Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla

Una perspectiva reveladora de la educación básica

Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla
Una perspectiva reveladora de la educación básica

Francisco Miranda López

Iris Amalia Cervantes Jaramillo

coordinadores
 Contenido

Presentación 7
Prólogo 9
Introducción 13

i. Buenas prácticas de jefatura de sector escolar 31

Gestión Intermedia, normalidad mínima e innovación educativa
en el sector 06 de telesecundarias generales 33
Francisco Miranda López, Saraí Santiago Rodríguez
y Juana María Islas Dossetti 33
Hallazgos significativos de buenas prácticas, aportes
D.R. © 2015, Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla para la gestión educativa institucional
Calle Jesús Reyes Heroles S/N Lourdes Teresa Cuevas Ramírez y Laura Helena Porras Hernández 70
entre 35 y 37 Norte, Col. Nueva Aurora
Puebla, Pue. C.P. 72000 Vamos caminando hacia la meta que fijamos para salir adelante
Sonia Comboni Salinas, José Manuel Juárez Núñez
y Alejandro Vargas Castillo 95
Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla.
Jefaturas de sector y acción supervisora
Una perspectiva reveladora de la educación básica
Ofelia Piedad Cruz Pineda y Sergio Eduardo Ramírez Reyes 124
Primera edición, 2015
ii. Buenas prácticas de supervisión escolar 149
Francisco Miranda López e Iris Amalia Cervantes Jaramillo,
coordinadores Acciones y situaciones que favorecen el desarrollo de prácticas
exitosas en la supervisión escolar 151
Cuidado de la edición Sylvia Schmelkes del Valle, María del Rosario Soto Méndez
Clairette Ranc Enríquez
y Enrique Luis Hernández Espinoza 151
Diseño de portada e interiores
Agustín Azuela de la Cueva Semillas de esperanza: gestión, investigación-acción
Chanti Editores y revitalización de la lengua y cultura náhuatl
Joan Marie Feltes y José Guadalupe Sánchez Aviña 170
Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni El asesoramiento como dispositivo para impulsar
por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroópti- una educación incluyente y de calidad
co, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, de los editores. Clara Frías Álvarez y Arturo Carnaya 191

ISBN: Las redes escolares, entretejiendo historias pedagógicas

Rosaura Sandoval Mota y Edith Lyions López 216
Impreso en México/Printed in Mexico
Liderazgo académico: experiencia en la Supervisión Escolar núm. 30
Luz Elena Aceff Sánchez y Jesús Evangelista Mora 241
Formando comunidades de lectores
Beatriz Calvo Pontón y Yareli Chávez Jiménez 261
Una supervisión escolar que genera valor público
y desafía contextos y adversidades
Gloria del Castillo Alemán y Martha Huerta Cruz 292
El estilo del liderazgo en la gestión de la supervisión escolar
Claudia A. Santizo Rodall 315
Mejorando la educación codo con codo con maestras y maestros
Carlos Rafael Rodríguez Solera y Niza del Consuelo Gutiérrez Ruiz 335
Para ir más a fondo
Miguel Ángel Rodríguez y Aurora Elizondo Huerta 356
La supervisión escolar que trasciende
Alejandro Carmona León y Erika Tapia Nava 373
Una supervisión muy especial…
Marcela Campos Gómez y Angélica Gabriela Salazar Martínez 389
El liderazgo de gestión en la supervisión en centros escolares.
El caso de la Región 07 del estado de Puebla
Isaías Álvarez García y Evangelina Márquez Ziga 416
Conclusiones y recomendaciones de política
Francisco Miranda López y Iris Amalia Cervantes Jaramillo 434
Glosario 445
Presentación
Rafael Moreno Valle
L a educación es un derecho humano y un bien social fundamental. La cali-
dad educativa, a su vez, muestra la amplitud del bienestar de una sociedad;
la capacidad de sus miembros para vivir en un mundo complejo y, además,
contribuye a la sustentabilidad de un mejor futuro para individuos, pueblos
y naciones.
Reconociendo la relevancia social de la educación, asumí el compromiso
de que en la agenda de gobierno 2011-2017 del estado de Puebla se llevaría
a cabo un trabajo consistente y de alta prospectiva, emprendido en un mar-
co de corresponsabilidad con las maestras y los maestros, y de alianzas con
organismos nacionales e internacionales, para robustecer visión y acciones.
Una línea estatal de política educativa llevada a los hechos con prontitud
corresponde al fortalecimiento de la supervisión escolar de educación bási-
ca, en atención a investigaciones nacionales e internacionales que señalan la
relevancia de esta instancia en la gestión del aprendizaje escolar. Los trabajos
desarrollados en México, en particular, han revelado su debilitamiento y las
implicaciones desfavorecedoras en la calidad de la educación, así como la
urgencia de una política pública para atender sus necesidades y encauzar su
operación a funciones pedagógicas.
Emprender un estudio de buenas prácticas fue una de las primeras tareas
que se resolvió realizar, a efecto de incrementar el conocimiento sobre la su-
pervisión escolar, precisar con casos concretos la perspectiva que a distancia
se lograba obtener de la existencia de experiencias ejemplares, merecedoras
de ser estudiadas para comprender la lógica de su desarrollo, los factores
asociados y desprender elementos con el fin de reforzar, desde la gestión
institucional, su mejoramiento.
El fruto del estudio realizado se concretó en 17 buenas prácticas que ilu-
minan una expresión original de supervisoras, supervisores y sus equipos de
trabajo, dan cuenta de experiencias que superan adversidades de diferente
índole a través de un liderazgo académico, y muestran retos y tareas por rea-
lizar para distintas instancias y actores. Por nuestra parte asumimos revisar
las que nos competen, reforzar lo ya atendido e iniciar lo aún pendiente.
Esta publicación representa para mi gobierno la posibilidad de hacer un
reconocimiento público a esta noble y trascendente profesión: la de ser edu-
cador.
7
 Sólo después del hogar, la escuela es el espacio en el cual se educa con én- Prólogo
fasis en valores, se fomentan principios de respeto hacia uno mismo y hacia
los demás; en el que mayormente se convive y se construyen sólidos vínculos
fraternales, y donde el ejemplo de los adultos permea diariamente en la con-
Jorge Benito Cruz Bermúdez
ducta y ética de la niñez y la juventud.
Los protagonistas de las experiencias documentadas hablan por muchas
más profesoras y profesores de Puebla y del país, que ejercen la docencia con
impecable responsabilidad, compromiso y amor. Hacerlos visibles es un acto
E l sector educativo es depositario de anhelos y exigencias sociales que lo
apremian a fortalecer sus políticas públicas ante los desafíos impuestos
por la globalización, el vertiginoso desarrollo tecnológico, los cambios en
de justicia y aprecio social que fortalece lazos para la conjunción de esfuerzos
las estructuras familiares y sociales, así como las desigualdades en el acceso a
entre la sociedad, el magisterio y las instituciones.
condiciones dignas de vida.
Agradezco a las y los especialistas que realizaron la investigación de los
Comprendemos con nitidez que la educación es la herramienta social con
casos que se presentan en esta obra, su generosa y comprometida participa-
mayor capacidad para contribuir a forjar personas con una sólida calidad hu-
ción con esta iniciativa, en la cual empeñamos y cumplimos la palabra de su
mana y una firme cultura ciudadana, que tiendan con equilibrio a la búsqueda
carácter académico y la libertad para presentar el resultado del trabajo de
del bienestar común y propio. Sociedad y gobierno trabajamos en conjunto
investigación realizado. A cada uno de ustedes y a sus instituciones: Facultad
para brindar una educación de calidad a la niñez y la juventud, a través de la
Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Instituto Nacional para la
cual podamos hacer mejor frente a los retos que como entidad tenemos.
Evaluación de la Educación (inee), Universidad Iberoamericana (uia), Cen-
El contexto de Puebla es un mosaico representativo de la diversidad na-
tro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas),
cional y riqueza cultural, histórica, natural, lingüística y social, que tiene la
Universidad Pedagógica Nacional (upn), Universidad Autónoma Metropo-
nación mexicana. Puebla se integra por 217 municipios y es, con 5,779,829
litana (uam), Instituto Politécnico Nacional (ipn), Universidad de las Améri-
habitantes, la quinta entidad de mayor población en el país; la interculturali-
cas de Puebla (udlap), Universidad del Valle de México (uvm), Universidad
dad está presente tanto en la capital como en las comunidades de las culturas
Popular Autónoma de Puebla (upaep), Universidad Autónoma del Estado
originarias que agrupan el 11.4% de la población estatal, siendo la náhuatl,
de Hidalgo (uaeh), Instituto Mexicano para la Excelencia Educativa, a.c.,
totonaca, mixteca, popoloca, hñahñú y mazateca, las de mayor presencia.
(Excelduc) y las escuelas normales públicas de Puebla, nuestra gratitud.
El balance inicial de la administración estatal 2011-2017 de Puebla mostró
Mi agradecimiento especial para las supervisoras y supervisores, asesores
un rezago educativo en tres variables asociadas y reveladoras de los desafíos
técnico-pedagógicos, directivos, profesoras, profesores y personal en distin-
existentes: primera, 48.5% de la población de 15 años y más, sin primaria y
tas funciones que, aun contra corriente, forjaron estas buenas prácticas, mo-
secundaria terminada o analfabeta, contra un promedio nacional del 40.7%;
vidos por el sentido compartido que les significa educar.
segunda, ocho grados promedio de escolaridad, a diferencia de 8.5 a nivel
Puebla deja estas historias enriquecidas con la consistencia profesional de
nacional; tercera, 10.4% en analfabetismo, contra 6.9% en el país. Atender
quienes las documentan en manos de profesores en distintas funciones, su-
estos rezagos resultó un imperativo, en el cual se ha trabajado con constancia
pervisoras y supervisores, investigadores, académicos, tomadores de deci-
durante los últimos tres años a través de alianzas estratégicas con la Univer-
sión, personas y organismos que trabajan para que la educación sea un efec-
sidad Nacional Autónoma de México (unam), la Benemérita Universidad
tivo dispositivo que abra paso al talento y virtudes de cada persona, a fin de
Autónoma de Puebla (buap), la Comisión Nacional para el Desarrollo de
fundar en el bienestar individual, la estabilidad y el progreso social.
los Pueblos Indígenas (cdi), el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe) y el Instituto Estatal de Educación para Adultos (ieea).
La distribución demográfica en la entidad presenta dos polos; por una par-
te, en la capital existe alta densidad y es la cuarta ciudad más poblada del país;
en contraparte, el 28% de la población estatal habita en localidades de menos
de 2,500 habitantes. En estas condiciones es un deber hacer lo que corres-
8 9
ponda para garantizar el derecho constitucional de niños y jóvenes a recibir
la educación obligatoria, la básica y la media superior.
Ante este panorama de retos y oportunidades, desde el primer año de la
administración se prestó atención al deterioro de la calidad de la educación
con el debilitamiento de los servicios de supervisión escolar; por consiguien-
te se puso en marcha una política para el fortalecimiento de la supervisión
que incluyó: becas para cursar una maestría en Educación Básica; reposicio-
namiento de supervisores y supervisoras al frente de tareas académicas; abrir
la convocatoria del Programa Escuelas de Calidad a supervisiones; dotar de
una computadora portátil a supervisoras y supervisores, y desarrollar un es-
tudio de buenas prácticas de supervisión escolar.
El ciclo escolar 2011-2012 en Puebla fue un periodo de reencuentro con la
supervisión escolar, particularmente con sus titulares. En el principio hubo
un cierto recelo debido, por una parte, al abandono histórico en el cual se ha-
bían encontrado supervisoras y supervisores y, por otra, a la sorpresa causada
por una serie de acciones en su favor que provocaron algunas incredulidades,
así como por el encauzamiento a tareas de liderazgo académico que ya eran
ajenas a buena parte de ellos. Los supervisores apoyaron la nueva política,
porque a pesar de que subsistían muchas carencias de índole material y no
resultaba sencillo, en muchos casos, estar a la cabeza de tareas pedagógicas, se
mostraba la voluntad institucional de brindar apoyo y particularmente se les
reconocía lo importantes que eran para el proyecto educativo del gobierno.
Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (ocde) realizó en 2013 el estudio “Mejorar la Educación en México:
una Perspectiva Estatal desde Puebla” relativo a las condiciones y oportu-
nidades de la educación en la entidad. Este fue el primer estudio subregio-
nal a nivel mundial en materia educativa elaborado por esta organización. El
estudio hizo recomendaciones sustantivas y en las referidas a la educación
básica destacan las siguientes: orientar acciones hacia los primeros años de
primaria y las escuelas multigrado; fortalecer el uso de la evaluación para el
aprendizaje; consolidar un sistema de desarrollo profesional más sensible a
las necesidades de los maestros y las escuelas, y reestructurar los sistemas de
supervisión y apoyo de las escuelas.
Las acciones iniciadas en 2011 en el estado de Puebla para fortalecer la
supervisión escolar de educación básica, fueron los primeros pasos en la di-
rección que hoy adoptó el Sistema Educativo Nacional. Reconocemos un
momento sin precedentes en el ámbito federal, respecto a los esfuerzos para
revitalizar la supervisión escolar. Una muestra de la escala de esta política
educativa es la instauración de los Talleres Nacionales con Supervisores Es-
10
colares organizados por la sep federal, como espacios de interlocución y ase-
soría, con el 10% de supervisores del país. En el lapso de junio 2013 a julio
2014, se han realizado cinco encuentros de esta naturaleza, al término de los
cuales los participantes retornan a sus entidades y asesoran a sus pares para
avanzar en las prioridades educativas. La consistencia en estos trabajos habla
de la apuesta nacional en favor de la supervisión escolar.
El Ejecutivo estatal, a su vez, ha marcado la directriz de construir lazos de
colaboración con instancias expertas en las tareas a emprender y para ello se
extendió a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso, sede
México) una invitación para que participara directamente en el estudio de
buenas prácticas de supervisión escolar. La respuesta fue positiva y el doctor
Francisco Miranda López y la maestra Iris Amalia Cervantes Jaramillo, en
representación de Flacso-México, y de la sep Puebla, respectivamente, asu-
mieron la coordinación del proyecto, que se denominó Mérito Puebla a la
Calidad Educativa. Buenas prácticas de supervisión escolar. Posteriormente
se invitó a especialistas en educación a participar en los trabajos de investi-
gación y documentación, quienes respondieron con gran interés, en virtud
de la importancia del estudio y por el compromiso social que distingue a los
expertos que colaboraron.
La suma de los trabajos realizados desembocó en la sistematización de 17
experiencias de supervisión escolar, a través de las cuales se manifestaron mu-
chas profesoras y profesores empeñados con auténtica voluntad en brindar
una valiosa experiencia escolar a sus alumnos, porque reconocen que su labor
brinda a sus estudiantes recursos para abrirse camino a un futuro mejor y ali-
menta las esperanzas de muchas familias, en particular de las más vulnerables.
Estas buenas prácticas documentadas otorgan evidencia empírica sobre la
conexión de los desempeños de distintos agentes educativos, las dinámicas
relacionales al interior y entre escuelas, el despliegue de estrategias y accio-
nes de gestión pedagógica, avances y retos que subsisten, tomando como eje
conductor de análisis a la supervisión escolar, instancia que vive un tiempo
de oportunidad para mostrar su capacidad en la construcción de un sistema
educativo más acertado en su misión y resultados.
El anhelo de una educación que auténticamente cultive la dimensión ética
y la intelectual de cada estudiante, y la participación de la supervisión escolar
al frente de las tareas para alcanzarlo, fue inspiración de los trabajos que se
incluyen en esta obra, a la que el gobierno de Puebla invita a tomarla como
una lectura que detone discusión y abra nuevos caminos para una mejora
constante de la supervisión escolar.
11
 Introducción

Francisco Miranda López1

Iris Amalia Cervantes Jaramillo2

L as reformas a la educación básica en México han cobrado un gran auge y

datan de hace casi un cuarto de siglo. En los albores de los años noventa
del siglo xx, se inició una ola de iniciativas e implementación de políticas de
gran calado, con el objetivo central de mejorar la calidad y equidad educativa,
a través del logro de la cobertura universal, garantía de asistencia regular y
la igualdad en el logro académico, con independencia de factores de ingreso,
etnia o lugar de residencia.
A pesar de lo anterior, los resultados son todavía exiguos y no reflejan el tra-
bajo realizado. En un esfuerzo de sistematización, tanto en la literatura como
en los resultados de diversos estudios, se considera que los problemas princi-
pales que aquejan en la actualidad a la educación básica estan relacionados con:

• El acceso a la educación preescolar. Una importante proporción de

niños de tres y cuatro años (60 y 12%, respectivamente) no se han
matriculado en la educación preescolar;
• La asistencia regular al preescolar. El porcentaje de niños de tres años
que asiste con regularidad a la escuela es de solamente el 40%, y sobre-
sale el hecho de que en las localidades menores a 100 habitantes, la tasa
de inasistencia a la escuela de los niños de tres a cinco años sobrepasa
las dos quintas partes;
• El avance escolar. Se han identificado problemas de rezago escolar, ex-
tra edad ligera y grave particularmente –sobre todo en localidades rura-
les, zonas de alta y muy alta marginación–, reprobación y deserción, y
• El logro educativo. Los resultados escolares de los alumnos son bajos,
además de presentar grandes brechas entre grupos de población (por
edad o lengua), regiones y modalidades educativas (inee, 2014).

1
Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación. Profesor-investigador y coordinador del Programa de Política y Gestión Educativa,
Flacso-México, en el inicio del proyecto Mérito Puebla a la Calidad Educativa (mpce).
2
Responsable del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la oei-orm. Coordinadora
General Estatal del Programa Escuelas de Calidad en Puebla, en el inicio del proyecto Mérito Puebla
a la Calidad Educativa.

13
 Gestión Intermedia, normalidad mínima e innovación
educativa en el sector 06 de telesecundarias generales

Francisco Miranda López6

Saraí Santiago Rodríguez7
Juana María Islas Dossetti8

Introducción

E l presente trabajo constituye el informe final sobre la documentación de

buenas prácticas en la Jefatura de sector 06 de telesecundarias generales
con sede en Zacapoaxtla, Puebla, ubicada en el corazón de la sierra nororien-
tal de la entidad.
Analíticamente, este trabajo fue guiado por la perspectiva de la Gestión
Intermedia que pone de relieve el importante valor agregado que aporta la
gestión que se desarrolla entre la cúpula del sistema educativo y las escue-
las para apoyar el proceso de implementación de las políticas nacionales, así
como por la generación de iniciativas que fortalecen la gobernabilidad ins-
titucional, por la adaptación curricular a los contextos escolares específicos
y por el desarrollo de propuestas innovadoras que responden a necesidades
educativas locales.
La estrategia metodológica desarrollada para esta tarea fue esencialmente
cualitativa, y tuvo la intención de captar, a través de la opinión de diversos
actores clave, información relevante sobre los elementos, acciones y áreas de
buenas prácticas desarrolladas e impulsadas desde la Jefatura.
Se utilizaron tres instrumentos de recolección de información, dirigidos a
actores específicos. Aunque cada uno tuvo rasgos característicos, se incluye-
ron referencias comunes para permitir la triangulación de información como
mecanismo de validación interna y externa de la información captada.
Se desarrollaron dos entrevistas semi-estructuradas, una con el Jefe de Sec-
tor y otra con la Jefa de Coordinación de Desarrollo Educativo (Corde).
También se realizaron sesiones de discusión con grupos focales de super-
visores, apoyos técnico-pedagógicos (atp), directores, docentes, padres de

6
Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (inee)
7
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional 213, Tehuacán, Pue.
8
Subdirectora de Área, Dirección de Lineamientos de Evaluación de Instituciones y Políticas en el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

