Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
EL DIALOGO ~
EN LA EDUCACION
Perspectivas teóricas y
propuestas didácticas
dimen1ión
educativa
Editada por :
DIMENSIÓN EDUCATIVA
Calle 41 Nº 13-41
Tels . 245 31 46 , 232 39 01
Fax 245 77 45
E-mail: dimed @ col l .telecom .com .co
Santafé de Bogotá, D.C. . Colombia
INDICE
Plantear que hay que dialogar en educación, es uno de esos tantos lugares
comunes (educación crítica, educación creativa, educación participativa ... ),
Que no or estar enormemente aceptado y difundido, se encuentra realmente
desarrollado.
Desde la clásica Grecia, la contemplación del ser para siempre, más allá de las
apariencias físicas (ton meta ta physica ), ha sido considerado como el principio
del saber. La virtud está en la contemplación del eterno en su intrínseca
cualidad de totalidad escondida detrás de las apariencias, siendo criterio para
la visión la inmutabilidad del objeto visto (cf. Arendt, p. 108-15). Así, para
Kierkgaard (citado por Sauvage, p. 118), el contexto metafísico de la reminis-
cencia es una constante de la espiritualidad griega.
LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD
DEL SUJETO INDIVIDUAL SOBERANO
Como afirma Postman, citado por Castells (v. 1, p. 360): "No vemos la realidad
como es, sino como son nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestros
medios de comunicación. Nuestros medios de comunicación son nuestras
metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de nuestra cultura". Y
Maturana (p. 263) nos lleva un poco más allá: "Todo hecho humano ocurre en
el lenguaje. Todo hecho en el lenguaje produce el mundo que se crea con otros
en la convivencia que da origen a lo humano: por eso, todo hecho humano
tie ne sentido ético. Ese vínculo de lo humano con lo humano es, en ú
ltimo análisis , el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad
de la presencia del otro" (cf. Marques, 1999, p. 08-18).
Deben, por eso, ser consensualmente válidos, siempre y de nuevo, los criterios
sobre lo que se tiene que enseñar y aprender, cuando y como, en una sociedad
que se quiere democrática y pluralista, atenta a los valores e intereses de los
individuos y grupos en igualdad de oportunidades, consciente de las peculiares
re laciones que mantiene con los procesos educativos y sensible a la incorpora-
ción en la ya larga escala de avances científicos y técnicos, patrimonio común
de la humanidad.
Estas no son meras conclusiones a las que hemos llegado; son una invitación a
los colegas, profesionales de la educación, en el sentido de profundizar en
nuestra reflexión sobre las responsabilidades que nos corresponden y a las
instituciones educativas en esta búsqueda, junto con los educandos, de nuevos
aprendizajes exigidos en cada nueva situación a enfrentar.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- ---- - -- - -e- - ---- ---- - ----- ----- --- • Educai;ao/lnterlocui;ao, a prendiza-gem/ reconstru-
i;ao de saberes. ljuí: Editoria UNIJUÍ, 1986.
Sobre la estructuración del artículo habría que recalcar que tal como lo plantea
el título, el deseo es proponer elementos para lograr que el Diálogo Cultural se
pueda convertir en una práctica pedagógica cada vez más coherente con sus
enunciados teóricos. Como sobre el mismo Diálogo Cultural hemos escrito en
otras ocasiones 1, no profundizaremos sobre aspectos como antecedentes,
fundamentación o justificación.
Ver por ejemplo, Constructivismo y Educación Popular, Revista LA PIRAGUA No 7, segundo semestre
de 1993, CEAAL, Santiago de Chile; El Diálogo Cultural: antecedentes y fundame ntación, Revi sta
APORTES No 41 , Editorial Dimensió n Educativa, marzo de 1994, Bogotá, Colombia; Ocho inquietudes
en torno al Constructivismo, Revista EDUCACIÓN Y CULTURA No 34, Junio de 1994, Bogotá.
Colombia; Del Constructivismo al Diálogo Cultural, Revista APORTES No 42, Editorial Dimensió n
Educativa, octubre de 1995, Bogotá, Colombia; Diseño para investigar el aprendizaje de los adultos,
Revista LA PIRAGUA No 11, segundo semestre de 1995, CEAAL, Santiago de Chile.
2 La discusió n la adelanté por invitación de Lo la Cendales, Coordinadora del Seminario mencionado.
El papel del educador es "darle la voz a los que no tienen voz", a los "alumnos",
que por décadas fueron excluidos de la participación. De ahí que los educado-
res terminen ~onvertidos en monitores, cuya función es propiciar que los otros
hablen, tomar nota y cuando mucho, ayudar a sistematizar lo ocurrido4 •
3 Los talieres fueron adelantados para sensibilizar diferentes subpoblaciones respecto al tema y tomaron
como uno de sus puntos de referencia la cartilla ''Trabajando sobre el trabajo infantil y juvenil", realizada
por O.I.T., Ministerio de Salud. O.E.I., IPEC y Cooperación Española. Sus autores son: Catalina Turbay,
Germán Mariño, José Manuel López, Oiga lsaza, Adriana Castro, Luis Angel Hernández y Marcela Soler.
4 Al respecto realizamos una investigación que se encuentra recogida en nuestro artículo: el uso del vídeo
en la etnografía, donde filmamos 18 educadores de diversas especialidades (médicos, artistas, psicólogos,
matemáticos... ), que trabajan con madres comunitarias en el programa de COMPENSAR. Revista
APORTES Nº 52, Editorial Dimensión Educativa, 1997, Bogotá.
