UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

Asignatura: Didáctica General - 1er. cuatrimestre 2020

Equipo de cátedra: Baraldi, Victoria María de los Milagros (Titular) -
Bernik, Julia Andrea (JTP) - Díaz, Natalia Soledad (JTP) - Luna, María Virginia (JTP)
Integrantes: Lautaro N. Albarenque - Gimena Sáenz// Profesorado en Letras// Comisión B

TRABAJO PRÁCTICO N° 2

Primera Parte

En primer lugar, tal vez sea necesario empezar por lo obvio: existe un número de
representaciones en relación a cuál es el rol del currículum, cuál el de un ente regulador como
el ministerio de educación, y cómo debe posicionarse un docente frente a esto. Esas
representaciones no son numerosas; más bien, uno podría identificar algunas pocas que, en
realidad, adquieren un papel dominante a la hora de tratar este aspecto del sistema educativo.
Podemos partir de dos enunciados, propuestos en el TP, que de algún modo sintetizan esas
representaciones: “Hay que dar lo que baja el ministerio”, “Cuando mis alumnos me
preguntan por qué tienen que aprender los temas que les doy, les digo: porque está en el
programa, ¿Por qué va a ser?”. Lo que es totalmente claro de estos enunciados es que revelan
una concepción pasiva de la docencia ante la determinación institucional, una concepción que
supone al docente como un mero reproductor, o como algunos estudiosos de las ciencias
educación prefieren, de un modo más provocador: burócratas ilustrados. En otros términos,
no hacen más que materializar aquellas creencias a las que se opone alguien como Flavia
Terigi: que existe una relación de total fidelidad entre el currículum y el conocimiento, y que
a su vez hay una relación transparente entre la escuela y el currículum.

Ahora bien, intentaremos aproximarnos a una síntesis. A lo largo de esta unidad 2, si algo se
ha dejado en claro, es que no existe ningún currículum, ni ninguna orden ministerial, que
provenga de la pura objetividad. Se sabe que en dichas órdenes interviene todo un conjunto
de agentes involucrados que pujan por adquirir un papel más dominante en el discurso
canónico que la educación de una determinada época puede brindar. Precisamente, cuando se
habla de un proceso político, lo que además se supone, es que el mismo es contingente. Es
por eso que todo currículum es, en realidad, un blanco fácil de críticas. Siguiendo tanto a A.
Morzán como a la ya mencionada Terigi, es lógico pensar que todo currículum supone
también un ​currículum nulo​. No obstante, sería necesario, a sabiendas de la imposibilidad de
un currículum que deje a todos felices, lograr observar cuales son las razones que
fundamentan dicha composición, puesto que ninguna disposición institucional, en plena
democracia, puede ser arbitraria. ¿Son estas razones suficientes para que un docente se
comporte pasivamente ante la bajada de línea ministerial? En absoluto. Es lógico pensar que,
de hecho, el docente sea más capaz de comprender sus propias condiciones de enseñanza y su
propio contexto mejor que las instituciones. Ahí es donde emerge el ​currículum oculto​: todo
eso que escapa a la determinación institucional pero que no deja de ser objeto de enseñanza y
aprendizaje, aquello que sigue siendo conocimiento y ciudadanía. Un docente no es un
esclavo de un programa. Un docente es un trabajador del estado, y por lo tanto tiene que
poder comprender las necesidades que su contexto exige, sin dejar de lado aquello que el
estado recomienda, pues hartas razones tiene para hacerlo. Esa es la síntesis a la que nos
referimos.

Sin lugar a dudas, una concepción activa de la docencia, que se oponga a esos enunciados
deterministas que citamos previamente, supone una actividad subjetiva por parte del docente
que se vuelve imposible de sistematizar. Es por eso también que insistimos en la justa
síntesis: El docente no puede convertirse en un mero reproductor, pero tampoco puede
enseñar lo que se le antoje. La responsabilidad del docente es, en todo caso, propiciar el
desarrollo de un ​aprendizaje socialmente significativo​, y para ello debe poder leer aquellas
demandas que un currículum oficial no logra sistematizar. No se debe olvidar que, después de
todo, lo que aquí está en juego es la formación de ciudadanía.