33
familia y estudiantes, teniendo, en total, seis grupos focales. Asimismo, se lle-
varon a cabo visitas de observación a cuatro escuelas pertenecientes al sector
objeto de estudio. En lo que respecta a la selección de las escuelas visitadas,
debido a lo oneroso que pudiera significar la elección de una muestra estadís-
ticamente representativa, así como a la relativa baja relación costo-beneficio
de la misma para los efectos de la documentación, se consideró más adecuado
seguir la ruta de la selección de cuatro escuelas –dos cercanas y dos lejanas–,
en las cuales, además de realizar observación, también se conversó con direc-
tores, docentes y estudiantes.
Finalmente, cabe destacar que el guión respectivo se construyó conside-
rando los criterios de pertinencia, innovación, impacto y sostenibilidad, pro-
puestos y definidos en el “Documento Base del Proyecto Mérito Puebla a la
Calidad Educativa. Buenas Prácticas de la Supervisión Escolar y Jefaturas de
Sector”. De esta forma, se elaboraron los ítems clave para orientar las entre-
vistas semi-estructuradas.
Este texto consta de cuatro apartados. En el primero de ellos se presenta el
marco analítico del mismo y en él se subraya el concepto de Gestión Inter-
media como un espacio de resignificación y mejora educativa situado entre
los poderes centrales y la multi-diversidad de las escuelas.
El segundo apartado se dedica a la descripción del contexto social del sec-
tor 06, destacando los rasgos de exclusión y vulnerabilidad que lo caracteri-
zan. En este mismo sentido, en el apartado tercero se plantean algunas de las
características educativas de mayor relevancia y las condiciones que distin-
guen a cada uno de los actores educativos más representativos. Finalmente,
el cuarto apartado marca las buenas prácticas identificadas, divididas en dos
ámbitos específicos: las de normalidad mínima y las de innovación, en este
último poniendo el énfasis en el Consejo Académico de Evaluación (cae).
Por último, se presentan algunas conclusiones y recomendaciones que se
derivan del cuerpo del texto.
1. Marco analítico: la Gestión Intermedia,
espacio de resignificación y mejora
E n los últimos años, la investigación realizada en el campo de la gestión
e implementación de las políticas educativas, ha venido subrayando la
importancia de la Gestión Intermedia (gi) de los sistemas educativos en el
proceso de adecuación, negociación, adaptación y resignificación de las polí-
ticas y acciones educativas que se definen en los centros del sistema hacia las
escuelas, así como su creciente potencial de innovación en el contexto especí-
34
fico en el que se desenvuelven las diversas tareas educativas territorialmente
acotadas.
La literatura disponible sobre la gi pone la atención, justamente, en aque-
llos espacios o instancias que ocupan un papel central entre las instituciones
que diseñan las políticas públicas sectoriales y las escuelas. Así, la gi se define
como “… aquel espacio que está inmediatamente por encima de la escuela,
sin importar si los actores que se desempeñan en ese espacio dependen –fun-
cional y jerárquicamente– del nivel central; dejando abierta la puerta a la po-
sibilidad de reconocer diferentes espacios de nivel intermedio –y, por tanto,
actores– según los países, e incluso dentro de un mismo sistema educativo
nacional” (Gvirtz, 2008).
Generalmente, la gi se ha visto como un segmento de la estructura buro-
crática que sirve como dispositivo de ejecución, a nivel de las escuelas, de
las políticas y acciones que se definen desde el ápice del sistema. Por ello, la
mayoría de las veces se afirma que desempeñan el rol de correas de transmi-
sión entre las directrices centrales y las escuelas, y entre éstas y las políticas
nacionales. Sin embargo, si bien esto describe formalmente el lugar de la gi
en las estructuras organizacionales de los sistemas educativos, no parece re-
flejar del todo el complejo entramado que supone ni su importante contri-
bución en el desarrollo y ejecución, monitoreo y retroalimentación de las
políticas, programas y acciones orientadas no sólo a impulsar una línea de
eficacia educativa, sino a hacer gobernables distintos procesos, tanto en tér-
minos técnicos como políticos y sociales, en los contextos territorializados
donde se vinculan.
Gran parte de la literatura ligada al análisis de políticas públicas, misma
que se empieza a gestar en los años ochenta –aunque se desarrolla todavía
más en los noventa y hasta la fecha–, plantea que es una ficción asumir que
quienes implementan las políticas solamente ejecutan las directrices que pro-
vienen del nivel central.
Esta literatura recoge una abundante evidencia empírica que cuestiona los
postulados weberianos, los cuales afirman que los políticos deciden y los ad-
ministradores o funcionarios públicos ejecutan políticas acríticamente, de-
mostrando que las burocracias rara vez se comportan “burocráticamente”.
Aun cuando desde el punto de vista normativo los niveles intermedios
son simplemente concebidos como “correas de transmisión”, lo que esta li-
teratura ha sugerido, es que estos niveles intermedios, en realidad, al ejecutar
las políticas las transforman, las moldean, o las retrasan, afectando con su
comportamiento –y sus decisiones–, el resultado de esas políticas (Román y
Carrasco, 2007).
35
 En la experiencia internacional comparada se ha destacado el papel de la
gi en algunos países que sobresalen por su estructura organizacional y sus
resultados.
En Estados Unidos ha resurgido el debate y la discusión acerca del rol del
distrito en las innovaciones educativas (Anderson 2003), al detectar el impac-
to de determinadas estrategias utilizadas por los niveles intermedios en los
procesos de mejoramiento escolar.
Las lea (Local Educational Authority), en Inglaterra, constituyen otro
antecedente a tener en cuenta (Jephcote y Davie, 2004). Sus roles y funciones
son complejos y han ido variando en las últimas décadas; sin embargo, no
puede negarse su papel e impacto sobre las escuelas.
Por otra parte, en Canadá existe actualmente un profundo interés en in-
vestigar el tema de los distritos y revalorizarlos en los programas de mejora-
miento educativo. En el Ontario Institute for Studies in Education (Univer-
sity of Toronto) hay actualmente importantes investigaciones sobre el papel
del distrito (Corcoran y Mishel, 2003).
En América Latina se ha subrayado el papel de la gi en las políticas desa-
rrolladas a partir de la década de los años noventa, tales como: 1) la descen-
tralización de los sistemas educativos; 2) la reestructuración de los esquemas
laborales basados en la flexibilización de regulaciones, y 3) la devolución del
manejo de las instituciones a las escuelas, trayendo consigo el término de
“autonomía escolar” (Gvirtz, 2008).
Los estudios sobre gi han destacado, entre otras funciones que desarrolla,
las siguientes:
• Permiten hacer operativas las políticas de descentralización.
• Facilitan la articulación entre el nivel macropolítico y el nivel micro.
• Realizan mediaciones entre las escuelas y los niveles centrales.
• Trascienden el nivel micro escolar y la voluntad de directores y maes-
tros.
• Delimitan maneras de actuar a las escuelas, porque cuando éstas no tie-
nen un norte políticamente delimitado, la preocupación por la mejora
depende exclusivamente de los actores de cada institución.
Es desde esta perspectiva, a propósito del papel integrador, articulador, “nor-
malizador”, compensatorio e innovador de la gi, que se estima pertinente la
aproximación analítica de las buenas prácticas del sector 06 de telesecunda-
rias.
36
2. Contexto social: exclusión y vulnerabilidad
L a Jefatura de sector 06 de telesecundarias generales está en el corazón de la
sierra nororiental del estado de Puebla; limita con Veracruz, la sierra norte
y la sierra Valle Serdán. Tiene a su cargo cuatro zonas escolares, ubicadas en
los municipios de Cuetzalan del Progreso (Zona 18), Huehuetla (Zona 34),
Zacapoaxtla (Zona 07) –cabecera de sector– y Zaragoza (Zona 33), todas con
características sociales y culturales que se configuran en retos –no menores–,
en la tarea de garantizar el acceso, la equidad y la calidad de los servicios a
la educación básica de su población. Las cuatro zonas agrupan a 45 escuelas,
todas bastante diversas desde el punto de vista geográfico, lingüístico, his-
tórico y social, cuestiones que sin duda se ven reflejadas e impactan en los
resultados educativos.
Los municipios de Zacapoaxtla y Cuetzalan del Progreso son los que
tienen mayor número de habitantes (53,295 y 47,433, respectivamente),
en comparación con Huehuetla y Zaragoza (ambos con una población de
15,689 residentes). Se observan elevadas tasas de analfabetismo, a excepción
de Zaragoza, donde la tasa es de 7.29%, en Cuetzalan (20.04%), Huehuetla
(36.36%) y Zacapoaxtla (14.87), el porcentaje de población de 15 años o más
analfabeta es superior al promedio estatal (10.44%) (Conapo, 2010).
Asimismo, la pobreza y la marginación son fenómenos sociales que en-
frenta día a día la población de los municipios en donde se encuentran las
zonas y las escuelas que tiene a su cargo la Jefatura de sector.
De acuerdo con las mediciones de pobreza multidimensional del Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) para
2010, Zaragoza (58.2%), Cuetzalan (80.8%), Huehuetla (86.4%) y Zacapo-
axtla (77.2%) registraron un alto porcentaje de población en esta situación;
datos muy elevados en comparación con los registrados para el estado de
Puebla (61.5%), a nivel nacional (46.1%) y todavía más con la capital de la
entidad (39.9%) (Cuadro 1).
De la dimensión asociada a los derechos sociales para la medición de la
pobreza, destaca que más del 70% de la población ubicada en los cuatro
municipios donde se situan las zonas a cargo de la Jefatura de sector, carece
de acceso a la seguridad social, alcanzando, incluso, cifras más elevadas para
los municipios de Huehuetla (89.6%) y Cuetzalan (85.9%). De igual forma,
el rezago educativo es un problema serio en los municipios, pues a excepción
de Zaragoza, al menos una tercera parte de la población tiene carencia por
rezago educativo, afectando incluso casi al 50% de ella.
37
 En general, la población que concentran las zonas que conforman el Sec- Existen dos características de dichos municipios que pudieran explicar esta
tor, se enfrentan a grandes carencias que no han podido resolverse, a pesar situación: su ruralidad y la presencia de población indígena. En Cuetzalan,
de las reorientaciones económicas y las acciones de política pública empren- Huehuetla y Zacapoaxtla, municipios donde se observan los indicadores de
didas en las últimas décadas, y que menos aún pueden ser resueltas in situ a pobreza, analfabetismo y marginación más preocupantes, el porcentaje
través de las acciones que se promueven en la Jefatura de sector 06 de telese- de población que habita en localidades rurales es muy alto (87.44, 100.0 y
cundarias generales. 84.27%, respectivamente) (Conapo, 2010). En contraste, Zaragoza, munici-
pio que registra indicadores más alentadores, tiene sólo un tercio de su po-
blación habitando en localidades rurales.
Cuadro 1. Porcentaje de la población según indicadores de pobreza, México, 2010 Finalmente, en lo que respecta a la etnicidad de la población de los mu-
nicipios en donde se ubican las zonas que integran el Sector, se observan
Cuetzalan del
Indicadores Progreso Huehuetla Zacapoaxtla Zaragoza elevadas proporciones de población indígena: en Huehuetla y Cuetzalan se
Pobreza presenta un mayor porcentaje de población indígena (95.55% y 82.03%, res-
Población en situación de pobreza 80.8 86.4 77.2 58.2 pectivamente); en Zacapoaxtla, más de dos terceras partes de la población son
Población en situación de pobreza 39.6 40.3 45.1 50.2 indígenas (67.56%), y se registra apenas un 14.59% de población indígena en
moderada Zaragoza (cdi, 2010).
Población en situación de pobreza
extrema
41.2 46.2 32.1 8.0 En este contexto de vulnerabilidad y precarias condiciones de educabi-
lidad –hogares donde predomina un bajo nivel académico, en los que hay
Población vulnerable por carencias 17.2 11.8 16.9 25.2
sociales problemas de rezago educativo y grandes carencias materiales–, se desarro-
Población vulnerable por ingresos 0.5 0.5 2.1 5.8 llan las acciones del sector 06 de telesecundarias. En él, su Jefe y equipo de
Población no pobre y no vulnerable 1.5 1.3 3.9 10.8 asesores se configuran en engranajes y puentes centrales para generar “em-
Privación social poderamiento”, desarrollo de capacidades, fortalecimiento institucional y
Población con al menos una carencia 98.0 98.2 94.0 83.4 movilización de capacidades de docentes y supervisores de zona.
social
Población con al menos tres 66.5 68.9 58.1 26.8 3. Las condiciones educativas
carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
31.3
40.1
47.4
26.0
28.9
51.7
18.2
37.3
E l sector escolar 06 de telesecundarias está conformado por 45 escuelas,
que se distribuyen en 10 municipios: en Zacapoaxtla hay 10 escuelas, en
Zautla, siete, en Xochitlán, tres, en Hueytlalpan, dos, en Atlequizayán, dos,
Acceso a la seguridad social 85.9 89.6 79.8 70.8 en Olintla, dos, en Huehuetla, cuatro, en Cuetzalan, 12, en Tuzamapan, dos
Calidad y espacios de la vivienda 48.3 49.8 33.5 19.2 y en Jonotla, una.
Acceso a los servicios básicos en la 79.5 80.8 66.9 16.7 La mayoría de padres de familia tiene una baja escolaridad pues fluctúa
vivienda
entre primaria trunca, primaria terminada, secundaria trunca y terminada,
Acceso a la alimentación 31.2 33.1 22.3 27.1 algunos con bachillerato y muy pocos son profesionistas. Sin embargo, son
Bienestar económico padres que asisten a los llamados de la escuela, aunque pocos colaboran en
Población con ingreso inferior a la
línea de bienestar mínimo
52.8 60.7 45.5 20.0 tareas de aprendizaje escolar. Por lo regular las madres atienden los requeri-
mientos de la escuela y se hacen cargo de la educación de sus hijos. La educa-
Población con ingreso inferior a la 81.3 86.9 79.2 64.0
línea de bienestar ción familiar se transmite de forma oral, generación a generación.
Fuente: Coneval, 2010. Medición multidimensional de la pobreza 2010, por municipio. La economía de los padres es baja, y les cuesta mucho obtener ingresos
económicos, por ello hay una marcada migración. La mayoría de ellos son

