Matemática 2º Medio - Guía Didáctica Del Docente Tomo 2 PDF

TOMO II
2
Guía didáctica del docente
º
MATEMÁTICA
Antonieta Santis Ávalos • Verónica Muñoz Correa
Marta Díaz Díaz
MEDIO
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Guía didáctica del docente • TOMO II
MATEMÁTICA 2 º
MEDIO
Antonieta Santis Ávalos

Licenciada en Matemática
Profesora de Matemática Educación Media
Pontificia Universidad Católica
Verónica Muñoz Correa
Profesora de Matemática Educación Media
Pontificia Universidad Católica
Marta Díaz Díaz
Profesora de Matemática
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
La Guía Didáctica del Docente de Matemática 2.° medio, es una
creación de Ediciones SM, Chile
Dirección Editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Matemática
Carla Frigerio Cortés
Edición
Autoría
Antonieta Santis Ávalos
Marta Díaz Díaz
Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira
Corrección de estilo y prueba
Victor Navas Flores
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación Tanto en el texto del estudiante
Karina Riquelme Riquelme como en la Guía Didáctica del Docente
Madelaine Inostroza Vargas los enlaces a páginas web se realizan
Macarena Balladares Maluje por medio de un código que permite
resguardar la permanencia de la
Fotografía información como la pertinencia de la
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Gestión de Derechos como el y la docente deberán ingresar el
Loreto Ríos Melo código que se indica en la página:
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Andrea Carrasco Zavala
Esta Guía corresponde al Segundo año de Enseñanza Media y ha sido elaborado conforme al
Decreto Supremo 614/2013 del Ministerio de Educación de Chile.
2017 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia

ISBN: 978-956-363-311-5 / Depósito legal: 280471
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“Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
índice
Tomo I Tomo II
Fundamentación general Articulación de la propuesta editorial

Articulación de la propuesta editorial Elementos
Fundamentación del diseño instruccional Visión global Tomo II
Elementos clave de la propuesta
Visión global Tomo I
Reproducción Texto del estudiante ........................... 1 Reproducción Texto del estudiante ........................... 1
Unidad 1 – Números ...........................................................18 Unidad 3 – Geometría....................................................... 114

Planificación de la unidad ................................................ 20 Planificación de la unidad ............................................... 116
Inicio de la unidad ..............................................................24 Inicio de la unidad ............................................................120
Desarrollo de la unidad ......................................................26 Desarrollo de la unidad .................................................... 121
Cierre de la unidad .............................................................38 Cierre de la unidad ........................................................... 133
Actividades complementarias .......................................... 40 Actividades complementarias ......................................... 137
Reproducción Texto del estudiante ..........................12 Reproducción Texto del estudiante ....................... 186
Unidad 2 – Álgebra y funciones ............................... 50 Unidad 2 – Probabilidad y estadística.............................146

Planificación de la unidad ........................................52 Planificación de la unidad ...............................................148
Inicio de la unidad .................................................. 58 Inicio de la unidad ............................................................ 152
Desarrollo de la unidad ............................................59 Desarrollo de la unidad .................................................... 153
Cierre de la unidad ................................................... 71 Cierre de la unidad ...........................................................170
Actividades complementarias ...................................72 Actividades complementarias ......................................... 172
Reproducción Texto del estudiante ......................... 76 Reproducción Texto del estudiante ....................... 246
Anexos .................................................................. 100 Anexos ...............................................................................184

Bibliografía ............................................................102 Bibliografía ........................................................................188
Matemática • 2.º Medio

Articulación de la propuesta
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del

estudiante (TE), Guía Didáctica del Docente (GDD),
Cuaderno de ejercicios (CE) y Recursos Digitales
Complementarios (RDC) se articulan a partir de un hilo
conductor que cruza los distintos momentos didácticos Unidad 1: Números
y establece una secuencia y progresión que da cuenta
de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y responde a sus Lección 1: Números reales.
respectivos Indicadores de Evaluación (IE). Lección 2: Raíces enésimas y
logaritmos.
Unidad 2: Álgebra y funciones

Lección 3: Cambio porcentual.
Lección 4: Ecuaciones
cuadráticas.
Lección 5: Funciones cuadráticas.
Lección 6: Función inversa.
106
Unidad 3: Geometría
se organiza que son:
Unidades Lección 7: La esfera.
Lección 8: Razones
trigonométricas.
que están construidas según

tres momentos didácticos
Unidad 4: Probabilidad y
Inicio Desarrollo Cierre estadística
Lección 9: Técnicas de conteo.
Lección 10: Variable aleatoria.
Lección 11: Probabilidades.
Articulación de la propuesta
Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo
didáctico del texto y de la GDD se proponen las siguientes instancias:
Sugerencias Orientaciones Actividades

para abordar las metodológicas que complementarias
dificultades y errores responden a las para apoyar el
frecuentes. secciones del Texto. desarrollo de los
aprendizajes.
Desde la guía (GDD)
Ampliación y Material Instancias de
profundización de complementario evaluación,
tipo disciplinar y fotocopiable. rúbricas, pautas y
didáctica. solucionarios.
Instancias para Actividades de

la motivación, Actividades que síntesis, aplicación
activación y el apoyan el desarrollo y consolidación
Desde el texto (TE) registro de los e integración de de las habilidades
aprendizajes previos y los contenidos, y los aprendizajes
el establecimiento de habilidades y adquiridos y revisión
metas y estrategias. actitudes. de las metas y 107
estrategias.
Proceso metacognitivo continuo que permite

monitorear la evaluación y regular su
autonomía.
Actividades digitales
complementarias a los contenidos.
Guía Didáctica del Docente

Desde los Actividad que
Actividad que Actividad
recursos digitales profundiza o amplía profundiza o amplía que profundiza o amplía
complementarios el inicio de la unidad. el desarrollo de la el cierre de la unidad.
unidad.
(RDC)
Actividades que Actividades de Actividades

apoyan el desarrollo síntesis, aplicación remediales y de
e integración de y consolidación de profundización
Desde el cuaderno los contenidos, las habilidades y los para las
(CE) habilidades y aprendizajes adquiridos evaluaciones.
actitudes. y revisión de las metas
y estrategias.

Elementos claves de la propuesta
c. Evaluación para el aprendizaje
La propuesta didáctica concibe la evaluación en función

del aprendizaje, en otras palabras, como un medio y no
como un fin. En consonancia con los principios antes
mencionados, las actividades de evaluación se presentan
contextualizadas en situaciones problema y apuntan
a habilidades superiores. Su objetivo es entregar, a
estudiantes y docentes, información útil para la mejora
de las prácticas y el logro cabal de los aprendizajes.
Para esto, proveen de instrumentos que explicitan los
indicadores que les permitirán conocer sus niveles
de logro. Este trabajo se entrecruza con el proceso
de reflexión metacognitiva antes descrito, ya que,
estrictamente se trata de un mismo proceso.
Si decimos que se trata de un proceso es porque es
posible distinguir una secuencia de acciones que debería en este sentido recomendamos enfáticamente poner en
ser constitutiva de la evaluación para el aprendizaje. Estas común con el estudiantado los instrumentos y criterios de
son: evaluación desde el comienzo de las actividades.
“Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o En cuanto a los juicios de valor, es fundamental no perder
de ciertas formas de medición se obtiene información […] de vista que generan impacto emocional e inciden en
de modo no caprichoso sino sistemático y planificado […]. la motivación de los estudiantes. Para evitar la carga
negativa que pueden arrastrar los juicos, además de tener
108 Forma de registro y análisis: a través de un conjunto criterios claros y comunes, es necesario “desmitificar el
variado de instrumentos se registran estos indicios, este error”, pues sin este elemento el aprendizaje es imposible.
conjunto de información que permitirá llevar a cabo la En este sentido, puede decirse que: “Estas elecciones
tarea de evaluación […]. equivocadas se llaman adecuadamente “error” cuando
Criterios: elementos a partir de los cuales se puede son de tal clase que puedan proporcionar al organismo
establecer la comparación respecto del objeto de una información que contribuya a su futura destreza”. Si
evaluación o algunas de sus características […]. se comprende que el “error”, por definición, es condición
necesaria del aprendizaje, se entenderá la importancia de
Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior,
formar juicios razonablemente fundados. En el conjunto
pero constituyendo el componente distintivo de todo
de recursos que conforman la propuesta se ha optado
proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de
por preferir conceptos con un impacto emocional menor,
emitir o formular juicios de valor […].
como “problema” o “inadecuación”.
Toma de decisiones: por último la toma de decisiones es
un componente inherente al proceso de evaluación y que
lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para
la toma de decisiones […]” .
Estas etapas pueden constituirse en una forma de definir
la evaluación, pero su adecuada aplicación requiere
algunas precisiones. La definición de criterios es una
actividad que implica ciertos riesgos: por un lado, caer en
un normativismo que atente contra la motivación de los y
las estudiantes y, por otro, renunciar a la elaboración de
criterios en nombre de una aproximación más intuitiva.
Consideramos que ambos riesgos deben ser evitados y
Elementos claves de la propuesta

