaciones que requieren de un

procedimiento aplicado por el alumno. Hay que tener en cuenta que lo se debe
evaluar no es el conocimiento sobre lo que se va hacer sino la huma con que se
procede a resolver problemas.
 87

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Esta evaluación se lleva a cabo, principalmente, a partir de la observación de las

acciones del alumno y de la manera como las enfrenta a sus manifestaciones y
expresiones verbales sobre sus mismas actitudes recurriendo a la realidad.

Las actitudes tienen tres componentes que son:

• Componente cognitivo.

• Componente conductual.

• Componente afectivo.

Es necesario establecer relaciones integrales del componente cognitivo, afectivo y

conductual que están inmersos en cada actitud del alumno. De esta manera es
posible por medio del componente cognitivo saber cómo y qué piensan los
alumnos acerca de la actitud.

Entre tanto, el componente afectivo, permite percibir qué sentimientos y

preferencias expresa el alumno respecto a la actitud, el componente conductual
determina qué acción expresa la actitud.

En la evaluación de contenidos actitudinales se deben tener en cuenta los

cambios de actitud del alumno y el momento en el que éstos se originan, a partir
de sus vivencias, su espacio tiempo y la influencia que recibe del centro
educativo, el grupo familiar y la sociedad

Igualmente se deben tener en cuenta, además de los componentes: afectivo,

cognitivo y conductual que son inherentes a la actitud del alumno, las
circunstancias que afectan una actitud, es decir, el contexto sociocultural en el
que se dan sus actitudes.

Es importante que se identifiquen, dentro de las acciones realizadas la calidad de

las relaciones de los alumnos, es decir, de los comportamientos constructivos,
generosos, perseverantes, dignos, respetuosos, autónomos, tolerantes, creativos,
etc. (Enciclopedia práctica del docente, Madrid, 2002)

EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS

Es absolutamente necesario determinar si los alumnos están o no usando una

estrategia en la situación de aprendizaje y, si lo están haciendo, de que estrategia
se trata. Sabemos que los alumnos eficientes pueden elegir estrategias ineficaces
o pueden no ser conscientes de la necesidad de utilizar algunas. Por ejemplo, los
 88

estudiantes poco aventajados suelen decir que la forma de prepararse para una
prueba es leer y releer (Brown y Lawton, en preparación), pero es improbable que
la mera repetición de la lectura incremente la comprensión y la retención si no se
comprende lo que se lee.

Cómo se hace para que los alumnos expresen la actividad que realizan mientras
aprenden? Un medio exitoso es hacer que piensen en voz alta el proceso que
están llevando a cabo. Así, Bird 1985, hizo pensar en voz alta a sus alumnos
mientras procesaban fragmentos de texto, en tanto que Scardamalia y Bereiter
1984 los hicieron pensar en voz alta mientras mientras planificaban una
composición.

Sin embargo, muchas veces los alumnos, especialmente los más grandes son
renuentes a pensar en voz alta. En este caso, un enfoque más eficaz podría
consistir en entrevistarlas, preguntándoles que consejo le darían a un estudiante
más pequeño que estuviera realizando una actividad similar . Weinstein y sus
colegas han desarrollado una prueba para evaluar el uso de estrategias
especificas de aprendizaje (ver Weinstein y Underwood, 1985).

EXPLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Después de evaluar la estrategia de aprendizaje que están usando los alumnos,

el docente esta listo para presentar la estrategia propuesta. El trabajo de Duffy y
Roehler y sus colegas 1986 sugiere que lo que los docentes hacen en este
momento tiene peso enorme sobre lo sus alumnos aprenden. En su trabajo
experimental, estos autores hallaron que los alumnos mostraban mayor
conciencia de lo que estaban aprendiendo y de por qué lo hacían cuando los
docentes, explícitamente, les informaban:

1. Qué estrategia estaban aprendiendo (información declarativa)

2. Cómo debían utilizarla (Información de procedimientos)

3. En qué contexto debían emplearla (información condicional).

Así mismo, al momento de medir los logros, estos alumnos se desempeñaban

mejor que aquellos cuyos maestros o profesores no les habían informado
totalmente acerca del uso de la estrategia.

Una vez que el docente ha proporcionado información sobre las estrategias, está
listo para enseñar su uso(es decir, su conocimiento de procedimientos). Es
interesante observar que éste es un paso en el que los docentes no suelen ser
tan útiles como podrían. Por ejemplo, es común hacer que los alumnos resuman,
 89

esquematicen las ideas mas importantes y subrayen las oraciones tópicas, pero
no es tan frecuente que se proporcione información sobre cómo se determina lo
importante, qué es una oración tópica, etc...

