Colección Pedagógica Universitaria

No. 39
enero-junio 2003

Concepciones y estrategias didácticas sobre la lectura

Marisela Partido Calva

I Introducción

I.1 Planteamiento del problema

En el desempeño de nuestra práctica docente se observa que los estudiantes
universitarios presentan problemas en su comprensión lectora, situación que
obedece a diversos factores, los cuales pueden agruparse en dos grandes rubros:
internos y externos. Los factores internos se refieren a los conocimientos que
posee el lector, sus puntos de vista, a los procesos y recursos cognitivos del
sujeto, su disposición hacia la lectura, su aprendizaje y, en general, a su formación;
lo cual involucra no sólo aspectos cognoscitivos, sino también afectivos. Por su
parte, los factores externos hacen alusión a los aspectos físicos y ambientales,
así como también a la estructura sintáctica del texto y su contenido, a la organización
del discurso, a los objetivos de la lectura, entre otros. Sin embargo, en el contexto
de este trabajo interesa enfatizar la incidencia de la institución escolar, y
específicamente el papel del docente en la práctica de la lectura, por las siguientes
razones:
1) En investigaciones realizadas en el nivel educativo superior (Partido, 1980;
Portilla, 1988), se deja entrever que una de las posibles causas que explican esta
situación pudiera estar relacionada con las exigencias institucionales y, en
consecuencia, con la manera en que los docentes conceptualizan y emplean la
lectura como medio de enseñanza.

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2) El hecho de que los alumnos realicen lecturas poco interpretativas es una

situación propiciada por las mismas instituciones educativas, que dan más
importancia a la rapidez que a la comprensión, a la repetición y memorización de
contenidos que a la interpretación y valoración de los mismos. De igual manera, la
práctica educativa pone en evidencia que la generalidad de los estudiantes
universitarios se limita a leer los libros señalados por los maestros como
indispensables para aprobar los exámenes o acreditar los cursos; leen poco porque
los objetivos propuestos por las instituciones escolares no requieren de una actividad
lectora más amplia.
3) Hasta ahora, se han indagado factores relacionados con los estudiantes;
son escasos los trabajos realizados con maestros. Por tal razón, interesa investigar,
desde la perspectiva del docente, ¿para qué se lee en la Universidad?, ¿cómo se
emplea la lectura en el salón de clase universitario?, y ¿qué repercusiones tienen
las teorías implícitas de los docentes en la práctica docente y en el empleo de la
lectura?
La enseñanza es una profesión que exige una amplia gama de aptitudes y
conocimientos. El maestro tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos
información, conocimientos e ideas que les permitan aprender para resolver
situaciones problemáticas. Del mismo modo, el docente influye en las actitudes y
valores de los estudiantes –con frecuencia de manera inconsciente–, ya que como
maestros no sólo se comunican conocimientos, sino también actitudes. A través
del discurso docente se transmiten enseñanzas, pero también con el
comportamiento el maestro está enseñando, está educando.
El docente ejerce una fuerte influencia sobre la forma en que los alumnos
llegan a considerar el proceso de la educación en general, y el de la lectura como
forma de aprendizaje, en particular. El profesor es un mediador importante del
proceso en que el alumno se encuentra con el texto escrito y de los procesos de
codificación y descodificación de la palabra escrita. La mediación es inherente al
proceso de socialización, es un aspecto fundamental en el empleo del repertorio
del habla de la comunidad. Analizar cómo se realiza ese proceso y qué tan
compatible o discontinuo es con el comportamiento del estudiante en relación
con la lectura y la escritura y con el conocimiento de sus funciones
correspondientes, parece ser esencial para entender cómo responde el estudiante
a la participación del profesor en el desarrollo de su propia competencia
comunicativa.