A modo de ejemplo, podemos tomar un tercer enunciado de aquellos sugeridos en la

consigna: “Aprender geografía es fácil, lo difícil es matemática”. Por un lado, inferir qué diría
alguno de los autores con los que hemos trabajado pareciera quedarse en un plano meramente
especulativo. Y por otro lado, como nosotros somos futuros docentes de Letras, podría
pensarse que no estamos habilitados para comentar qué supone un currículum de Matemática.
Por esta razón, nos remitiremos exclusivamente a nuestra experiencia como estudiantes del
nivel secundario que han tenido que enfrentarse a las supuestas dificultades de una materia
como Matemática, experiencia que creemos, es común a muchas personas. De aquí
arribaremos a un ejemplo de cómo ese currículum nulo puede devenir currículum oculto.

A lo largo de nuestro trayecto como estudiantes de secundaria, enfrentarse a problemas

matemáticos, más allá de que pudiéramos o no comprender los procedimientos, siempre
supuso una especie de actividad mecánica. Esto era, resolver ejercicios sin realmente
comprender la razón de toda esta actividad, sin poder anclar a una función o a un sistema más
amplio. Y es que pareciera que en realidad, se enseña matemática como un conjunto de
fórmulas, y en los años superiores, la función que adquiere es la de preparar estudiantes para
un ingreso a la universidad, es decir, con fines puramente aplicacionistas. Por ende, quienes
no estábamos interesados en, por ejemplo, estudiar ingeniería, jamás entendimos realmente el
punto de aprender trigonometría. ¿Está mal que la secundaria prepare a los estudiantes para
el nivel superior? No, en absoluto. Pero es muy probable que, para muchos de nosotros,
habría sido más útil que se nos explique que la matemática también es objeto de toda una
infinidad de problemas filosóficos y epistemológicos. Que la matemática no es simplemente
un conjunto de teoremas, sino también una forma de conocer el mundo a partir de su propia
finitud. Ese conjunto de saberes relacionados a la matemática podrían haber formado parte de
un currículum oculto que, seguramente, no nos habría hecho crecer, a muchos de nosotros,
despreciando o ignorando la potencialidad que la misma disciplina posee.
Segunda parte
De acuerdo con la reconceptualización de Alicia de Alba (1995) en torno a la noción de
currículum, la complejización de esta categoría en el campo de la teoría del currículum ha
suscitado grandes avances en la extensión de sus alcances y aspectos significativos. Esta
extensión, a su vez, es problemática ya que no permite dar una respuesta certera de viejos y
nuevos debates, ni da cuenta de una definición acabada de currículum. El borramiento de las
precisiones terminológicas es también un indicio de la indeterminación de la categoría como
tal, cuya apertura rehabilita una nueva construcción conceptual. Este es el proyecto de Alicia
de Alba, quien describe los aspectos claves de la noción de currículum y de sus diferentes
dimensiones constitutivas.
Uno de los problemas que plantea la autora es la reducción del currículum a sus aspectos
estructurales-formales. Estos aspectos refieren a los marcos legales y jurídicos en los que se
encuadran las prácticas educativas, los documentos oficiales y legislaciones que constituyen
la norma escolar. Según De Alba, el currículum no está constituido plenamente por aspectos
estructurales-formales, pese a ser necesarios para la normativa institucional, sino que estos
aspectos con frecuencia olvidan la dimensión particular de la vida escolar.
Es por esta razón que elegimos profundizar en la Ley de Educación Nacional N° 26.206
(artículos n° 11 y 30) como parte de la dimensión general en la que se enmarca la formación
del currículum en sus aspectos estructurales-formales, contrastando este documento con las
particularidades del marco legal provincial en el Diseño Curricular de Educación Secundaria
Orientada de la Provincia de Santa Fe (Resol. n° 2639/14). Los aspectos procesales prácticos
que constituyen el marco regional, local y comunitario escapan de la lógica estructural-formal
del currículum por ser éstos un margen de resistencia. Es por esta razón que enfatizaremos
estos aspectos como aquellos que orientan las prácticas docentes y escolares.