Claro está que en la práctica, el periodista (al igual que el educador participa-
tista), dista mucho de tal asepsia, pues al seleccionar uno u otro "dato" ya está
tomando posición (así sea inconscientemente); al hacer una pregunta y no otra,
ya se encuentra opinando.
Como se sabe, cualquier acto social implica una interacción con los otros, en el
cual se termina aprendiendo algo. Para que esto ocurra no se requiere que
exista un plan determinado de antemano, siendo el ejemplo más frecuente el
aprendizaje entre amigos (pares). En tal interacción nadie se abroga para sí el
papel de enseñante; se aprende por el sólo hecho de participar.
Aprendiendo de Freire
Los paradigmas anteriores traen a colación la historia vivida por Freire frente a
la intervención6 •
5 Braslavsky Berta, La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una concepción
vigostkyana, Revista lnteramericana de Desarrollo Educativo, Nº 117, 1994, OEA, pp. 19-25.
6 Nosotros hemos escrito un extenso trabajo al respecto, retomando la tesis de Vanilda Paiva. Mariño
Germán, Freire: anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos pedagógicos,
Revista APORTES Nº 43, Editorial Dimensión Educativa, marzo de 1996, Bogotá.
La tesis anterior, que en principio suscitó atractivos, tuvo finalmente que ser
re planteada obligando a Freire (un poco tardíamente a nuestro parecer) a
replantearse tajantemente, manifestando: "Cuando un educador dice que es
igual al educando, o es un mentiroso o es un incompetente. El educador es
diferente al educando por el sólo hecho de ser educador. No existe educación
no directiva".
José Arcadio, asombrado por tan fascinantes "juguetes", se dedicó durante días
y noches enteras a observar el cielo. Por fin, después de extenuantes jornadas,
resolvió reunir a todos los habitantes de Macando en la plaza para comunicar-
les su fabuloso descubrimiento: la tierra es redonda, les dijo.
Todos pensaron que estaba loco hasta que regresó Melquíades y puso las cosas
en su lugar. José Arcadio había descubierto lo que ya estaba descubierto.
Ciertamente vamos más allá y llegamos a postular que muchas de tales rutas
no alcanzarán (por lo menos si no se cumplen unas mínimas condiciones) a ser
aprehendidas por todos los participantes puesto que su lectura está supeditada
a los lugares donde se encuentran ubicados 7 •
7 Tales condiciones son retomadas en este momento por nosotros de Vigotsky (Zona de Desarrollo Próximo).
Sin embargo, ya habíamos sido subyugados por la tesis de Conciencia Máxima Posible, desarrollada por
Lucien Goldman, sociólogo piagetiano, que las escribía en un artículo del libro "Las ciencias humanas y su
filosofía", editada por Nueva Visión, en 1967 (página 107) y dirigida por el propio Piagct.
Es importante dejar claro que no existe una sola manera posible de hacer las
cosas. En el caso de la cocina, por ejemplo, se puede preparar un mismo plato
de diferentes maneras. Pero cada manera conserva unos procedimientos.
La didáctica, en fin, se encuentra tan lejos del sentido común y del arte, como
una operación de apéndice o una elaboración de una buena receta de cocina.
¿Técnica neutra?
Una tercera, quizá la más benevolente y extendida pero no por eso exenta de
reduccionismo, limita la didáctica a una técnica, a una función instrumental,
negándole cualquier dimensión teórica y además, la convierte en algo neutro,
independiente de los fines políticos de los proyectos educativos.
8 Sobre la didáctica he recibido una e norme cantidad de aportes de Graciela Fandiño. El ejemplo del
médico, e ntre otras, es de ella.
9 Levy Strauss. Mitológicas (1): lo crudo y lo cocido; Mitológicas (11): el origen de las ma neras de mesa.
Fondo de Cultura Económica, México.
10 Angel Díaz Barriga, Didáctica, aportes para una polémica, Colecció n Cuadernos AIQUE - R E I
IDEAS, Argentina.
De otra parte, antes de iniciar el comentario global de los bloques, también nos
gustaría plantear algo respecto al grado de participación de Ja comunidad.
En el bloque (JI) se definen los deseos institucionales. Tales deseos nos definen
el horizonte, aunque de antemano sabemos que no siempre será posible de
conseguir.
El bloque (W) nos habla de realizar un "estado del arte" sobre la cuestión a
trabajar, el cual debe recoger los intentos de solución que han implementado
otros agentes educativos (Estado, ONG, ... ) y que obviamente no sólo expresan
unas prácticas sino unas concepciones. Al concluir este bloque, tenemos
entonces un panorama (de la comunidad y de "otros"), sobre lo que se piensa,
se hace y se ha hecho respecto al problema.
El nombre mismo del bloque (Valoración) señala que se parte del supuesto
que en lo que hacen y piensan los otros, existen elementos positivos de los que
probablemente no somos conscientes.
En Jos dos primeros pasos (paso 7 y 8) del bloque de Negociación (VI) como su
nombre lo indica, se pasa a negociar los deseos institucionales con lo inventa-
riado (a nivel de Investigación y de Recuperación). De la Confrontación (paso
7) se deriva necesariamente una Reformulación (paso 8), debiéndose cambiar
(ajustar, modificar, delimitar.. ..) nuestro deseo.
Diseño de rutas .... ; se habla de rutas, en plural, lo que significa que el camino
recorrido por los educandos no es único, puesto que su eventual (nadie lo
puede garantizar) punto de llegada, se encuentra en función de su punto de
partida . lambién se habla de diseñarlas, es decir, de preverlas (verlas previa-
mente, con anterioridad).
Rutas alude además, a recorridos que debemos "caminar" para lograr unos
objetivos; y es que tal como lo mencionábamos al principio, ciertamente
nosotros tenemos unas intencionalidades. Mediatizadas por el diálogo con los
otros, pero intencionalidades.
Dialogar en esta etapa ya no puede entenderse como caminar sin rumbo, sin
trayectoria. Nuestro punto de partida ha sido reconocer a los interlocutores y
dicho reconocimiento nos obligó a descentramos. Pero una vez adelantado tal
replanteamiento, debemos diseñar estrategias para tratar lograr unas metas,
que por lo demás, ni son únicas (dependen de las circunstancias de los grupos)
ni existe certeza de ser alcanzadas.
El bloque (VII), busca generar Desequilibrios Conceptuales con sus concomi- '
tantes eventuales reestructuraciones. 1
El bloque (VIII), invita a adelantar modificaciones en el nivel de los haceres .~
(paso 14), hecha previamente una autoproposición de intervenciones para
cambiar la prácticas (paso 15).
17 La ZDP puede ilustrarse con una propaganda radial (ciertamente polémica), diseñada para una campaña
contra el maltrato infantil que dice lo siguiente : "Si me va a pegar, deme una palmada; si me va a dar una
palmada, gríteme; si me va a gritar, regáñeme; si me va a regañar, deme un conse10; si me va a dar un
consejo, deme un abrazo". Decimos que es un ejemplo polémico porque, por ejemplo, probablemente
además del abrazo se requiere el consejo. De otra parte, se encuentra planteada linealmente, como en
escalera, lo que no siempre es cierto. De todos modos es un referente ilustrativo.
18 Ciertamente, aunque es muy importante que todos los educadores sean unos investigadores de su
práctica, no estamos planteando que todas las investigaciones previas deben ser realizados por ellos. De
ahí la necesidad de constituir equipos con investigadores externos, que eso sí, dentro de una óptica de
investigación pedagógica (y no psicológica o sociológica), realicen los aportes requeridos.
19 El planteamiento de Ausubel a pesar de que resulta muy sugestivo, diferimos entre otras cosas en qu e
para nosotros no existe un único camino, o dicho de otra forma, un sólo "puente'', (en los términos del
autor), dado que hay diferentes puntos de partida y de llegada.
De Vigosky y Piaget, diríamos que justamente tan sólo son enunciados cuasi metateóricos, lo que es
apenas explicable puesto que ellos son psicólogos y no educadores, dejándonos a los educadores tales
tareas.
Pues bien, una vez definido el problema se trata de plantear el deseo institucio-
nal. Para nosotros, el objetivo ideal es Ja erradicación del trabajo infantil y
juvenil. Pero el límite de tal trabajo no es fácil de determinar: el trabajo
doméstico es un magnífico ejemplo, entre otras razones porque con frecuencia
es un trabajo invisible. Desempeñar actividades tales como tender la cama o
ayudar a cuidar los hermanitos menores, obviamente es formativo . No solici-
tarlo a los hijos impide desarrollar actitudes de colaboración y solidaridad,
gestando un joven dependiente de Jos adultos.
lPero cuándo cuidar los hermanitos, por ejemplo, deja de ser formativo para
convertirse en una sustitución del trabajo de Ja madre? Porque cuidar tres
hermanitos (en ocasiones por largas horas), sacrificando tiempo para jugar o
hacer tareas y asumiendo responsabilidades de altísimo riesgo físico, como
darle el tetero a un bebé o poner a hervir una olla de sopa, es mucho más que
una simple colaboración.
Nuestros deseos también nos dicen que conseguir tal objetivo es muy difícil,
dado que se encuentra condicionado por una serie de variables del contexto
socio económico y cultural. Con la sola voluntad yo no puedo variar problemas
20 Fernando Torres, uno de los compañeros de Dimensión Educativa, nos sugería que era necesario además
de plantear la necesidad de la investigación previa, dar elementos para realizarla. Y él tiene razón puesto
que la investigación no es algo que se hace por la simple inserción o por tener buena voluntad.
Desafortunadamente por razones de espacio (es un artículo y no un libro), debemos contentarnos con
señalar su importancia y sugerir al lector que se remita a investigaciones donde se presenta tanto el
producto como el proceso. Nosotros hemos realizado algunas con tales características, entre las cuales se
cuenta "Los saberes matemáticos previos de jóvenes y adultos", publicada por la UNESCO en:
Conocimiento matemático en la educación, Memorias del seminario de Río de Janeiro, 1997. '
11
21 Es muy importante anotar que un aprendizaje se encuentra compuesto de un ver y un hacer y que no es
suficiente que se logren modificaciones unilaterales; únicamente en alguno de los dos polos (ver/hacer).
Ciertamente, en ocasiones se consiguen cambios en el ver sin que estos se traduzcan en el hacer; también
se pueden dar cambios en el hacer (cuando una práctica no produce los resultados esperados) pero
permanece la misma forma de ver.