Para protegerse de esta posibilidad, es conveniente que el docente reflexione

sobre los procedimientos y habilidades necesarias para implementar la (s)
estrategia (s) con éxito y para proporcionar una enseñanza significativa. Un caso
sería que en el procedimiento de enseñar a resumir como estrategia, los
docentes puedan llevar la atención de los alumnos a procedimientos como los que
investigaron Day y Brown 1981:

1 Determinar si hay una oración tópica que represente la esencia del texto.

2 Inventar una oración tópica si no la hay

3 Nombrar lista o pasos (identificar uno de rango superior)

4 Eliminar lo trivial

5 Eliminar lo redundante

Después de haber enseñado estos pasos o procedimientos, se los puede integrar,

demostrar y practicar como estrategia en el contexto adecuado.

Ejemplos típicos de modelados de la estrategia son:

Un profesor de matemáticas puede demostrar la resolución de un problema de

división escribiendo el problema en el pizarrón y pensando en voz alta mientras
elabora la solución, diciendo cosas tales como: “Qué clase de problema es este?
Este signo me indica que se trata de una división. Ahora que sé que es un
problema de división ¿Cuál es el primer paso que debo dar?” Nuevamente, el foco
esta en el modelado del pensamiento.

LA RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN CON EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEÑANZA

La mediación de la efectividad del aprendizaje y de la enseñanza

Los medios tradicionales de evaluación usualmente han tratado de medir la

adquisición de información especifica, sin averiguar sobre los medios cognitivos
por los que los alumnos llegan a esas comprensiones. Esto significa que los
docentes deban centrarse en la evaluación de estrategias, desarrollando, por
 90

ejemplo, una batería de tests estratégicos, los cuales lleven a una nueva
consideración de la evaluación, teniendo en cuenta aspectos como:

Primero, la necesidad de desarrollar puntos que evalúen diversos niveles de

aprendizaje, ya que, históricamente, las pruebas se han centrado siempre en la
evaluación de la retención de hechos y habilidades aislados, que pueden no
facilitar el desarrollo cognitivo o el cambio conceptual.

Segundo, es vital alinear el nivel de evaluación con el nivel de aprendizaje. Es

decir, si la tarea implica la asimilación de conocimientos, la evaluación debe
demostrar que los alumnos han integrado efectivamente el nuevo aprendizaje.

Tercero, existe el grave problema de la falta de modelos disponibles, aunque

resulta alentador ver el desarrollo de nuevos tests en el área de la lectura, como
los que se están desarrollando en Michigan e Illinois, así como las nuevas
pruebas para medir las habilidades de pensamiento en el aula (Arter y Salmon,
1986)

Volvamos al tema de las estrategias de evaluación, podemos afirmar que un

medio de medir la adquisición de estrategias cognitivas incluye pedir a los
alumnos que piensen en voz alta mientras completan la tarea o, para los alumnos
renuentes a pensar en voz alta, pedirles que guíen a un par en la realización de la
tarea.

Otro medio de llevar a cabo la evaluación consiste en determinar la capacidad de

los alumnos para aplicar la estrategia en una situación de aprendizaje similar a
aquella en la que esa estrategia se aprendió. La enseñanza reciproca, según
investigaciones recientes, muestran que de manera espontánea algunos alumnos
usan estrategias de monitoreo y comprensión al realizar una determinada lectura.,
mientras que otros necesitan que se les impulse a hacerlo.

La evaluación tiene cuatro funciones importantes en la enseñanza cognitiva.:

1. Proporciona oportunidades para que los alumnos consoliden el aprendizaje

y los docentes hagan preguntas que desafíen al alumno a integrar los
distintos componentes de lo que ha aprendido y a aplicar ese
conocimiento.

2. Informa sobre la dirección del futuro aprendizaje, no solo para remediar lo

que aún necesita aprenderse, sino también para plantear nuevas preguntas
sobre la extensión del aprendizaje.

3. Determina en qué medida la enseñanza es exitosa, e indica la necesidad

de modificarla si, de hecho, no parece surtir efecto.
 91

4. Demuestra a los alumnos los créditos de usar las estrategias.

Además de evaluar a los alumnos, los docentes también pueden querer evaluar la
efectividad de los objetivos a largo plazo de la enseñanza, haciéndose las
siguientes preguntas:

-*¿Mis alumnos controlan su propio aprendizaje?

‘Pueden usar el conocimiento y las estrategias con material cada vez más difícil?

¿Pueden TRANSFERIR SU APRENDIZAJE A NUEVAS SITUACIONES?

Además de evaluar los procesos cognitivos usados en el aprendizaje, los

docentes también pueden dirigir su atención al establecimiento de criterios para
los estándares de excelencia que los alumnos deben cumplir al completar las
tareas. El propósito de esto es averiguar que nivel de competencia se requiere
para que se pueda considerar que una tarea ha sido terminada exitosamente. Los
niveles de competencia incluyen diversas variables: la capacidad del alumno, la
importancia de la tarea, la frecuencia de la revisión y el enfoque de la clase.
Después que el docente considera la importancia de cada variable, se logra un
nivel equilibrado de competencia. Sobre este tema volveremos en el próximo
Módulo.
 92

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