38 39
campesinos o artesanos. Sin embargo, colaboran con la escuela, le dan man-
tenimiento a la infraestructura y solventan los gastos de operación de las
mismas a través de los comités de padres de familia; se puede afirmar que son
padres muy comprometidos con estas tareas que les ha asignado la escuela.
De acuerdo con la información obtenida en el grupo focal de padres de
familia, la mayoría de ellos se encuentran satisfechos con las escuelas y con
los maestros de sus hijos, sólo se quejan de las salidas de los directores comi-
sionados o maestros a capacitaciones, pero en general tienen en buena estima
a los docentes. Son padres que depositan todas sus esperanzas en las escuelas,
tienen muchas expectativas en éstas para que sus hijos salgan de la margina-
ción y la pobreza.
La desnutrición es un problema grave de las familias de este entorno esco-
lar, por las prácticas culturales alimenticias y por la precaria economía. A ello
se suma la pobreza histórica que caracteriza a los grupos indígenas.
En las comunidades pequeñas no tienen acceso a internet, en las cabeceras
municipales sí tienen señal, aunque en algunos casos limitada; también exis-
ten centros de internet, públicos y comunitarios, pero son insuficientes por
la demanda.
Las escuelas son pequeñas, unitarias, bidocentes, tridocencentes y las me-
nos, de organización completa.
Son planteles con infraestructura medianamente aceptable, tienen aulas in-
dispensables, pero no así otros espacios educativos que fortalezcan las activi-
dades de aprendizaje. La mayoría de escuelas tiene problemas con el voltaje
de la luz para hacer funcionar sus equipos de cómputo. Tampoco es buena
la señal de internet. Con frecuencia se cae la red de edusat, pero suplen esta
carencia con la Mediateca de telesecundarias. Sin embargo, las condiciones de
los planteles son precarias, no tienen acceso a programas de gobierno porque
son pequeños, tienen un número de alumnos menor al requerido por reglas
de operación para ser beneficiarios de algunos programas con financiamien-
to. Uno de los pocos programas a los que tienen acceso con financiamiento
es el Programa de Escuelas de Calidad.
En el ciclo escolar 2012-2013 este sector atendió 4,126 estudiantes y en el de
2013 -2014 se inscribieron 4,750, por lo que hay un incremento en la matricula.
La población escolar es muy pequeña, los grupos escolares oscilan entre
ocho y 22 estudiantes. Así que la relación maestro-alumno es aceptable.
Los estudiantes son en su mayoría bilingües –hablan totonaco, español
y náhuatl–, con un enriquecimiento cultural y cognitivo; sin embargo, pa-
reciera ser un obstáculo para la vida escolar, pues muestran carencias en las
habilidades comunicativas, en especial en la lengua escrita, y el uso social de
40
la lengua indígena es exclusivamente fuera del plantel. En las actividades de
aprendizaje que promueve la escuela se usa el español.
Los alumnos en su mayoría pertenecen a estratos sociales en condiciones
de pobreza, pero por lo regular son sanos emocionalmente, aunque existen
algunos casos aislados de violencia escolar. Muestran respeto hacia sus maes-
tros y disposición hacia las actividades de aprendizaje. Se sienten identifica-
dos con sus escuelas y les gustan las tecnologías de la información.
Los educandos tienen fuertes expectativas en la escuela, como un meca-
nismo para mejorar sus condiciones de vida, y tienen claro que la educación
secundaria es un paso para convertirse algún día en profesionistas.
Los docentes de este sector en su mayoría se caracterizan por su com-
promiso y responsabilidad institucional. Sienten orgullo y expresan fuertes
sentimientos de pertenencia a su comunidad.
El 68% de los docentes no está en nivel alguno de Carrera Magisterial,
mientras que 20% de ellos está en nivel “A”, 7% en nivel “B”, 2% en “C”,
1% en “D” y en “E”, 2%. La mayoría de maestros percibe un ingreso men-
sual de $ 9,929.00 pesos por concepto 07, los dos docentes que más ganan,
perciben un salario de $19,200.00 pesos mensuales actualmente.
La edad de los profesores oscila entre los 24 y los 57 años, y 55 docentes
están certificados en habilidades digitales.
El 80% de directores no tiene clave y son directores comisionados, el 20%
de ellos son directores técnicos.
El 31% de directivos está en nivel “A” de Carrera Magisterial, el 11% en
nivel “B”, el 5% en nivel “C”, el 2% en nivel “D”, y el 7% en nivel “E”. La
mayoría de los directivos percibe un salario mensual de $9,929.00 y el direc-
tor que más gana tiene una percepción salarial de $47,024 pesos. Gran parte
de los directores tiene una edad que oscila entre los 40 y los 57 años.
Los supervisores y la Jefatura de sector sostienen relaciones laborables
aceptables, y buenas relaciones con los docentes y directivos de sus zonas
escolares. Dos supervisores están en nivel “C” de Carrera Magisterial, uno
en “B” y uno más en nivel “A”. El supervisor que más gana tiene un sueldo
mensual de $38,573.00 pesos y el que menos gana percibe un salario mensual
de $23,089.00. Así, hay directores que ganan más que un supervisor por el
nivel de carrera en que se encuentra.
Cabe señalar que el nivel y modalidad de telesecundarias es el mejor paga-
do en la Secretaría de Educación Pública.
Los atp de sector y de las zonas escolares se han ganado una autoridad
moral con los maestros de sector, y son el puente entre la Jefatura de sector
y éstos. En general el clima laboral es aceptable, no se viven situaciones de
41
violencia laboral o conflicto político. El 89% de los atp no tiene Carrera
Magisterial.
4. Prácticas paradigmáticas de mejora educativa
E l análisis documental realizado y la información recopilada en el traba-
jo de campo, permitieron identificar diversas acciones y prácticas en la
Jefatura de sector que destacan por su alto valor de realización. Varias cir-
cunstancias, capacidades y actitudes se conjugan para atender las distintas
carencias e insuficiencias que viven las escuelas, generando ambientes y diná-
micas de interacción que resultan ser no sólo pertinentes, sino también muy
eficaces para atender los problemas que identifican. Los diferentes esfuerzos
para organizar las tareas administrativas y académicas a través del trabajo
colegiado de docentes, las importantes tareas de capacitación que la Jefatura
de sector impulsa a través de la movilización de los equipos de atp, los es-
quemas de planificación curricular y seguimiento didáctico, y las diversas
estrategias desplegadas para la evaluación son, sin duda, ámbitos en los cuales
se observan buenas prácticas con resultados pertinentes y adecuados a las
circunstancias.
Sin embargo, dadas las características de las acciones emprendidas, frente
a la naturaleza compleja y difícil de las condiciones del contexto social y
educativo de las zonas escolares, las diversas prácticas educativas y de ges-
tión que se desarrollan desde la Jefatura del sector pueden dividirse en dos
grandes dimensiones: la primera de ellas alude a un conjunto de acciones que
buscan la normalidad mínima, es decir, se desarrollan a efecto de cumplir
con lo que se establece en la normativa escolar y administrativa para que los
servicios educativos se ofrezcan en condiciones básicas y con los resultados
establecidos; en tanto que la segunda trata de buenas prácticas que trascien-
den la normalidad mínima y, dadas las restricciones del contexto, generan
innovación educativa y de gestión, no sólo permitiendo cumplir el umbral
básico de los procesos y los resultados educativos esperados, sino que incre-
mentan su potencial, tanto en cantidad como en calidad. Si bien entre ambas
dimensiones existe una estrecha relación y retroalimentación permanente,
las buenas prácticas innovadoras son las que merecen especial atención, tanto
por lo que hace a las condiciones en las que se crean como por los distintos
componentes que sirven de estímulo para la creatividad en su diseño y puesta
en marcha.
Con la finalidad de describir los procesos y factores que caracterizan estas
buenas prácticas, a continuación se exponen, en primera instancia, aquellas
42
que fomentan la normalidad mínima, ilustrándolas con los componentes,
programas y estrategias que caracterizan la gestión de la Jefatura de sector,
en segundo lugar, se describe el cae que, en nuestra perspectiva, constituye
una experiencia de buena práctica de innovación educativa y de gestión, en
el conjunto de las acciones de gi que se despliegan en el sector 06. Esta ex-
periencia se valora también en función de su pertinencia, impacto y sosteni-
bilidad.
Ambos apartados se construyen a través del relato de diversos actores en-
trevistados en el trabajo de campo que se realizó y de la revisión de docu-
mentos oficiales proporcionados por autoridades de la Jefatura de sector.
4.1. Buenas prácticas de normalidad mínima
La Jefatura de sector 06 de telesecundarias generales ha puesto en marcha
un conjunto de acciones e intervenciones cuya intención central es generar
más y mejores condiciones educativas en los estudiantes que asisten a sus 45
escuelas telesecundarias, caracterizadas –como es bien sabido–, por ubicarse
en lugares apartados y en preocupantes condiciones de vulnerabilidad.
El Jefe de Sector, a pesar de la diversidad cultural y la desigualdad en que
viven los estudiantes que albergan sus escuelas, despliega iniciativas que se
configuran en factores centrales de justicia, pertinencia, equidad y calidad de
la educación que reciben los adolescentes y jóvenes que atiende este sector.
En palabras de los propios actores:
Él [Jefe de Sector] siempre trabaja con seis estrategias. Una de ellas es la
capacitación, porque, como dice, para poderlo exigir, primero les voy a ca-
pacitar. Otra de ellas viene a ser la planeación, porque sin planeación no
sabríamos qué vamos a trabajar en estas instituciones. En tercer lugar la
evaluación [y ahora acorde al acuerdo 648]. La cuarta [estrategia] es la in-
tegración de consejos técnicos escolares. Le sigue la aplicación de la norma-
tividad y, finalmente [en sexto lugar], centrarse en lo pedagógico, dejando
a un lado las distracciones. (Focal con directores de escuela).
Esta Jefatura se ha caracterizado por identificar y aprovechar áreas de opor-
tunidad, convirtiéndolas en directrices que le den sentido y rumbo. Caracte-
rizada por centrar todas sus acciones en lo académico –dando menos peso a
las actividades administrativas y priorizando el trabajo colegiado–, la estrate-
gia de gestión de esta Jefatura articula tres grandes componentes para mejo-
rar el logro académico de sus estudiantes que, si bien apenas están iniciando
43
su institucionalización, en un futuro próximo estarán dando resultados ex-
cepcionales:
• Capacitación, orientada específicamente hacia la planeación didáctica,
el uso de las Habilidades Digitales para Todos –hdt–, y el conocimien-
to y dominio de la normativa.
• Trabajo colegiado y comunicación a través de consejos técnicos, lo cual
ha facilitado la comunicación, compartir experiencias y mejorar la eva-
luación en el sector. De este último aspecto se desprende el cae que se
describirá más adelante.
• Articulación de saberes y habilidades observable en las iniciativas y es-
fuerzos de proyección nacional e internacional que impulsa la Jefatura
de sector.
Los tres componentes anteriores configuran la cartografía de la gestión rea-
lizada por y desde el Jefe de Sector, y están pensados de manera integral, con
puentes que se tienden en lo cotidiano para su articulación (Figura 1).
Figura 1. Cartografía de la estrategia de gestión
Trabajo
colegiado y
Capacitación
comunicación
Articulación de
saberes
Fuente: elaboración propia.
4.1.1. Capacitación docente, directiva y del personal de apoyo
Una de las directrices principales que impulsa el Jefe de Sector, consiste en
centrar las acciones en lo académico; para ello, se prioriza la gestión pedagógi-
ca y de aprendizajes cuya base es la capacitación, dirigida no sólo a los docen-
tes, sino integrando también a directivos, apoyos técnicos y supervisores. La
capacitación aparece como un elemento medular para acompañar la apuesta
educativa que la Jefatura ha generado y en la que se aborda gran diversidad de
44
temas, destacando la dimensión pedagógica. La capacitación se ha desarrolla-
do en tres grandes líneas de trabajo: la socialización y transmisión de la nor-
matividad, el acercamiento para el dominio de planes y programas de estudio,
y el uso y manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(tic). Como lo señalan diversos actores:
Nos hemos capacitado en: Acuerdo 248, hdt, tecnología, artes, asignaturas
de matemáticas y español, danza, pisa, inglés, Programa Nacional de Lec-
tura, así como en diseño de reactivos (Focal con atp).
[La capacitación] nos ha servido de mucho, puesto que estamos al día
con los documentos nuevos, con el Acuerdo 93, con la Reforma Educativa,
entre otros (Focal con docentes).
La capacitación es para conocer diversos acuerdos a partir de la rieb [Re-
forma Integral de la Educación Básica] y planes y programas de estudio
vigentes, así como estrategias para el dominio curricular y la planeación
didáctica (Focal con directores de escuela).
Se ha considerado como parte primordial la pedagógica y se impulsa a
través de la Jefatura de sector la preparación del docente en todas sus ca-
tegorías, como invitación hacia la superación personal y profesional (Focal
con supervisores de zona).
Debe subrayarse que esta capacitación es una iniciativa de la Jefatura de sec-
tor, misma que realiza mediante sus propios recursos humanos y materiales,
así como de las gestiones políticas y administrativas que desarrolla para con-
seguirlo. Desde la perspectiva del Jefe de Sector, el propósito de ofrecer una
educación de calidad para todos, debe ir acompañado de una sólida comuni-
dad académica, que será la encargada de construir la ruta de aprovechamiento
académico óptimo en las escuelas. Este es el sentido de las percepciones de
docentes y directores:
Veo un despliegue muy grande de la Jefatura. Ahora tenemos más capaci-
tación, que mucho nos ayuda. (Focal con docentes).
La capacitación y actualización se realiza a través de las asesorías técnicas
que brindan los atp de la Jefatura. Así se ha avanzado en la capacitación
en las cuatro zonas. Y eso, para nosotros, es un progreso muy importante,
porque permite que maestros y directivos compartamos y socialicemos esos
contenidos para, de esta manera, cubrir la dimensión pedagógica que indi-
ca el pec. (Focal con directores de escuela).
45
Como bien lo señalan los entrevistados, el papel que desempeñan los atp ha
sido fundamental para realizar la capacitación y actualización docente, ya
que son ellos quienes brindan las asesorías técnicas a maestros y directivos de
todas las escuelas, los cuales reconocen el compromiso de los atp, pero, sobre
todo, su formación académica, debido a que la mayoría de ellos cuenta con
especialidades y maestrías. Dentro de esta gama de asesorías, se encuentra
otro de los brazos que articula la capacitación: el Programa de Habilidades
Digitales para Todos. El Jefe de Sector ha apostado a este programa puesto
que ha facilitado y agilizado los procesos, tanto de comunicación entre las
escuelas y la Jefatura como de aquellos referidos a la planeación didáctica y
evaluación que realizan los docentes en lo cotidiano.
Esta veta de formación ha sido muy beneficiosa para los maestros, direc-
tores y supervisores en diversos ámbitos. Así, en el terreno profesional, se
ha logrado que varios docentes se hayan certificado en hdt, en tanto que
en el de la planeación didáctica se ha evitado que los maestros incidan en vi-
cios como, por ejemplo, fotocopiar y replicar planeaciones utilizadas en años
anteriores. Además, con este tipo de planeación, los maestros han logrado
incorporar material didáctico –películas, videos y ligas de internet–, con la
finalidad de enriquecer el contenido y motivar a sus alumnos.
Un punto más que han señalado los docentes, es la flexibilidad que se tiene
para realizar la planeación, ya que hay un margen de libertad para que ellos
puedan elaborarla. En este mismo sentido, en la esfera de la evaluación edu-
cativa, los maestros han señalado que el Programa ha permitido que ésta se
realice de manera activa y dinámica, pues los alumnos pueden identificar sus
debilidades y sus avances, fortaleciendo así su interés en la evaluación.
Además, agregan, que los portafolios digitales han empezado a ser de gran
utilidad para los estudiantes, debido a que ahora ya revisan sus avances. La
opinión de docentes y directivos es clara al respecto:
Nos hablan de hdt [los atp], e inclusive tuvimos cursos [de hdt], en el
cual el sector tiene a muchos maestros certificados. (Focal con directores de
escuela).
Se promueve que la planeación del docente se realice de manera digital,
para que ya no estemos con el montón de hojas. Ello ha evitado que se in-
curra en vicios, como sacar copias a las planeaciones de años pasados. (Focal
con supervisores de zona).
Hay pasos importantes en la planeación y evaluación de los docentes
utilizando el programa hdt y por eso nos capacitamos. En la planeación
incorporan objetos de aprendizaje (videos, películas), con la finalidad de
46
enriquecer el contenido y es una de las motivaciones para el alumno, de-
bido a que le llama la atención. En materia de evaluación, el uso de hdt
permite hacerla de manera activa, dinámica, para que en ese momento los
alumnos identifiquen sus debilidades, sus avances y se interesen en ello. Así
también nos ha permitido que los alumnos empiecen a revisar sus portafo-
lios digitales. (Focal con directores de escuela).
Hoy en día es a través de hdt [la planeación didáctica], los estudiantes
llevan portafolio digital también. (Focal con docentes).
A través de la planeación didáctica, se ha tratado que los contenidos sean
conocidos por todos. Por eso se hace planeación digital, porque estamos en con-
tra del mero llenado y copia de formatos. Incluimos las tecnologías en la
capacitación y los maestros tienen la libertad de hacerlo según su propio
estilo. (Focal con atp).
En suma, se puede afirmar que en la Jefatura de sector hay una apuesta im-
portante a la capacitación, tendiendo puentes, desarrollando reuniones y ta-
lleres intersector, creando importantes espacios de trabajo, gestionados por
la propia Jefatura que utiliza sus propios recursos, y diseñando diversas rutas
para llegar a todas las escuelas. Los propios atp confirman esta aseveración:
Un área que se ha fortalecido es la capacitación. El Jefe de Sector es cono-
cedor y está preparado. Al conocer perfectamente el contexto en el que nos
desarrollamos, por su preparación y dominio de temas de pedagogía y di-
dáctica, reconoce que en algunos casos no es fácil el traslado o la traducción
de la teoría a la práctica, y por ello, el maestro le ha apostado a la capacita-
ción de todos. (Focal con atp).
Otra área de mejora, para la formación continua que hemos venido re-
tomando, es tomar el camino por nuestra cuenta con la finalidad de ofrecer
mejor calidad (…) Nosotros capacitamos a todos juntos en una misma sede,
a todo el sector, así nos cercioramos de que todos cumplen con la capacita-
ción. (Focal con atp).
4.1.2. Trabajo colegiado y comunicación
Otra de las claves centrales en la gestión y en todos los trabajos que se han
realizado hasta la fecha, ha sido la comunicación, que parte desde la Jefatura
de sector y desciende a la supervisión, la dirección hasta arribar a los docen-
47
tes. Existe una idea valiosa en el cotidiano escolar y de gestión: “cuando no
hay comunicación, simplemente no se hacen las cosas”.
Por otra parte, el trabajo colegiado se pone en práctica por medio de la or-
ganización de academias, que tienen la finalidad de dialogar y poner sobre la
mesa las problemáticas que se presentan en la escuela, buscando entre todos
los participantes la mejor solución. En los espacios colegiados se privilegia
la socialización de la información y la colaboración para solucionar los con-
flictos.
Un punto más en donde se fortalece el trabajo colegiado y la comunicación
es, sin lugar a dudas, en los consejos académicos, espacios de comunicación,
concertación y discusión de gran valor para la comunidad que integra el Sec-
tor 06 de telesecundarias. Así lo consignan algunos directores de escuela:
A nivel Sector, se organizan academias para compartir y socializar infor-
mación sobre distintos temas y problemáticas de suma importancia [eva-
luación, aprendizaje], y en función de ello poder ir dándoles seguimiento
(…) De lo que podemos presumir en el Sector, es que se ha mantenido un
canal abierto de comunicación entre docentes, supervisores, atp, directores
y Jefe de Sector. (Focal con directores de escuela).
La comunicación y la labor colegiada abren posibilidades de trabajo en con-
diciones de igualdad e, incluso, producen el fortalecimiento de habilidades y
capacidades de cada actor involucrado y, por ende, su empoderamiento. Esta
base de significado se refleja en varios comentarios de los involucrados:
Por medio de esa comunicación, asentada en las inquietudes y las necesida-
des, nos [seguimos] preparando. (Focal con supervisores de zona).
Lo más importante son los consejos técnicos de sector, de zona y de es-
cuela; éstos tienen la finalidad de consensar para realizar un trabajo más
colaborativo y la construcción desde la gestión pedagógica. (Focal con atp).
Destaca, por otra parte, la relevancia que dan los maestros, directores y su-
pervisores a los consejos técnicos que se realizan a nivel sector, zona y es-
cuela. Se conciben como un espacio importante para el trabajo colaborativo,
donde pueden discutir sus problemáticas y construir soluciones en conjunto,
además de trabajar sobre temáticas de la Reforma. Asimismo, los consejos
constituyen un lugar propicio para la capacitación y la actualización de los
maestros, de acuerdo con las problemáticas que van detectando y son parte
48
fundamental para el desarrollo de una estrategia pedagógica de mejora. La
opinión de los supervisores es reveladora en este aspecto:
Creo que la parte central a través de la que hemos podido poner al Sector
en otro nivel, es el Consejo Técnico Administrativo. Este Consejo lo inte-
gra el Jefe de Sector, los supervisores, los atp… a través de él se ha buscado
la comunicación, el trabajo en equipo, pero también la autonomía de los
supervisores y de los atp. Además, en cada zona hay otro Consejo Téc-
nico encabezado por los supervisores; es un equipo importante del que se
desprenden los consejos técnicos de escuela. En todos ellos se van haciendo
análisis de diferentes tipos de temáticas como la ries, res, rieb. Los consejos
nos han permitido recibir capacitación y ser capacitadores al mismo tiempo.
Por eso consideramos que el eje rector de todo son los consejos técnicos de
sector, de zona y de escuela. Desde ahí desprendemos toda esa gama de pro-
ducción pedagógica. (Focal con supervisores de zona).
Se ha dado, pues, un esfuerzo de generalización de la información, en donde
“todos saben todo”. Hay sin duda una comunicación permanente en la que,
a través de oficios, llamadas, correos electrónicos y trabajo en academias,
las escuelas se coordinan con supervisores, atp y Jefe de Sector. El canal de
comunicación es fluido y homogéneo y, aun cuando la información fluye
de manera vertical, permea a todas las partes y llega a todos los actores por
igual, proceso que permite compartir información y estrategias pedagógicas
que se emplean en cada una de las zonas. Esto también repercute en aminorar
el trabajo solitario del maestro –situación que se presenta en la mayoría del
trabajo docente–, pues construye caminos hacia una labor más colaborativa,
reflexiva y libre entre colegas. Esta es una opinión compartida por la mayoría
de los actores:
El trabajo en los consejos técnicos nos ayuda a no encerrarnos en nuestras
zonas, sino que nos abrimos hacia todo el sector. Nos ha permitido ir com-
partiendo experiencias (…) Trabajamos a nivel Sector, no por zonas separa-
das. Lo que sabe un docente de la zona de Cuetzalan, lo conocen las otras
tres zonas. La información es la misma para todas las zonas. Las academias
y las asesorías se hacen a nivel Sector y ese fue un acuerdo que se tomó entre
Jefatura y supervisores. (Focal con supervisores de zona).
La comunicación con la Jefatura de sector ha mejorado mucho a través
del uso del correo electrónico. (Focal con docentes).
49
 Con las academias, nos reunimos las cuatro zonas en el mismo día, acu-
dimos a todos lados y tenemos la misma información. (Focal con docentes).
Se ha mejorado la comunicación porque se nos informa vía electrónica.
(Focal con docentes).
4.1.3. Articulación de saberes y habilidades
La Jefatura de sector estudiada es dirigida por un “personaje” peculiar, in-
quieto y preparado –como lo describen sus colaboradores. El Jefe de Sector
ha sabido articular su formación académica9 con un conjunto de capacidades
cognitivas, habilidades de gestión y capital político; goza de un reconoci-
miento importante por parte de los directivos, maestros y atp que trabajan
en el Sector, debido a su trayectoria académica, profesional y laboral. Ade-
más, cuenta con experiencia en el campo educativo, factor que influye en las
decisiones y estrategias que implementa en las zonas.
Realiza gestión pedagógica a efecto de establecer objetivos de aprendizaje
y genera expectativas junto con la comunidad educativa, se involucra en el
dominio e implementación del currículo, evalúa la efectividad de prácticas
escolares y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, por medio de las
evaluaciones bimestrales que diseña. Provee también a los profesores de al-
gunos materiales necesarios para la ejecución exitosa de su trabajo. Visto a
través de las opiniones de diversos actores, la imagen del Jefe de Sector es
muy favorable:
El maestro [Jefe de Sector] es el único que conoce [creo yo] todo el nivel
de telesecundarias. Se ha hecho justicia, pues él no llegó a la Jefatura por
dedazo o compadrazgo, sino por escalafón, por su antigüedad y por su
preparación. Aparte de la comunicación que establece, conoce todo lo que
está sucediendo en las escuelas de todo el Sector. (Focal con supervisores
de escuela).
… El maestro… sabe mucho de logros, de logros sindicales. Aun con las
precarias situaciones de algunas comunidades, por ejemplo, la falta de in-
ternet, conectividad, luz [al menos en Huehuetla días enteros de carencia
de energía eléctrica], hace lo que está a su alcance y ha formado en nosotros
un sentido de responsabilidad. (Focal con directores de escuela).
Hemos tenido el apoyo [del Jefe de sector], podemos decir que quien di-
rige este Sector nos ha encaminado, va un paso adelante. Es de las personas
9
Tiene dos licenciaturas, dos maestrías y dos doctorados.
50
que siempre manda actualizaciones, correos de lo que viene y nos invita
invariablemente a participar de los diferentes eventos de capacitación. Nos
involucra, podemos acercarnos a él con toda confianza y preguntarle. (Fo-
cal con docentes de escuela).
El Jefe de Sector ha logrado rodearse de un equipo técnico que le ha permiti-
do, además de cumplir con los “mínimos aceptables” en sus tareas, ir siempre
un paso adelante y obtener logros con y a pesar de las precarias condiciones
en que se encuentran las escuelas. Así, la Jefatura de sector ha podido cons-
truir una relación laboral importante con su equipo de atp. El trabajo de am-
bas partes ha conseguido que la Jefatura brille más allá del estado de Puebla,
ya que se ha proyectado a nivel nacional e internacional.
La proyección a nivel nacional de la Jefatura ha sido a través de la partici-
pación de escuelas, alumnos, maestros, directores y atp en diferentes certá-
menes, que no necesariamente surgen de la sep. A nivel nacional, se ha con-
cursado en considerable número de proyectos y se han obtenido premios, o
bien, se ha logrado colocar a la Jefatura en los primeros sitios a nivel nacional
y estatal. Un ejemplo de esta participación es el “Proyecto antitabaco”, en el cual
participó una de las escuelas de la Jefatura que logró posicionarse en el segundo
lugar a nivel nacional.
Este tipo de proyectos son de gran relevancia, porque se guían por dos pro-
pósitos fundamentales: por una parte, fomentan la participación de los alum-
nos y, por otra, permiten que éstos se vean beneficiados. En el Proyecto An-
titabaco, recibieron un pizarrón interactivo en el manejo del cual los alumnos
han tenido una participación y un involucramiento importante. Como lo ex-
presan claramente algunos docentes:
Tenemos los concursos de comprensión lectora, ortografía, el examen de
enlace, y puedo asegurar que en el caso de mi centro de trabajo, nos ha ido
muy bien. (Focal con directores de escuela).
La escuela participó en un Proyecto Antitabaco y obtuvimos el segundo
lugar a nivel nacional, gracias a esto recibimos un pizarrón interactivo y ya
involucramos a los alumnos en el uso de los pizarrones. (Focal con directo-
res de escuela).
Algunos de los eventos y proyectos que dan fe de la proyección nacional que
ha tenido la Jefatura son los siguientes:
51
Maestros
• Participación de 165 maestros del Sector en los procesos de Certifi-
cación en Habilidades Digitales, IC3 y elaboración de proyectos de
aprendizaje integrando las tecnologías, con docentes ya certificados en
ambos procesos.
• Proyecto “Carteles electrónicos en contra de las adicciones”, en el que
un atp de la Jefatura de sector participó en el certamen a nivel nacional
para líderes certificadores en habilidades digitales, obteniéndose el se-
gundo lugar nacional, según la nota emitida por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco).
Escuelas
• Participación en el proceso de Certificación de Escuela Saludable y Se-
gura, con las escuelas telesecundarias “Juan Crisóstomo Bonilla”, de la
comunidad de 5 de Mayo y “Álvaro Gálvez y Fuentes”, de la comuni-
dad de Nexticapan.
• Participación en cada una de las etapas de los procesos de Escuelas de
Calidad pec, con la participación de casi todos los planteles (44 de 45).
• Implementación de modelos de productividad en la elaboración de
dulces típicos: cocadas, garapiñados, gaznates, mazapanes, mermela-
das, vinos, nieve, chiles en vinagre, chipotles en escabeche y encurtidos,
entre otros. Se obtuvo la certificación respectiva en ambos procesos.
• Segundo lugar nacional en el certamen para líderes certificadores en
hdt en el proyecto “Qué pasa si fumo”, con la Escuela Telesecundaria
Quetzalcóatl de Anahacatlán, Zacapoaxtla.
• Participación en la Cumbre de líderes en acción por la educación (cla-
se 2012) con la práctica educativa “Comunalismo en la escuela”, siendo
seleccionados dentro de las 10 prácticas educativas más innovadoras de
México.
• Primer lugar estatal en el certamen organizado por Digital Oportunity
Trust (dot), con el proyecto “Una academia unida y motivada + un
objetivo en común = éxito seguro” en la Escuela Telesecundaria Cuauh-
témoc, c.c.t. 21DTV0081J de Las Lomas, Zacapoaxtla.
Alumnos
• Tercer lugar nacional en la Olimpiada de Matemáticas.
52
Jefatura de sector
• Primer lugar a nivel estatal en el concurso “Mérito docente” con la ex-
periencia exitosa del sector 06, organizado por el Programa de Escuelas
de Calidad.
A nivel internacional, la Jefatura ha participado en dos proyectos y en ambos
ha obtenido reconocimiento. Es importante señalar que los proyectos tienen
una finalidad educativa para los alumnos, pues se les involucra de una manera
activa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación se
presentan dos que han sido relevantes:
• Décimo lugar en el concurso educared 2010, con el proyecto “Las redes
sociales en la cultura juvenil latinoamericana”, entre las Escuelas Telese-
cundarias Cuauhtémoc, c.c.t. de Las Lomas, Zacapoaxtla, y la Escuela
Superior de Comercio número 43 de la ciudad de Reconquista, Santa Fe
de Argentina. Los objetivos de dicho proyecto son compartir la investi-
gación, la producción de contenidos realizados en equipo y estimular el
diálogo entre culturas diferentes.
• Proyecto De Puebla a Manacor. “Radio Híbrido”, que consistió en ela-
borar guiones radiofónicos. Se trabaja en él desde 2011-2012, en Ma-
llorca, España. Este proyecto, en su primera temporada, obtuvo el
tercer lugar mundial en el certamen “Premio Fundación Telefónica de
Innovación Educativa”, entre la Escuela Telesecundaria Benito Juárez,
en Zacapoaxtla, y el ies Manacor de España. El proyecto tuvo dos pro-
pósitos principales: que los alumnos expresaran y defendieran opinio-
nes e ideas de manera razonada, y que utilizaran diversas modalidades
del habla, como las conversaciones informales y discursos formales.
A contrapunto de sus capacidades y bondades, el Jefe de Sector también
muestra algunas debilidades. Es un líder que tiene muy claro hacia dónde
quiere ir y determina las expectativas con el fin de orientar el trabajo hacia
objetivos comunes. Sin embargo, compartir el liderazgo involucrando a toda
la comunidad educativa en el diseño y la implementación de decisiones es un
reto para él, toda vez que no siempre los supervisores escolares y otros acto-
res de su grupo de trabajo se sienten suficientemente involucrados.
De igual manera, aunque hace una importante gestión de talentos y re-
cursos, no siempre aprovecha todos los que tiene en el sector, ya que los
supervisores se sienten rebasados y algunos directivos tienen la sensación de
53
que no se aprovechan los talentos de todos. Hace muy buena gestión con las
autoridades educativas y municipales, aunado a que tiene muy buenas rela-
ciones sindicales.
Es un líder que promueve el clima organizacional y la convivencia escolar,
reconoce los logros individuales e institucionales, sin embargo, cuando un
integrante del colectivo no se somete a las reglas y expectativas del sector,
lo excluye. Es exigente y ser tolerante le ha costado mucho, como él mismo
reconoce.
Pese a lo anterior, en términos generales el Jefe de Sector es un líder con un
alto nivel de autoridad moral en su sector, reconocido por su colectivo por
su audacia y eficacia pedagógica. Es un personaje muy especial, y no se puede
negar que ama su función y está comprometido con la educación, en especial
con los estudiantes.
4.2. Innovación y buenas prácticas educativas:
el Consejo Académico de Evaluación (cae)
C omo se ha mencionado anteriormente, las prácticas de gestión institucio-
nal que se desarrollan en la Jefatura de sector se caracterizan por articular
en su interior un conjunto de acciones, programas y proyectos educativos e
institucionales con el objetivo central de concretar el “performance” educa-
tivo de las escuelas que conforman el sector.10
En el apartado anterior se han podido explicitar varias acciones que articu-
lan dicha estrategia orientada al cumplimiento de la “normalidad mínima”,
es decir, a responder a los requerimientos normativos fundamentales propios
del sistema escolar. En este contexto –y sólo en el marco de los esfuerzos de-
sarrollados para cumplir con lo que se tiene que cumplir–, se identifica al cae
como una acción que ha estimulado la innovación educativa, de acuerdo al
contexto que cobija a los actores que ahí convergen, y cuyos esfuerzos están
centrados en los estudiantes y su logro académico.
Aunque esta experiencia todavía no logra consolidarse, muestra señales
importantes de conformación de “nichos de buena práctica”, evidencias ini-
ciales de condiciones y situaciones que aparecen en los campos de actuación
10
Entre los programas y proyectos que se gestionan al interior de la Jefatura de sector, se ubican: a)
Programa de Escuelas de Calidad (pec), b) Programa de Participación Social, c) Programa de Aten-
ción a Padres de Familia, d) Programa Nacional de Lectura, d) Programa de Cooperativas y Tiendas
Escolares, e) Programa Habilidades Digitales para Todos, f) Programa de Promoción de la Salud, g)
Programa de Tutorías, h) Programa de Redes Sociales en la Transmisión de la Cultura Juvenil, i) Pro-
yecto de Interculturalidad, j) Proyecto Antitabaco y k) Proyecto Educativo con Tecnología.
54
y en los imaginarios de los actores involucrados en varias de las acciones y
tareas que se derivan del esquema de gestión y de intervención de la Jefatura
de sector.
El Sector 06 de telesecundarias generales es el primero en el estado de Pue-
bla en conformar un cae, integrado por atp, directores y docentes de las
cuatro zonas escolares coordinadas por la Jefatura de sector. La principal
responsabilidad de los cae es elaborar los instrumentos de evaluación cada
bimestre, así como el examen diagnóstico para los tres grados de telesecun-
daria al inicio de cada ciclo escolar.
Toma como base la Parrilla de programación didáctica que se ha estableci-
do en todas las escuelas para orientar y dar seguimiento a las tareas educativas
que realizan los docentes en las aulas. Las reuniones son de 8:00 a 15:00 h, y
en ellas se revisan instrumentos, reactivos y rúbricas. También se abordan las
necesidades de docentes, escuelas y zonas. Cuestión que los mismos actores
reconocen:
Para la evaluación bimestral hay un equipo que diseña los exámenes, com-
puesto por apoyos técnicos y docentes especialistas en las asignaturas. Esas
evaluaciones se aplican en todas las escuelas del Sector, son por grados y
toman como base los contenidos de la Parrilla. Ello ha mejorado la manera
de evaluar. (Focal con docentes).
Hay reuniones de Consejo Técnico de Evaluación, en las que se tratan
temas de suma importancia, como los problemas de aprendizaje que vi-
vimos día a día con nuestros alumnos y alumnas. Tenemos los concursos
de examen de enlace y hemos mejorado, y lo puedo asegurar con orgullo
porque mi centro de trabajo había sido focalizado, y ahora ya no lo está.
(Focal con directores de escuela).
Con el cae se ha generado una nueva estructura orientada a transformar las
prácticas de evaluación en el Sector, a partir de la participación de todos los
maestros y sobre la base de un acuerdo común: construir una estrategia de
evaluación movilizando las propias capacidades académicas de las comuni-
dades escolares, considerando las condiciones de contexto de cada centro
escolar, así como las necesidades de equidad. Con todo, las capacidades y
necesidades generan una sinergia positiva muy poderosa que fortalece los
espacios institucionales. De ello dan cuenta los directivos escolares:
Para el desarrollo del Consejo de Evaluación a nivel Sector, se organizan
academias con la finalidad de recoger la información sobre las asignaturas
55
 y los problemas de aprendizaje, darles seguimiento y valorar lo correspon-
diente. (Focal con directores de escuela).
En materia de innovación, se promueve la autoformación, porque hemos
revisado los materiales de pisa y enlace, para que nuestras preguntas vayan
con esos niveles de dificultad. (Focal con supervisores de zona).
En las reuniones de academia del Consejo Académico de Evaluación, se
monitorean los instrumentos de evaluación, y se hacen los ajustes necesarios
en la planeación para los estudiantes con necesidades especiales. (Focal con
atp).
Lo más innovador del Consejo Académico de Evaluación es que contex-
tualizamos los temas. (Focal con atp).
Lo más innovador que se ha desarrollado en la Jefatura de sector es la
evaluación continua [bimestral] que se hace en todas las escuelas. De he-
cho, la Jefatura tiene un equipo para eso. Y aunque han tenido escuelas
focalizadas, se retroalimentan para subsanar sus necesidades, sus consejos
técnicos se reúnen cada tres meses. En esas reuniones se comparten expe-
riencias sobre cómo hicieron para tener un alumno triunfante en compren-
sión de lectura o en matemáticas. (Entrevista con Jefa de Corde).
La apuesta por el cae ha implicado que en todo el sector se organicen acade-
mias de especialistas en las disciplinas que se imparten en las escuelas; éstos
se sientan a discutir y a deliberar sobre las mejores formas de evaluar a los
alumnos, qué contenidos integrar y de qué manera y con qué nivel de com-
plejidad deben plantearse las preguntas.
Se trata de un órgano académico conformado por compañeros de la misma
escuela, especialistas en el tema. Todos los actores reconocen que ello les ha
ayudado a evaluar o a mejorar sus aprendizajes.
A mí sí me gustan [los exámenes que se aplican en las escuelas del Sector],
porque nos permiten repasar lo que vimos en cada bloque y aprender (Focal
con estudiantes).
No solamente hay un Consejo Técnico de Autoridades [supervisores y
jefes de sector], sino que hay un Consejo de Evaluación, que es académico
y está integrado por compañeros de la base, de las cuatro zonas, tomando
en cuenta su área de especialidad en las asignaturas. A partir de ese Con-
sejo, se elabora un examen que se aplica cada bimestre, el cual solamente
ellos lo conocen. Esos exámenes nos han servido de mucho para avanzar en
enlace, porque son un poco más difíciles. Y eso quiere decir que es probable
56
que a los alumnos se les facilita la interpretación de los exámenes de enlace”
(Focal con supervisores de zona). (…) El Consejo Académico de Evaluación
se reúne no solamente para elaborar exámenes, sino también para hacer
proyectos de trabajo que se implementan en las cuatro zonas. El Jefe de
Sector se ha preocupado por no dejarnos solos, sino que el trabajo es a nivel
general, es compartido, colaborativo y siempre tomando en cuenta las ha-
bilidades de los compañeros, que están en la base. (Focal con supervisores
de zona).
En el trabajo del Consejo Académico de Evaluación se analizan los niveles
de complejidad de las preguntas en pisa y enlace con la idea de poder incor-
porarlos [en la medida de lo posible] en los exámenes que se aplican bimes-
tralmente en las escuelas del Sector. Incorporar esos niveles de complejidad
permite que los alumnos se vayan familiarizando con ese tipo de preguntas.
(Focal con docentes).
Además de que en la narrativa de los actores el cae se reconoce por ser opor-
tuno e innovador, se ha demostrado, con evidencias, que tiene un impacto po-
sitivo en el aprendizaje de los estudiantes. Esto tal vez se deba a que el Consejo
trabaja y analiza los niveles de complejidad de las preguntas, tanto de la prueba
pisa como de enlace, con la finalidad de proponer e incorporar, en la medida
de lo posible, exámenes semejantes. La incorporación de este nivel de com-
plejidad permite que los alumnos se familiaricen con el tipo de reactivos que
plantean las evaluaciones nacionales e internacionales.
La evidencia de la mejora en los resultados en la prueba enlace es recono-
cida por supervisores, maestros, atp y el propio Jefe de Sector, al mencionar
que año con año aumentan en el puntaje que se obtiene en esta prueba:
La evidencia de los buenos resultados del Consejo Académico de Evalua-
ción se hace pública. Los puntajes que tenemos en enlace en las telesecun-
darias generales del Sector 06, están por arriba de la media estatal. (Focal
con supervisores de zona).
Las academias [Consejo Académico de Evaluación] han servido, porque
han mejorado los resultados de los estudiantes en enlace. (Focal con docen-
tes).
La mejor evidencia y mejora observable, producto del trabajo en aca-
demias a través del Consejo Académico de Evaluación, son los resultados en
enlace. (Focal con atp).
57
 La evidencia más concreta del éxito de los Consejos Académicos de Eva- Cuadro 4. Promedio global en enlace en Matemáticas en el Sector, nacional y estatal
luación son los resultados en la prueba enlace, los cuales, si bien no se ha
Promedio en enlace de la Promedio en enlace
alcanzado el 100%, sí se han obtenido buenos frutos. (Entrevista con Jefa Promedio en enlace estatal
Jefatura de sector nacional
de Corde).
2010 529.46 510.70 517.50

2011 545.48 513.00 523.40

Los datos disponibles muestran avances evidentes en los resultados en enla-
ce. Los promedios globales del Sector han ido mejorando de 2010 a la fecha y, 2012 555.00 532.20 542.70

aunque lo mismo ha sucedido a nivel nacional y estatal, destaca el hecho de que 2013 591.18 536.30 549.80
éstos son siempre mejores que el promedio nacional y estatal, tanto en el pro- Fuente: sep, 2013

medio global como en matemáticas (cuadros 2 y 4). Sólo en español, después

de experimentar incrementos sostenidos, se logra obtener un puntaje superior Contrario a lo que podría suponerse, por las brechas de desigualdad exis-
al promedio estatal y nacional hasta 2013 (Cuadro 3). tentes en los indicadores de pobreza y rezago por zona –señalados en párra-
fos anteriores–, la distribución del logro académico es bastante equitativa,
sin observarse grandes diferencias por zona. Se esperaría que en Cuetzalan
Cuadro 2. Promedio global en enlace en el Sector, nacional y estatal y Huehuetla los promedios globales fueran menores –por ser los munici-
pios con mayor vulnerabilidad social–, pero no es así. Ello indica que los
Promedio en enlace de la Promedio en enlace
Promedio en enlace estatal esfuerzos de la Jefatura están mostrando importantes resultados en materia
Jefatura de sector nacional
de equidad (Cuadro 5).
2010 507.43 499.70 502.20

2011 514.83 499.30 506.30 Cuadro 5. Promedio global por zona en enlace en el Sector 06 de telesecundarias generales
2012 524.44 513.90 519.67
Promedio global por zona
2013 540.27 510.30 517.30
Fuente: sep, 2013 Cuetzalan Huehuetla Zacapoaxtla Zaragoza

2010 511.64 513.86 489.22 504. 89

2011 521.33 500.65 507.60 518.03

Cuadro 3. Promedio global en enlace en Español en el Sector, nacional y estatal
2012 527.11 524.93 532.01 540.99

Promedio en enlace de la Promedio en enlace 2013 541.40 539.00 534.95 542.55

Promedio en enlace estatal
Jefatura de sector nacional Fuente: sep, 2013

2010 481.68 488.60 486.90

2011 484.82 485.60 489.30 Por lo que se refiere a la eficiencia interna (reprobación, deserción y eficien-
2012 487.66 495.70 496.70
cia terminal), se observa que, en comparación con los puntajes nacionales y
estatales en secundaria, las escuelas del sector 06 tienen los mejores resulta-
2013 505.51 494.50 497.40
dos (gráficas 1, 2 y 3).
Fuente: sep, 2013

58 59
Gráfica 1. Tasa de reprobación en telesecundarias del sector Gráfica 3. Eficiencia terminal en telesecundarias del sector
06 y promedios nacional y estatal en secundarias 06 y promedios nacional y estatal en secundarias

Sector Nacional Estatal Sector Nacional Estatal

15.0 14.1
14.5 89.4

87.1 87.4 87.7

12.2
11.8 85.7
11.4 84.8
84.4
6.6 83.7
5.3
82.9

0.7

2010-2011 2011-2012 2012-2013

Fuente: elaboración propia con base en datos proporcionados por la Jefatura de sector y SEP, 2013.
2010-2011 2011-2012 2012-2013
Fuente: elaboración propia con base en datos proporcionados por la Jefatura de sector y SEP, 2013.

Gráfica 2. Tasa de deserción en telesecundarias del sector 06

y promedios nacional y estatal en secundarias Por otra parte, deben resaltarse los esfuerzos que al interior del cae se realizan
para dar seguimiento a los resultados observados. Según lo indican sus propios
Sector Nacional Estatal protagonistas:

11 11.0 Los exámenes de la Jefatura se diseñan y se adecuan en las reuniones del

11.0
Consejo Académico de Evaluación. A partir de la primera reunión, se ca-
lendarizan los cortes en los contenidos y se establece cuándo se van a aplicar
los exámenes. El trabajo del Consejo no se queda ahí; luego de la aplicación
de los exámenes, viene el análisis, la reflexión y la toma de decisiones. El
director de la escuela hace un primer análisis, y a partir de ahí nos damos
cuenta de qué contenidos están aterrizando bien, y a cuáles hay que darles
4.4
4.2 mayor seguimiento. (Focal con supervisores de zona).
4.1