Ley de Educación Nacional N° 26.206 ​(LEN):

Sancionada en 2006 bajo la presidencia de Néstor Kirchner, esta ley propuso reformar las
políticas educativas de la Ley Federal de Educación N° 24.195 (1993), teniendo como
principal objetivo generar mejores condiciones de igualdad educativa. Esta ley regula a nivel
nacional la estructura del sistema educativo, la duración de la escolaridad (como también su
obligatoriedad), y enuncia los principios, derechos y garantías de los sujetos de la educación,
con el aval y el compromiso del Estado. En el artículo n° 11 define los fines y objetivos de la
política educativa nacional, que son, en resumidas cuentas, garantizar una educación de
calidad con igualdad de oportunidades, brindar una formación ciudadana comprometida con
valores éticos y democráticos de libertad y participación, fortalecer la identidad nacional,
basada en el respeto por la diversidad cultural, entre otros.
Cabe aclarar que bajo esta ley se enmarcan los diseños jurisdiccionales y las Resoluciones del
Consejo Federal de Educación (CFE), organismo que garantiza la unidad y articulación del
Sistema Educativo Nacional.
Diseño Curricular Provincial ​(Resol. n° 2639/14):
Este proyecto responde a los lineamientos propuesto en la Ley de Educación Nacional n°
26.206 y al marco normativo-pedagógico de las resoluciones del CFE. Tiene como
fundamento garantizar estas tres dimensiones: 1) como instrumento de la política educativa,
2) como proyecto colectivo para la educación santafesina y 3) como herramienta conceptual
de acompañamiento al trabajo diario de los docentes.
Teniendo en cuenta esta tercera dimensión del Diseño Curricular Provincial, se trata entonces
de un documento orientador en torno a un fin común: la educación como proyecto de
sociedad que el Estado y el Gobierno de la Provincia deben garantizar. Este documento
entiende el currículum como una “herramienta de cambio” y no una mera organización de
contenidos; en este sentido es consciente de los aspectos procesales prácticos que constituyen
elementos de resistencia dentro del currículum. El Diseño, además, resalta el sentido de
pertenencia local que pretende incentivar este proyecto dentro de los límites de la comunidad
santafesina.

Elementos orientadores
Sostenemos que ambos documentos oficiales (la LEN y el Diseño Curricular de Educación
Secundaria de la Provincia de Santa Fe) orientan la práctica docente en tanto aspectos
estructurales-formales del currículum, y como marcos normativos definen la política
educativa a nivel nacional y provincial, respectivamente. Estos aspectos no necesariamente
son determinantes en la tarea docente, sino que permiten articular, como herramienta
conceptual abierta a modificaciones, los fines y objetivos de la educación en un marco local.
El currículum es un proyecto político-educativo conformado por una síntesis de elementos
culturales (De Alba, 1995: 59) y, como tal, esta síntesis supone un proceso de lucha entre
distintos grupos sociales, en disputa por la orientación de una propuesta educativa y los
intereses a los que está sometida esta planificación. Resaltar el aspecto político del
currículum es evidenciar que ha sido resultado de luchas, negociaciones e imposiciones. Es
por esta razón que no son casuales las inclusiones y exclusiones que operan en un diseño
curricular.
Uno de los objetivos que propone la Ley Nacional de Educación en su artículo 11 (“Fines y
objetivos de la política educativa nacional”), y que atañe a la formación de un profesor de
Letras en el área de Lengua y Literatura, es:

l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de
toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.

En el artículo 30, que data específicamente sobre Educación Secundaria, la LEN establece
como propósito:

d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse
en una lengua extranjera.
Como sabemos, la lengua ha sido un objeto privilegiado en la construcción de identidad
nacional en el siglo XIX. La centralidad de la lecto-escritura es una consigna válida en el
siglo XXI, donde las desigualdades socioeconómicas pesan sobre la educación y el acceso a
las TIC’s no es democrático.
En la propuesta del Diseño Curricular Provincial para el Ciclo Básico, en el área de Lengua y
Literatura, nos encontramos con consideraciones metodológicas a la hora de enseñar y
evaluar las competencias metalingüísticas de los alumnos. La corriente que predomina en este
desarrollo curricular es Lingüística Textual, con otros aportes de la Lingüística
comunicacional y la Antropología lingüística. No es casual que otros paradigmas de
investigación en el campo de la lingüística queden excluidos, como es el de la Gramática
generativa.
Creemos que es importante concederle espacio a la reflexión del lenguaje en todas sus
dimensiones, sin olvidar el compromiso ético y político que significa respetar la centralidad
de la lectura y la escritura en la formación de futuros ciudadanos.