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El maestro acumula una vasta gama de experiencias sobre el aprendizaje en
el aula, aunque muchas veces se trata de una experiencia subjetiva y anecdótica,
pues rara vez cuenta con el tiempo suficiente para sistematizar o reflexionar sobre
su práctica docente.
De ahí que se plantee la necesidad de recuperar la experiencia educativa de
los maestros en esta actividad, para ofrecer un panorama sobre las concepciones
del docente acerca de la práctica lectora y de las estrategias que emplea en el
salón de clase, para proponer alternativas que permitan promover el interés y
el compromiso hacia la lectura como estrategia didáctica.
Los maestros desempeñan un papel crítico en las actitudes de los alumnos
frente a la lectura; su estímulo e influencia posibilitan que los alumnos adopten una
actitud positiva o no hacia esta forma de aprendizaje. Dado que son modelos a los
que se observa y de los que se aprende, es preciso que los docentes lean, que
utilicen la lectura dentro del salón de clases y realicen actividades de aprendizaje
que involucren su empleo; de esa manera, se observará que los libros y el material
escrito son parte importante del quehacer educativo.
Aun cuando la escuela es sólo uno de los contextos para el aprendizaje y
práctica de la lectura, es importante que se considere el papel que desempeña el
maestro en la manera como los estudiantes conceptualizan, valoran y consideran
el alcance de la lectura dentro y fuera del ámbito escolar.
A partir de las consideraciones anteriores surge la problemática de la
investigación:
¿Cuáles son las concepciones de los docentes de la Licenciatura en
Educación, Plan 94, en torno a la lectura?
¿Qué implicaciones tienen dichas concepciones en las estrategias de lectura
utilizadas en el salón de clases?

I.2 Justificación
Resulta difícil concebir una actividad de aprendizaje académico en la que no haya
que valerse de la lectura en algún momento de su realización. Este hecho es
explicable a partir de que los materiales escritos tienen importancia como medio
de instrucción en el sistema educativo, pues a pesar de los avances que el desarrollo
tecnológico y social han propiciado en el campo educativo, el texto escrito sigue
jugando un papel relevante en todos los niveles escolares; a través de él, la
educación logra uno de sus objetivos fundamentales: la transmisión, reproducción
y creación de conocimientos.

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De ahí que la comprensión y retención de la información escrita sean factores

relevantes en la formación de los estudiantes y, en consecuencia, la lectura adquiera
importancia como elemento de aprendizaje; pero para que esto suceda se requiere
que el alumno-lector posea un grado suficiente de habilidades para que comprenda
lo que lee.
La escuela tiene diversos objetivos; uno central es el de permitir la adquisición
de conocimientos y llevar a cabo procesos de crítica de los mismos. De acuerdo
con Piaget (1981),
la principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas
nuevas y no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones:
hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda meta de la
educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y
no aceptar todo lo que se les ofrece. (p. 78)

Estas habilidades intelectuales son aplicables a diversos campos de

conocimiento; en ellos el estudiante requiere conocer, comprender y usar
información de distinto tipo. El empleo de la lengua es básico para la adquisición,
consolidación y transmisión de cualquier conocimiento. Sin embargo, las
dificultades que presentan los alumnos para comprender lo que leen son cada vez
más evidentes.
Con frecuencia, como docentes, asumimos incorrectamente que los alumnos
han desarrollado las habilidades necesarias para llevar a cabo una lectura crítica
y creativa, y que, por lo mismo, no requieren de un apoyo adicional; no obstante,
muchos estudiantes saben leer y entender literalmente el texto, pero se les dificulta
ir más allá de lo textual como para realizar una comprensión y valoración de lo
leído (Eguinoa & Partido, 1989).
Esta situación parece obedecer, entre otros factores, a que la concepción
del aprendizaje mediante la lectura en el ámbito escolar se ha visto entorpecida
por dos aspectos:
a) Una suposición optimista por parte de los maestros, quienes consideran
que el estudiante, por sí solo, desarrollará habilidades y estrategias para realizar
la lectura. Los docentes dan por hecho que el alumno espontáneamente podrá
identificar las ideas relevantes del texto, accederá a niveles de comprensión
lectora más complejos, organizará la información y la tendrá disponible para
ser recordada y empleada en el momento y la situación que la requiera. En la
práctica educativa nos encontramos con que esto no es así, ya que existe un
gran número de estudiantes que desconocen o no saben utilizar habilidades y