22 La taxonomía sobre los tipos de trabajo del menor son, obviamente, como todo lo aquí planteado,
propuestas a discutir. Las afirmaciones pueden ser refutadas con casos donde alguien puede conocer, por
ejemplo, un menor que trabaja todo el día, pero su familia no requiere el ingreso de forma vital. Lo hace
entre otras razones porque los expulsaron de la escuela (o le da pereza o no existen cupos). Otro matiz
que sería necesario realizar, nos lo sugirió Adriana Castro (O.I.T.), quien señala cómo los tipos de trabajo
se encuentran con mucha frecuencia relacionados con la edad de los menores.
En primer lugar, los trabajos poseen un cierto grado de flexibilidad, entre otras
razones porque en su mayoría se encuentran dentro de la economía informal.
2J Esta situación se da con mucha mayor frecuencia cuando se trata de las mujeres.
24 Aunque es más generalizado en los hombres, se presenta también en las muchachas; un ejemplo de ello
se plasma en el servicio doméstico.
Para el caso que nos ocupa, las alternativas identificadas fueron las siguientes:
25 No sobra aclarar que las taxonomías tanto de alternativas como de "maneras de ver" no se encuentran
(en la gran mayoría de los casos) evidenciadas. Tales categorizaciones son el resultado de una sistemati-
zación, facilitada por la posibilidad de haber tenido la oportunidad de analizar lo que se estaba haciendo
en 14 ciudades diferentes.
Nos parece importante empezar por plantear un elemento que a pesar de que
puede resultar polémico, es muy interesante de considerar. Se trata del con-
cepto de Campo de Validez.
Esta tesis, desarrollada entre otros por André Giordan 21 nos remite a lo difícil
que es hablar de concepciones falsas y concepciones verdaderas.
La reflexión puede ser explicada con un ejemplo como el calor. Para muchos
adul tos (inclusive profesionales), el calor es una sustancia. De ahí que una taza
de café se enfríe más rápidamente si se deja destapada que si se introduce por
ejemplo, en un termo (donde el calor-sustancia- se sale más lentamente).
26 Existe otra práctica (la denominamos "se parar") que a pesar de encontrarse restringida a un número más
reducido de niños(as), y de no "encajar" totalmente dentro de los parámetros de menores trabajadores,
nos parece debe ser mencionada (no encaja estrictamente dentro de los menores trabajadores puesto que
vive n de la mendicidad y/o el robo) .
Se trata de los muchachos que han infligido la ley, por ejemplo robando, convirtiéndose en lo que en el
"argot" de los especialistas se denominan MUCHACHOS(AS) EN la CALLE, los cuales pasan todo el
día por fuera de su casa pero en las noches regresan a sus hogares, y de los MUCHACHOS( AS) DE LA
CALLE (que a pesar de tener familia , poseen unos vínculos tan conflictivos con ellas que han tomado la
decisión de dormir en la calle). También se podría incluir los muchachos( as) de PROTECCIÓN, que
siendo o no trabajadores, para protegerlos (acoso sexual, maltrato ... ), son encargados por el Estado a una
institución especializada.
La denominamos Separar, puesto que estos muchachos( as) son remitidos (por un juez de menores, por el
lCBF. .. ), a instituciones que los acogen , brindándoles vivienda, educación y trabajo, en algunos casos en
"medio cerrado" (donde no pueden salir) y en otros, en "medio abierto", donde a pesar de no convivir con
la familia, se vincu lan a actividades por la fuera de la institución tales como la escuela.
27 André Giordan y Gerard de Vecchi , Los o rígenes del saber, Serie Fundamentos, Diada Editor, Sevilla,
España, 1988.
• Racionalización
De la Recuperación/Bloque (IV)
• Optimización
• Disminución
• Prohibición
• Eliminar
Para el caso del trabajo infantil mi deseo, eliminarlo, "aterriza" al ser cotejado
con las mentalidades y prácticas de la población, y con lo que han podido (o
postulan como factibles) otros agentes educativos.
Obsérvese que finalmente establezco que mi deseo, eliminar es tan sólo una de
las varias alternativas viables, existiendo una gama de posibilidades que
enriquecen mi deseo, el cual continúa siendo válido pero no como única
opción.
Habría que agregar que es factible que mis deseos no formen parte de lo
existente, teniendo entonces que determinar hasta dónde debo ajustarlos.
28 Se puede presentar el caso de un individuo que, para evitar ser desequilibrado conceptualmente, asuma
una posición defensiva, utilizando como estrategia el "principio de complacencia"; este, en Ja medida que
a todo dice que sí, que nunca acepta colocarse en desacuerdo con el otro, termina por ignorarlo.
29 Dentro de la literatura Constructivista frecuentemente se habla de "conflicto cognitivo". Pareciera que es
mejor denominarlo "desequilibrio" para evitar el sesgo emotivo que puede conducir a que el debate deje
de ser un espacio para la re-construcción, pasando a convertirse en un pequeño campo de batalla donde
los sujetos se niegan a participar (como mecanismo de defensa), o terminan enemistándose con los otros
participantes.
30 Estas "contra argumentaciones" se encuentran desarrolladas en la cartilla ''Trabajando sobre el trabajo
infantil y juvenil", citada en la nota Nº 3.
No sobra recordar que una persona no cambia solamente porque sus concep-
tos sean contra argumentados pues el cambio (tanto del "ver" como del "ha-
cer"), está también supeditado a componentes de orden afectivo, aspecto que
la propuesta no entra a considerar y que sería necesario investigar".
Ahora bien, una vez identificadas las concepciones existentes y Jos contra
argumentos (factores de desequilibrio), lo que debe hacerse es establecer qué
contra argumentos se podrían usar para rebatir cada una de las concepciones.