d. Motivación para el aprendizaje
“Motivación” y “emoción” son términos estrechamente

ligados. Estas palabras derivan del verbo latino moveré
que significa ‘moverse’, ‘poner en movimiento’, ‘estar
listo para la acción’. La motivación es lo que nos impulsa
a actuar para conseguir un objetivo, un estado interno
que excita, dirige y sostiene el comportamiento.
En el ámbito escolar se entiende que la motivación
es un proceso interno que activa, dirige y mantiene
una conducta hacia un aprendizaje concreto y en el
que participan, obviamente, variables biológicas,
psicológicas, de personalidad, sociales y cognitivas. El
desarrollo y equilibrio de estos procesos favorecerá una
motivación intrínseca, gracias a la cual los alumnos y las Según Jensen (2004), puede haber tres razones diferentes
alumnas podrán presentar un conducta positiva frente por las que el alumnado no está motivado temporalmente:
al aprendizaje sin necesidad de recurrir a la motivación
extrínseca relacionada con refuerzos exteriores, 1. Las asociaciones del pasado, que le pueden provocar
recompensas, castigos, notas, etc. un estado negativo o apático. La memoria emocional
es asociativa y puede dispararse ante un determinado
La motivación es crucial para el aprendizaje exitoso y se
estímulo que recuerde una situación negativa.
encuentra vinculada muy de cerca con la comprensión
y las emociones. La motivación puede ser descrita como 2. Estilos de enseñanza poco o nada participativos,
la fuerza resultante de los componentes emocionales y carencia de recursos, temperatura inadecuada, etc.
refleja hasta dónde está preparado un organismo para 109
3. Falta de objetivos claramente definidos o creencias
actuar física y mentalmente de una manera focalizada. limitantes respecto de su aprendizaje, lo cual no les
De acuerdo con esto, la motivación está íntimamente permite activar la parte izquierda de la corteza frontal,
relacionada con las emociones, ya que estas últimas asociada a las emociones positivas.
constituyen la forma en que el cerebro evalúa si actuar Podemos recomendar cinco estrategias que propone
o no sobre las cosas. Por lo tanto, es posible formular Jensen (2004) para ayudar a los alumnos y las alumnas a
la hipótesis de que los sistemas emocionales crean motivarse.
motivación. Las emociones y las motivaciones son los
verdaderos impulsores de cualquier aprendizaje humano. 1. Eliminar la amenaza. Es importante que el o la docente
descubra y neutralice los problemas que pueden existir
El profesor o la profesora deberían controlar el estado en el aula y ser percibidos por los y las estudiantes
de ánimo de sus estudiantes, puesto que este va a ser

como amenazas.
determinante en la motivación, en la elaboración de
contenidos docentes, en la comprensión y en la ejecución 2. Fijar objetivos. Estos deben ser conocidos por los y las
de los mismos. El cerebro dispone de un sistema muy estudiantes, y relacionados con sus vidas e intereses.
bueno de motivación que consiste en la búsqueda de 3. Influir positivamente. Es necesario influir sobre las
novedades; el niño o la niña se motivan si tiene nuevos creencias de alumnos y alumnas respecto a sí mismos
estímulos que explorar o conocer. En un ambiente y sus capacidades, para desarrollar su autoconfianza.
aburrido, estable, sin contrastes, anodino, el cerebro del
niño o niña se vuelve pasivo por falta de motivación. 4. Gestionar sus emociones. Se debe enseñar la
Por el contrario, en un ambiente enriquecido, lleno de regulación emocional; también puede promoverse
estímulos y con perspectivas de futuro, el cerebro se activa mediante el trabajo de rituales, celebraciones,
enormemente. movimiento, etc.
Pero los estados de motivación y desmotivación no son 5. Generar un proceso de retroinformación continua.
permanentes, por lo que durante un día de clase, los y las Tanto si se da entre docentes y estudiantes, como entre
estudiantes pueden pasar por varios estados sucesivos. compañeros y compañeras, el feedback enriquece la
experiencia de aprendizaje.

Visión global
Unidad 3: Geometría
Hilo Conductor: El universo Tiempo estimado: 55 horas
Lecciones Objetivos de aprendizaje Habilidades Actitudes Objetivos transversales
Lección 1: (OA 7) Desarrollar las Argumentar y comunicar (OA D) Trabajar en equipo, Proactividad y trabajo
La esfera fórmulas del área de la – Describir relaciones y en forma responsable y – Demostrar interés por
superficie y del volumen de situaciones matemáticas proactiva, ayudando a conocer la realidad y
la esfera: usando lenguaje los otros, considerando utilizar el conocimiento.
– conjeturando la fórmula matemático, esquemas y y respetando los aportes
– Comprender y valorar la
gráficos. de todos, y manifestando
– representando de perseverancia, el rigor
disposición a entender
manera concreta y – Explicar demostraciones y el cumplimiento, por
sus argumentos en
simbólica, de manera de resultados mediante un lado, y la flexibilidad,
las soluciones de los
manual y/o con software definiciones, axiomas, la originalidad, la
problemas.
educativo propiedades y teoremas. aceptación de consejos
– resolviendo problemas y críticas y el asumir
de la vida diaria y de riesgos, por el otro, como
geometría. aspectos fundamentales
en el desarrollo y la
consumación exitosa de
tareas y trabajos.
Lección 2: (OA 8) Mostrar que Representar (OA B) Demostrar Tecnologías de la

Razones comprenden las razones Elegir o elaborar curiosidad, interés información y la
trigonométricas trigonométricas de seno, representaciones de por resolver desafíos comunicación.
coseno y tangente en acuerdo a las necesidades matemáticos, con – Utilizar TIC que
triángulos rectángulos: de la actividad, confianza en las propias resuelvan las
110 – relacionándolas con identificando sus capacidades, incluso necesidades de
las propiedades de la limitaciones y validez de cuando no se consigue un información,
semejanza y los ángulos. éstas. resultado inmediato. comunicación, expresión
– explicándolas de manera y creación dentro del
pictórica y simbólica, de entorno educativo y
manera manual y/o con social inmediato.
software educativo – Utilizar aplicaciones para
– aplicándolas para representar, analizar y
determinar ángulos o modelar información y
medidas de lados situaciones, comprender
– resolviendo problemas y resolver problemas
geométricos y de otras de manera eficiente y
asignaturas efectiva.
(OA 9) Aplicar las

razones trigonométricas
en diversos contextos
en la composición y
descomposición de
vectores y determinar las
proyecciones de vectores.
Visión global
Unidad 4: Probabilidad y estadística
Hilo Conductor: Los deportes Tiempo estimado: 71 horas
Lecciones Objetivos de aprendizaje Habilidades Actitudes Objetivos transversales
Lección 1: (OA 11) Utilizar Resolver problemas (OA E) Mostrar una Dimensión socio-cultural
Técnicas de permutaciones y la – Evaluar el proceso y actitud crítica al y ciudadana
conteo combinatoria sencilla para comprobar resultados y evaluar las evidencias – Reconocer y respetar la
calcular probabilidades soluciones dadas de un e informaciones igualdad de derechos
de eventos y resolver problema matemático matemáticas y valorar entre hombres y mujeres
problemas. el aporte de los datos y apreciar la importancia
cuantitativos en la de desarrollar relaciones
comprensión de la que potencien su
realidad social. participación equitativa
en la vida económica
familiar, social y cultural.
Lección 2: (OA 10) Mostrar que Argumentar y comunicar (OA F) Usar de manera Tecnologías de la
Variable comprenden las variables Describir relaciones y responsable y efectiva información y la
aleatoria aleatorias finitas: situaciones matemáticas, las tecnologías de la comunicación (TIC)
– definiendo la variable usando lenguaje comunicación en la – Utilizar aplicaciones
– determinando los matemático, esquemas y obtención de información, para presentar,
posibles valores de la gráficos. dando crédito al trabajo representar, analizar y
incógnita de otros y respetando la modelar información y
propiedad y la privacidad situaciones, comunicar
– calculando su de las personas.
probabilidad ideas y argumentos,
comprender y resolver
– graficando sus problemas de manera
distribuciones. 111
eficiente y efectiva,
aprovechando múltiples
medios (texto, imagen,
audio y video)
Lección 3: (OA 12) Mostrar que Modelar (OA E) Mostrar una Dimensión
Probabilidades comprenden el rol de Evaluar modelos, actitud crítica al cognitiva-intelectual
la probabilidad en la comparándolos entre evaluar las evidencias – Desplegar las habilidades
sociedad: sí y con la realidad e informaciones de investigación que
– revisando informaciones y determinando sus matemáticas y valorar involucran identificar,
de los medios de limitaciones. el aporte de los datos procesar y sintetizar