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estrategias para extraer información, para organizar el contenido temático y
para poner en práctica sus funciones cognoscitivas, por lo que les resulta difícil
lograr nuevos aprendizajes.
Por eso se considera que no basta con leer, es necesario comprender lo
que se lee, de tal manera que se esté en condiciones de buscar la información
relevante del texto, tener aptitud para relacionar lo leído con los problemas a
resolver, desarrollar a través de la lectura la capacidad de síntesis para obtener
conclusiones de la lectura realizada.
b) Una interpretación inadecuada de la función del texto dentro del proceso
de aprendizaje, como consecuencia de no prestarle atención a su naturaleza,
estructura y contenido.
La lectura es esencial en la escuela, en tanto permite sintetizar nuevos
conocimientos con los conocimientos previos. Los cursos académicos pueden
ayudar a desarrollar esta habilidad, si los maestros propician que los alumnos
aprendan a vincular el aprendizaje anterior con el adquirido a través de la lectura.
La adquisición de conocimientos y de información académica mediante este
proceso está relacionada con las habilidades y destrezas cognoscitivas de los
alumnos para definir los objetivos de la lectura y los conocimientos que deben ser
aprendidos.
Plantear las posibilidades cognoscitivas que ofrece la lectura nos permite
vislumbrar su importancia y utilidad en el contexto escolar y social. Dentro y fuera
de la escuela se presentan actividades y situaciones que implican su empleo; en
el salón de clases los alumnos deben leer, por lo menos, sus notas y libros
para acreditar las materias que cursan; así como leer también información escrita
de diversa índole: volantes, carteles, avisos, convocatorias, diferentes tipos de
propaganda, entre otros materiales impresos que les sirven para enterarse de lo
que sucede en su entorno.
En esta dimensión, se emplea la lectura dentro de la escuela desde una
doble perspectiva: para adquirir conocimientos, información, experiencias sobre
los contenidos curriculares, y se le usa también con fines de interacción, de
comunicación.
Plantear la apropiación del conocimiento mediante la lectura involucra definir
las relaciones y prácticas institucionales a través de las cuales los estudiantes
hacen suyos los conocimientos que la escuela pretende transmitir.

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Respecto al uso de la lectura con fines de interacción, Cazden (1984) sostiene

que leer “es ciertamente un proceso cognitivo, pero es también una actividad social
fuertemente imbuida de las interacciones con el maestro y los compañeros” (p. 264).
Más aún, los modelos de interacción entre maestro-alumno, alumno-contenido
y alumno-alumno, son relaciones que, de una u otra forma, tienen significación
cuando se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, y por lo
tanto, al intentar propiciar situaciones o experiencias de aprendizaje deben
asegurarnos que dichas experiencias sean planificadas de tal manera que se
orienten al logro de aprendizajes cognoscitivos, a la práctica de habilidades y
destrezas y, finalmente, a determinados comportamientos. En la medida que
comprendamos mejor estas interacciones, quizás seremos capaces de diseñar
ambientes más efectivos para propiciar tanto el aprendizaje como la práctica de la
lectura en la escuela.
En opinión de Cazden (1984), “el contexto social más obvio y común para la
lectura [...] en la escuela es precisamente tanto la lección de la lectura como las
interacciones maestro-alumno que tienen lugar en ella” (p. 267). En consecuencia,
se deriva la importancia de las relaciones y prácticas institucionales en la
realización del acto lector, pues éstas definirán en gran medida el empleo que se
le dé a la lectura en el salón de clases.
Para ilustrar cómo influye la escuela en la práctica de la lectura se hacen los
siguientes planteamientos:
En ocasiones, se intenta emplear a la lectura como actividad de aprendizaje
dentro del aula, pero es el maestro quien interpreta el texto escrito, ya sea haciendo
un preámbulo, una ampliación del contenido, o bien, otorgando las líneas para
interpretar el texto, minimizando de esta manera la participación de los estudiantes
en la búsqueda del significado.
Las condiciones para ejercitar la práctica lectora en las instituciones
educativas no siempre son propicias. El maestro considera que hay otras
actividades más relevantes por efectuar en clase o extraescolarmente; aun cuando
para la realización de estas últimas se tenga que leer, porque, por ejemplo, llevar
a cabo una investigación requiere necesariamente de la lectura; estudiar las notas
o apuntes, elaborar una monografía, contestar un cuestionario o hacer un resumen,
también la presuponen.
El profesor es un mediador decisivo en los resultados de los aprendizajes y
significados concretos que obtienen los alumnos. El profesor ayuda tanto al dominio
de los contenidos como al mantenimiento del clima del aula, constituyéndose en

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un elemento fundamental en el aprendizaje. Incluso en el caso de actividades
menos estructuradas, con amplios márgenes de autonomía por parte de los
estudiantes –como puede ser una investigación, un trabajo de campo o la realización
de las tareas–, la estructuración de estas tareas, las guías y las orientaciones
para la realización del trabajo, así como los materiales que el profesor aporta o
sugiere, son fundamentales para el aprendizaje.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que asume hacia dicho conocimiento
(Gimeno, 1991). Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los
alumnos aprenden en las instituciones escolares es un elemento indispensable
para comprender por qué los alumnos difieren en lo que aprenden y en las actitudes
hacia lo aprendido.
El profesor posee significados adquiridos explícitamente durante su formación
y también otros, que son resultado de experiencias cotidianas y difusas sobre los
más variados aspectos que podemos distinguir en un currículo: contenido, destrezas,
enfoques teórico-metodológicos, lineamientos de evaluación, entre otros aspectos.
La interacción entre los significados y usos prácticos del profesor, las condiciones
de la práctica en la que ejerce la docencia, configuran los ejes de la práctica
pedagógica, pero el docente tiene poca oportunidad para tratar éstas y otras
dimensiones epistemológicas relacionadas con los métodos didácticos, más bien
permanecen implícitas.
El estudio de las teorías implícitas pretende, básicamente, explicar la
estructura latente que da sentido a la enseñanza, a la mediación docente en el
currículum. Las concepciones de los profesores sobre la educación, sobre el valor
de los contenidos y procesos propuestos por el currículum, así como sus
condiciones de trabajo, los llevarían a interpretar, decidir y actuar en la práctica;
esto es, a seleccionar libros de texto, tomar decisiones, adoptar estrategias de
enseñanza, evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí se deriva la
importancia de su estudio y análisis.
Se espera que el presente trabajo constituya un apoyo para los docentes, en
tanto se orienta a que los profesores reflexionen sobre un proceso cognoscitivo
que han utilizado con demasiada frecuencia, sin percatarse que es gracias a él
que tanto ellos como los alumnos acceden al conocimiento. En el plano social,
puede tener trascendencia en la medida en que se intenta analizar desde la óptica
del maestro un problema relacionado con el aprendizaje, el cual puede tener
repercusiones en el tipo de profesional que se está formando en la Universidad.

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I.3 Objetivos de la investigación

Objetivo general
Analizar las concepciones y estrategias didácticas de la lectura que tienen
los asesores de la Licenciatura en Educación Básica (LEB 94) de la Unidad Regional
Xalapa de la Universidad Pedagógica Nacional.

Objetivos particulares
• Identificar y describir las teorías implícitas que manejan los docentes de
la Unidad Regional Xalapa de la Universidad Pedagógica Nacional y sus
implicaciones en la práctica docente relacionada con la lectura.
• Clasificar los diversos tipos de concepción de la lectura entre el profesorado
de la Universidad Pedagógica Nacional.
• Determinar las estrategias de lectura predominantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la LEB 94.
• Analizar la relación entre la concepción acerca de la lectura y la manera
de usarla en el proceso enseñanza-aprendizaje.

I.4 Hipótesis de trabajo

Existe relación entre las concepciones de lectura que asumen los asesores y las
estrategias utilizadas en el aula.

I.5 Definición de términos

Asesoría. Orientación y guía del proceso de aprendizaje, haciendo aclaraciones,
socializando dudas o ampliando algunos conocimientos teóricos, cuando así se
requiera (Universidad Pedagógica Nacional [UPN], 1994).
Asesor académico. Orientador y guía del aprendizaje del profesor-alumno,
dotándolo de herramientas intelectuales y de estudio para que logre un mejor
desempeño académico en los estudios que realiza (UPN, 1994).
Conocimiento práctico. Un cuerpo de convicciones y de significados
concientes o inconscientes, que surgen a partir de la experiencia y se expresan
en acciones personales (Connelly & Clandinin, 1984).
Se le considera como la construcción de la teoría desde el análisis reflexivo
o la práctica. La articulación entre la teoría y la práctica que permite al profesor
una nueva manera de conocer, entender y pensar el proceso enseñanza-aprendizaje.

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Concepciones. Son maneras particulares desde las cuales cada profesor
genera su peculiar modo de percibir, comprender, interpretar y actuar en el aula.
Las concepciones están integradas por conocimiento experiencial y de filosofía
personal, sentimientos, valores, necesidades y creencias acerca de cómo enseñar
(García, 1987).
Creencia. Es la confianza en considerar que una situación de enseñanza se
basa en una concepción implícita, teoría y constructos cognitivos, no
suficientemente justificados, que adelantan el comportamiento de una situación
(García, 1987:112-113).
Las creencias son estructuras mentales que se generan para explicar de
forma personal la realidad educativa. En la creencia influyen el sistema conceptual
de la enseñanza y el aprendizaje, así como el sentido que cada docente les otorga.
Constructo. Es la síntesis de los procesos y reflexiones que en torno a una
realidad elabora un sujeto; en el ámbito educativo constituye el significado e
interpretación que otorgan el profesor y/o los alumnos a la enseñanza y al
aprendizaje; en este sentido, el término constructo también puede concebirse como
una abstracción o una elaboración, resultado de las maneras de entender y conocer
la actividad educativa (García, 1987:112-119).
Lectura. Proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje para lograr la
construcción del significado del texto, de acuerdo a las experiencias y
conocimientos del lector. Construcción cultural, forma de comunicación, habilidad
básica para la adquisición del conocimiento, herramienta del quehacer intelectual,
del desarrollo de la personalidad (Gómez Palacio, 1995).
Teoría implícita. Es la construcción simbólica que el profesor realiza de la
enseñanza; se apoya en los conceptos, principios y creencias que ha elaborado,
aunque no lo evidencia ni lo expresa. O si se prefiere, es el conjunto de creencias,
conocimientos o intuiciones que actúan de forma inconsciente en el profesor; es un
esquema que le permite comprender, de acuerdo con sus propias ideas, los problemas
de la enseñanza. En ella, los docentes fundamentan su hacer con respecto a la
situación o clase, sus decisiones en el proceso enseñanza-aprendizaje y sus
planteamientos sobre la educación, el currículo y los componentes que lo integran,
forman parte de la visión latente que sobre su profesión posee (Rodrigo et al., 1993).
Son teorías personales reconstruidas sobre la base de conocimientos
pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y
en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales
y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros puntos de vista,
se viene denominando “pensamiento práctico” (Gimeno & Pérez, 1992).

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I.6 Contexto general de la investigación

El estudio se realizó en la Unidad Regional Xalapa de la Universidad Pedagógica
Nacional, institución de carácter público dependiente de la Secretaría de Educación
y Cultura del Estado de Veracruz, dedicada a la formación y nivelación de profesores
en servicio, en el nivel preescolar y primario, la cual ofrece licenciaturas a través
de las modalidades abierta y semiescolarizada; ambas modalidades presuponen
el estudio independiente como base de la formación y, por lo tanto, el empleo
constante de la lectura.
Se eligió como población de estudio a los asesores académicos de la
Licenciatura en Educación Básica (LEB 94) por varias razones, entre las que
destacan las siguientes:
a) Los docentes laboran en una Institución Nacional de Educación Superior
que contribuye de manera permanente a la formación, superación y actualización
de profesionales de la Educación. Su destinatario principal es el magisterio en
servicio, particularmente en lo que compete al nivel de preescolar y primaria.
Pretende contribuir a mejorar la calidad de la educación, considerando como
referentes la recuperación de la praxis escolar del magisterio y la diversidad étnica,
lingüística y cultural del país.
b) La licenciatura seleccionada para objeto de estudio es resultado de la
recuperación de la experiencia en diseño, análisis y desarrollo curricular que ha
tenido la Institución, así como también retoma la experiencia acumulada a través
de la operación de los planes de estudio y los resultados obtenidos en diversos
procesos de evaluación curricular e institucional, que han tenido lugar al interior
de la misma Universidad.
c) El modelo de formación que se oferta mediante este plan obedece a una
reorganización que contempla, entre otros factores, “el perfil actual de los
profesores, una concepción integrada de la práctica docente y las necesidades y
retos actuales de la educación básica del país” (UPN, 1994).
El propósito general de la licenciatura consiste en “transformar la práctica
docente de los profesores en servicio a través de la articulación de elementos
teóricos y metodológicos con la reflexión continua de su quehacer cotidiano,
proyectando este proceso de construcción hacia la innovación educativa y
concretándola en su ámbito particular de acción” (UPN, 1994: 17).
De ahí que, a lo largo de la licenciatura, el punto de partida y de llegada de
los diversos cursos que integran el plan de estudios sea la práctica docente, su
análisis y reflexión con miras a su reconstrucción y transformación.