Para ello, empecemos por recapitular lo trabajado.
• Culturales • Salud
• Eticas • Educación
• Sociales • Desarrollo socio afectivo
• Psicológicas • Desarrollo de la inteligencia
• Económicas • Economía
• Cultural • Salud
• Etica • Educación
•
•
Social
Psicológica
-====.• Desarrollo socio afectivo
::..llii--------- Desarrollo de la inteligencia
• Económica • Economía
Este paso es sin duda uno de los más sugestivos del modelo pues logra opera-
cionalizar dos categorías claves: la Negociación y Ja Zona de Desarrollo
Próximo.
Las rutas indican claramente que no todo recorrido es viable, puesto que los
puntos de llegada están en función de los sitios donde se encuentran inicial-
mente ubicados Jos sujetos (puntos de partida). La negociación consiste en
desafiar a Jos individuos para que accedan a puntos de vista (conceptuales y
prácticos) diferentes a Jos que poseen; pero son puntos de vista asequibles y
por ende existentes dentro del "espacio" de la Zona de Desarrollo Próximo.
Prácticas Alternativas
• Supervivencia • Racionalización
• Complementación • Optimización
• Formación • Disminución
• Consumismo • Sustitución
• Defensa • Eliminación
• Autonomía • Prohibición
• Explotación
Las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) para establecer una negociación son
restringidas.
Para una práctica donde los ingresos de los menores resultan vitales para la
Sobrevivencia, quedan por fuera del alcance las alternativas Disminución y
Eliminación. Dicho de arra forma: no tiene mayor sentido aspirar, si nos
encontramos ubicados en Sobrevivencia, "aspirar" a las alternativas mencionadas
pues se encuentran fuera de lo factible. Hacerlo es simplemente dar un salto en
el vacío. Desde esta posición, sólo se podría intentar pasar a alternativas como
Racionalizar u Optimizar. Ellas serían las que se encuentran en ZDP32•
32 Respecto a la alternativa Sustituir, la situación no sería tan taxativa. siempre y cuando se formulara en
términos que no afecten los ingresos producidos por el trabajo, lo que puede resultar harto difícil pues el
cambiar de oficio implica de por sí un alto riesgo.
Alternativas
Sobreviven da
Formación
Consumismo
Autonomía
Deíensa
Explota ció~
.D Obsérvese que no hemos incluido dentro de las rutas anteriores la situación de Separación; como
explicamos en su momento, estrictamente hablando este grupo de muchachos(as) no puede ser
considerado como trabajadores infantiles puesto que viven del robo y/o la mendicidad.
En este bloque se inicia el trabajo directamente con el grupo pues los anterio-
res son realmente de programación de la interacción 14 •
Es muy posible que los debates entre pares no incluyan aspectos como ZDP o
negociación, siendo precisamente el encausarlas la función del educador .
También se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos pues de presen-
tarse, por sí solos, pueden ser causa de inmovilizaciones, las cuales, como ya
mencionamos, se traducen en estrategias como guardar silencio o utilizar el
"efecto de complacencia" (decir que se está de acuerdo con todo para evitarse
discusiones).
35 Es muy cierta la frase según la cual: " No todos los niños pobres trabajan y no todos los niños que
trabajan son pobres". Los debates en grupos con discrepancias en ocasiones generan situaciones harto
complejas ; en una vivida por nosotros dentro de una comunidad campesina, como el 90 % de los niños
trabajaban media jornada (afectándose su tiempo para hacer tareas y jugar), aquellos que no lo hacía n
( 10% ), eran vistos como perezosos y haraganes por los otros niños y por los demás padres de familia.
b) Sustituir- el trabajo.
Los 3 ó 4 niños(as) que venden Chance y Rifas, de ahora en adelante
deberán cambiar de trabajo pues estas dos actividades se prestan para que
los dueños, si llega a salir favorecido un número, digan que los menores no
entregaron los talonarios y por ende se nieguen a reconocer el premio,
exponiéndolos a agresiones por parte de los ganadores. Se propone que
sean contratados para trabajar en las tiendas de dos colegios que existen en
el lugar37 , logrando de esta manera no sólo Sustituir el trabajo sino
Disminuirlo (lógicamente estos "éxitos" no son siempre fáciles de obtener).
36 Esta frase , retomada de David Alba, me da la oportunidad de agradecer las observaciones hechas a este
artículo por el grupo de la Fundación Social (Vicepresidencia de Desarrollo), en el taller sobre Diálogo
Cultural que tuve la oportunidad de compartir con ellos.
37 En uno de los talleres, esta propuesta fue establecida como resultado del Diálogo entre un empleador
(dueño de un negocio de Chance y Rifas) y otros participantes. Se acordó a sí mismo, ejercer el control
haciendo tomar conciencia a los compradores a través de una campaña por la radio local.
En el paso 18 hay que identificar los cambios logrados. ¿se cumplieron los
1
planes?. ¿Qué efectos tienen? . ¿No se cumplieron?, ¿por qué?, ¿Acaso fueron
muy ambiciosos?, ¿Afecta intereses?. ¿Los tiempos programados fueron muy
breves? .... etc.
De este balance deben surgir los nuevos desafíos (paso 19), que nuevamente
han de ser "a la medida de los participantes".
