PROCESOS Y

OBSTÁCULOS DEL
APRENDIZAJE
 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana
© Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación

Primera edición: junio de 2019

Bogotá, D.C.
Hecho en Colombia
Made in Colombia

Director CAE+E: Jaime Parra Rodríguez

Autoría: Natalia Gómez Sicard

Coordinación de la producción de los recursos educativos digitales (línea de Aprendizaje): Claudia Carolina Corba Barreto.
Diseño y diagramación: Nelson Ricardo Harker R.
Gráficas 3D (portadas e imágenes internas): Carlos Ever Fonseca
Corrección: Jairo Paez
Iconografía: Tomada de flaticon.com

Vigilada Mineducación

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 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Índice
Introducción 1
Capítulo 1 3
Perspectivas sobre aprendizaje
Conductismo............................................................................................................... 4 Enfoque de este curso........................................................................................ 8
Cognitivismo................................................................................................................ 6 Actividad......................................................................................................................... 9
Social-situado............................................................................................................. 7

Capítulo 2 10
Procesos de aprendizaje
Condiciones internas..........................................................................................11 Aplicación...................................................................................................................22
Condiciones externas........................................................................................20 Actividad......................................................................................................................23

Capítulo 3 24
Obstáculos en el aprendizaje
Vacíos en el conocimiento.............................................................................25 Niveles altos de ansiedad..............................................................................30
Dificultades en la organización del conocimiento......................27 Sesgos sociales.....................................................................................................32
Falta de motivación.............................................................................................29 Actividad......................................................................................................................34

Referencias 35
Anexos 37

Anexo A - Caso......................................................................................................38 Anexo C - Caso ....................................................................................................40

Anexo B - Caso ....................................................................................................39

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 Introducción
Responder a las preguntas ¿qué es aprendizaje?, ¿cuál es su propósito?, ¿cómo aprendemos? y ¿qué
evita que aprendamos?, es una tarea ambiciosa, necesaria y fascinante. Tener la capacidad de responder
estas preguntas abre la posibilidad a que se encuentren más y mejores formas de aprender o de promover
el aprendizaje en otros. Implica mantener un espíritu investigativo y curioso a partir del cual propongamos
y probemos las estrategias más efectivas.

Cuando se menciona la palabra aprendizaje no existen consensos con
respecto a lo que significa, a lo que representa y a cómo se vive. En
conversaciones casuales hay personas que asocian “aprender” con
academia, con conceptos, con superación y crecimiento personal o con
el requisito que hay que cumplir para ser exitoso. Para estas personas
implica un proceso que en ocasiones puede ser tortuoso, aburrido y
acartonado.
Para otras personas, la palabra aprendizaje es sinónimo de exploración,
de dejarse maravillar y asombrar ante la posibilidad de conocer cosas
nuevas. Permite construir un método a través del cual se generan
conexiones con otros, con mundos fantásticos, con realidades o con
nosotros mismos. Todo esto atravesado por el lenguaje, el pensamiento
o los sentidos.
Estas percepciones sobre qué significa aprendizaje se modifican a lo
largo del tiempo y de los contextos. Es importante analizarlas porque
estas son ideas e imaginarios que determinan una actitud frente a lo que
aprendemos y cómo lo aprendemos. Incluyen, además, ideas acerca de
cómo somos, qué lugar ocupamos en un contexto determinado y cómo
nos relacionamos con los demás.
Aprender implica transformar y estas transformaciones no siempre son
cómodas. Es un proceso que se impregna de toda nuestra humanidad,
dejando al descubierto por completo nuestros miedos, angustias y
deseos. Durante el aprendizaje somos vulnerables, preguntarse por el
significado del aprendizaje y cómo es su desarrollo implica cuestionarse
sobre quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde nos dirigimos.
Ese es el propósito del aprendizaje, visibilizar nuestra meta mediante un
proceso de desarrollo que puede cumplir una función social o personal.
En el ámbito social se asocia con la idea de que aprendemos para generar
un impacto o para cumplir un rol que permita promover la economía de
un lugar. Por otro lado, se menciona un aspecto personal ya que durante
el aprendizaje buscamos ser mejores versiones de nosotros mismos.
El proceso de aprendizaje incluye experiencias que pueden promoverlo
u obstaculizarlo. En ocasiones es difícil superar estos obstáculos debido

Vigilada Mineducación

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 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

a vacíos en el conocimiento con respecto al mecanismo que está

operando detrás y, por lo tanto, para encontrar la mejor estrategia. Por
esto, este curso tiene como propósito ser un abrebocas en torno al tema
del aprendizaje, cómo funciona y qué tipo de dificultades se pueden
identificar, así como propuestas para superarlas. Las perspectivas que
se proponen están basadas en investigaciones en psicología cognitiva,
psicología social, neurociencias, antropología y educación.

En este curso encontrará textos con los contenidos de cada módulo,

recursos audiovisuales de apoyo y unas actividades prácticas que deberá
desarrollar. Cada documento cuenta con la posibilidad de resaltar lo que
considere más importante y de generar preguntas o comentarios.

Equipo de trabajo

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 Capítulo 1
Perspectivas
sobre
aprendizaje

Perspectivas sobre aprendizaje
Preguntas reflexivas
• ¿Qué es el aprendizaje?
• ¿Qué perspectivas existen en torno al aprendizaje?
• ¿Qué implicaciones tienen en la práctica las diferentes perspectivas sobre el aprendizaje?
Existen distintas teorías y formas de aproximarse al tema qué significa
aprender y cómo aprendemos. La psicología y la educación han
propuesto distintas maneras de explicar el proceso de aprendizaje y
de exponer el rol que asume cada uno de los involucrados (maestros y
aprendices). En este capítulo se revisarán tres abordajes diferentes: el
conductismo, el cognitivismo y el social situado.
Conductismo
El conductismo es un enfoque de la psicología que concibe al ser
humano y a otros seres vivos como agentes que responden con sus
comportamientos a las demandas de su entorno. El aprendizaje, desde
esta perspectiva, es un proceso que permite a los organismos adquirir,
mantener o cambiar comportamientos como resultado de situaciones
o eventos que suceden en la relación con su entorno social y natural.
El comportamiento para los conductistas es todo aquello que hace
el organismo, incluyendo lo que no necesariamente se puede ver
directamente. Pensamientos y emociones son algunos de ellos.
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PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
Para los conductistas clásicos como Ivan Pavlov y John B. Watson,
cuando surge un nuevo comportamiento como respuesta a una demanda
del entorno, se dice que se ha producido una respuesta condicionada.
Por ejemplo, existen algunos contextos educativos que dentro de su
repertorio de buenos modales incluyen la acción de ponerse de pie
cada vez que el maestro ingresa al salón. Al principio, los maestros
deberán dar la instrucción a los niños varias veces, pero con el tiempo,
estos se pondrán de pie solamente con ver entrar al maestro, sin que
este se los pida. Este ejercicio corresponde a su perspectiva más
clásica, donde se establece que el comportamiento humano es una
respuesta a un estímulo externo. La presencia del docente en el salón
es el estímulo y la acción de los estudiantes (ponerse de pie) es la
respuesta condicionada.
Hacia los años 30, Burrhus Frederic Skinner, psicólogo estadounidense,
amplió esta perspectiva, señalando que existen algunas conductas que se
mantienen y otras que se extinguen, dependiendo de las consecuencias
que las precedan. Skinner llamó a estas consecuencias “refuerzos”
que pueden adquirir una valencia positiva o negativa. Un refuerzo
 Perspectivas sobre aprendizaje

positivo es todo aquello que promueva la aparición y permanencia de

comportamientos. Por el contrario, un refuerzo negativo implica eliminar
un estímulo que pueda estar obstaculizando la conducta deseada o
que esté generando otras conductas no deseadas. Por ejemplo, un
padre le indica a su hijo que puede ver televisión una vez haya ayudado Burrhus
con los quehaceres de la casa. Para evitar una respuesta negativa, le Frederic
pide ayudar a recoger la mesa luego de comer y arreglar su cuarto sin Skinner
necesidad de lavar la loza (que es lo que menos le gusta hacer). En este
Fuente: https://psychologyacademia.files.
ejemplo, la posibilidad de ver televisión es un refuerzo positivo, ya que wordpress.com/2013/01/bfskinner.jpg
motiva al niño a cumplir sus deberes y el hecho de que no tenga que
lavar la loza es un refuerzo negativo porque elimina un estímulo aversivo
que obstaculiza el objetivo final (ayudar en la casa).

El conductismo ha sido una de las corrientes de la psicología más Hacia 1960, las ideas
revolucionarias y polémicas. Nació a principios del siglo XX en Rusia y de Skinner fueron
en Estados Unidos como una búsqueda para convertir a la psicología en adaptadas a metodologías
una ciencia objetiva y medible. Así, para el conductismo, el objeto de la de enseñanza. En la
psicología es el comportamiento humano y la capacidad para controlarlo Universidad de Harvard, el
y predecirlo. Existieron varios autores a los cuales se les ha atribuido mismo Skinner diseñó unas máquinas en donde los estudiantes veían
el nacimiento y evolución de este enfoque, como Ivan Sechenov, Ivan preguntas o frases incompletas que debían contestar en un espacio en
Pavlov, John B. Watson y William McDougall. Sin embargo, el autor más blanco. Posteriormente, la máquina les mostraba la respuesta correcta
reconocido y a quien se le atribuye gran parte del desarrollo de este brindando retroalimentación inmediata, reforzando el comportamiento
paradigma es Burrhus Frederic Skinner. correcto y disminuyendo la ansiedad y la incertidumbre hacia el error.

Vigilada Mineducación

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 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Cognitivismo
El cognitivismo es otra rama de la psicología cuyo objeto de estudio son
las representaciones mentales (imágenes, pensamientos, sensaciones)
de los seres humanos. Dichas representaciones se forman debido
a la actividad de estructuras cerebrales encargadas de procesos
tales como la atención, la memoria, la formación de conceptos y el
lenguaje. Para los cognitivistas, el aprendizaje se lleva a cabo cuando
estas estructuras se transforman gracias a que el maestro (o alguna
La Máquina de otra fuente de conocimiento), que es el poseedor del conocimiento,
Enseñanza de Skinner transfiere la información a sus estudiantes. Posteriormente, estos
Fuente: http://www.conducta.org/assets/ realizan un proceso de análisis y luego adquieren la capacidad de utilizar
pdf/Valero_Maquinas_enseñanza_Skinner. la información para resolver problemas.
pdf

El desarrollo de las habilidades cognitivas generalmente se asocia con

la adquisición de un comportamiento “inteligente” orientado por metas y
que sea aplicado a un contexto determinado. Existen diferentes enfoques
Las aplicaciones de este paradigma en la educación incluyen estrategias
que estudian la inteligencia desde un punto de vista cognitivo: a) los
que evidencian cuáles son los comportamientos esperados por parte
enfoques psicométricos que buscan diseñar pruebas que permitan medir
de los estudiantes, acompañados de instrucciones específicas para
la inteligencia de una persona y compararla con la media poblacional, b)
lograrlos. Así mismo, involucran escenarios de práctica para que los
el enfoque desarrollista de autores como Jean Piaget establece que la
estudiantes puedan construir progresivamente relaciones entre los
capacidad cognitiva tiene un componente hereditario y a la vez evolutivo.
estímulos específicos y las respuestas deseadas. Finalmente, desde
Desde este modelo, los niños atraviesan una serie de etapas en las cuales
este enfoque las formas de evaluación representan los refuerzos que
se van complejizando las estructuras mentales permitiendo desarrollar
permiten que un comportamiento se mantenga o desaparezca. Como
un pensamiento más complejo y adquirir mayor autonomía. Dentro de
resultado, los estudiantes exitosos son aquellos que tienen un menor
este mismo enfoque se encuentra Lev Vygotsky, quien argumentó que
número de errores y quienes han logrado desarrollar un amplio repertorio
el desarrollo del intelecto se fundamenta en la constitución de procesos
de conductas deseadas.
psicológicos superiores, es decir aquellos que son específicamente
humanos y nos diferencian de otros animales. Según Vygotsky, estos
procesos son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social
y mediados por símbolos como el lenguaje (Parra, 2003).

6

El origen y desarrollo del cognitivismo se debe en parte a las propuestas
de Noam Chomsky, Jean Piaget y Ebbinghaus quienes afirmaban que
el modelo conductista no era suficiente para explicar fenómenos tan
complejos como el desarrollo del lenguaje y el del pensamiento crítico.
Al igual que el conductismo, el cognitivismo buscaba defender la postura
de la psicología como ciencia objetiva
y, por lo tanto, usaban metodologías
científicas para probar sus teorías.
Jean Piaget
Fuente: https://www.britannica.com/biography/L-S-
Vygotsky
La aplicación de teorías cognitivistas al contexto educativo se manifiesta
en la idea de que la educación pasa de reforzar conductas deseables
observables en los estudiantes, a hacer uso de distintas estrategias para
desarrollar el pensamiento. Estas estrategias están diseñadas según la
manera en la que la información es recibida, organizada, memorizada
y recordada. Por ejemplo, el uso de mapas conceptuales, metáforas,
ejemplos de diferentes contextos, estrategias de categorización de
la información similar y ejercicios de mnemotecnia (que facilitan la
memorización de un concepto, idea o grupos de información, como un
acróstico usado para recordar todos los elementos de la tabla periódica).
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Perspectivas sobre aprendizaje
Lev Vygotsky
Fuente: https://www.psicologia-online.com/lev-vygotsky-
y-las-raices-del-lenguaje-1455.html
Social-situado
A partir del interés por comprender el entorno social, nace el enfoque social-
situado, el cual desborda las perspectivas psicológicas para introducir
ideas de otras disciplinas como la sociología y la antropología. En este se
introduce el concepto de aprendizaje como proceso para ser participantes
activos de las prácticas sociales y comunitarias y para el desarrollo de la
identidad. Así, el aprendizaje se da a través de ejercicios experienciales
en donde una persona se enfrenta a situaciones cotidianas que debe
resolver de manera cooperativa (Anderson, Reder & Simon, 1996). Por
ejemplo, un maestro puede enseñar a sus estudiantes conceptos sobre
economía, matemáticas y gestión, a partir del desarrollo de un proyecto
como la creación de una tienda escolar. Esta tienda debe ser dirigida
por los mismos estudiantes los cuales deberán asumir distintos roles y
funciones y aprender conceptos mediante la acción.
Vigilada Mineducación

La perspectiva del aprendizaje social - situado surgió hacia finales del
siglo XX por autores que mantenían una postura crítica hacia formas
de enseñanza tradicionales y abstractas donde los estudiantes se
abstenían de aplicar en la vida real los conocimientos. Los autores más
reconocidos de este enfoque son Jean Lave y Etienne Wenger.
Jean Lave Etienne Wenger
Fuente: http://unt.unice.fr/uoh/learn_teach_FL/affiche_t heorie.php?id_theoricien=49
Fuente: http://www.gurteen.com/gurteen/ gurteen.nsf/id/etienne-wenger
En la actualidad, estas perspectivas se manifiestann a través de
currículos escolares que están diseñados en torno a problemas y no a
áreas de conocimientos o temas aislados. Así mismo, este enfoque se
ve representado cuando, en un contexto de aprendizaje, se hace uso
de tecnología para simular situaciones o entornos. Por ejemplo, uno
de los avances más recientes ha sido el uso de realidad virtual para
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PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
aprendices de cirugía. A través de un ambiente simulado y controlado,
los estudiantes pueden realizar procedimientos quirúrgicos en un
escenario de tres dimensiones y desarrollar habilidades necesarias
para la correcta ejecución de su profesión.
Enfoque de este curso
Uno de los principales aportes de estas nuevas propuestas, y que
se adoptará en este curso, es la definición del aprendizaje como una
experiencia social que permite desarrollar vínculos con otros, construir
sentido, y generar un cambio en el conocimiento, las creencias, las
conductas y las actitudes de la persona. Durante esta experiencia, el
sujeto entra en contacto con una serie de conocimientos y experiencias,
interpretados a través de procesos cognitivos, que generan imágenes
mentales e ideas acerca de lo que es la realidad. Estas imágenes e ideas
se relacionan además con preconceptos, ideas previas, y experiencias
sociales y emocionales, trazando un camino compuesto por conexiones
neuronales que constituyen la materialización del aprendizaje en el
cerebro humano.
El aprendizaje no es un proceso unidireccional en el que únicamente el
sujeto se transforma. Durante este proceso, el sujeto tiene la capacidad
para modificar el entorno a partir de su participación en actividades
sociales y en la construcción de vínculos con otros. En este sentido,
el contexto social cumple un papel fundamental en procesos de
aprendizaje, ya que la relación con el sujeto sucede a manera de espiral
en donde las partes se transforman la una a la otra.
 Perspectivas sobre aprendizaje

Actividad
El concepto de aprendizaje ha atravesado diferentes cambios a lo largo
de la historia. Algunos de estos se mantienen vigentes y fundamentan el
diseño de experiencias educativas incluyendo el currículo, pedagogías y
normas de clase.

• ¿Con cuál de las perspectivas se identifica más?

Describa las razones.

• Describa una experiencia negativa de aprendizaje que haya vivido

y analícela en términos de alguna de las teorías propuestas en el
presente capítulo.

• Describa una muy buena experiencia educativa que haya tenido

y analícela en términos de alguna de las teorías propuestas en el
presente capítulo

Vigilada Mineducación

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 Capítulo 2
Procesos de
aprendizaje

Preguntas reflexivas
• ¿Cómo es el proceso de aprendizaje?
• ¿Qué factores intervienen en el proceso de aprendizaje? ¿Cómo se relacionan?
A partir de este capítulo, podrá identificar cómo es el proceso de
aprendizaje y los factores que participan en él.
En el capítulo anterior se afirmó que comprender el proceso de
aprendizaje implica analizar distintas dimensiones del ser humano. Es
decir, no existe una sola perspectiva para comprender a profundidad la
manera en la que aprendemos. Es necesario incluir y relacionar distintos
saberes y áreas del conocimiento como la Biología, la Psicología, la
Educación, la Antropología, la Sociología y las Neurociencias.
Condiciones Condiciones
internas.
Bases biológicas,
cognitivas y
emocionales
Aplicación.
Pedagogías
Figura 1. Dimensiones que participan en el proceso de aprendizaje (tomado y adaptado de Illeris, 2018).
Procesos de aprendizaje
La figura anterior muestra la relación entre 3 grandes dimensiones
que intervienen en el aprendizaje: a) condiciones internas, que hacen
referencia a los sustratos biológicos y psicológicos (cognitivos y
emocionales), b) condiciones externas, las cuales incluyen el ambiente
social, cultural y material del aprendiz. Finalmente, estas condiciones
tienen influencia en c) la aplicación y diseño de estrategias pedagógicas.
Estas dimensiones funcionan de manera interrelacionada, en donde el
sujeto es afectado por el entorno y viceversa. A continuación, se analizará
con más detalle en qué consisten cada una de estas dimensiones y
cómo se relacionan.
Condiciones internas
externas.
Socialización
Contexto cultural
El entendimiento de las bases biológicas del aprendizaje se ha enfocado
y económico
en descifrar el funcionamiento de nuestro cerebro (Sousa, 2010). A lo
largo del tiempo, han surgido un gran número de creencias y mitos
relacionados con la forma en la que aprendemos y pensamos. Por
ejemplo, por muchos años se sostuvo la creencia de que solo utilizamos
un pequeño porcentaje de nuestro cerebro y que entre más porcentaje
usáramos, más inteligentes seríamos. Así mismo, se creía que nuestra
personalidad, preferencias y habilidades en relación a actividades
académicas, dependía de cuál de los dos hemisferios (derecho o
Vigilada Mineducación
11

izquierdo) era el más dominante. Otra creencia era que aquellos que
tuvieran un hemisferio izquierdo más preponderante, tenían más
habilidades lógico-matemáticas, y los que tuvieran mayor actividad en
el hemisferio derecho eran más artistas y creativos.
Recientemente, la neurociencia ha desmentido estos mitos. Realmente
utilizamos todo el potencial de nuestro cerebro durante la mayoría
de las actividades que realizamos. El cerebro humano puede llegar a
tener hasta 1000 millones de neuronas y lo que lo hace realmente
potente y poderoso son las redes que se pueden construir en todo
el cerebro a partir de la conexión entre cada una de estas neuronas
(sin que necesariamente haya una preferencia por un hemisferio). Son
estas conexiones las que determinan cómo somos y permiten que el
aprendizaje se consolide en nuestro cerebro. Esto debido a que a través
de estas se generan recuerdos duraderos compuestos por imágenes,
palabras, ideas, conceptos o procedimientos que se manifiestan en
pensamientos, experiencias o comportamientos (Nielsen, et al., 2013).
Dentro de las estructuras cerebrales especializadas en el aprendizaje
se encuentran las áreas encargadas de la atención y la memoria,
aquellas que generan y comprenden nuestras emociones y aquellas que
interpretan la información que llega a través de los sentidos. Algunas de
estas estructuras se encuentran ubicadas en los lóbulos temporales
mediales, es decir, aquella zona del cerebro que se encuentra a los
costados de nuestra cabeza, justo detrás de las orejas. Adicionalmente,
en el aprendizaje participa la neocorteza (la capa externa del cerebro
que tiene pliegues y surcos) y el lóbulo frontal (la parte del cerebro que
encuentra ubicado a la altura de la frente).
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PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
Lóbulo
frontal
Lóbulo
temporal
Fuente: https://www.psicoactiva.com/blog/la-corteza-cerebral-morfologia-histologia-localizacion-funcional/
Todas estas áreas y funciones están interrelacionadas y trabajan en
conjunto para ayudarnos a navegar por el mundo y construir sentido.
Con este fin, el cerebro se basa en nuestras interpretaciones y
expectativas, las cuales son influenciadas por el contexto y nuestras
experiencias previas. Teniendo presente lo anterior, nuestros recuerdos
y pensamientos no son necesariamente una reproducción objetiva de los
hechos, sino una reconstrucción mental de nuestras interpretaciones.
Además, estas interpretaciones están guiadas por nuestras emociones,
que son las encargadas de identificar elementos relevantes. Una vez
que nuestro cerebro detecta que algo es relevante dirige nuestra
atención hacia esto. Este proceso puede ser consciente (nos damos
cuenta y tenemos control sobre ello) o no-consciente (pasa de manera
automática sin que lo notemos).
Actualmente existen varios esfuerzos que buscan relacionar los procesos
cognitivos anteriormente descritos (atención y memoria) y emocionales
con el aprendizaje. Los retos aún siguen vigentes, sin embargo, en lo que
resta del presente capítulo, se hará un barrido general de cómo se ha
definido cada uno de los procesos y cuál es su relación con el aprendizaje.

Atención
El cerebro recibe una gran cantidad de información al mismo tiempo
y necesita un sistema de priorización bastante complejo. Este sistema
recibe el nombre de atención. Para cumplir su objetivo, realiza 3 tareas
específicas: a) alertar, b) orientar y, c) monitorear las respuestas (Kolb
y Wishaw, 2009).
1 2
N un automóvil y mandar un mensaje de texto. Sin embargo, es posible
Alertar Orientar Monitorear
Figura 2. Tareas de la atención (elaboración propia).
La primera tarea (alertar) hace referencia a un estado de preparación,
en el que el sujeto está listo para actuar en caso de que se identifique
un peligro o algún estímulo relevante. A partir de este estado, suceden
procesos más complejos como la atención sostenida, la cual implica la
capacidad del sujeto para atender a un mismo estímulo, o grupos de
estímulos, por periodos de tiempo relativamente largos.
La segunda tarea (orientar) implica un proceso de selección en el que
las áreas cerebrales encargadas de la atención, con ayuda de las áreas
sensoriales, escogen alguna información e ignoran otra. A este tipo de
atención se le llama selectiva y funciona como un filtro que permite
Procesos de aprendizaje
diferenciar y jerarquizar la información (Baars y Gage, 2010). Luego de
seleccionar hacia dónde dirigir la atención, el cerebro realiza un proceso
de auto-evaluación y monitoreo con respecto a qué tan efectiva fue
nuestra respuesta.
Desde la neurociencia cognitiva se menciona otro tipo de atención
bastante popular: la atención dividida. Comúnmente se ha asociado con
el “muti-tasking” o “multi-tarea” e implica la capacidad de realizar dos
actividades al mismo tiempo. Actualmente se ha demostrado que no
3 es posible para el cerebro ejecutar simultáneamente dos acciones que
requieran del control consciente de la persona, por ejemplo, manejar
realizar una tarea automática (por ejemplo, caminar) y otra consciente
(por ejemplo, hablar con una persona).
Memoria
La memoria es una parte central del funcionamiento de nuestro cerebro.
Es la que nos permite darle sentido a quiénes somos y a lo que sucede
a nuestro alrededor. Debido a su complejidad y al importante rol que
cumple, muchos autores han soportado la idea de que más que ser
un proceso cognitivo, es una familia de sistemas neurocognitivos que
almacenan información en distintos formatos (por ejemplo, imágenes,
sensaciones o palabras) en diferentes partes del cerebro (Schacter
et al., 2000; Tulving, 2002 en Aukrust, 2011). Así, el simple hecho de
recordar un objeto, como una mesa, activa diferentes partes del cerebro
para darle sentido. Algunas de estas son las áreas asociadas al lenguaje
para darle un sentido semántico, las áreas visuales para traer a la mente
la imagen de una mesa y adicionalmente se pueden involucrar otras
áreas sensoriales relacionadas con la sensación de la textura de su
superficie o de su sonido cuando se golpea.
Vigilada Mineducación
13

Existen distintas formas de categorizar la memoria. Una de estas es a
partir del contenido en donde se encuentran la memoria declarativa y
la memoria no declarativa. La primera hace referencia a toda aquella
información que la persona es capaz de verbalizar o narrar fácilmente
y está situada en un tiempo o lugar. Una persona puede explicar a otra
cómo funciona el proceso de combustión de un automóvil. Sin embargo,
describir los pasos para conducir el automóvil es un poco más difícil
para alguien que no tiene experiencia enseñándolo y que ya lo haya
automatizado. El primer ejemplo hace referencia a un tipo de memoria
declarativa y el segundo a una no declarativa. En otras palabras, la
memoria no declarativa posee todo aquello que el cerebro ha logrado
automatizar y no requiere de la consciencia para ser ejecutado.
La memoria declarativa por lo general está compuesta por datos,
eventos, experiencias y conceptos. Es la que permite definirnos, saber
quiénes somos, cuál es nuestra historia e incluso es la que nos permite
comunicarnos con otros a través de un lenguaje hablado o escrito. Gracias
a la memoria declarativa, podemos construir un orden lógico entre el
pasado y el presente, y crear predicciones con respecto al futuro.
Por su parte, la no declarativa puede incluir habilidades motoras (tales
como manejar un carro, una bicicleta, caminar, atarse los cordones de
los zapatos o tocar algún instrumento musical). Adicionalmente, incluye
información que nuestro cerebro registra sin que nos demos cuenta,
pero aun así influye la manera en la que nos comportamos y tomamos
decisiones. Por ejemplo, se ha identificado que la manera en la que
estructuramos y redactamos una frase puede estar influenciada por la
estructura de otra frase que hayamos leído unos minutos antes, sin que
nos demos cuenta de esto (Bock & Griffin, 2000). A este fenómeno se
le llama “priming” y es el efecto no consciente que genera un estímulo y
guía las acciones de una persona frente a un estímulo similar.
14
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
La memoria no declarativa contiene además todas nuestras respuestas
condicionadas, es decir, toda asociación que hacemos entre un estímulo
y una respuesta sin que necesariamente nos demos cuenta. Por ejemplo,
algunas de las fobias se desarrollan de esta manera, una persona puede
sentir ansiedad hacia las arañas sin que necesariamente recuerde si
tuvo un evento desagradable en algún momento de su vida.
Otra forma de categorizar los tipos de memoria es a partir del tiempo en
el que es almacenada la información. A partir de esto se distinguen la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Dentro de la memoria
a corto plazo se encuentra la memoria de trabajo, que se encarga de
manipular la información que utilizamos en el momento exacto en el que
desarrollamos una actividad. Por ejemplo, cuando leemos un párrafo de
un texto, necesitamos tener en la mente la información inmediatamente
anterior para poder entenderlo. La memoria a corto plazo es limitada y
dura cortos periodos de tiempo. La memoria a largo plazo, por su parte,
es ilimitada y puede durar toda la vida.
La memoria está directamente relacionada con la atención en el sentido
en que el cerebro almacena solamente aquello a lo que atendemos (sea
consciente o no conscientemente). Tanto la atención como la memoria
de trabajo y la memoria a corto plazo son limitadas, esto implica que no
es posible registrar toda la información y que hay algunos elementos
que se pueden olvidar fácilmente.
 Procesos de aprendizaje

leerlo nuevamente. A los 5 minutos, hubo un examen que se repitió a los

Habilidades No se
Se puede
Datos,
eventos,
Se sitúa
en tiempo
No se
puede
motoras,
priming sitúa 2 días y finalmente, una semana después. Los resultados evidenciaron
verbalizar respuestas en tiempo
conceptos y lugar verbalizar condicionadas y lugar que los estudiantes que sólo leyeron el texto una vez, si bien tuvieron
un desempeño menor en el primer examen, su rendimiento fue
significativamente mejor en los otros dos exámenes en comparación
Declarativa No declarativa
con los estudiantes que leyeron el texto 2 veces. Estos resultados se
Por contenido evidencian en la siguiente figura.

Memoria 100 Estudio - estudio

Por lapso

Porcentaje de aciertos (%)

Estudio - examen
de tiempo 80

60
De trabajo Corto plazo Largo plazo
40

Dura Dura 20
Se usa en Es minutos Es meses Es
el momento limitada o días limitada o años ilimitada
0
5 2 1
Minutos Días Semana

Intervalo de retención
Figura 3. Categorización de la memoria según contenido y lapso de tiempo
(elaboración propia).
Figura 3. Resultados del estudio de Roediger y Karpicke (2006). Tomado y adaptado de Aukrust, 2011, p. 90.

En contextos de aprendizaje, muchos educadores se han enfocado

en diseñar estrategias para que la información sea almacenada en la
memoria a largo plazo de sus estudiantes. Una de las más comunes es
la repetición (por ejemplo, leer un mismo texto varias veces). Roediger y
Karpicke (2006) quisieron probar si efectivamente existía una relación
entre la repetición y un incremento en la información almacenada a
largo plazo. Para esto dividieron una clase en 2 grupos. A ambos se les
repartió un texto y se les pidió que lo leyeran. Los estudiantes del primer
grupo inmediatamente después de leer el texto debían escribir todo lo
que recordaran, mientras que el segundo grupo tuvo la oportunidad de
El estudio anterior demuestra que más que la repetición, lo que permite
generar recuerdos a largo plazo es la construcción de sentido, que en
este caso se realizó gracias a la actividad posterior a la lectura que
tuvo que hacer el grupo 1 (es decir, escribir inmediatamente todo lo
que recordaran). De lo contrario, la información solo estará disponible
para responder el examen y se desvanecerá con el tiempo. Esto quiere
decir que el proceso de aprendizaje no se limita a recordar una cierta
cantidad de información, sino que implica pensar en la mejor manera
para relacionar el contenido entre sí o con conocimientos e ideas previas.

Vigilada Mineducación

15
 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Solución de problemas conceptos y hechos), por ejemplo habilidades tales como la planeación,
ejecución y monitoreo. Esto implica que para ser un experto en solución
y razonamiento de problemas no solamente se necesita tener claridad y variedad
El razonamiento y la capacidad para solucionar problemas son elementos conceptual, además se requiere de la experiencia que solo se adquiere
esenciales del aprendizaje. Más allá de memorizar una cierta cantidad en la práctica. La siguiente figura ilustra la relación entre las fases del
de información, las personas necesitan desarrollar habilidades para proceso de solución de problemas y los tipos de conocimiento asociados.
aplicar los conocimientos y dar solución a problemas que se pueden
presentar en el ámbito académico o en la vida diaria.

Un problema es una situación determinada que se supone debe estar en

otro estado, e implica una serie de obstáculos que impiden la transición Fase
de un estado a otro de una manera sencilla. Existen distintos tipos
de problemas, los que están bien definidos y los que no lo están. La
diferencia radica en que los primeros tienen un estado inicial y uno final
claro e incluyen una serie de reglas para resolverlos. Por el contrario, Representación Solución
los no definidos carecen de unos estados claros y no necesariamente
se pueden resolver utilizando un protocolo de reglas. Adicionalmente,
existen problemas rutinarios y no rutinarios. Los rutinarios son aquellos a
los que nos enfrentamos frecuentemente promoviendo un pensamiento
repetitivo. Mientras que los no rutinarios son problemas nuevos o
relativamente nuevos e impulsan un pensamiento creativo. Planeación Ejecución Monitoreo

La solución de problemas es un proceso cognitivo dirigido, cuya función ?

es encontrar una solución o estrategia para llegar a un objetivo (Aukrust,
2011). Es dirigido porque está orientado hacia un objetivo particular a
diferencia de un pensamiento no dirigido (un ejemplo de este tipo de Hechos Conceptos Estrategias Procesos Creencias
pensamiento podría ser la acción de soñar despiertos). La solución de
problemas implica dos fases: a) la representación, asociada a la capacidad Tipos de conocimiento
para imaginar el problema en la mente y darle un sentido y b) la solución,
que implica la planeación, ejecución y evaluación de un plan. Cada una
de estas fases necesita un tipo de conocimiento particular (que incluye Figura 6. Fase del proceso de solución de problemas y tipos de conocimiento asociados (elaboración propia).

16

La capacidad para solucionar problemas se encuentra a su vez
determinada por el contexto en el que se presenta. Es muy diferente
solucionar un problema matemático a solucionar un problema
personal con un familiar o un amigo. Anteriormente, los científicos se
enfocaron en estudiar la manera en la que los estudiantes solucionaban
problemas académicos. Actualmente, la educación y las neurociencias
han descubierto que raramente las personas utilizan el conocimiento y
procedimientos aprendidos en instituciones educativas para solucionar
problemas cotidianos. Esto debido a que los problemas académicos
generalmente están bien definidos, mientras que los cotidianos no.
Esto implica que una persona puede tener un muy buen rendimiento
académico, pero un mal desempeño en el mundo social y viceversa.
Motivación y emoción
Para que un estudiante preste atención y retenga la mayor cantidad
de información posible necesita querer hacerlo. A esto se le llama
motivación, es “la razón o las razones por las que decidimos involucrarnos
en una actividad particular. Es el interés o el nivel de entusiasmo que
hace que alguien quiera hacer algo” (Barkley, 2010, p. 9).
La forma de entender la motivación desde la Psicología y las Ciencias
de la Educación ha cambiado con los años. En un principio, desde la
teoría conductual, la motivación en contextos educativos se entendía
como resultado de una serie de recompensas externas que el estudiante
recibía por su buen rendimiento o comportamiento (por ejemplo, buenas
calificaciones o una buena retroalimentación). Este tipo de motivación
se denomina “extrínseca” y hace referencia a todos aquellos estímulos
externos al sujeto, que promueven su compromiso y vinculación con el
contenido educativo.
17
Procesos de aprendizaje
En contraposición a esta teoría surgió la perspectiva de Abraham
Maslow, quien afirmaba que la motivación humana está guiada por la
satisfacción de necesidades, más que por refuerzos externos. Así, Maslow
construyó su conocida pirámide donde distribuyó jerárquicamente las
necesidades humanas, las cuales deben ser satisfechas desde la base
para conseguir las demás. Esto quiere decir que, si las necesidades
más básicas están significativamente insatisfechas, los seres humanos
no pueden concentrar sus esfuerzos y energía en nada más (Maslow,
1943). Es decir que, si en un salón de clase un estudiante ha pasado
varios días sin comer o dormir, no podrá dirigir su atención hacia los
contenidos de la clase ni recordar una gran cantidad de información.
Autorrealización
Reconocimiento
Éxito, respeto, confianza
Sociales
Amistad, afecto, intimidad
Seguridad
Económica, familiar, física
Fisiológicas
Comer, dormir, respirar
Figura 4. Pirámide de necesidades de Abraham Maslow (elaboración propia).
Vigilada Mineducación

Tanto la perspectiva conductual, como la de necesidades, implican que existen
estímulos que nos empujan o jalan para hacer o no las cosas. Sin embargo,
han surgido otras perspectivas, como la teoría de metas, la cual sugiere que
el comportamiento humano puede a su vez estar motivado proactivamente
por distintos tipos de metas como: a) de desempeño (relacionado con
mantener un promedio académico y una reputación alta), b) metas de
aprendizaje (enfocado en aprender algún tema o habilidad particular), y c)
metas encaminadas a evitar el esfuerzo y el trabajo (evadir retos asociados a
una tarea y buscar razones para no terminarla) (Barkley, 2010).
Idealmente, en contextos educativos se ha intentado
fomentar en los estudiantes una motivación asociada a
metas de aprendizaje. Para esto, se ha identificado que
un aprendizaje basado en relaciones cooperativas y de
apoyo incrementa el vínculo de los estudiantes en la
clase, y evita la adopción de otro tipo de metas como la
de desempeño y la de evitar el esfuerzo. Esto debido a
que los estudiantes no necesitan centrar su atención en
emociones como miedo o vergüenza por cometer un error.
Lo anterior no necesariamente quiere decir que todas las emociones
pueden llegar a representar un obstáculo en el proceso de aprendizaje y
que deban ser evitadas. Comúnmente existe la creencia de que la razón
o cognición, la motivación y las emociones trabajan de manera aislada
y que la primera debe dominar y controlar nuestros deseos y pasiones.
Esto debido a que se cree que la razón o la capacidad cognitiva es fría
y calculadora, mientras que las emociones son desordenadas y nos
hacen actuar de manera impulsiva.
Desde la Psicología cada término se ha definido y estudiado por
separado. Sin embargo, existen algunos autores que se han atrevido a
18
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
analizar de manera distinta estos conceptos y a encontrar una relación
entre ellos. Uno de los más influyentes fue el psicólogo Richard Lazarus,
quien propuso que las emociones tienen un componente cognitivo y
que, por lo tanto, van más allá de ser simplemente reflejos o impulsos
(1982). Desde esta perspectiva, Lazarus propuso que “sentir es pensar”,
en el sentido en el que las emociones son un sistema de evaluación que
motivan al sujeto a acercarse o a alejarse de un estímulo. Por ejemplo, el
miedo a una serpiente o a una araña de gran tamaño está relacionado
con que, en cuestión de milisegundos, nuestro cerebro ha hecho una
evaluación del estímulo, ha llegado a la conclusión de que es
peligroso y, por lo tanto, debemos alejarnos.
Lisa Feldman Barrett, por su parte, afirma que las
emociones son construcciones mentales, sociales,
más que reacciones al entorno. En este sentido, una
emoción es una “creación del cerebro sobre lo que
significan las sensaciones corporales en relación con lo
que sucede en el contexto” (Feldman-Barrett, 2017, pg.
30). Esto quiere decir que las emociones se construyen y
adquieren sentido de acuerdo con experiencias previas y con
aprendizajes culturales. Por ejemplo, en algunos contextos, sentimos
tristeza cuando un ser querido muere porque así lo hemos aprendido.
Sin embargo, esto no puede ser aplicado a todos los lugares del mundo
donde la muerte de un integrante de la comunidad implica que su
misión en la tierra ha terminado y es momento de continuar a una etapa
espiritualmente más elevada.
Más allá de si las emociones son evaluaciones o construcciones sociales,
ambas posturas están de acuerdo con que las emociones surgen ante
aquello que es importante para nosotros, es decir, aquello que puede
llegar a representar un peligro o aquello que tiene un alto valor. En este

sentido, las emociones y la atención están íntimamente relacionadas
y trabajan en conjunto. Aquello que determina qué es peligroso o qué
es valioso es un conjunto de símbolos y aprendizajes sociales que se
transmiten a través de la cultura e interacción con los otros.
Integrar estos símbolos y aprendizajes sociales implica tener la
capacidad para recordarlos ante determinadas situaciones y saber
cómo actuar. Es decir que las emociones están conectadas con
los sistemas de memoria, de tal forma que nuestras experiencias
emocionales pasadas pueden afectar la manera en la que interpretamos
el presente y predecimos el futuro.
En contextos de aprendizaje, existen emociones que lo promueven o lo
dificultan. Dentro de las que lo promueven están aquellas emociones
que motivan al estudiante a involucrarse con el contenido o la situación,
por ejemplo, las emociones agradables como la alegría y el asombro.
Dentro de estas emociones agradables hay una denominada “flow” que
se define como un estado de total concentración en una tarea, donde la
persona la está disfrutando a tal nivel que no es consciente del paso del
tiempo, ni de otros estímulos alrededor (Ekman, 2003). Recuerde, por
ejemplo, aquel momento en el que estaba leyendo un libro interesante o
jugando su videojuego preferido. Probablemente, pasó horas sin darse
cuenta y hasta haya olvidado cenar.
Existen otras emociones que, por el contrario, dificultan el aprendizaje.
Una de las más comunes es la ansiedad. La ansiedad es un estado
de alerta asociado a la predicción de un posible peligro. A diferencia
del miedo, la ansiedad no tiene un estímulo concreto y por lo tanto es
difícil de definir e identificar. Por ejemplo, los estudiantes suelen sentir
niveles de ansiedad muy altos ante las evaluaciones, pues hay muchos
elementos en juego (pasar el semestre o el año escolar, mantener una
19
Procesos de aprendizaje
alta reputación ante sus compañeros y maestros, no decepcionar a sus
padres, etc.). Esta ansiedad se genera a partir de la predicción de una
situación negativa hipotética, sin que necesariamente haya un elemento
concreto que represente peligro.
Dado este estado de alerta, la persona que sienta ansiedad va a estar
dedicando parte de su tiempo a pensar, por ejemplo, en las posibles
consecuencias negativas de obtener una mala calificación, y a su vez
tiene que luchar contra estos pensamientos para poder contestar el
examen. Esto implica que la ansiedad genera una sobre saturación
que hace que la persona se involucre en actividades irrelevantes para
cumplir la meta (pensar en todos los escenarios caóticos) y, por lo tanto,
su desempeño se ve severamente afectado (Eysenck, 1979).
La ansiedad puede surgir cuando la tarea que se necesita desarrollar
es de una complejidad muy alta y se tiene una percepción baja sobre
las propias capacidades para cumplirla. Ambrose et, al. (2010) citan
en su texto el caso de una maestra que al iniciar un nuevo semestre
mencionaba a sus estudiantes que su asignatura era extremadamente
difícil y que la mayoría, casi siempre la perdía. El objetivo de esta
afirmación no necesariamente era generar aversión, sino incrementar
el involucramiento de los estudiantes y el esfuerzo invertido. Ante
esto, algunos de los estudiantes se esforzaban el doble para obtener
muy buenas calificaciones, pero la gran mayoría solía perder interés y
preferían no intentarlo para evitar la posibilidad de fallar o de llegar a la
conclusión de que no tenían las habilidades suficientes. En cualquier caso,
la reacción frente a la afirmación de la maestra va a estar relacionada
con una motivación dirigida al desempeño y no al aprendizaje, lo cual
puede incrementar los niveles de ansiedad. Sin embargo, la motivación
a aumentar el esfuerzo o el deseo de alejarse de cualquier riesgo
depende de factores individuales de los estudiantes.
Vigilada Mineducación

Con respecto a la relación entre motivación y ansiedad, Covington
(1993, en Barkley, 2010) describe 4 tipos de estudiantes:
Tipos de estudiantes
Orientados al éxito
Buscan sobresalir y por lo general lo hacen. Se enfocan
principalmente en aprender y tienen un alto nivel de autoconfianza
que se mantiene, así en ocasiones cometan algunos errores.
Los que se esfuerzan en exceso
También les interesan los buenos resultados, sin embargo, tinenen
poca confianza en si mismos y por lo tanto viven en constante
preocupación por su desempeño. Esto hace que se esfuercen más
de la cuenta para evitar cometer cualquier tipo de error.
Los evitadores
Sufren de niveles de ensiedad muy altos y por lo general no han
tenido unos buenos resultados en el pasado. Por esta razón, evitan
involucrarse demasiado en las actividades por miedo a hacer creer
que no tienen las competencias suficientes.
Los desesparanzados
Se han acostumbrado a fallar y por lo tando responden con
indiferencia ante los retos o actividades. Por esta razón, no se
entusiasman frentre a los éxitos que tengan ni se desaniman frente
a los fracasos.
Figura 5. Tipos de estudiantes según motivación y niveles de ansiedad (elaboración propia).
20
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
La falta de motivación de los estudiantes es una de las principales
causas de frustración de los maestros. Sin embargo, se puede confundir
con altos niveles de ansiedad o de desesperanza. Para esto, antes de
iniciar una clase, identifique el perfil al que pertenecen sus estudiantes,
esto puede evitar que surjan sesgos con respecto a su desempeño y
esfuerzo, y le permitirá diseñar mejores estrategias para involucrarlos
en las actividades.
Condiciones externas
Parra (2017) en su libro Evaluación del logro de perfiles de egresos:
experiencias universitarias, afirma que el aprendizaje humano, más allá
de depender del desarrollo biológico, cognitivo y emocional, incluye
el contexto social y cultural, el cual cumple un rol fundamental en el
cambio formativo de una persona. Este autor sintetiza este cambio en
la siguiente ecuación: CE = f (PB, Epa, Epr), donde CE son los cambios
que aparecen con la edad, que se generan en función de la interacción
entre lo psicobiológico (PB), la experiencia cultural o educativa
pasada (Epa) y la experiencia cultural o educativa presente (Epr). Esta
experiencia educativa pasada y presente está atravesada por procesos
de socialización y por variables socioculturales y económicas. En esta
sección ampliaremos estos dos elementos y su relación con el proceso
de aprendizaje.
Socialización
El aprendizaje humano se da en relación y presencia de otras personas
(por ejemplo, compañeros, familia, amigos del barrio, personal de la
institución educativa, etc.). Aprender con otros puede cumplir varios
objetivos: por un lado, puede fortalecer la adquisición de conocimientos

a través de la cooperación. Por otro lado, puede ayudar a que nos
enfrentemos a situaciones emocionalmente demandantes y a
incrementar nuestra motivación e interés. Así mismo, el aprendizaje
permeado por interacciones sociales positivas permite construir un
contexto de comunidad en el cual aplicar lo aprendido.
Autores como Lev Vygotsky descubrieron el gran potencial que tiene
aprender en relación con otros. Dicho autor introdujo el concepto de
“zona de desarrollo próximo” el cual consiste en generar situaciones
sociales que le permitan a los estudiantes más jóvenes y menos
experimentados, nivelarse gracias a la interacción con personas con
más experiencia. En este sentido, dicha estrategia permite disminuir la
brecha entre el nivel real de los estudiantes y su potencial, a través de
la guía de un adulto o de un compañero más adelantado (Parra, 2003).
Contexto cultural y económico
Las interacciones sociales se enmarcan en un contexto cultural y
económico regido por un sistema de normas y condiciones, que, si son
favorables, pueden impulsar y facilitar el aprendizaje. Sin embargo, en
países como Colombia, esto no necesariamente se cumple. Una de las
problemáticas más recurrentes en contextos educativos es la deserción,
es decir, el abandono de alguna responsabilidad académica debido
a un bajo rendimiento o a otras circunstancias personales o sociales
(Parra, 2017). En Colombia existe un 30% de deserción universitaria
en los tres primeros semestres. Adicionalmente, este porcentaje se
incrementa en las regiones más pobres del país y en aquellas que han
sido más afectadas por el conflicto armado. Dentro de los principales
factores que se asocian con altos niveles de deserción se encuentran:
bajos ingresos económicos de las familias, la necesidad de trabajar del
estudiante y antecedentes de bajo rendimiento académico.
21
Procesos de aprendizaje
Estudios en neurociencias se han interesado por incluir el nivel
socioeconómico como una variable adicional para estudiar y
comprender el papel que cumple el contexto en el desarrollo cognitivo.
Principalmente, se ha identificado que niños pertenecientes a un nivel
socioeconómico bajo, tienen mayores dificultades en el desarrollo del
lenguaje y en actividades que impliquen la participación de la memoria
de trabajo, la capacidad de planeación, inhibición y toma de decisiones
(Hackman y Farah, 2009).
Un bajo nivel socioeconómico está relacionado, además, con dificultades
en el desarrollo afectivo, debido a que existe un mayor riesgo a estar
expuesto a factores prenatales y perinatales (período que transcurre
desde poco antes del nacimiento, durante el nacimiento y poco después
del nacimiento) que pueden llegar a perjudicar el desarrollo neurológico.
Así mismo, existe una mayor propensión a enfrentar estresores como
inestabilidad económica y situaciones agresivas o violentas que
dificultan la obtención de estrategias de regulación emocional efectivas
(Raver, 2004).
A su vez, un contexto socioeconómico altamente inestable y demandante,
puede impactar negativamente el desarrollo socioemocional debido a que
en muchas ocasiones obliga a los niños a iniciar actividades laborales a
edades muy tempranas. Esto hace que los niños y los jóvenes se priven
de experiencias lúdicas y sociales espontáneas como el juego de ficción,
el cual implica la creación de escenarios imaginarios y la manipulación
mental de la realidad. Además, este tipo de juego permite asignar
atributos, intenciones y características a otro objeto o grupo de objetos.
Esto último se conoce como teoría de la mente y está estrechamente
relacionado con el desarrollo de la empatía (Riviere y Núñez, 1996; Martí,
1997; Wellman et al., 2008; Carrington y Bailey, 2009).
Vigilada Mineducación
 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Aplicación
Uno de los principales retos de la educación es la traducción de los
conocimientos que surgen de las investigaciones científicas y aterrizarlos
en acciones concretas que puedan ser aplicadas en contextos de
aprendizaje. Para esto se requiere un amplio esfuerzo pedagógico para
transformar el conocimiento técnico en un conocimiento didáctico. En
contextos académicos el resultado de este proceso es el diseño de un
currículo compuesto generalmente por un conjunto de asignaturas o
experiencias que se van complejizando con el tiempo y promueven: a)
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, b) la capacidad
para darle continuidad a la información a través de los distintos ciclos de
formación, c) la capacidad de integrar los conocimientos para resolver
problemas y d) la posibilidad de interactuar con otros estudiantes
mediante trabajos en grupo y espacios de discusión.

El diseño de un currículo implica tener una alta sensibilidad para

identificar las necesidades de los estudiantes, las principales dificultades
a las que se pueden enfrentar, el tipo de experiencias a las que pueden
estar expuestos y, sobre todo, debe ser lo suficientemente flexible
para adaptarse a los cambios. Dicha sensibilidad puede desarrollarse
con la experiencia y necesita de la capacidad para desvincularse de
expectativas poco realistas y sesgos con respecto a cómo aprenden
los estudiantes y los obstáculos que puedan estar interfiriendo. En el
siguiente módulo se enuncian algunos de estos obstáculos junto con
propuestas para superarlos.

22
 Procesos de aprendizaje

Actividad
A partir de lo aprendido en el presente capítulo, señale si las siguientes
afirmaciones son falsas o verdaderas:

• Con la suficiente práctica, las personas pueden realizar más de dos

tareas similares exactamente al mismo tiempo.

• Las personas desmotivadas no tienen el deseo real de aprender.

• Es necesario tener el control sobre todas nuestras emociones para

evitar que entorpezcan el proceso de aprendizaje.

• La capacidad de memorizar una gran cantidad de información

no necesariamente es un factor que indica que las personas han
aprendido.

• La cognición y la emoción son dos procesos completamente

aislados el uno del otro.

Vigilada Mineducación

23
 Capítulo 3
Obstáculos en el
aprendizaje

Preguntas reflexivas
• ¿Qué tipo de obstáculos existen?
• ¿Cómo detectar los obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes?
• ¿Cómo resolver los obstáculos que dificultan el aprendizaje?
En este capítulo se describirán 5 tipos de obstáculos distintos en el
proceso de aprendizaje y posibles soluciones para superarlos.
El proceso de aprendizaje se dificulta cuando existe una brecha
demasiado grande entre el nivel de los aprendices y el nivel esperado.
Esta brecha puede ser causada por diferentes factores: a) vacíos en el
conocimiento, b) dificultades para organizar la información, c) falta de
motivación, d) niveles altos de ansiedad, y e) sesgos sociales.
Vacíos en el conocimiento
Los conceptos, ideas, imágenes, sensaciones y datos hacen parte de
la materia prima con la cual nuestro pensamiento y nuestro cuerpo
trabajan. Un cirujano necesita tener muy clara la anatomía humana para
no cometer un error fatal durante un procedimiento quirúrgico. Una
abogada necesita conocer a profundidad el sistema legal para brindar
una buena representación y asesoría a sus clientes. Este conocimiento
representa una base sólida sobre la cual los estudiantes construyen
nuevo conocimiento.
25
Obstáculos en el aprendizaje
El punto de partida para el proceso de aprendizaje es el reconocimiento
del conocimiento previo con el que llegan los estudiantes a los espacios
de aprendizaje. La sobrevaloración o el desconocimiento de dicho
conocimiento por parte de los maestros puede representar una barrera
que impida o dificulte el proceso. Por ejemplo, un maestro puede
suponer de entrada que los estudiantes conocen a la perfección las
bases teóricas de un tema y llevarse una desagradable sorpresa al
descubrir que no es así.
Susan Ambrose, et al. (2017), en el libro Cómo funciona el aprendizaje,
describe el caso de un profesor de estadística que en la primera clase
del semestre pidió a sus estudiantes de nivel 2 que mencionaran
los tipos de pruebas que ya conocían. Luego de que los estudiantes
enunciaran una larga lista, el profesor se sintió confiado y les asignó
una serie de preguntas que debían responder seleccionando la prueba
más apropiada, realizar el análisis e interpretar los datos. Para su
sorpresa, los resultados no fueron los más alentadores. Decepcionado,
el profesor descubrió que algunos estudiantes no identificaron la
prueba correcta, otros no supieron hacer los análisis y otros fallaron
en la interpretación.
Vigilada Mineducación

En el caso anterior, el profesor indagó primero sobre los conocimientos
previos que tenían los estudiantes. Sin embargo, sobredimensionó sus
expectativas y falló en identificar que a pesar de que los estudiantes
podían nombrar las pruebas, su entendimiento con respecto a estas y
cómo usarlas no era el más apropiado o el más sólido.
En otro caso, un maestro de psicología preparó una clase sobre la
teoría del condicionamiento operante propuesto por Skinner. En su
clase explicó la diferencia entre un refuerzo positivo y uno negativo. El
primero hace referencia a aquellos estímulos que se implementan para
incrementar una conducta y el segundo a estímulos que se eliminan
para incrementar una conducta o disminuir otra. Sin embargo, a pesar
del énfasis del maestro y de proponer varios ejemplos, los estudiantes
insistían en asociar el refuerzo negativo con un castigo.
En este último caso, el maestro tiene dificultades para identificar que
el conocimiento previo de los estudiantes estaba interfiriendo en la
adquisición del nuevo conocimiento. Usualmente es fácil asociar la
palabra “positivo” con algo bueno y “negativo” con algo malo, por lo
que la tentación para relacionar el concepto de refuerzo negativo
con un castigo es bastante fuerte. En este caso, los estudiantes han
automatizado la asociación entre conceptos, la clave estaría en hacer
consciente esta asociación en los estudiantes, evidenciar que es una
adquisición previa y proseguir a intentar cambiarla.
Estrategias para superar este obstáculo
Existen una serie de herramientas y acciones que se pueden aplicar
para superar el obstáculo de vacíos en el conocimiento.
26
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
1. Identifique el conocimiento previo: un maestro puede
inicialmente hablar con sus colegas, saber qué tipo de conocimientos
impartieron y qué dificultades identificaron en los estudiantes. Esto,
teniendo en cuenta que el hecho de que el conocimiento se haya
impartido, no necesariamente quiere decir que lo hayan aprendido.
Por esta razón, una estrategia adicional es hacer una especie de
prueba diagnóstica al inicio de una clase. Esta puede ser a manera
de quiz o de juego, como un crucigrama o carrera de observación.
Introducir un elemento lúdico al momento de evaluar puede
disminuir los niveles de ansiedad en los estudiantes, los cuales
pueden interferir directamente en el rendimiento académico.
2. Identifique patrones: en ocasiones resulta bastante común que
los estudiantes presenten errores similares. Identificar los patrones
puede dirigir la manera en la que se deben corregir y llenar los vacíos
de manera más efectiva. Los estudiantes también pueden tener un
papel activo en esta labor. Para esto, se pueden realizar sesiones
de retroalimentación grupal, donde los estudiantes analizan sus
propias respuestas y las de los demás, y entre todos identifican las
similitudes y las diferencias.
3. Genere conexiones con experiencias o conocimientos
previos: el aprendizaje se consolida de manera más fácil cuando
la nueva información puede relacionarse y asociarse con un
conocimiento anterior. Para esto resulta útil conectar los nuevos
conceptos con otros que se hayan aprendido anteriormente o con
experiencias propias. Por ejemplo, una estudiante en una clase
de física, que también es bailarina de ballet, puede hacer uso de
su experiencia en la danza para entender el concepto de torque,
fricción, inercia y conservación del momentum angular, al aplicarlos
al momento de girar en una coreografía. El riesgo de esta estrategia
es que el conocimiento previo sea erróneo o insuficiente.
 Obstáculos en el aprendizaje

4. Corrija conocimientos previos erróneos: para que un
estudiante pueda corregir conceptos erróneos, es necesario que sea
consciente del error. Para esto, se pueden plantear ejercicios en los
que los estudiantes deban realizar predicciones e hipótesis basadas
en sus creencias y conocimientos, y comprobarlas. Por ejemplo, en
una clase de física, un maestro puede diseñar experimentos para
que los estudiantes predigan y comprueben cuáles de los distintos
materiales (madera, plástico, cobre y aluminio) son conductores de
electricidad y cuáles no. Así mismo, se les puede solicitar a los
estudiantes que justifiquen la razón de sus predicciones y luego
logren identificar contradicciones o vacíos.
Organizar el conocimiento de manera adecuada es uno de los
elementos que diferencia un novato de un experto. Los novatos
tienden a memorizar una gran cantidad de datos de manera aislada,
es decir, sin conectar unos con otros. Por su parte, los expertos logran
ver patrones y realizan relaciones entre información nueva y antigua
de manera más fácil. Adicional a esto, los expertos han desarrollado
habilidades para identificar los contextos en los que aplican diferentes
tipos de conocimientos y han perfeccionado estrategias para recuperar
información relevante de manera eficiente, sin tener que repasar
absolutamente todo lo que saben.

A B
Dificultades en la organización del
conocimiento
Además de los vacíos en el conocimiento y habilidades poco desarrolladas,
la manera en la que organizamos la nueva información puede representar un
obstáculo para aprender. Tomemos el ejemplo de una clase de neurociencia
C D
básica en la que los estudiantes están aprendiendo las distintas partes del
cerebro. Para esto, los estudiantes realizan varios diagramas y dibujos en
donde deben ubicar cada parte, nombrarla y listar sus funciones. Todos
parecen estar haciendo un esfuerzo grande y logran realizar estas tareas
con éxito. Posteriormente, en el examen, el profesor les pide que listen
todas aquellas estructuras involucradas en procesos emocionales. Para su Figura 7. Ejemplos de formas de organización del conocimiento (adaptación del texto de Ambrose, et al., 2010).

sorpresa, los estudiantes fallan en contestar acertadamente la pregunta.

Este resultado poco exitoso no necesariamente tiene que ver con que los En la figura anterior se evidencian algunos ejemplos de la manera en
estudiantes no se hayan esforzado lo suficiente, sino con que la manera la que el conocimiento se puede organizar. Los recuadros A y B hacen
en la que organizaron el conocimiento en primer lugar no era la apropiada referencia a la manera en la que un novato organiza la información
para contestar ese tipo de preguntas. (datos poco relacionados entre sí o distribuidos a manera de secuencia

Vigilada Mineducación

27

o línea de tiempo). Ambas formas dificultan el aprendizaje ya que
obstaculizan la posibilidad de generar asociaciones y patrones. En el
ejemplo de la clase de neurociencias que se mencionó al principio, se
hace alusión a una forma de organización similar al recuadro A, si bien
los estudiantes conocen el nombre de las estructuras, dónde quedan
y cuál es su función, no es suficiente para generar asociaciones entre
ellas e identificar todas las que participan en procesos emocionales.
Por su parte, los recuadros C y D hacen referencia a la forma en la que
un experto organiza el conocimiento. El recuadro C evidencia una forma
jerárquica en la que cada nodo se abre y se desprenden otros subnodos.
Por ejemplo, un experto en historia de la Psicología puede identificar un
hecho que hizo que naciera una o varias escuelas de pensamiento en
particular, quiénes fueron sus principales exponentes, sus textos más
relevantes y cómo estas escuelas se fueron transformando en el tiempo.
Por otro lado, el recuadro D muestra una forma de entender la
información a manera de red. En la clase de neurociencias del ejemplo
anterior, una vez se hayan identificado las estructuras, sus nombres
y sus funciones particulares, se hubiera podido proponer un ejercicio
en el que los estudiantes identificaran relaciones entre cada una de
las funciones de las estructuras. Así, por ejemplo, podrían señalar
que la amígdala cumple un papel importante en el procesamiento de
emociones, pero también hace parte del sistema de alerta (atención). A
su vez, los estudiantes hubieran podido descubrir que el hipocampo está
involucrado en procesos de memoria, pero que, además, participa en
el procesamiento de emociones. Existen conexiones neuronales entre
la amígdala y el hipocampo lo cual demuestra que hay una relación
funcional y estructural entre atención, memoria y emoción.
28
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
Estrategias para superar este obstáculo
1. Identifique su propia forma de organizar el conocimiento:
muchas veces no somos conscientes de la manera en la que
organizamos la información en nuestro cerebro y por lo tanto es
difícil modificarla. Para esto, resulta útil realizar mapas conceptuales
sobre un tema y evidenciar la manera en la que nosotros mismos
estamos conectando la información. Esto, además, hace que se
facilite el proceso de enseñanza, pues es parte de una estructura
de pensamiento clara que los estudiantes podrían seguir.
2. Evidencie los patrones: para los novatos al principio es difícil
identificar las categorías bajo las cuales la información puede
organizarse. Por lo tanto, si es maestro o experto en un tema,
haga evidentes estas categorías al inicio del curso para que los
estudiantes logren realizar asociaciones de manera más sencilla.
Así mismo, si es un estudiante que está aprendiendo por su propia
cuenta, organice la información en temas más grandes o gruesos,
esto facilitará la consolidación de la información y la capacidad para
identificar patrones.
3. Realice monitoreos constantes: explicar la forma de organizar
el conocimiento y evidenciar los patrones en ocasiones no es
suficiente. Por esta razón, es necesario hacer un monitoreo constante
de la manera en la que los estudiantes están estructurando los
contenidos. Este monitoreo se puede realizar de manera autónoma
diseñando mapas conceptuales de los distintos temas y que
evidencien dificultades, vacíos o confusiones y revisando el tema
nuevamente si es necesario, para superar estos obstáculos.
 Obstáculos en el aprendizaje

Falta de motivación
Motivación
En el capítulo anterior se definió la motivación como el grado de
interés de una persona para involucrarse en algún tipo de actividad y
el esfuerzo para lograr cumplir una serie de metas. Además de esto,
el nivel de motivación está relacionado con las expectativas respecto Contexto Expectativas Valor

a las posibilidades para lograr las metas y el valor que estas tengan
para las personas.

Resultado Eficacia Subjetivo Logro Instrumental

Con respecto a las expectativas, Ambrose (2010) mencionó 2 tipos a)
expectativas de resultado, asociadas a qué tanto éxito creen las personas Figura 8. Componentes de la motivación (elaboración propia).
que van a obtener al realizar una serie de acciones; y b) expectativas de
eficacia que se refieren a creencias en torno a qué tan capaces nos
sentimos para desarrollar un proceso y cumplir una meta.
Estrategias para superar este obstáculo
1. Identifique gustos e intereses: una de las maneras para
El valor por su parte, puede dividirse en 3 tipos: a) valor subjetivo, es incrementar la motivación de las personas que están aprendiendo un
aquel nivel de importancia que tiene una actividad en particular para tema es relacionarlo con sus gustos e intereses. Por ejemplo, si uno
una persona, dependiendo de este, la persona tenderá a involucrarse de los temas de interés de sus alumnos son los deportes, se puede
más o menos; b) valor de logro, es la satisfacción de haber cumplido hacer uso de la estadística y la probabilidad para establecer qué tanta
exitosamente una meta o dominar un proceso; c) valor instrumental posibilidad tiene un equipo de fútbol para ganar el próximo partido.
está relacionado con qué tanto alcanzar una meta facilita la obtención
2. Haga evidente el impacto que puede tener realizar una acción
de otras, por ejemplo, trabajar 1 año en una empresa para obtener la
en concreto: las personas tienden a involucrarse en un mayor nivel en
experiencia suficiente y luego aplicar a un curso de posgrado.
actividades que tengan impacto en un contexto real particular o en un
grupo de personas. Para esto, haga evidente la importancia que tiene
Además de las expectativas y el valor, se mencionó que el contexto
un concepto o tema particular en un problema específico (reducción de
debe ser lo suficientemente propicio para que los estudiantes se
pobreza, incremento de los niveles de salud en las personas, aumento
sientan seguros. En este sentido, para incrementar la motivación de los
en los niveles de satisfacción, etc.). Esto evidenciará un propósito
estudiantes es necesario tener en cuenta estas 3 variables, tal como se
específico que guíe la motivación de las personas en el proceso e
muestra en la siguiente figura.
incremente la probabilidad de permanencia y constancia.

Vigilada Mineducación

29

3. Contagie y contágiese de entusiasmo: las emociones, al tener un
componente social, se contagian fácilmente. Es decir, si una persona
está triste, puede generar esa misma emoción en un amigo cercano,
así este último no haya vivido la situación que desató la tristeza en
un principio. Esto se debe a la capacidad empática que tenemos
unos con otros. Entre más empatía haya entre las personas, más fácil
es contagiar estados emocionales. Por esta razón, si un profesor
mantiene un entusiasmo constante durante la explicación de un tema
y si ha establecido altos niveles de empatía con los estudiantes, es
bastante probable que estos últimos sientan el mismo entusiasmo.
4. Establezca objetivos y estándares claros: uno de los
principales motivos que hacen que una persona se desmotive a
participar en algún tipo de actividad está relacionado con que no
existe un objetivo claro, y por lo tanto, se realizan varios esfuerzos
inútiles. Para esto, tenga presente un plan de trabajo previo y trace
una ruta de acción clara. Adicionalmente, con el fin de tener un
camino claro, es necesario saber si las acciones realizadas son las
más adecuadas. Para esto, establezca estándares de evaluación y
calidad concretos, de tal forma que las personas sepan si van por
buen camino o si necesitan reajustar tareas.
5. Proponga metas realizables: los niveles de motivación son
inversamente proporcionales a los niveles de frustración (a mayor
frustración, menor motivación). Uno de los aspectos que generan altos
niveles de frustración es el planteamiento de metas excesivamente
difíciles de alcanzar. Ahora bien, las metas difíciles implican un alto
nivel de exigencia que permite generar un nivel alto de experticia.
Para esto, identifique una meta a largo plazo y establezca metas a
mediano y corto plazo más sencillas, que le permitan tener éxitos
tempranos y mantenerse involucrado en el proceso sin sentir un
exceso de fatiga que no se vea reconocido o justificado.
30
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
6. Sea flexible: en algunas ocasiones un protocolo demasiado rígido
y estructurado puede generar altos niveles de aburrimiento y bajo
compromiso. Si bien es necesario tener un plan de ruta claro, se
sugiere dejar abierta la posibilidad de un cierto nivel de flexibilidad y
libertad para saltar de un paso a otro y regresar cuando sea necesario.
Niveles altos de ansiedad
En el capítulo anterior se mencionó que la ansiedad hace parte de un
sistema de pronóstico en donde la persona se encuentra en constante
estado de alerta ante la posibilidad de algún peligro o riesgo. Este no
solamente se asocia con alguna vulnerabilidad física (por ejemplo, ser
lastimado) sino que también incluye la posibilidad de perder estatus
social o prestigio.
Mantener un estado de alerta constante genera por un lado un
incremento en la frecuencia cardiaca, en la respiración, en los niveles
de sudoración y en la tensión muscular, que a largo plazo pueden
generar problemas de salud. Por otro lado, implica modificaciones
en nuestro proceso atencional, ya que estamos más predispuestos a
concentrarnos en todos aquellos estímulos que puedan representar
un riesgo e ignoramos el resto (estímulos positivos o neutros). Esta
sobrecarga en la atención a estímulos adversos puede desencadenar 2
tipos de comportamientos; por un lado, habrá personas que en ciertos
momentos evitarán la situación o el estímulo. Por ejemplo, una persona
puede evadir el cargo de líder en un grupo por temor a sobrecargarse
de responsabilidades que no sabe si va a poder cumplir. En contextos
educativos puede suceder algo similar, el estudiante puede evitar
vincularse en ciertas actividades o esforzarse demasiado en una tarea

por miedo a obtener una mala calificación o a ser evaluado como
incompetente. En algunas ocasiones una persona puede preferir ser
evaluada como perezosa que como poco inteligente.
Por otro lado, frente a situaciones de ansiedad, las personas pueden
tener dificultades para “desengancharse” del estímulo. Esto implica que
la persona le dará muchas vueltas a la situación, sin poder encontrar
una solución. Por ejemplo, frente a un examen, puede quedarse
lamentando por mucho tiempo el no haber estudiado lo suficiente y no
saber cómo responder una pregunta, en vez de identificar los recursos
para responder de la mejor manera posible.
Los dos casos (evitación o dificultad para desvincularse) se asocian con
dificultades de regulación emocional que obstaculizan el aprendizaje.
Esta dificultad surge porque no existe un elemento concreto que se
pueda enfrentar. Por ejemplo, cuando una persona tiene miedo a nadar,
una forma de enfrentarlo es aproximarse poco a poco al proceso y
practicar lo suficiente para tener el nivel suficiente de experticia. En
este caso existe un factor concreto que genera temor: nadar. Cuando
una persona siente ansiedad en un examen, no existe algo específico,
puede estar relacionado con fallar o con olvidar la información, pero
su estado se basa en una situación que no ha sucedido aún y que no
necesariamente se resuelve estudiando más.
Además de la ausencia de un elemento concreto, la ansiedad se genera
por la falta de reconocimiento de habilidades propias para afrontar la
situación. Es decir, la persona no se siente en capacidad o con las
herramientas suficientes para dar solución a dicha circunstancia. Al
respecto, Yeager y Dweck (2012) describen 2 tipos de mentalidades,
a) la fija, en donde la persona cree que cada uno de nosotros nace con
un nivel de inteligencia específico y que, si se corre con la suerte de
31
Obstáculos en el aprendizaje
poseer un nivel alto, la probabilidad de éxito académico va a ser mayor,
de lo contrario existe una gran posibilidad de que la persona fracase, y
b) de crecimiento, que se relaciona con que la persona considera que la
inteligencia se moldea a partir de experiencias de aprendizaje. En este
caso, no existen situaciones de fracaso, sino que cada error es una
oportunidad para aprender y ser mejor.
Esto implica que la percepción que una persona tenga sobre sí misma y
sobre sus propias habilidades, influye en el nivel de disposición y actitud
frente al proceso de aprendizaje que puede resultar en un gran éxito o
en un gran fracaso. Sin embargo, esto puede no ser evidente para los
demás, es decir, no es fácil concluir que la falta de motivación de una
persona frente a un tema o una actividad se deba a un nivel alto de
ansiedad, si esta no es capaz de identificarlo y verbalizarlo. Por lo tanto,
su comportamiento puede ser malinterpretado.
Estrategias para superar este obstáculo
1. Evite realizar generalizaciones sobre capacidades o
características propias: uno de los principales factores que
dificultan el desarrollo de herramientas efectivas para afrontar
situaciones que generan altos niveles de ansiedad, es la creencia de
que no se poseen habilidades suficientes. Este tipo de pensamientos
suelen surgir cuando, debido a hechos específicos, caemos en
conclusiones generalizadas acerca de cómo somos y cuáles son
nuestras capacidades. Para evitar esto, es necesario mantener una
postura escéptica acerca de estas afirmaciones y desvincularlas de un
juicio moral. Por ejemplo, resulta bastante popular la creencia de que
los hombres son mejores en matemáticas que las mujeres. Estudios
han señalado que esto no necesariamente es cierto. La diferencia de
género con respecto al desempeño en esta área está más relacionada
Vigilada Mineducación

con la creencia culturalmente impartida de que los hombres son
“mejores” y no porque haya realmente diferencias de habilidades.
Desprenderse de este tipo de creencias promueven una mejor
disposición para aprender y ayudan a eliminar sesgos. Por ejemplo, si
una persona no ha tenido un buen desempeño en estadística puede
llegar a la conclusión de que definitivamente no es bueno para esta
materia. Debido a esto, su esfuerzo para estudiar o para comprender
no necesariamente va a ser el más óptimo, o sus niveles de ansiedad
van a estar mucho más elevados, haciendo que los resultados de los
exámenes y actividades sean negativos. Estos malos resultados se
interpretarán como evidencia para soportar la hipótesis, sin embargo,
en procesos de aprendizaje es necesario plantearse la posibilidad de
que estas hipótesis en sí mismas suelen ser erróneas.
2. Luego de cada experiencia identifique los aprendizajes
adquiridos: una de las estrategias para desmontar juicios morales
con respecto al propio desempeño es identificar en cada experiencia
los aprendizajes obtenidos. Esto implica desvincularse de la creencia
del error como sinónimo de fracaso y más como una oportunidad
para aprender. Para esto, resulta útil hacer una lista de todas las
posibilidades de mejora, los aprendizajes y sus posibles soluciones (es
decir, responder a la pregunta ¿cómo se pudo haber hecho mejor?).
Sesgos sociales
La opinión y retroalimentación de los demás es un factor fundamental
para construir el concepto sobre nosotros mismos y nuestras habilidades.
Estudios han identificado que, en contextos escolares, la percepción
de los maestros sobre las capacidades de los estudiantes tiene un
impacto directo en su rendimiento académico. Por ejemplo, Rosenthal
32
PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE
y Jacobson (1968) diseñaron un estudio en el que al principio del año
se les entregó a los maestros una lista de los resultados de un examen
del CI (coeficiente intelectual) de los estudiantes del curso, junto con
estadísticas acerca de cuáles eran los estudiantes que iban a tener
mejores resultados al final. Al culminar el año escolar, los estudiantes con
mejores puntajes en este examen fueron los que mejores calificaciones
obtuvieron. Lo interesante del estudio es que la prueba del CI nunca se
realizó en realidad y los puntajes fueron asignados de manera aleatoria
a cada uno de los estudiantes. Se identificó que el haber presentado
la lista de resultados al inicio del año representó un sesgo para los
maestros quienes brindaron más atención y una mejor retroalimentación
a lo largo del año escolar a aquellos estudiantes con un CI más alto.
Como resultado, presentaron un mejor desempeño.
El anterior experimento demuestra cómo unas expectativas basadas
en datos erróneos (o inexistentes) pueden modificar el comportamiento
de los maestros (de manera consciente o no consciente) y privilegiar a
unos estudiantes sobre otros. Además de las expectativas, estos sesgos
también pueden surgir cuando las explicaciones sobre el comportamiento
de los demás están cargadas de prejuicios. Por ejemplo, actualmente
existen fuertes creencias relacionadas con el comportamiento de las
personas de acuerdo con el grupo generacional al que pertenecen.
Específicamente, se afirma que los “Millenials” son personas que
viven en un mundo de fantasía, buscan la satisfacción inmediata y que
se comprometen poco en proyectos extensos pues se desmotivan
fácilmente y buscan experiencias novedosas constantemente. De esta
manera, si un Millenial obtiene bajas calificaciones en una asignatura,
se puede llegar a concluir que, debido a sus intereses particulares
generacionales, está desmotivado o simplemente es perezoso. Este tipo
de explicaciones y conclusiones resultan problemáticas debido a que la
concepción sobre el rendimiento y comportamiento de un estudiante
 Obstáculos en el aprendizaje

se basa en una afirmación que carece de evidencia robusta y limitan la
posibilidad de diseñar planes de intervención efectivos debido a que la
responsabilidad se le atribuye a un elemento que es difícil de controlar
o modificar (la creencia de que los Millenials son así y no se pueden
adaptar a las demandas sociales).
3. Identifique múltiples explicaciones a una misma situación:
Estrategias para superar este obstáculo
Debido a que los sesgos se fundamentan principalmente en unos
sistemas de creencias de los que no necesariamente somos conscientes,
requieren de una alta capacidad de autoobservación y autoconocimiento
para poder dar cuenta de ellos y modificarlos a tiempo. Para esto, es
necesario evaluar y poner a prueba cada una de las creencias.
rasgos o características similares, cuando estas se identifican,
es más sencillo sentir empatía hacia el otro y buscar soluciones
desligadas de sesgos y prejuicios. Esto aplica para ambas vías,
tanto por parte del estudiante como del maestro.
el peligro de quedarse con una sola versión es limitar las posibilidades
de acción e incrementar la probabilidad de caer en una conclusión
sesgada. Por esto, ante una misma situación identifique todas
las posibles causas y diseñe formas alternativas para ponerlas a
prueba e identificar la que mejor explica la situación.

1. Identifique rasgos positivos: los seres humanos tenemos

la tendencia innata a construir categorías. Esto debido a que
posibilita organizar la información de una manera más fácil. Sin
embargo, en contextos sociales, esta categorización puede llevar
a generalizaciones y a prejuicios. Si bien esto es difícil de controlar,
puede aprovecharse para disminuir percepciones sociales negativas
identificando rasgos positivos comunes, por ejemplo, en vez de
pensar que todos los estudiantes son perezosos, se puede identificar
que la gran mayoría posee habilidades sociales fantásticas, que
pueden ser útiles en momentos de aprendizaje cooperativo.

2. Busque ponerse en la situación del otro (empatía) -

identifique rasgos similares en usted: uno de los principales
factores que promueven los sesgos sociales es identificar al
otro como alguien completamente distinto con el cual no se
comparten valores o creencias. Esto dificulta las interacciones
sociales y además promueve asociaciones negativas con respecto
al comportamiento de los demás. Sin embargo, todos poseemos

Vigilada Mineducación

33
 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Actividad
En procesos de aprendizaje existen múltiples obstáculos que podemos
enfrentar. En el presente capítulo se mencionaron algunos relacionados
con organización de la información, emoción, motivación y sesgos. A partir
de su propia experiencia describa dos obstáculos que haya tenido que
enfrentar al momento de aprender algo y enuncie la manera en la que los
superó o en la que cree que hubiera podido superarlos.

34
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36
Anexos
 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Anexo A - Caso

Lecciones sociomorales

En un colegio a principios del año académico, la frecuencia de robos dentro de los salones incrementó.
La comunidad educativa y los padres de familia se encontraban muy preocupados por la situación. Como
medida, el colegio decidió que en horas de descanso nadie podía permanecer en los salones, se cerraban
las puertas con llave y se instalaron cámaras de vigilancia. Adicionalmente, se colocó en cada uno de
los salones un aviso que decía “Robar está mal”. Durante la primera hora de la jornada, los directores de
cada curso impartieron una pequeña charla acerca de la importancia de respetar los objetos ajenos. Si se
encontraba a alguno de los estudiantes robando era sancionado disciplinariamente, se incluía el hecho en
su récord académico o podía ser expulsado. Como resultado, la frecuencia de robos disminuyó.

A partir del caso anterior, conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál de las perspectivas de aprendizaje expuestas en el capítulo 1 se ajusta mejor al caso descrito?

2. ¿Qué tipo de intervención hubiera aplicado? (Mencione la perspectiva del aprendizaje a la que pertenece y describa las acciones
y estrategias correspondientes).

38
 Anexo B - Caso

Fluctuando en el proceso de aprendizaje

Laura es una estudiante de 16 años que desde muy temprana edad demostró tener un rendimiento académico
excelente. Ocupaba los primeros puestos de su clase y recibía reconocimientos especiales por su trabajo.
Adicionalmente, participaba en varias actividades extracurriculares asociadas con arte y deportes. A partir
de los 15 años, Laura empezó a presentar fluctuaciones en su rendimiento, en ocasiones recibía muy
buenas calificaciones, y en otras sus resultados eran deficientes. Le parecía más sencillo comprender
los contenidos de clases como Filosofía y Literatura. Por otro lado, a pesar de que estudiaba varias horas
para los exámenes de Física, Matemáticas y Química, en muchas ocasiones los resultados no reflejaban
su esfuerzo. Las fórmulas para solucionar los problemas eran aplicadas indiscriminadamente, como si las
hubiera aprendido de memoria y cuando identificaba la fórmula correcta, la manera de desarrollarla no le
permitía llegar a un resultado adecuado. En ocasiones, parecía desmotivada y triste, y en los descansos
pasaba gran parte del tiempo sola. Sus maestros se encontraban preocupados y querían encontrar la
mejor estrategia para ayudarla, pero no podían identificar el problema.

A partir del caso anterior conteste las siguientes preguntas:

1. Desde su perspectiva ¿qué tipo de dificultades puede estar teniendo Laura?

2. ¿Qué estrategias propondría para mejorar el proceso de aprendizaje de Laura?

Vigilada Mineducación

39
 PROCESOS Y OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE

Anexo C - Caso

El estudiante “A” (Tomado de Ambrose, et al., 2010, pg. 207)

“Estuve muy cansada de leer y calificar 25 trabajos durante el pasado fin de semana, pero me sentí contenta
de haberlos podido entregar rápidamente. Era el primer trabajo grande en mi seminario. Se requería que
expresaran un argumento y lo defendieran con evidencia proveniente de las lecturas del curso y otros
documentos suplementarios. Después de clase, una de mis estudiantes, Melanie, se me acercó e insistió
en la necesidad de hablar conmigo inmediatamente acerca de su nota (por supuesto no de su trabajo). El
suyo era el típico primer ensayo en este curso: carecía de razonamiento claramente articulado y solo había
una débil evidencia para defender lo que inferí era su argumento. A medida que recorríamos el campus en
dirección a mi oficina, me empezó a explicar que ella era una escritora “dotada” que siempre había recibido
buenas calificaciones en sus ensayos de inglés. Me dejó claro que debía haber algún error en la calificación,
porque su madre, una profesora de inglés de bachillerato, había leído el ensayo durante el fin de semana y
había pensado que era maravilloso. Melanie admitió que había comenzado esta tarea la noche anterior de
entregarlo, pero insistía en que trabajaba mejor bajo presión, diciendo “así es como fluye mi savia creativa”.

A partir de la descripción anterior responda:

1. ¿Qué tipo de perfil de motivación presenta la estudiante?

2. ¿Qué obstáculos identifica en el proceso de aprendizaje de Melanie?

3. ¿Qué estrategias utilizaría para mejorar el proceso de aprendizaje de Melanie?

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