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Transmitir, construir y propiciar la construcción de conocimientos, promover
capacidades y valores, son los objetivos centrales de la docencia que se ofrece a
través de la LEB 94, cuyo compromiso es intervenir en las transformaciones sociales
a través de la producción y la aplicación de conocimientos y de la formación de
sujetos críticos.
En congruencia con el modelo de formación que se propone, el plan de estudios
considera a la práctica docente como objeto de reflexión crítica, de conocimiento
y comprensión, y como objeto de transformación; en pocas palabras, como eje
esencial de la licenciatura. “Analiza la práctica docente como proceso condicionado
histórica y socialmente, en diferentes niveles, a partir de la identificación de sus
principales elementos: los sujetos que intervienen, los contenidos educativos y el
contexto en el que se desarrolla” (UPN, 1994: 23).
El plan de estudios se estructura en dos áreas de estudio: el área común,
que incluye todas las materias que deben cursar los estudiantes; tiene el propósito
de ofrecer aspectos de la cultura pedagógica, y está conformada por el eje
metodológico y tres líneas de formación: psicopedagógica, ámbitos de la práctica
docente y socioeducativa. El área común constituye la base de la formación para
favorecer el análisis, reflexión y transformación de la práctica docente, proyecta
los contenidos que serán objeto de un análisis más profundo en el área específica.
Por su parte, el área específica hace referencia a las situaciones educativas
que los profesores-alumnos desarrollan en sus centros de trabajo; en
consecuencia, proporciona los elementos necesarios para que, con base en el
contexto en donde se ubican y de acuerdo a la función que desempeñan,
desarrollen sus actividades de manera profesional. El área específica está
conformada por tres líneas de formación específicas, que se organizan a partir de
contenidos escolares de preescolar, primaria y gestión escolar.
El desarrollo de ambas áreas presupone una actividad lectora constante tanto
de los asesores como de los estudiantes, toda vez que estos deben presentarse a
las asesorías académicas con lecturas previas o con la realización de actividades
escolares que requieren de la lectura
Las situaciones de aprendizaje que se proponen se basan en la concepción
de que el conocimiento se construye socialmente, pero también se asume que la
apropiación del conocimiento se realiza en forma individual, y se orientan al logro
de los objetivos de cada curso en particular y de los propósitos de la licenciatura
en general. Las situaciones de aprendizaje deben conducir al estudiante a ser
un sujeto cada vez más independiente en el proceso de aprender, propiciando

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la expresión de su creatividad y una actitud propositiva para la construcción de

alternativas en la solución de los problemas de su quehacer docente y la
reconstrucción del conocimiento.
Los cursos cuentan con material escrito: antologías básicas y complemen-
tarias que orientan el trabajo docente, proporcionando no sólo las lecturas que
dan sustento a las materias, sino también guías de lectura y de actividades
didácticas que presuponen el empleo constante de la lectura; por ejemplo, en las
guías del estudiante se les ofrecen las siguientes sugerencias:
• Estudie y analice las lecturas de cada uno de los temas de las unidades
del curso;
• Identifique las ideas centrales de cada una de las lecturas;
• Elabore mapas conceptuales por lectura y/o temas;
• Haga fichas de contenido;
• Haga resúmenes;
• Elabore trabajos escritos;
• Comente y analice sus lecturas con sus compañeros y/o asesores. (UPN,
1995: 8).

De igual modo, las actividades de aprendizaje, tanto previas como de

desarrollo, también consideran la práctica de la lectura, pues para presentarse a
la asesoría con una síntesis o un trabajo escrito a partir de una serie de
planteamientos o interrogantes, se requiere necesariamente haber leído, ya sea
para responder o para elaborar el escrito.
Las lecturas que integran la Antología (UPN, 1995) cuentan con una
presentación general del curso, de cada unidad y de cada lectura, misma que
contiene una ficha del autor y una ficha del libro de donde se toma para
contextualizarla.
Además, cada curso contempla una guía de trabajo para el profesor-alumno,
la cual está conformada por:
• Presentación del curso
• Ubicación del curso dentro del plan de estudios
• Objetivos
• Actividades
Las actividades se orientan a la problematización y recuperación de la práctica
docente, así como a su análisis y reflexión. Se agrupan en tres tipos de actividades:
Previas, que permiten una primera aproximación a la temática recuperando la
experiencia; de desarrollo, que guían en el análisis de los contenidos propuestos;
y finales, que pretenden que el alumno integre los contenidos revisados en cada
unidad.

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Por su parte, las guías del asesor contienen los siguientes aspectos: objetivos
o propósitos del curso o materia; tipo de actividades sugeridas para desarrollar la
asesoría, tanto para el trabajo individual como grupal, así como para la evaluación.
La asesoría está concebida como un apoyo al proceso de aprendizaje del
estudiante, empleando para ello diversas estrategias que favorezcan el aprendizaje
individual y el grupal
Por último, en la evaluación se contempla el desarrollo de habilidades, el
dominio de la información, actitudes y aptitudes en relación con la docencia y con
el estudio, la recuperación y construcción de conocimientos individuales y
colectivos. De ahí que para efectos de la evaluación se consideren los siguientes
rubros: asistencia, participación, en su modalidad individual y grupal, y trabajos
escritos. Generalmente, se sugiere la realización de ensayos al término de cada
unidad.

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