De todos modos creemos que hemos avanzado un poco más en los aterrizajes
pedagógicos, que sin llegar nunca (por principio) a una "ingeniería" análoga a
la que logró la Tecnología Educativa con su Diseño lnstruccional, desea
coadyuvar a la construcción de una didáctica que permita convertir tantos
buenos deseos educativos planteados desde diversas disciplinas (filosofía,
psicología, sociología .... y lógicamente desde las mismas teorías de la educa-
ción), en una realidad.
(VI) (VII)
~ ~ 5"
u
~~~i
>.
..
~ ..::! c
.,, .. <>
e -o·¿:¡ -
:2 ~ f ~
.. r.
,__ g=
investigación y la f+ f+ conceptuales f-+ Próximo
.o ;¡ ~ :Q; !·~; ~·~~;A. .! .5 ~-
ies:
recuperación
""
Q.
~ [~ ~ >.~
o;
c:c
.
i .. _
~·-"O
~
~~-
~ .2 ~
-
------------- ---------------------------- ----------------------------~1
(VIII) (IX) (X) 1
1
INTERVENCIÓN DE LAS PRÁCTICAS BALANCE EVALUACIÓN 1
1
INSTITUCIONAL 1
Enunciación y Ejecución Identificación de Planteamiento Apropiación 1
1
,__
........
planificación de
compromisos
-+ ... ... ...
r r r
cambios a niveles
del "ver" y del
''hacer
-+
de desalios
pendientes f-+
del proceso
vivido -
r
...
~ ~
(Paso 16) (Paso 17) (Paso 18) (Paso 19) (Paso 20) (Paso 21)
Potenciando la diversidad
Diálogo de saberes, una práctica
hermenéutica colectiva
Alfredo Ghiso
Educador popular, docente en Universidad de Antioquia
-Medellín-, Opto. Trabajo Social, U. Luis Amigó.
alfredogh@epm.net.co
"Me vi enfrentado a la visión del
mundo de otro hombre y entré en contacto
con apreciaciones completamente distintas
a las mías ... A medida que traducía sus
palabras fui empezando a pensar que
ninguno de los dos poseía la hegemonía
de la verdad" 1•
INTRODUCCIÓN
Con el mismo sentido hay quienes plantean que es irreal considerar las relacio-
nes interpersonales, intersectoriales o interculturales sin "la mediación del merca-
do y de la política, separadas de la totalidad social, en un mundo donde los
medios nos homogeneizan a escala intercontinental y las tecnologías no son
resultado de procesos controlables por los actores locales y las fuerzas econó-
micas y políticas que condicionan nuestra vida cotidiana no son locales sino
mundiales o por lo menos nacionales"3•
4 Interrogante que también levanta Ortiz R. En: "Los artífices de una cultura mundializada" Bogotá,
Fundación Social. 1998.
1
grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse,
dialogar, consensuar y concertar acciones5 •••
Es, en este marco, donde se piensan algunas formas de romper las ataduras
con los modelos de "globalización capitalista", trabajando y avizorando (obser-
vando con cautela) la configuración de los nuevos ámbitos y la recreación de
los antiguos; constituyendo los escenarios que posibilitan la construcción de
vínculos\ redes, puntos de encuentro, conexiones, nuevas formas de conviven-
cia, en las que se pongan en juego las experiencias vitales, los saberes, las
interacciones, el encuentro y las diferencias, para que se recreen valores, se
establezcan mediaciones socializadoras que permitan apropiación crítica de
códigos, símbolos y conocimientos, en un intercambio activo.
5 Tomamos como referente las reflexiones de Bourdieu P. "Sociología y Cultura" México, Grijalbo, 1990.
6 Tomamos como referente las reflexiones de Dabas E; Najmanovich D. "Redes el lenguaje de los vínculos"
Buenos Aires, Paidós, 1995.
• Matriz básica
En todo esto como diría Lipman (97) "la cuestión no es si podemos mostrar la
identida(j de los significados, sino si somos capaces de mostrar semejanza de
significado" es en este desafío donde situamos el diálogo de saberes como una
posibilidad de reconstruir y recuperar reflexividades de sujeto a sujeto, sabien-
do que se dan desigualdades, que hay que comprender como punto de partida
en Ja construcción de sentidos comunes. Quizás de esta manera no sólo se
comprende más sino que también se reconstruyen las relaciones perdidas.
9 Villazantc T "La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica" ( documento mimen sin fecha ni lugar).
Espacio
Territorio Tiempo
invisibilidad
Para que haya un real proceso interpretativo requeriremos tanto del autocono-
cimiento, como de Ja comprensión de Ja vida ajena, que es lo mismo que decir:
interpretación comprensiva de otras vidas y en definitiva de otras historias o
formas de ser, estar, sentir y expresar el mundo. En los procesos educativos e
investigativos que toman como ejes la interacción y el diálogo de saberes, la
hermenéutica consiste en la comprensión de la vida ajena y extraña que
convive con la experiencia propia. La autocomprensión y la comprensión de
otras v1'd as no son separabl es 111 .
BIBLIOGRAFIA
Ortiz R..: "Los artífices de una cultura mundializada", Bogotá, Fundación Social,
1998.
'lbffler A.y Toffler H.:"Las guerras del futuro", Barcelona, Plaza y Janes, 1994.