Tercera parte
El Ministerio de Educación de la Nación ha puesto en marcha el programa “Seguimos
educando” como respuesta ante la situación actual de aislamiento social. El objetivo es
asegurar la continuidad de la educación en un contexto de emergencia sanitaria, en diferentes
medios de transmisión pública: TV pública, Encuentro, Paka Paka, DeporTV, Radio Nacional
y Cont.ar. También cuenta con una plataforma digital (www.educ.ar) con materiales y
propuestas didácticas, con acceso a recursos digitales (libros, películas, entrevistas). Este
programa también asegura la continuidad en zonas donde la conectividad es nula, por lo cual
fueron distribuidos cuadernillos y material impreso para las comunidades educativas que no
tienen acceso a internet. Nos parece un proyecto interesante de democratización de la
educación a nivel nacional. Teniendo en cuenta que no todas las instituciones cuentan con
plataformas virtuales, ni sus alumnos tienen acceso a internet, la televisión pública y los
diferentes medios de comunicación brindan un servicio esencial en este contexto.
A nivel provincial, el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe puso a disposición
materiales educativos en el Campus Educativo “Seguimos aprendiendo en casa” [1], cuatro
blogs (uno para cada nivel escolar) y cuadernos con contenidos transversales.
En la página 20 del Cuaderno de Secundaria [2], consigna 16, se sugiere la lectura del texto
literario “Algo muy grave va a pasar en este pueblo” de Gabriel García Márquez. A
continuación, las preguntas derivadas de la lectura son:

- ¿En qué momento del texto, una información falsa, dada como verdadera, provocará la secuencia de
hechos perjudiciales para la paz y organización comunitaria?
- ¿Cuáles podrían ser las advertencias que se vislumbran en este texto?

Y luego de las preguntas, una reflexión resaltada en negrita: “La contracara de la buena
información o las dos caras de una moneda. ¿Cómo distinguir una fake news de una noticia
auténtica sobre el COVID-19?”, seguido de diferentes ejemplos sobre fake news.
Nos preguntamos, entonces, qué tipo de aprendizaje puede generarse de esta consigna.
Teniendo en cuenta que el Cuaderno apunta a dar a conocer contenidos transversales (y no
simplemente contenidos del área de Lengua y Literatura), es pertinente para los objetivos de
este material educativo. Sin embargo, observamos que en ningún momento da la posibilidad
de interrogar el cuento como texto literario; el cuento es una excusa para hablar sobre fake
news, infodemia y cómo detectarlas. En este sentido, creemos que la descontextualización y
desnaturalización del objeto literario sirve para generar otro tipo de conocimiento (en este
caso, generar conciencia sobre las fake news e informarse sobre Covid-19).
El rol de la educación frente a una pandemia es valioso puesto que dirige la acción ciudadana
y consolida formas éticas de relacionarnos unos con otros. Sin embargo, nos parece
fundamental preguntarse por los efectos a largo plazo de las actividades relacionadas con el
Covid-19. ¿Cómo impacta en las aulas la tematización constante de la pandemia? ¿Es
conveniente “volcar” los contenidos educativos hacia un objetivo que no tiene lugar en un
currículum? ¿Son estas contingencias parte de un currículum? Por supuesto, creemos
imposible una enseñanza de los contenidos escolares sin modificaciones frente a la pandemia,
puesto que la situación que vivimos ha modificado la dinámica de la clase, los vínculos
sociales y también, los modos de conocer.
Sin embargo, es válido preguntarse cuáles son los límites y qué es lo que queda luego del
Covid-19. Un ​aprendizaje socialmente significativo​, en términos de Bertha Orozco Fuentes
(2009: 87), se enfoca en su significatividad social y político-cultural, en articulación con la
dimensión pedagógica y cognitiva. Si pensamos desde la lógica del aprendizaje socialmente
significativo, afín conceptual y políticamente con la categoría de saberes socialmente
productivos, este momento histórico que estamos transitando es una posibilidad para
desarrollar propuestas curriculares ancladas en el presente, que no estén necesariamente
ancladas en saberes “letrados”.

Links:
[1] ​https://campuseducativo.santafe.gob.ar/blog/
[2] ​https://campuseducativo.santafe.edu.ar/cuadernos/

Bibliografía:
Alba, Alicia de (1995): ​Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas​. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Morzán, A. (2007): ​Saberes y Sabores de la Práctica Docente: Textos y Contextos.​
Resistencia: Librería de La Paz
Orozco B. (2009) “Saberes socialmente productivos y aprendizaje. Articulación didáctica
pedagógica”. En Gomez Sollano Marcela (coord. 2009) ​Saberes socialmente productivos y
educación. Contribuciones al debate​. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Terigi, F. (2004). ​Currículum: Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana.