Maestría En Desarrollo De Procesos Comunicativos En Educación: Lecto-

Escritura

LA GUAJIRA UN CONTEXTO MULTICULTURAL DESDE LA PERSPECTIVA DE

LA EDUCACION BILINGÜE.
ROSMIRA BRACHO LEON

Universidad De La Guajira
Vice Rectoría Académica
Maestría En Desarrollo De Procesos Comunicativos En Educación: Lecto-
Escritura
Riohacha - La Guajira
2020

El territorio guajiro es un contexto multicultural donde subyacen distintas

etnias y distintos enfoques de enseñanzas y relaciones sociales, al igual que la
mayoría de los contextos sociales multilingües; las situaciones de contacto de
lenguas, tanto a nivel individual como social están y han estado siempre presentes
en cada aspecto cotidiano, por diferentes razones, ya sea de acercamiento cultural
o social, el denotado uso de la lengua mayoritaria deja al descubierto que las
formas de uso de otros lenguas no es relevante.
Aunque en el territorio es formal el uso de dos lengua se ha considerado
que la situación normal es la monolingüe pero no desde la lengua nativa que
representa la mayoría de los habitantes guajiros, prevaleciendo, a menudo, una
representación que valora preferentemente la visión unitaria por encima de la
diversidad real existente. De la misma manera, también el modelo de escuela
dominante es monolingüe y, en el caso de enseñanza de varias lenguas, su
tratamiento sigue también las pautas establecidas en la enseñanza monolingüe;
es decir, apenas se han desarrollado modelos de integración de lenguas, a pesar
de que las personas y sociedades plurilingües pueden ser ejemplos evidentes del
uso integrado de lenguas diferentes (wayunaiki, español, inglés).
En el contexto educativo en su mayoría los estudiantes son hablantes
naturales de su lengua materna, su capacidad lingüística está abierta a escuchar,
hablar, leer y escribir en su lengua materna y a utilizar su lengua en su contexto
nativo y social, sin embargo al llegar al contexto escolar y dirigirse a otros lo
hacen en la segunda lengua que en este caso es el español; lengua que en la
escolarización es la lengua oficial, lo que llevado al fracaso escolar con mucha

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mayor frecuencia que los niños monolingües con un único argumento que para
ellos se convierte en aspecto a potenciar: “ el estudiante debe aprender a hablar
en español y no en wayunaiki” , y desde allí es que se estructuran sus planes de
área educativa es por ello que los niños no usan su lengua materna el wayunaiki
en el aula de clases. De igual manera los docentes en su mayoría son hablantes
de la lengua oficial, mas no de la nativa, lo que dificulta la adaptación del
estudiante al modelo de aprendizaje. Son los estudiantes que deben apropiarse de
la lengua que no es nativa para aprender y esto es un limitante en el contexto de
enseñanza aprendizaje y no dejan de desarrollarse lo cual constituyen uno de los
motores más decisivos para abordar con mayor efectividad la formación, no solo
lingüística sino general.
Igualmente, la enseñanza-aprendizaje del wayuunaiki en este contexto
bilingüe no se hace con el objetivo de trasmitir contenidos lingüísticos, que
favorezca el reconocimiento de la lengua materna el wayuunaiki, sino que tiende a
favorecer el predominio del castellano frente a la lengua nativa el wayuunaiki, de lo
que se trata es de imponer el castellano en todas las actividades de la vida
cotidiana de la comunidad, de homogenizar la cultura. Tampoco se están
generando conocimientos significativos, en donde los estudiantes, consulten,
averigüen y desarrollen sus ideas para la construcción de nuevos conocimientos.
No se tienen en cuenta los aportes innovadores de las corrientes pedagógicas
neo-cognoscitivas, ni otras estrategias de enseñanza aprendizaje. Esto hace que
se presenten dificultades en el proceso educativo de enseñanza de las lenguas en
un contexto multicultural en la escuela.
Desde esta perspectiva, el modelo de la EIB implementado como política
educativa en varios contextos del territorio nacional, viene siendo sometido a
críticas, revisiones y modificaciones permanentes, desde la mirada de los pueblos
indígenas que buscan a través de su intervención, no solo la protección de la
lengua y su etnos, sino, que va tras la generación de sujetos políticos, capaces de
observarse hacia dentro como cultura, sin perderse en la sociedad que lo rodea.
Sin lugar a duda la enseñanza-aprendizaje en de dos o más lenguas en este
contexto, requiere cambios que generen conocimientos que sean significativos. Su

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enseñanza por lo menos debe comprender procesos de racionalidad, de

comprensión de significados, interpretación, argumentación, aplicar
conocimientos, manejo de la oralidad, facilitando el proceso comunicativo del
estudiante y que son necesarias para su desarrollo, los maestros no se preocupan
por desarrollar la estructura cognitiva del estudiante, para facilitar el aprendizaje
significativo, en donde se supere la enseñanza tradicional, memorística, la
repetición hasta el cansancio, la traducción literal del castellano al wayuunaiki;
resumiendo la enseñanza del castellano en la institución, sigue siendo un ejercicio
memorístico, tedioso, repetitivo, sin sentido ni significación, en donde el estudiante
se aburre, y no aprende significativamente.
En las observaciones y conversatorios realizados con los maestros, ellos
piensan que con explicar, dictar la clase, es suficiente, la clase va dirigida a la
memorización de contenidos y no al desarrollo de la creatividad, por consiguiente
para enseñar en un contexto etnoeducativo de educación intercultural bilingüe, se
debe tener presente que el estudiante es un constructor permanente de
conocimientos. Es de anotar que los maestros no utilizan el enfoque comunicativo
para el aprendizaje de una segunda lengua sobre la dominante que es el
castellano el cual debe enseñarse como una lengua y no como un área del
currículo. Encontramos que algunos niños Wayuú al llegar a la escuela traen unas
pocas prácticas comunicativas en su lengua materna y la escuela no tiene los
medios para desarrollar las actividades académicas en esa lengua, para lo que
tendría que capacitar a los docentes en esa segunda lengua o tener un traductor
que sirva para mediar la comunicación entre docente y estudiantes; y aunque hay
algunos niños que traen competencias comunicativas en español hay otros que
tienen muchas interferencias en esa lengua y se les dificulta la comprensión de los
contenidos.

Bibliografía
García, J., y García, D. (2012). Políticas lingüísticas en Colombia: tensiones
entre políticas para lenguas mayoritarias y lenguas minoritarias Boletín de
Filología, 57(2), pp.47-70.