M.R. Bueno, tan es así, que en los debates que teníamos con la gente del
Partido Comunista, para avanzar en esa unidad, quienes venían de su
centro de formación nos acusaban de populistas, no sólo por la educa-
ción popular, sino porque plantcahan que los diálogos en esos términos
en que nosotros In veníamos planteando eran totalmente idealistas y
románticos y qm: realmente obviahan la lucha de clases que dehía ser
enseñada desde el materialismo histórico y dialéctico, así como desde la
enseñanza de la economía política; fue un famoso debate en los primeros
años del movimiento pedagógico en los años 81 y 82. Recuerdo que se
realizó un Seminario sobre Educación Sindical, fue un dehate en la sede
de Fccodc, donde Nicolás Buenaventura decía, analizando la propuesta
del CINEP, que nosotros hacíamos tanta fuerza metodológica en el
diálogo de saberes como proceso metodológico, que se nos volvía la
fuerza de la verdad y se perdía la fuerza política; entonces que lavába-
mos el niño y quedaba tan lavado que se iba con el agua y perdíamos la
esencia de lo político, la fuerza de Jo político.
M.R. Allí ya aparece ese tránsito entre intercambio y diálogo mucho más
claro. Aparece por primera vez un escrito que intenta sistematizar y dar
cuenta de eso que estábamos haciendo en Educación Popular, editado
en el 83; allí aparece un poco más desglosado el tema tratando de
mostrar que se trata es de establecer una nueva relación donde se de el
reconocimiento de la existencia de esos dos mundos diferentes (intelec-
tual manual); buscamos el aporte de cada uno y proponemos un real
intercambio de saberes en donde el pueblo hable y no prolongue su
sikncio, permitiendo que diga su palabra y comience ese diálogo de
saberes que ya es un paso más allá del intercambio, un diálogo que
permita que el sujeto histórico del proceso social emprenda el camino
como un acto propio.
Pensábamos todavía desde una mirada muy esquemática que cada saber
tiene su aporte propio en esa relación; es decir, trae sus elementos para
hacer concreto ese diálogo; miremos qué aporta cada uno: el trabajo
manual es todo lo popular, sus saberes, cultura, los nuevos espacios; el
;1porte del intelectual, es el aporte histórico, la capacidad de sistematizar, la
asistencia técnica, su cultura y el poder de relacionarse y de soñar constan-
te, pero eso derivaba en que. la propuesta educativa tenía que ser distinta;
entonces diferenciaba la transmisión directa con dinámicas del intercambio
de saberes, de productos diferentes; se establece también la distancia con la
instrucción, con la educación más tradicional y con la enseñanza en
escuelas sindicales, intentando caminos metodológicos diferentes.
L. ¿Ese encuentro con "la vida cotidiana" qué le aporta al diálogo como
negociacjón '!
M.R. Uno encuentra ahí que la estructura previa con la que la gente llega a los
talleres está hecha no sólo de política; está hecha de infinidad de historias
personales, está construida de historias familiares, de su cultura, te
aparece el caleidoscopio humano en toda su riqueza y no lo puedes
reducir a lo político-clasista, y aún participando de una misma clase social,
surgen una cantidad de diferencias, en ocasiones conflictivas, que deben
ser negociadas para ver cómo se asumen en una perspectiva educativa.
Nota: Los textos a los cm11es hace referencia Marco Raúl, son:
Recorrido y consideraciones
a partir de la experiencia
Lola Cendales G.
Dimensión Educativa
El diálogo como propuesta pedagógica de la Educación Popular tiene una
trayectoria que debe formar parte de la reflexión que se haga sobre el tema.
Soy consciente de que el artículo, así como está escrito, resulta incompleto y
entrecortado; aún así, espero deje algunos elementos sobre todo en quienes se
aproximan por primera vez al tema.
1 Frei re Paulo. "Educación como práctica de la libe11ad". Ed. América Latina. Hogotá, pág. 112.
2 Freire Paulo. Pedagogía del oprimido. Edit. América Latina. pág. 101 .
La lectura de Freire, con todas las limitaciones que pudo tener en ese momen-
to (por lo menos en mi caso), dio elementos que fueron alimentando una
postura crítica, marcó un horizonte ético político al quehacer educativo y dejó
una huella que marcaría la reflexión y la práctica de muchos educadores en
América Latina.
EL DIÁLOGO EN LA ALFABETIZACIÓN
La. Cruzada fue un gran diálogo cultural; diálogo entre el campo y la ciudad
(más de 60 mil jóvenes se fueron a vivir al campo durante 5 meses), entre
jóvenes y adultos, entre la cultura letrada y la cultura oral, la experiencia y la
sabiduría.
Los análisis de coyuntura permitían ver en ese momento que práctica educati-
va y opción política eran indesligables y que era necesario articularlos en un
solo proceso educativo, organizativo y movilizador.
Son entonces las mismas exigencias del proceso histórico las que llevan a ese
acercamiento entre educación y acción política, que fue denominándose
"educación popular".
Respecto a los temas, a diferencia de Freire quien planteaba que debían ser el
resultado del estudio del universo problemático y vocabular de una comuni-
dad, en esta propuesta se plantea que los contenidos deben ser el resultado del
análisis estructural y deben expresar y condensar el análisis de coyuntura.
5 Peresson, Mariño, Cendales. '"Educación Popular y Alfabetización en Amélica Latina". Edil. Indo-
American Press Service, Bogotá, 1983.
2. El paso analítico tiene por objetivo conocer tanto el punto de vista de los
alfabetizandos como el de Jos alfabetizadores y para operacionalizarlo se
proponen 3 momentos: el de la percepción de las interpretaciones de los
alfabetizandos, el de la conflictuación de tales percepciones una vez se
hayan sistematizado Jos diferentes puntos de vista y, el de la complementa-
ción por parte del alfabetizador.