comunicación cuantitativos en la información de diversas
– identificando comprensión de la fuentes; organizar
suposiciones basadas en realidad social. información relevante
probabilidades acerca de un tópico
– explicando cómo una o problema; revisar
probabilidad puede planteamientos a la luz
sustentar suposiciones de nuevas evidencias
opuestas y perspectivas; y
suspender los juicios en
– explicando decisiones ausencia de información
basadas en situaciones suficiente.
subjetivas o en
probabilidades.

112
113
Geometría
Fundamentación de la unidad
La unidad de Geometría se compone de dos lecciones que cual vivimos, sin embargo “como disciplina matemática
combinan el estudio y la aplicación de representaciones también se apoya en procesos de formalización, abstrac-
en tres dimensiones, (la esfera en la Lección 7), y en dos ción y generalización.” Esta dualidad está presente en las
dimensiones, (trigonometría y vectores en la Lección 8). experiencias de aprendizaje propuestas, por ejemplo al
El hilo conductor para esta unidad, en la dimensión de la utilizar material concreto para deducir una fórmula para
compresión de otras áreas, es la astronomía. En ese con- el cálculo del área de una esfera, o partiendo de lo abs-
texto, se pone énfasis en motivar a las y los estudiantes tracto de las razones trigonométricas para finalizar en lo
a conocer más tanto de los observatorios astronómicos concreto del cálculo de distancias inasequibles y la crea-
como de la esfera celeste. En cuanto a la dimensión de ción de las herramientas necesarias para ello.
114
herramientas para la vida, se destacan actitudes relacio- En esta unidad la conceptualización de la enseñanza de
nadas con el trabajo colaborativo y el interés y curiosidad la geometría responde al modelo Van Hiele. Sin embar-
implícitos en el trabajo de la matemática. go, aun cuando este considera cinco niveles específicos
Con la esfera se finaliza el estudio de los cuerpos geomé- de pensamiento y conocimiento, se han elegido solo los
tricos como tales, y se retoman en 4° año de Educación primeros tres: visualización, análisis y ordenación. Ello,
Media en el cálculo de áreas y volúmenes de cuerpos en correspondencia con Fouz (2005), quien sostiene
generados por traslación y rotación de figuras planas que estos son los esperables a nivel escolar. A los nive-
en el espacio. Por otra parte, el estudio de las razones les definidos por los profesores Van Hiele, se agregan las
trigonométricas será prerrequisito para el trabajo en el habilidades específicas de la geometría planteadas por
conjunto de los números complejos en 3° año de Edu- Hoffer (1990). Dichas habilidades, presentes en todos
cación Media. Además, su relación con los vectores y cada uno de los niveles, se expresan resumidamente
permitirá la comprensión del sistema tridimensional de en nuestro currículo: las habilidades visual, verbal y de
coordenadas (rectas, planos y vectores en 3D) que se es- dibujo de Hoffer corresponden a la habilidad de Repre-
tudiarán en el mismo nivel. sentar de nuestro currículo, mientras que las habilidades
lógica y de modelación corresponden, en nuestro siste-
Para Hernández y Villalba (2001) la Geometría es “tal ma, a la habilidad de Argumentar y comunicar. Esto
vez la parte de las matemáticas más intuitiva, concreta y puede ser representado en el siguiente esquema.
ligada a la realidad” puesto que describe el espacio en el
Reconocimiento Visual
Análisis Verbal Representar
Ordenación Para dibujar
Deducción Lógica
Argumentar
y comunicar
Rigor Para modelar
Unidad 3 • Geometría
Organización de la unidad
Geometría
La Esfera Trigonometría
Habilidades Actitudes
• Argumentar y comunicar Volumen y área Razones • Trabajar en equipo, en forma
• Representar de la esfera trigonométricas responsable y proactiva.
• Demostrar curiosidad, interés por
resolver desafíos matemáticos.
Trigonometría
y vectores
Hilo conductor
Hilo conductor: Funcionalidad instrumental de la Matemática
• Herramienta para la vida: • Herramienta para la comprensión de • Herramienta para seguir estudiando matemática:
Desarrollo de actitudes. otras áreas: Desarrollo de habilidades espaciales y visuales
Comprensión del universo
115
Bibliografía
Sobre las habilidades desarrolladas por el estudio de la geometría.
Recuperado el 11 de abril de 2017 en
https://pedagogic07.wordpress.com/2007/07/17/habilidades-desarrolladas-por-la-geometria-en-los-ninos/
Galindo, C. (1996). Desarrollo de habilidades básicas para la comprensión de la geometría. Revista EMA, 1
(2), 49-58. Recuperado el 11 de abril de 2017 en
http://funes.uniandes.edu.co/1035/1/22_Galindo1996Desarrollo_RevEMA.pdf
Hoffer, A. (1990). La geometría es más que demostración. Notas de Matemática, 29, 10-24.

Sobre las dificultades de la enseñanza de la geometría.
Gamboa, R. y Ballestero, E. (2010). La enseñanza y aprendizaje de la geometría en secundaria, la perspectiva
de los estudiantes. Revista Electrónica Educare, J125-142.
Recuperado el 10 de junio de 2016 en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194115606010
Fouz, F. y De Donosti, B. (2005). Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría. Centro virtual de
divulgación matemática. Real Sociedad Matemática Española. Recuperado el 02 de mayo de 2017 de http://
www.xtec.cat/~rnolla/Sangaku/SangWEB/PDF/PG-04-05-fouz.pdf

Planificación de la unidad
Lección 7: La esfera
OA Temas
(OA 8) Desarrollar las fórmulas del área de la superficie y del Tema 1: ¿Qué es una esfera?
volumen de la esfera:
• conjeturando la fórmula
• representando de manera concreta y simbólica, de manera
manual y/o con software educativo Tema 2: ¿Cómo se calcula el volumen de la esfera?
• resolviendo problemas de la vida diaria y de geometría
Tema 3: ¿Cómo se calcula la superficie de la esfera?
116
Lección 8: Razones trigonométricas

(OA 8) Mostrar que comprenden las razones trigonométricas Tema 1: ¿Qué son las razones trigonométricas?
de seno, coseno y tangente en triángulos rectángulos:
• relacionándolas con las propiedades de la semejanza y los
ángulos
• explicándolas de manera pictórica y simbólica, de manera
manual y/o con software educativo Tema 2: ¿En qué se aplican las razones trigonométricas?
• aplicándolas para determinar ángulos o medidas de lados
• resolviendo problemas geométricos y de otras asignaturas
(OA 9) Aplicar las razones trigonométricas en diversos