Finalmente, en lo que respecta a la sostenibilidad de la buena práctica –y

2.1 2.5 2.3
también de la propia estrategia de gestión que se desarrolla en el Sector 06–,
puede afirmarse que, a pesar de las condiciones de las escuelas y el desdibuja-
2010-2011 2011-2012 2012-2013 do apoyo que viene de instancias estatales y federales, el cae se sostiene por
Fuente: elaboración propia con base en datos proporcionados por la Jefatura de sector y SEP, 2013.
el gran compromiso y las altas expectativas compartidas de todos los actores
que conforman el Sector 06.
60 61
 Creo que nos ha inyectado [el Jefe de Sector] ese ánimo y nos va contagian-
do, para poder ir realizando esa estrategia, para sacar adelante nuestra es-
cuela (…) Somos conscientes de la nueva tarea que tenemos como docentes,
como formadores de esos alumnos que con ansias están esperando transfor-
marse como personas y que en un futuro serán ciudadanos y vivirán mejor.
(Focal con directores de escuela).
El “liderazgo compartido” es otro pilar fundamental que da sostenibilidad
al cae. Al menos los maestros, directores, supervisores y atp reconocen que
en la Jefatura de sector existe un liderazgo fuerte, el cual se desarrolla y se
visualiza en el Consejo. El trabajo del Jefe de Sector ha impregnado a su co-
lectivo docente, y en el diseño, operación y seguimiento de las acciones del
cae es reconocido como un líder académico por sus maestros y directivos.
A través de este Consejo, el Jefe de Sector ha logrado que todas sus escuelas
compartan las mismas metas, líneas de trabajo y un mismo compromiso ins-
titucional: la mejora de la educación.
El liderazgo compartido es uno de los elementos importantes en este proce-
so, el Jefe de Sector es inquieto, es una persona muy preparada, pero tam-
bién hay liderazgo compartido, va englobado en los consejos técnicos. En-
tonces, lo que se siembra se cosecha. Se ha sembrado en los supervisores, los
atp, los directivos y hasta en los docentes, esa cultura de responsabilidad,
actitud y valores en materia laboral. (Focal con directores de escuela).
El maestro [Jefe de Sector] está dejando una escuela que ya está cami-
nando desde tiempo atrás y las cosas buenas las vamos a seguir practicando.
Para eso son las reuniones de Consejo Técnico y ahí es donde se comenta, se
analiza y entonces el que venga simplemente se va a integrar al equipo del
sector 06. (Focal con directores de escuela).
En el momento en que se vaya [el Jefe de Sector], se va a dar continuidad
a todo ese liderazgo, porque todos somos relevantes, pero nadie es indispen-
sable. Las instituciones seguirán caminando, continuarán trabajando. Ha
sido importante su participación [del Jefe de Sector], ha motivado el traba-
jo, también ha infundido muchas otras cosas como la responsabilidad, pero
no podemos decir que este castillo que hemos construido, cuando él se vaya,
se va a derrumbar, porque nos hemos comprometido institucionalmente.
La gente se está formando y podemos decir que el último año, con su exi-
gencia o sin ella [del Jefe de Sector], hemos podido inscribir a casi el 100%
62
de los compañeros a los cursos de actualización. (Focal con supervisores de
zona).
El líder hace líderes y seguiríamos porque la motivación ha sido la co-
rrecta. Nos conocemos como docentes, como directivos, como compañeros
de trabajo. (Focal con docentes).
Una ventaja dentro del Sector es el liderazgo compartido, a través de su-
pervisores y asesores técnicos. Por eso [si el Jefe de Sector se va] vamos a
seguir trabajando igual, porque el liderazgo se ha construido entre todos.
(Focal con atp).
[Si el Jefe de Sector se va] todo seguiría, aunque un poquito complicado,
porque se ha hecho costumbre. Pero todo debe seguir, se tiene el ritmo, lo
innovador en el grupo, es un trabajo colegiado, acorde con las necesidades.
(Focal con atp).
En suma, y de conformidad con los criterios establecidos para considerar como
relevante y significativa una práctica educativa,11 en el Cuadro 6 se sintetizan
los elementos que configuran al cae, sin duda, como un área de buena práctica.
Cuadro 6. Valoración de criterios de buena práctica de los cae
Criterio Descripción
Pertinencia La gestión escolar que se realiza en el Sector, permite cumplir la “normalidad mínima”, es decir,
permite cumplir con los requerimientos normativos fundamentales propios del sistema escolar,
atendiendo los deberes y responsabilidades que desde el punto de vista formal deben aca-
tarse. Factor primordial para avanzar en la equidad y calidad de la educación que reciben los
adolescentes y jóvenes que atiende este Sector.
Innovación Con el cae se generó una nueva estructura que vino a transformar y mejorar las prácticas de eva-
luación en el Sector, reconociendo las condiciones de los contextos escolares para fortalecer la
equidad educativa. Se moviliza a docentes expertos en las disciplinas, para discutir y deliberar
sobre las mejores formas de evaluar a los alumnos, qué contenidos integrar y de qué manera y
con qué nivel de complejidad deben plantearse los ítems de evaluación.
Impacto Hay, sin duda, evidencia clara y objetiva sobre el logro de resultados en enlace, así como de la
mejora de la eficiencia interna del sistema escolar de Sector. Docentes, alumnos, supervisores,
directores y padres de familia son conscientes de lo anterior, pues constantemente mencionan
los resultados de las escuelas en enlace. Además de reconocer que con ello han mejorado las
formas de enseñar y las maneras de aprender.
Sostenibilidad A pesar de las condiciones de las escuelas y el desdibujado apoyo que viene de instancias
federales y estatales, el cae se fortalece por el gran compromiso y expectativas compartidas de
todos los actores que conforman el Sector 06. El “liderazgo compartido” es quizás el aspecto
que le da mayor sostenibilidad a dichas acciones.
Fuente: elaboración propia.
11
En el “Documento Base del Proyecto Mérito Puebla a la Calidad Educativa. Buenas prácticas de la su-
pervisión escolar y jefaturas de sector”, se definen dichos criterios. Estos son: pertinencia, innovación,
impacto y sostenibilidad.
63
Conclusiones y recomendaciones
E l sector 06 de telesecundarias generales es un mosaico de contrastes socia-
les, educativos, geográficos e institucionales. Sus condiciones restrictivas
parecen ser inspiración y acicate de las iniciativas educativas de las diferentes
autoridades y miembros de las comunidades escolares. En la búsqueda por
compensar las asimetrías y condicionantes del contexto que se reflejan en las
personas, las instituciones y los ambientes de trabajo, se construyen distintos
mecanismos compensatorios cuya finalidad es ofrecer las mejores oportu-
nidades de aprendizaje para los adolescentes y jóvenes que concurren a los
centros escolares.
Entre la vulnerabilidad evidente de las comunidades sociales y escolares,
el personal docente y directivo que conforma el sector 06 busca atender de
la mejor forma posible las necesidades educativas de los alumnos. En un do-
ble registro de equidad y de calidad, intentan realizar acciones pertinentes y
oportunas para lograr sus finalidades. En algunos casos, la proximidad física,
propia de los entornos rurales, se aprovecha para generar climas y entornos
de aprendizaje que trascienden la escuela y la complementan, con lo cual se
extienden las intervenciones educativas y se cohesionan con la comunidad las
finalidades y estrategias de educación. En otros casos, las condiciones socia-
les y culturales generan importantes motivaciones en docentes y directivos
para incrementar sus responsabilidades, más allá de las reglas formales de la
jornada escolar, con el fin de realizar acciones tendentes a cubrir vacíos, cons-
truir puentes de gestión, de confianza y cooperación entre alumnos, padres,
escuelas y zonas que buscan movilizar, concientizar y desarrollar propuestas
de atención y mejora de las condiciones y resultados educativos. Todo ello
se corresponde con la voluntad y la cooperación de los padres de familia, es-
pecialmente de las madres, quienes responden en sintonía con las demandas
de las escuelas y las necesidades educativas de sus hijos. En conjunto, estas
voluntades, motivaciones y acciones producen un buen ambiente educativo,
que si bien no llega al culmen de la excelencia, sí genera oportunidades de
aprendizaje con capacidad suficiente para que los alumnos salgan airosos en
el esfuerzo que realizan en su tránsito por la telesecundaria.
La capacidad de atención educativa que se ha desarrollado tiene como co-
lumna vertebral el trabajo y el liderazgo del Jefe de Sector, quien articula
saberes y habilidades de distinta naturaleza. Se trata de un líder que utiliza
su autoridad formal y despliega iniciativas de distinto orden para garantizar
normalidad mínima en el funcionamiento de las escuelas, desarrollar gober-
64
nabilidad básica con un importante nivel de participación de los actores edu-
cativos y fomentar la innovación en la educación en aquellas áreas que mues-
tran factibilidad por la concurrencia de iniciativas de los distintos actores
educativos. Destacan, como ya fue mencionado, las iniciativas de normalidad
mínima en el ámbito de la capacitación, la comunicación y el trabajo colegia-
do, así como diversas acciones tendentes al conocimiento y dominio de las
normativas educativas básicas, los propósitos educativos y los contenidos
curriculares fundamentales del nivel de secundaria.
El saber y la experiencia conjugados –y dadas las condiciones geográfi-
cas, materiales y culturales del sector–, pasan sin desearlo, pero sí quizá por
necesitarlo, por un esquema centralizador de la gestión. Si bien prevalece
en el clima laboral del sector una voluntad de participación, colegialidad y
horizontalidad en las interacciones y toma de decisiones, predomina de facto
el impulso, la coordinación y el seguimiento centralizado de las iniciativas,
decisiones y acciones educativas, tanto las orientadas a la normalización del
funcionamiento institucional como de aquellas que persiguen innovación.
Estas condiciones y el estilo personal de gobernar trascienden el esfuerzo de
normalización y se sitúan en el peldaño más alto de intervención en el que
se ubican las propuestas de cambio educativo. Esto es lo que respalda el di-
seño y la operación del cae como crisol en el que se aglutinan positivamente
el trabajo colegiado, la presencia académica de todas las escuelas y el uso
institucional de mejora de la evaluación con importantes tintes de equidad,
pertinencia y calidad.
Sin el menor asomo de duda, la Jefatura de sector es la expresión de una
fórmula de innovación centralizada que constituye el eje del modelo de go-
bernabilidad y gestión que impulsa y busca construir con el concurso de los
diversos actores educativos.
Un jefe y un equipo compacto de jóvenes atp son capaces no sólo de con-
seguir que las cosas se hagan, sino de imaginar distintos espacios creativos
que, pese a las condiciones de desventaja que viven las escuelas, logran ca-
nalizar a través de ellas los esfuerzos innovadores y las energías de docentes,
alumnos y directivos escolares. Es, justamente, sobre este centro de gobierno
conformado por una personalidad académica y administrativamente sólida,
con mentalidad creativa e inventiva destacada, acompañada de un grupo de
jóvenes con alta capacidad de movilización técnica y gerencial, que se logra
trascender las inercias burocráticas. Con todo, por las características perso-
nales del Jefe de Sector y las importantes capacidades institucionales desple-
gadas, se comprueba la hipótesis de una gi relevante y que hace la diferencia
en lo que se refiere a los procesos y logros educativos de las escuelas que lo
65
conforman. Esta gi no sólo no representa una mera correa de transmisión
entre las autoridades centrales y las escuelas, sino que llega a extremos de
describir comportamientos autárquicos positivos, es decir, cumple las finali-
dades y objetivos educativos marcados por la ley desde sus propias trincheras
y recursos, a pesar de lo limitados que puedan resultar éstos. Quizá por ello
sea necesario un mayor fortalecimiento de estas iniciativas locales desde la
política nacional y estatal a efecto de ampliar el margen de maniobra y, sobre
todo, el impacto educativo de las acciones que se desarrollan en este sector
de telesecundarias.
Sin embargo, en la perspectiva de pensar en escenarios futuros basados
en el fortalecimiento de nuevas estructuras que, aun cuando apenas se están
instalando, podrían incrementar su normalización y eficacia, a continuación
se presentan algunas recomendaciones que abonan a ese propósito:
Articular con más fuerza normalización e innovación
Una de las lecciones que deja esta experiencia, es que no es posible pensar la
innovación educativa sin el cumplimiento de la normalidad mínima y que, en
todo caso, la primera se alcanza o se construye en la medida en que se persi-
gue la segunda, ya sea por las restricciones del contexto o por las limitaciones
que las capacidades institucionales o los recursos humanos puedan presentar.
De ahí que la verdadera innovación se logrará en el umbral de las condiciones
básicas satisfechas que permitan, asimismo, garantizar a todas las escuelas y a
todos los alumnos las mismas oportunidades de aprendizaje.
Crear y fortalecer un modelo de gobernanza
Las acciones y el clima laboral generado en la Jefatura de sector permiten y
exigen avanzar hacia un nuevo modelo de gobernanza basado más en la par-
ticipación activa y la corresponsabilidad de los actores, no sólo en función de
su espacio jerárquico, sino sobre todo en el marco de la acción posible que
se define por la satisfacción de necesidades y por las posibilidades de innova-
ción y transformación educativa.
Se trata de fortalecer y expandir un modelo multi-actor como el que pare-
ce traslucirse detrás del cae, quizás ampliando el margen de sus finalidades,
resituando el papel de los supervisores y directores de escuela, y fortalecien-
do el eje diversidad-representatividad-pertinencia-equidad como base de las
acciones e intervenciones educativas en todo el sector.
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Fortalecimiento pedagógico
Todavía existe la falta de dominio de planes y programas de estudio por parte
de los maestros. En esta línea, se ubican como materias problemáticas el in-
glés y las matemáticas, ya que los directivos y maestros señalan que no se ha
encontrado una metodología adecuada para la impartición de estas materias.
En consecuencia sería deseable la focalización de estos temas en los planes
estratégicos para el desarrollo educativo a nivel de escuelas, zonas y el sector.
Mejorar la participación social en las escuelas
La colaboración de los padres de familia en la escuela se vislumbra como una
acción difícil de llevar a cabo, debido a que su participación es débil en los
centros escolares. Por tal motivo, se tienen problemas en el funcionamiento
de los Consejos de Participación Social. Por consiguiente, es indispensable
que este tema se acreciente en importancia en la agenda institucional de la
Jefatura del sector, de las supervisiones escolares y de los directores de escue-
la, buscando crear mecanismos que reflejen y potencialicen las realidades y
recursos locales para favorecer el esquema de proximidad, interacción y par-
ticipación activa de los padres de familia en el centro de las tareas educativas
que establecen las escuelas.
Reforzar la infraestructura y equipamiento escolar
Un punto frágil son los recursos materiales con los que cuentan las escuelas,
los cuales no son los suficientes y presentan una problemática importante
para llevar a cabo una mejor práctica docente. Dentro de este rubro se pue-
den señalar las siguientes carencias: laboratorios, materiales didácticos, la red
edusat y el mantenimiento en las escuelas.
Afianzamiento institucional de la capacitación
La capacitación se vislumbra como una debilidad más en la Jefatura de sector
por dos factores: la cantidad de cursos que tienen que tomar los maestros y la
distancia que tienen que recorrer los docentes para acceder a ellos. El primer
factor se debe a que los maestros se ven en la necesidad de “abandonar” su
grupo y, en múltiples casos, pagan a otro docente para que los “reemplace” y
su grupo no se quede sin clases. En cuanto al segundo elemento, se refiere a
que la capacitación no se da en la zona escolar donde se encuentra el maestro,
por lo que tiene que trasladarse a aquélla en la que se impartirá la capacita-
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ción, la cual suele estar alejada y en algunos casos resulta de difícil acceso. Gvirtz, Silvina (coord.), Equidad y niveles intermedios de gobierno en los
Por ello se considera conveniente que la Jefatura de sector cree un involucra- sistemas educativos. Un estudio de casos en la Argentina, Chile, Colombia
miento con las instancias encargadas de brindar capacitación y actualización y Perú, Aique, Buenos Aires, 2008.
docente. Una red de colaboración entre la Jefatura de sector y centros de
Román, Marcela y Álvaro Carrasco, “Los niveles intermedios del sistema
maestros sería una acción pertinente para mejorar la capacitación que se les
escolar chileno: posibilidades y limitaciones para la equidad” en Revista
brinda a los docentes.
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educa-
ción, vol. 5, núm. 001, Madrid, 2007.
Mejorar comunicación y coordinación con la supervisión escolar
sep, Enlace en educación básica, sep, México, 2013.
Existe una fragilidad en la relación que se establece entre Jefe de Sector y
supervisores, en la que el principal síntoma es la falta de comunicación. Al
parecer, hay una ruptura en la cadena de comunicación: la información fluye
de la Jefatura de sector a los centros escolares, por lo que en ocasiones la
supervisión es omitida en algunos comunicados. Por ello, sería deseable es-
tablecer una mayor comunicación entre el Jefe de Sector y los supervisores,
lo cual resultaría de gran beneficio para los centros escolares, porque esto
permitiría un mayor involucramiento y compromiso de los supervisores con
sus escuelas. Sin duda, esta vinculación reforzaría aún más el trabajo colabo-
rativo de toda la Jefatura de sector.

Referencias
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Review of the Literature, Ontario, icec, Ontario Institute for Studies in
Education, University of Toronto, 2003.
Conapo, Índice de marginación por entidad federativa y municipio, 2010,
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Coneval, México, 2010.
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ration of the Workings of the Meso Level”, Journal of Education Policy,
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