Así, de una propuesta dialógica inicial se pasó a una actitud y una práctica de
corte mesiánico, donde lo único que contaba era el discurso del educador. De
esta postura, en algunos casos se pasó a la contraria: al populismo; en el cual el
educador se silenciaba porque el pueblo era el que tenía la verdad.
De la reflexión sobre las prácticas, de los análisis que en una y otra parte se
fueron háciendo llegando a una propuesta de síntesis: el diálogo de saberes.
Sin que se pueda decir que estos procesos fueron lineales o que se vivieron en
todas las experiencias de Educación Popular, en algún momentos fueron
tendencias.
7 La formación de Educadores Populares. Visión retrospectiva y prospectiva. Lola Cendales, Jorge Posada,
Alfonso Torres, en Fmmación de formadores. CEAAL. Dimensión Educativa, 1995. Bogotá, Colombia.
El autor plantea que la educación tiene que ver con proyectos sociales de
transferencia, adquisición y reproducción de diferentes tipos de saher que son
expresiones de una determinada cultura.
Respecto a su origen dice que "no existe primero un saber científico, tecnológi-
co, artístico .o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo se empobrezca",
por el contrario; lo primero que existió fue el saber comunitario, el saber de
todos, del cual se va separando un saber que se torna legítimo y verdadero
asociado a diferentes instancias de poder, en oposición al saber de consenso, al
saber comunitario donde se "legitimó"; la diferencia entonces no es de cuali-
dad sino de su relación o no con el poder.
.. José Luis Coraggio escribe "Notas para una pedagogía popular en torno a la
deuda", donde plantea que para trabajar el tema de la deuda hay que recono-
. cer e investigar desde donde interpretan los otros el mensaje que les queremos
llevar: "Cada matriz cultural de conocimientos históricamente conformada,
provee un marco de interpretación del conjunto de datos sobre los fenómenos
que constituyen la relación de endeudamiento en la que están nuestros países".
8 Rodríguez Brando, Carlos. l'.d11rnció11 ¡wp11/ar. Ed. Brasilense. S.P., Brasil. 1986: Pág. 25.
• Los autores a los cuales me he referido no son los únicos que escribieron
sobre temas relacionados con el diálogo en la década de los 80.
Los ejemplos anteriores muestran cómo, aunque el objeto del diálogo son los
saberes, hay otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes y
otro tipo de lecturas, cómo en el diálogo intervienen y se interiorizan lenguajes
verbales y no verbales.
El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto
no puede reducirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están
cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones; pues como dice
un autor brasilero: "La importancia de la razón está en el hecho de funcionar
como línea auxiliar para colocar en orden los afectos". 9
La intuición y la improvisación
Hay momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad
entre varias sin que tenga razones suficientes para hacerlo; ocasiones (ya sobre
la marcha) en que uno solo alcanza a "se ntir" que por ahí no es Ja cosa; que
por ejemplo, hay que reorientar un evento, que camhiar o suprimir una
actividad, que es mejor relatar una experiencia que leer un texto; en estos
9 Frei re Acosta Jurandir, citado por Aida Becerra en Educación Popular, pág. 40.
Respecto a la intuición habría que decir que esta no surge de la nada, pues en
ella tienen que ver la formación general, el compromiso ético del educador, el
conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja; su saber y
experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto a la improvisación hahría
que señalar que ésta sólo es posible desde una preparación rigurosa, ahierta a
la reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las ·'aperturas" de los partici-
pantes.
En esa relación entre pedagogía y arte, como dice Santiago García ·'el conoci-
miento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede
señalar el arte contrihuyen a ahrir puertas, entrever posihilidades y desatar la
imaginación en una estrecha relación entre lo cotidiano y lo universal." 11
En el ámbito del saher como plantea Foucault frente a " un discurso teórico,
unitario, formal, científico, existen toda una serie de saberes calificados como
incompetentes o insuficientemente elahorados;. saberes locales, discontinuos,
inferiores jerárquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad
exigida." 12
IO Teoría y práctica en la pedagogía teatral. Re1·ista Act11e111m N° 29. Pág. :'i. Dimensión Educativa, 1999.
11 ldem. Pág. :'i
12 Foucault Michael. Curso del 7 de e11em de /<J7ó. Saher y pode1:
1] Rcfumlamcntación de la educación popular. Apor/es Nº 47, pág. 13. Dimensión Ed ucativa , Bogotá.
1-l l luisinga .lohan, Homo luden.\' . Alianza editores. Madrid, España. Sexta impresión, 1996.
BIBLIOGRAFÍA
••
••
t ••
¡
•
Aportes Nº 53. El diálogo cultural 107
l:sta puhlicación se terminó de imprimir
en el mes de ahril del año 2000
en los talleres de Dimensión Educativa
Calle 41 Nº 13-41
Bogotá, D.C., -Colombia
Plantear que hay que dialogar en
educación , es uno de esos tantos
lugares comunes (educación
crítica, educación creativa, edu-
cación participativa ... ), que no
por estar enormemente acepta-
do y difundido , se encuentra
realmente desarrollado .
La situación, sm embargo, es
todavía más compleja pues en el
campo del "cómo" (metodolo-
gías y didácticas) hay aún mayor
precariedad . El "cómo" existe
como horizonte, pero son muy
pocos los intentos de llevarlo a la
práctica.