contextos en la composición y descomposición de vectores y Tema 3: ¿Cómo se determinan las componentes de un vector?
determinar las proyecciones de vectores.
ad
unid
3
Tiempo: 20 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CE RDC Otros
• Relacionan la esfera con objetos cotidianos (balón de Páginas 192 a Páginas 92 y 93 #7
fútbol, pelota de tenis, etc.) 195
• Reconocen la esfera como lugar geométrico y como
cuerpo de revolución.
• Relacionan medidas de contenidos en envases en Páginas 196 a Páginas 94 y 95
forma de cono, cilindro y esfera, que tienen el mismo 201
radio y cuya altura también es igual al diámetro.
• Derivan la fórmula del volumen de una esfera, a partir
de los datos obtenidos en la comparación.
• Determinan la relación entre el volumen de la esfera y
el volumen de un cono inscrito en ella.
• Reconocen que el volumen del cono es un cuarto del
volumen de la esfera, si el radio y la altura son iguales
en ambas figuras 3D.
• Representan el volumen de la esfera como un conjun-
to infinito de conos, que están unidas en el centro.
• Aplican las fórmulas de volumen para resolver proble-
mas geométricos, científicos y de la vida diaria.
• Derivan el área de la esfera a partir de su volumen, el Páginas 202 a Páginas 96 y 97 #8 Act. fotocopia-
cual está igualado al volumen de infinitos conos y de 207 ble GDD: página
la suma de sus bases, que representaría una aproxima-
135 y 136 117
ción al área de la esfera.
• Aplican las fórmulas de superficie para resolver pro-
blemas geométricos, científicos y de la vida diaria.
Tiempo: 35 horas
• Explican las razones trigonométricas por medio de Páginas 212 a Páginas 101 a Calculadora
dibujos. 217 103
TE: página 221,
• Resuelven triángulos en ejercicios rutinarios; es decir,
determinan todos sus ángulos y la medida de todos CE: página 105
sus lados. y 106
• Resuelven problemas de la vida cotidiana, de geo- Páginas 220 a Páginas 107 y
metría y de ciencias naturales, aplicando las razones 225 108

trigonométricas.
• Representan vectores, utilizando seno y coseno. Páginas 226 a Páginas 109 a #9 Act. fotocopia-
• Utilizan las razones trigonométricas para componer 231 111 ble GDD: página
(descomponer) vectores.
137 y 138
• Determinan las proyecciones perpendiculares de vec-
tores utilizando las razones trigonométricas.

Planificación del desarrollo de habilidades
Los talleres de habilidades de esta unidad se relacionan con las habilidades de Argumentar y comunicar
y de Representar, las cuales se explicitan a través de los indicadores de la siguiente tabla.
No se debe olvidar que en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje están en juego todas las
habilidades matemáticas, no obstante los talleres se centran en las dos antes nombradas.
Lección Habilidad Indicador Páginas

7 Argumentar y • Describir relaciones y situaciones matemáti-
comunicar cas usando lenguaje matemático, esquemas y
gráficos.
• Explicar demostraciones de resultados mediante
definiciones, axiomas, propiedades y teoremas.
8 Representar • Elegir o elaborar representa-ciones de acuerdo a • TE: página 218
las necesidades de la actividad, identificando sus • CE: página 104
limitaciones y validez de éstas.
118 Planificación del desarrollo de actitudes
Los Objetivos de aprendizaje transversales (OAT) propuestos para esta unidad corresponden a las dimen-
siones de Proactividad y trabajo y Tecnologías de la información y la comunicación, estas se relacionan
con las actitudes descritas a continuación.
Lección Actitud Indicador

7 Trabajar en equipo, en forma res- • Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
ponsable y proactiva, ayudando a los • Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
otros, considerando y respetando los • Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pa-
aportes de todos, y manifestando dis- res, en grupos chicos, en pleno o en forma individual.
•
posición a entender sus argumentos Aceptan reglas y plazos.

en las soluciones de los problemas. • Trabajan sin supervisión.
(OA D)
8 Demostrar curiosidad, interés por • Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
resolver desafíos matemáticos, con • Formulan preguntas o exponen hipótesis propias acerca
confianza en las propias capacidades, de una situación o un problema.
incluso cuando no se consigue un • Participan en la búsqueda de una posible solución a un
resultado inmediato. (OA B) problema.
ad
unid
3
Planificación del desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales
Los objetivos de aprendizaje transversales están relacionados a las actividades de aprendizaje de cada
lección, en este caso se escogieron los que siguen, específicamente para cada lección.
Lección Habilidad Indicador

7 Proactividad y trabajo • Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por
un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y
críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales
en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos.
8 Tecnologías de la • Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comuni-
información y la cación, expresión y creación dentro del entorno educativo y social
comunicación. inmediato.
• Utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar información
y situaciones, comprender y resolver problemas de manera eficiente y
efectiva.
Plan de evaluación 119
La evaluación es un aspecto que acompaña al aprendizaje en todos los momentos de este, como puede
observarse en la siguiente tabla.
Tipo de evaluación Páginas TE Páginas CE

Diagnóstica Inicio Unidad Página 187
Inicio Lección 7 Páginas 190 y 191 Página 91

Intermedia ¿Cómo voy? Lección 7 Páginas 208 y 209 Páginas 98 y 99
¿Cómo voy? Lección 8 Páginas 232 a 235 Páginas 112 y 113
Final ¿Qué aprendí? Páginas 240 a 245 Páginas 118 a 121
Reviso mis metas y estrategias Página 245

Inicio de la unidad
Orientaciones al docente resultados de un trabajo si este se enfrenta con interés y
de forma cooperativa.
Componentes: (TE: página 186 y 189, CE: página 90) Una vez que los y las estudiantes han revisado objetivos,
actitudes y habilidades pueden, en una tercera instan-
La unidad comienza presentando el observatorio de La cia, plantearse metas y las estrategias personales para
Silla, uno de los más grandes de la organización ESO (Ob- lograrlas.
servatorios europeos del sur). En ese contexto se plantean
preguntas que tienen como objetivo rescatar conocimien- Tal como se dijo con anterioridad, llegar a conocer los
tos previos sobre los conceptos claves de las lecciones, la objetivos que se quieren alcanzar y la posibilidad de la
esfera en la primera lección y la semejanza de triángulos elección de las estrategias para conseguir los objetivos
que será utilizada para definir las razones trigonométricas planteados son dos características de la metacognición.
en la segunda. El objetivo final de la enseñanza de la matemática, junto
Se recomienda detenerse un momento en la segunda pre- con la de otras áreas es desarrollar estudiantes indepen-
gunta de la página 187, esta se refiere a objetos de la vida dientes y seguros de sus capacidades. Para lograr esto es
real que pueden ser modelados utilizando la esfera. Se indispensable que las y los estudiantes sientan que ellos
considera importante discutir el concepto de modelo en y ellas pueden determinar la forma en que desarrollan sus
el trabajo matemático y conectar esta discusión con los aprendizajes.
modelos vistos en la unidad anterior de funciones. En la página 90 del Cuaderno de ejercicios se encuentra
A lo largo de todo el Texto se recomienda este tipo de un esquema que puede utilizar no solo para conversar
discuciones que motivará a los y las estudiantes a plan- con los y las estudiantes sobre los contenidos, habilida-
tearse preguntas matemáticas y, en conjunto, llegar a des y actitudes, sino también cómo se relacionan unas
respuestas o despertar inquietudes motivadoras en las y con otras. Además, de cómo es necesario trabajar ar-
los estudiantes. moniosamente todas estas dimensiones del proceso de
120 aprendizaje.
El trabajo en la sección Mis metas y estrategias, tal como
se ha planteado en las unidades anteriores, puede ser di- Si estima adecuado, puede complementar la información
vidido en tres partes. En la primera, las y los estudiantes de La Silla con la entregada en los Links de interés que se
podrán revisar los objetivos de aprendizaje propuestos en entregan más adelante.
el texto bajo la visión de los efectos que podrían llegar a
tener en la vida práctica de ellas y ellos. Links de interés
Se recomienda detenerse en la pregunta ¿Para qué me ser-
• Para visitar el sitio del observatorio La Silla, utilice el
siguiente enlace:
virá? y explorar con los y las estudiantes otras posibles
respuestas. Esta pregunta es importante puesto que las http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M120A
Bases curriculares proponen que las y los estudiantes “de- • En este enlace, puede descargar un PDF con la histo-
ben percibir la matemática en su entorno y que se valga de ria, ubicación y funcionamiento de los observatorios
los conocimientos adquiridos para describir y analizar el que se ubican a lo largo de Chile.
mundo con del fin de desenvolverse efectivamente en él.” http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M120B
En una segunda instancia los y las estudiantes podrán re- • En el siguiente enlace puede encontrar una historia
visar las habilidades matemáticas que se ponen en juego del telescopio, además de otros temas de difusión de
para el logro de dichos aprendizajes. En esta unidad se la astronomía:
hace hincapié en las de Argumentar y comunicar y Re- http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M120c
presentar, que como se fundamentó en la introducción
de la unidad involucran las habilidades propias de la
Geometría.
Las actitudes , tanto como las habilidades, juegan un
rol preponderante en la predisposición de las y los es-
tudiantes para enfrentar el trabajo de los contenidos.
Se recomienda detenerse en este punto para que ellas y
ellos discutan qué diferencia se puede observar en los
ad
unid
Desarrollo de la unidad 3
LECCIÓN 7: La esfera
Objetivo: Desarrollar las fórmulas del área de la superficie y del volumen de la esfera.
Prerrequisitos: Para:
• Número π. • conjeturar las fórmulas de área y volumen de la esfera.
• Perímetro y área del círculo. • representar de manera concreta y simbólica, de manera manual
• Área y volumen del cilindro y cono. y/o con software educativo.
• resolver problemas de la vida diaria y de geometría.
Fundamento de la lección
Gamboa y Ballestero (2010) entrevistaron a estudian- Dada la naturaleza de talleres grupales de las actividades
tes de secundaria sobre la enseñanza de geometría, los que las y los estudiantes desarrollarán a lo largo de la lec-
cuales afirmaron que esta era tradicional, “donde los do- ción, se prepone trabajar la actitud referida al trabajo en
centes presentan la teoría, desarrollan ejemplos y apor- equipo.
tan los ejercicios que deben ser resueltos por los y las En estos talleres grupales se pide que cada estudiante se
estudiantes.” haga responsable de su trabajo y el de sus compañeros
Lo anterior se contrapone con la visión que presentan y compañeras. En las páginas finales de esta guía puede
muchos didactas, como Hernández y Villalba (2001), los encontrar pautas de evaluación y autoevaluación para el
cuales muestran la geometría como: trabajo grupal.
• Una manera de pensar y entender. Por otra parte, y en respuesta de las actividades referidas 121
• Un ejemplo y un modelo para la enseñanza del razo- a la deducción de fórmulas y propiedades se propone el
namiento deductivo. Objetivo de aprendizaje transversal en la dimensión
• Un método para las representaciones visuales de Proactividad y trabajo referido a “demostrar interés por
conceptos y procesos de otras áreas en matemática. conocer la realidad y utilizar el conocimiento.”
• Un punto de encuentro entre una matemática teórica
y una matemática como fuente de modelos. Las actividades de la lección se complementan con las
propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la Actividad
El objetivo y desafío de esta lección consiste entonces, en complementaria fotocopiable de la página 135 de esta
mostrar algunas de estas características de la geometría guía que conecta la esfera con el OA d de Historia, Geo-
a través de las actividades de aprendizaje propuestas, grafía y Ciencias Sociales. Además, los y las estudiantes
en la forma de talleres y actividades de modelación y de podrán acceder al RDC referido al volumen y área de la

práctica. esfera.
Las y los estudiantes se verán enfrentados a situaciones A continuación se describen los aspectos didácticos mate-
contextualizadas en las cuales desarrollarán herramien- máticos que estructuran esta lección. Por una parte se des-
tas geométricas requeridas para encontrar una solución o tacan las tareas matemáticas, en la forma de indicadores
utilizar material concreto para deducir o generalizar fór- de evaluación, las actividades de aprendizaje propuestas
mulas y propiedades. en el Texto y finalmente la o las habilidades que se ponen
Es importante guiar a los y las estudiantes a través de to- en juego en cada una de ellas.
das las actividades ya que están pensadas en la diversidad
de los diferentes estilos de aprendizajes que ellos y ellas
pueden presentar. Desde actividades con material concre-
to, como la construcción de sólidos de revolución o una
forma concreta para deducir la fórmula para calcular el
área de la superficie de la esfera, hasta otras que exigirán
a las y los estudiantes comprensión del desarrollo teórico
de los conceptos matemáticos, como la relación entre los
volúmenes del cono, cilindro y semiesfera.
Desarrollo de la unidad
Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección
Tema 1: ¿Qué es una esfera?
Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Relacionan la esfera con objetos Taller de reconocimiento. Utilizar • Argumentar y comunicar.
cotidianos (balón de fútbol, pelota vocabulario matemático para describir la • Modelar.
de tenis, etc.) esfera. • Resolver problemas.
• Reconocen la esfera como lugar
Taller con material concreto. Construcción
geométrico y como cuerpo de
de volúmenes de revolución.
revolución.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.
Tema 2: ¿Cómo se calcula el volumen de la esfera?

122 • Determinan la relación entre el Taller de comprensión del principio de • Modelar
volumen de la esfera y el de un Cavalieri para el volumen de cuerpos • Argumentar y comunicar.
cono inscrito en ella. geométricos. • Resolver problemas.
• Reconocen que el volumen del
Actividad de modelamiento. Deducción de
cono es un cuarto del volumen de
la fórmula del volumen de la esfera.
la esfera, si el radio y la altura son
iguales en ambas figuras 3D. Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados
Tema 3: ¿Cómo se calcula la superficie de la esfera?


• Derivan el área de la esfera a Taller con material concreto. Deducir la • Modelar.
partir de su volumen, el cual fórmula del área de una esfera. • Resolver problemas.
está igualado al volumen de
infinitos conos y de la suma de
sus bases, que representaría una
aproximación al área de la esfera.
Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?
Objetivo de la lección
ad
unid
3
recomienda hacer un paralelo entre ellos y los obje-
Orientaciones para el inicio de lección tivos propuestos que puede ser, por ejemplo, como el
siguiente:
Se debe recordar: el número π.
Componentes: (TE: página 190 y 191, CE: página 91, Porque: se utiliza en las fórmulas del área y el volumen
RDC # 7) de la esfera.
Se debe recordar: el área y el volumen del cilindro y cono.
Recurso digital
Porque: se utilizarán para deducir las fórmulas respectivas
RDC # 7 en la esfera y además se establecerá una relación entre las
fórmulas de los primeros con la esfera.
Otro aspecto importante de considerar al trabajar estas
Orientaciones al docente páginas es plantear preguntas matemáticas que permi-
tan a las y los estudiantes revisitar y aclarar conceptos
Uno de los pioneros en el aprendizaje significativo fue Da-
básicos y utilizar un lenguaje matemático adecuado. Estas
vid Ausubel (1978) y lo define como aquel aprendizaje
preguntas deben corresponder al nivel del grupo curso,
con sentido, el cual se produce cuando la o el estudiante
pero algunos ejemplos pueden ser las siguientes.
logra establecer relaciones entre los nuevos conceptos y
los conocimientos ya existentes, creando un conocimiento ¿Qué significa volumen de un cuerpo?
propio. ¿Por qué el volumen se mide en unidades cúbicas y la su-
Consecuentemente con lo anterior el objetivo de estas pá- perficie en unidades cuadradas?
ginas es preparar a las y los estudiantes para crear esas ¿Cuál es la diferencia, si la hay, entre los conceptos de su-
relaciones. perficie y área? 123
Las actividades del Inicio de lección pueden clasificarse Recuerde que el trabajo de estas páginas se complementa
en dos tipos: con el RDC número 7 y con el Cuaderno de ejercicios en
• Ideas previas. (Exploro) el cual se puede encontrar más actividades de práctica de
Se recomienda que esta sección sea trabajada, en una estos contenidos, además de ejercicios de operatoria con
primera instancia, en forma individual respondiendo números reales.
las preguntas y leyendo los objetivos, para luego, de-
sarrollar un plenario de tal manera que las respuestas
individuales puedan ser enriquecidas por las opiniones
Tema 1: ¿Qué es una esfera?
de los demás.

El docente puede guiar la discusión para explicitar algu-
nas variables que deberían estar presentes. Por una parte, Componentes: (TE: página 192 a 195, CE:
la habilidad de Argumentar y comunicar que se pone en página 92 y 93)
juego cada vez que un o una estudiante presenta sus res- Objetivo: Caracterizar la esfera y relacionarla con ob-
puestas; por otra parte la actitud de Trabajar en equipo, jetos cotidianos.
con su indicador: Respetar y valorar las opiniones y logros
de otros y, finalmente, el objetivo de aprendizaje transver- Orientaciones al docente
sal que se manifiesta como “demostrar interés y utilizar el
conocimiento.” En este tema las y los estudiantes relacionarán objetos
cotidianos con la idea de esfera. Se recomienda discutir
Las variables anteriores estarán presentes en todo el desa- con ellos y ellas que muchos de esos objetos se asemejan
rrollo de la lección, por lo que podría ser conveniente que a una esfera pero no necesariamente cumplen con todas
se explicitarán en esta instancia. sus características, por ejemplo si uno de sus estudiantes
• Conocimientos previos. (¿Qué debo saber?) da como ejemplo la luna o un balón de fútbol.
Para que a los y las estudiantes les haga sentido los Se sugiere plantear una discusión con sus estudiantes en
contenidos que deberán repasar en esta sección se la cual, utilizando el razonamiento matemático, podrían

extender el concepto de función como modelo que estu- y pedirle a sus estudiantes que utilicen el valor predeter-
diaron en la unidad anterior, a la esfera como modelo minado en sus calculadoras. Si ese es el caso es conve-
geométrico. niente que les comunique el redondeo que deben realizar
al momento de entregar sus respuestas.
Las actividades de este tema están diseñadas para ser
realizadas por parejas de estudiantes en las cuales cada
uno de los y las participantes deberán expresar sus ideas Profundización disciplinar
respetando y valorando las opiniones y logros del otro, El principio de Cavalieri
esto es uno de los indicadores de la actitud propuesta para
esta lección. Puede complementar la primera actividad propuesta en
este tema con información sobre
Profundización didáctica Bonaventura Cavalieri, sacerdote jesuita nacido en Ita-

estilos de aprendizaje lia en el siglo 17 y alumno de Galileo. Aunque fue el
primero matemático en introducir en Italia el cálculo
Otra ventaja del trabajo en parejas es permitir que cada logarítmico, su verdadero aporte fue en plantear que el
estudiante pueda enfrentar la tarea respetando su pro- cálculo de un volumen se puede efectuar sumando un
pio estilo de aprendizaje y compartirlo con su compañe- infinito número de elementos (principio del cálculo de
ro o compañera. una integral definida).
Cada uno podrá enriquecer el trabajo del otro con sus El principio de Cavalieri se refiere a que dos cuerpos de
propias habilidades y capacidades específicas. igual área basal e igual altura tienen igual volumen.
Links de interés:
Tema 3: ¿Cómo se calcula el área de la esfera?
Para mayor información sobre la esfera celeste se puede
124 visitar el siguiente sitio.
http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M124a
Componentes: (página 202 a 207, CE: página 96 y
97, RDC # 8)
Tema 2: ¿Cómo se calcula el volumen de la Objetivo: Calcular el área de la esfera.
esfera?
Recurso digital
Componentes: (TE: página 196 a 201, CE: página 94 RDC # 8
y 95)
Objetivo: Calcular el volumen de la esfera.

Orientaciones al docente
Orientaciones al docente El tema se desarrolla con un taller grupal que utiliza mate-
rial concreto para deducir la fórmula del área de la esfera.
En la primera unidad los y las estudiantes trabajaron en Esto presenta una oportunidad valiosa para las y los es-
el conjunto de los números irracionales, por lo tanto de- tudiantes cuyo estilo de aprendizaje sea principalmente
berían estar familiarizados con las implicancias en los kinestésico, es decir, que aprenden al interactuar física-
resultados cuando se opera con el número π. mente con el material educativo.
A pesar de lo anterior se recomienda recordarles que todo Además de las actividades complementarias presentadas
cálculo que involucre este número será una aproximación, en el Cuaderno de ejercicios, este tema junto con el ante-
puesto que tuvo que redondearse, independiente del nú- rior cuenta con el aporte de las actividades presentadas
mero de cifras decimales que se utilice y que, por lo tanto en el RDC # 8.
el resultado obtenido será siempre una estimación.
En las actividades propuestas se recomienda utilizar la
aproximación π = 3,14 pero puede ignorar esa indicación
y aprovechar la ocasión para orientarlos en el uso de TICS
ad
unid
3
Dificultades y errores frecuentes En la página 98 del Cuaderno de ejercicios encontrará
Cálculo del área total de un cuerpo. remediales para cada tema evaluado y en la siguiente pá-
gina una actividad de profundización. Cada uno de sus
La actividad 1 de la página 204 del Texto puede ser apro- estudiantes deberá determinar cuáles actividades deberá
vechada para detectar una dificultad que se presenta realizar según los resultados obtenidos en esta evaluación.
regularmente. Las y los estudiantes tienden a separar
los sólidos para calcular el volumen y luego los suman,
haciendo lo mismo para calcular el área total, sin darse Profundización didáctica
cuenta que, por ejemplo, las bases del cilindro y de la se- Autoevaluación
miesfera no se deben sumar porque se repetirían. Para re-
solver esto es conveniente pedirles que primero muestren La autoevaluación como estrategia educativa ofrece ven-
las caras que deben sumarse. tajas, como por ejemplo atiende la diversidad y desarro-
lla hábitos de responsabilidad.
Para recordar otras ventajas de esta modalidad de
Evaluación intermedia evaluación puede visitar es siguiente sitio.
http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M125A
Componentes: (página 208 y 209, CE: página 98 y

99)
Objetivo: Obtener información sobre el logro de los
objetivos de aprendizajes propuestos.
125
Al finalizar la primera lección de esta unidad se presenta
una evaluación de proceso que puede ser utilizada por los
y las estudiantes como una autoevaluación.
Al finalizar la actividad otorgue el tiempo necesario para
que sus estudiantes puedan revisar sus respuestas con las
de sus compañeros y corregir posibles errores.

OA Tema Indicador Ítem
(OA 7) Desarrollar las Tema 1 Relacionan la esfera con objetos cotidianos (balón de fútbol, 1
fórmulas del área de la pelota de tenis, etc.)
superficie y del volumen de Reconocen la esfera como lugar geométrico y como cuerpo de 2y3
la esfera. revolución.
Tema 2 y 3 Calculan el área y volumen de una esfera. 4
Aplican las fórmulas de volumen y superficie para resolver 5, 6 y 7
problemas geométricos, científicos y de la vida diaria.

LECCIÓN 8: Razones trigonométricas
Inicio de la lección
Objetivo: Comprenden las razones trigonométricas de seno, coseno y tangente en triángulos rectángulos.
• Semejanza de triángulos. • Definir las razones trigonométricas.
• Teorema de Pitágoras. • Resolver triángulos rectángulos.
• Plano cartesiano. • Graficar los vectores en el plano cartesiano.
• Vectores. • Determinar los componentes de un vector.
Las orientaciones del Ministerio de Educación indican A través del desarrollo de la lección, los y las estudiantes
que se deben planificar cuidadosamente situaciones de deberán utilizar herramientas tecnológicas, conociendo
aprendizaje en las que los alumnos puedan demostrar sus ventajas y limitaciones. Es importante que las y los es-
su comprensión por sobre la mecanización, usando una tudiantes puedan utilizar, por ejemplo la calculadora, con
variedad de materiales, luego con imágenes y representa- seguridad esto implica que aprendar a utilizar un tipo o,
ciones avanzar, progresivamente, hacia un pensamiento si no la poseen, puedan acceder a algún modelo en línea.
simbólico que requiere de un mayor nivel de abstracción. En el desarrollo del Tema 1, se propone una actividad
Esas orientaciones guían el planteamiento de las activida- alternativa a la del texto de crear el conocimiento de las
des de aprendizaje en el desarrollo de la unidad. Uniendo razones trigonométricas utilizando este tipo de herra-
126 el teorema de Pitágoras y la semejanza de triángulos, con- mientas (OAT 30), en este caso el programa GeoGebra.
tenidos que las y los estudiantes trabajaron en 8° año de Se recomienda utilizar las actividades de aprendizaje tipo
Educación Básica y 1° año de Educación Media respectiva- talleres para que las y los estudiantes organicen exposi-
mente, ellas y ellos definirán las razones trigonométricas ciones frente a sus compañeros, compañeras y docente.
en el triángulo rectángulo. Este contenido se presenta por También puede pedir que utilicen otras herramientas
primera vez y su propósito, citando las Bases Curricula- tecnológicas para estas exposiciones, por ejemplo Power-
res, es que los y las estudiantes tengan más herramientas Point. En los Anexos de esta Guía encontrará un instru-
para la resolución de problemas y el desarrollo del pen- mento de evaluación para las exposiciones orales.
samiento matemático, entendiendo este como “formar
un alumno (alumna) que perciba la matemática en su Las actividades de la lección se complementan con las
entorno y que se valga de los conocimientos adquiridos propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la Actividad
como una herramienta útil para describir el mundo y para complementaria fotocopiable al final de esta unidad que
manejarse efectivamente en él; que reconozca las aplica- relaciona las razones trigonométricas con el problema
ciones de la matemática en diversos ámbitos y que la use matemático del cálculo del área de un triángulo. Además,
para comprender situaciones y resolver problemas.” (Ba- los y las estudiantes podrán acceder al RDC referido a las
ses Curriculares, 2013) razones trigonométricas.
Pero, tanto las estrategias y situaciones de aprendizaje, A continuación se describen los aspectos didácticos mate-
serán efectivas solo si están dirigidas a estudiantes mo- máticos que estructuran esta lección.
tivados e interesados en “demostrar curiosidad, interés
por resolver desafíos matemáticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se consigue un
resultado inmediato” (Objetivo actitudinal B), en otras
palabras, junto con los objetivos de aprendizajes especí-
ficos de la asignatura se deben desarrollar las actitudes
necesarias para que el trabajo de las y los estudiantes sea
significativo.
ad
unid
3
Tema 1: ¿Qué son las razones trigonométricas?

• Explican las razones Taller. Cálculo de la pendiente de un • Modelar.
trigonométricas por medio de camino. • Representar.
dibujos.
Actividad de modelación. Determinación
• Resolver problemas.
• Resuelven triángulos en ejercicios
de las razones trigonométricas en el
rutinarios; es decir, determinan
triángulo rectángulo.
todos sus ángulos y la medida de
todos sus lados. Actividad de práctica. Resolución de
problemas en el triángulo rectángulo.
Tema 2: ¿En qué se aplican las razones trigonométricas?

• Resuelven triángulos en ejercicios Taller. Cálculo de la distancia entre la tierra • Modelar. 127
rutinarios; es decir, determinan y la luna. • Resolución de problemas.
todos sus ángulos y la medida de
Actividades de modelación. Aplicación de
• Resolución de problemas.
todos sus lados.
las razones trigonométricas.
problemas en el triángulo rectángulo.
Tema 3: ¿Cómo determinar los componentes de un vector?

• Representan vectores, utilizando Taller. Determinación de los elementos de • Representar.
seno y coseno. un vector. • Resolución de problemas y
• Utilizan las razones
Actividad de modelación.
Argumentar y comunicar.
trigonométricas para componer • Resolución de problemas.
(descomponer) vectores. Actividad de práctica. Resolución de
• Determinan las proyecciones problemas que involucran la composición y
perpendiculares de vectores descomposición de vectores.
utilizando las razones
trigonométricas.

Toda representación debe transformarse de modo tal que
Orientaciones para el inicio de lección
puedan extraerse de ellas variados conocimientos, y así,
no solo comunicar datos, sino que también transformar
una representación para hacer explícito lo implícito.” (De-
Componentes: (TE: página 210 y 221, CE: página sarrollo de habilidades: Aprender a pensar matemática-
100) mente. Ministerio de Educación, 2016)
Es recomendable discutir con las y los estudiantes la im-
Garcés (1999) define las ideas previas como: portancia de comenzar un trabajo matemático con una
actitud de curiosidad, interés por resolver desafíos mate-
Construcciones individuales, representaciones mentales
máticos, con confianza en las propias capacidades, inclu-
del mundo, que permiten entender el entorno y actuar de
so cuando no se consigue un resultado inmediato.
manera acordes con ellas.
Puede utilizar el gráfico de la actividad 6 de la página 211
Por otra parte Moreira (2000) afirma que “Las nuevas
para plantear algunas preguntas matemáticas, como por
ideas, conceptos, proposiciones pueden ser aprendi-
ejemplo: se puede observar gráficamente que los vectores
dos significativamente en la medida en que otras ideas,
a y d tienen distintas direcciones, pero ¿cómo se podría
conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, estén
describir matemáticamente esas direcciones?
adecuadamente claros y disponibles en la estructura cog-
nitiva del individuo y funcionen de esta forma, como pun-
to de anclaje de los primeros.” Tema 1: ¿Qué son las razones trigonométricas?
Es claro entonces que es necesario reconocer las ideas
previas por una parte y por otra revisar los conocimientos
previos que poseen las y los estudiantes. Por esta razón se
Componentes: (TE: página 212 a 217, CE: páginas
combinan en esta sección la discusión sobre lo que ellas y
128 101 a 103)
ellos piensan que puede ser la trigonometría, en Exploro,
con los conocimientos que se tienen y que se pondrán en Objetivo: Comprender las razones trigonométricas de
juego, en ¿Qué debo saber? seno, coseno y tangente en triángulos rectángulos.
Es necesario detenerse un momento en la pregunta sobre
las posibles dificultades para analizar los prejuicios que
las y los estudiantes puedan tener sobre los temas a tratar. El Ministerio de Educación recomienda el uso de las TIC
Este punto es especialmente importante en cuanto este “como herramienta de aprendizaje para aprender y
tema es nuevo en el currículo. complementar los conceptos aprendidos en las diferen-
tes asignaturas.” (Programa de Estudio Matemática – 2°
En la segunda sección es importante que el docente pueda
Medio, Ministerio de Educación – 2014). Por otra parte
relacionar cada contenido que se repasa con un tema es-
el Objetivo de aprendizaje transversal 30 de la dimensión
pecífico de la lección. Por ejemplo, es necesario recordar

Tecnologías de información y comunicación nos dice: uti-
vectores porque, utilizando trigonometría, se podrá deter-
lizar aplicaciones para presentar, representar, analizar y
minar su dirección o, utilizando el teorema de Pitágoras se
modelar información y situaciones.
podrá calcular su magnitud.
Dado lo anterior se presenta la siguiente actividad en Geo-
Después que los y las estudiantes terminen la autoevalua-
Gebra que complementa la Actividad de modelación de
ción de la página 211, complemente el trabajo de estas
la página 121 del Texto. El objetivo de esta actividad es
páginas con el Cuaderno de ejercicios, donde se puede
presentar las razones trigonométricas con los y las estu-
encontrar más actividades de práctica de los contenidos
diantes deduciendo que los cocientes corresponden a la
propuestos.
razón de semejanza de cualquier triángulo que tenga un
La habilidad de Representar se releva en esta lección. Se- ángulo específico.
gún Duval (1999) esta habilidad significa “manejar una
variedad de representaciones matemáticas de un mismo
concepto y transitar fluidamente entre ellas, permitirá a
las y los estudiantes lograr un aprendizaje significativo
y desarrollar su capacidad de pensar matemáticamente.
ad
unid
3
Actividad complementaria 8. Júntense, con la tabla obtenida, con los integrantes
de otros dos grupos y respondan las siguientes
Instrucciones: Formen parejas y realicen las siguientes
preguntas justificando sus respuestas.
actividades.
a. Los cocientes obtenidos, ¿dependen de la longi-
1. En una hoja de GeoGebra dibujen un triángulo ABC tud de los lados o del ángulo elegido?
rectángulo en B. b. Si dibujan un triángulo rectángulo que tenga un
2. Midan uno de los ángulos agudos. ángulo agudo de igual medida que los usados en
los grupos, ¿deben medir los catetos y la hipote-
3. Marquen 3 puntos en el cateto que forma el ángulo
nusa para calcular los cocientes?
agudo que midieron (cateto adyacente).
c. Averigüen los nombres de los siguientes cocien-
4. Con la herramienta recta perpendicular, constru- tes de un triángulo rectángulo con un ángulo
yan perpendiculares al cateto adyacente que con- agudo α, en el que este ángulo está formado por
tengan los tres puntos que dibujaron en el cateto. el cateto adyacente (CA) y la hipotenusa (H) y el
tercer lado se llama cateto opuesto (CO) al ángu-
Lo que tienen hasta ahora debe ser similar a la siguiente
lo dado α. CO/CA de α, CO/H de α y CA/H de α
figura.
C
Si estima conveniente considerar la actividad
complementaria anterior como evaluación de proceso,
en los Anexos de esta guía encontrará la pauta y rúbrica
I
correspondientes.
H
Profundización disciplinar
Visión panorámica de la trigonometría
G
Para los y las estudiantes esta es una rama nueva de la 129
matemática por lo que se recomienda explicar cómo este
A 38.06º B tema se desarrolla desde las razones trigonométricas en
D E F el triángulo rectángulo (que se trabajará este año). Lue-
go, a través de la ley del seno y la ley del coseno se am-
5. En el menú Vista elijan Hoja de cálculo y en la pri- plía el tema a un triángulo cualquiera y, finalmente, se
mera fila escriban los siguientes nombres: puede trabajar la trigonometría desde un punto de vista
algebraico a través de las funciones trigonométricas.
C.O. C.A. C.O./C.A.
(Los puntos son importantes porque si no, el progra- Dificultades y errores frecuentes
ma leerá segmento CO)

En la enseñanza de la trigonometría se presenta una difi-
6. En la casilla A2, es decir bajo C.O. anoten las letras cultad para las y los estudiantes pues por un lado, comen-
mayúsculas que forman el primer cateto opuesto zamos con el triángulo rectángulo en que se consideran
al ángulo agudo elegido (DG en la figura anterior). los ángulos medidos en grados y se asocia con una pro-
Al apretar “enter” debe aparecerles un valor que porción de los lados del triángulo.
corresponde a la longitud de ese segmento. Comple-
ten los valores restantes en el mismo orden. Luego Para evitar esto, al comenzar a trabajar las razones trigo-
en la columna D, bajo C.O./C.A. escriban “=A2/B2”, nométricas, escriba por ejemplo tg(α) pero lea “la razón
y el programa calculará ese valor. entre el cateto opuesto y el cateto adyacente del ángulo α.
7. Repitan el proceso con columnas correspondientes Links de interés:

a:
Para acceder a la biblioteca de GeoGebra con material para
C.O. H. C.O./H. mostrar las razones trigonométricas puede conectarse con
el siguiente sitio.
y:
C.A. C.H. C.A./H.

Links de interés
Taller de habilidades
El siguiente artículo Metacognición: un camino para apren-
der a aprender, fue escrito por profesores de la Universidad
de la Frontera de Temuco y profundiza sobre la importancia
Componentes: (TE: páginas 218 y 219, CE: página de la metacognición en la formación de los y las escolares.
104)
Objetivo: Aplicar la habilidad de representar en la re-
solución de un problema.
Tema 2: ¿En qué se aplican las razones
Orientaciones al docente trigonométricas?
El taller consiste en resolver dos problemas en los cuales
los y las estudiantes son guiados a encontrar las respues- Componentes: (TE: páginas 220 a 225, CE: páginas
tas comenzando con un diagrama que refleje la situación. 107 a 108, RDC # 9)
Pero el objetivo del taller no es ese, está dirigido a que las Objetivo: Aplicar las razones trigonométricas en di-
y los estudiantes tomen conciencia de esta habilidad. versos contextos.
Una definición de la habilidad de Representar es “Descri-
bir relaciones y situaciones matemáticas usando lenguaje Recurso digital
matemático, esquemas y gráficos.” Los y las estudiantes
tienen clara la parte de los esquemas pero no tanto el que, RDC # 9
en el paso 3 cuando se escribe una relación algebraica,
también se está poniendo en juego la misma habilidad.
Por lo tanto se recomienda que el docente guíe la discu- Orientaciones al docente
130
sión más allá de los problemas específicos, con preguntas En el tema del hilo conductor se presenta un taller refe-
del tipo: rido al cálculo de distancias inaccesibles. Se recomienda
• Sin utilizar el dibujo, ¿sería más fácil o más difícil que el docente motive a las y los estudiantes a realizar el
resolver el problema? taller aunque se deba esperar a una noche de luna llena.
• ¿Qué significa esta habilidad? Este taller, junto con la sección Matemática en acción de
• ¿Qué ventajas y qué limitaciones tiene el hacer esta unidad, muestra a los y las estudiantes una forma
diagramas? “experimental” de aplicar la matemática, fuera de la sala
• ¿Por qué también se habla de representar el proble- de clases. Este tipo de actividades permite a las y los estu-
ma cuando se escribe una expresión algebraica? diantes, cuyo estilo de aprendizaje es kinestésico, tener la
También se recomienda realizar las actividades del Cua- posibilidad de mostrar sus potenciales.
derno de ejercicios que complementan las del Texto.
Profundización didáctica
Profundización didáctica Estilo de aprendizaje kinestésico
Metacognición y la conciencia de los propios procesos
Corresponden a este estilo los y las estudiantes que
Junto con los aprendizajes de contenidos los y las estu- aprenden mejor en entornos educativos de participación
diantes deberán aprender a aprender, convirtiéndose en activa en los cuales físicamente pueden manipular algo
estudiantes autónomos y autorreguladores de los proce- para aprender acerca de ello.
sos cognitivos.
En el siguiente sitio puede encontrar un documento
Dada la importancia de este objetivo el docente deberá destinado a las y los estudiantes para que aprendan a
estar atento a los procesos de metacognición que debe- identificar el estilo de aprendizaje que mejor los y las
rán desarrollar las y los estudiantes, se recomienda para representa.
ello la lectura del artículo al que puede acceder en el
http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M130b
siguiente enlace.
ad
unid
3
Además de complementar las actividades de este tema
con las del Cuaderno de ejercicios, se recomienda que las
Tema 3: ¿Cómo se determinan los
y los estudiantes visiten el RDC diseñado para ampliar las componentes de un vector?
actividades propuestas con otras multimediales.
Se recomienda también conversar con las y los estudian- Componentes: (TE: páginas 226 a 231, CE: páginas
tes sobre la importancia de la actitud con que se enfrenta 109 a 113)
el trabajo, en este caso los indicadores de la actitud rele-
Objetivo: Aplicar las razones trigonométricas en di-
vada son:
versos contextos en la composición y descomposición
• Comparten de forma desinteresada sus puntos de de vectores y determinar las proyecciones de vectores.
vista.
• Formulan preguntas o exponen hipótesis propias Orientaciones al docente
acerca de una situación o un problema.
• Participan en la búsqueda de una posible solución a Las actividades propuestas en este tema se centran en
un problema. aplicaciones que conectan la matemática con otras asig-
naturas, en este caso a las Ciencias Naturales pero en
términos de conceptos conocidos para todos los y las es-
Taller TIC: uso de calculadora tudiantes, como fuerza, velocidad o peso.
Se recomienda que al finalizar este tema realice con las y
los estudiantes la actividad complementaria correspon-
Componentes: (TE: página 221, CA: páginas 105 y diente a esta lección que se encuentra en la guía al final
106) de esta unidad. Dicha actividad está relacionada con la
Objetivo: Conocer las ventajas y limitaciones de las asignatura de Historia y Ciencias Sociales, ya que se defi-
herramientas tecnológicas. ne la latitud y longitud de un punto en la superficie de la
Tierra con las componentes de un vector que tiene como 131
Orientaciones al docente vértice el centro de la tierra y los rayos contienen el punto

y el meridiano de Greenwich o el Ecuador.
Antes de comenzar con las actividades del Tema 2 es con-
veniente que los y las estudiantes se familiaricen con el Por la naturaleza de las actividades se recomienda utili-
uso de las calculadoras y sus funciones trigonométricas. zar una modalidad de trabajo colaborativo. Como afirma
Monge (2006) el trabajo colaborativo “considera el diá-
Se recomienda también que trabajen las páginas del Cua- logo, las interacciones positivas y la cooperación como
derno de ejercicios que se centran en algunos de los posi- fundamentos esenciales de su quehacer.”
bles errores que las y los estudiantes comenten al utilizar
la calculadora. De acuerdo a lo anterior pida que en cada grupo realicen
una lista con las tareas y con los y las responsables de

cada una. La o el estudiante que mejor hace diagramas, el
Dificultades y errores frecuentes o la que mejor maneja la calculadora, etcétera.
A menudo las y los estudiantes es realizar los cálculos co-
Recuérdele a los y las estudiantes que la actitud a desa-
rrectos pero con la calculadora programada en radianes
rrollar en esta lección es: Demostrar curiosidad, interés
(Rad) o gradianes (Gra). Se recomienda hacer una peque-
por resolver desafíos matemáticos, con confianza en las
ña reseña de estos sistemas de medidas.
propias capacidades, incluso cuando no se consigue un
• Radián: Representa el ángulo central en una circun- resultado inmediato. Esto puede aplicarse en situaciones
ferencia y abarca un arco cuya longitud es igual a la que puedan resultar difíciles para ellos y ellas y deban
del radio. Es la única medida aceptada en el Sistema manejar la capacidad de superar las frustraciones.
Internacional de Medidas.
• Gradián: Divide una circunferencia en 400 partes En los Anexos de esta guía encontrará rúbricas para eva-
iguales. Su símbolo es g. Un ángulo recto mide 100g. luar el trabajo colaborativo, de manera que cada estudian-
Suele restringirse a los ámbitos especializados de la te se autoevalúe y evalúe a sus compañeros de grupo.
topografía y la ingeniería civil.

Muchos didáctas de la matemática han cambiado el rol
Evaluación intermedia que juegan los errores en el aprendizaje mostrando el
aspecto positivo que tiene los errores en el contexto
educativo y sus repercusiones en la motivación de los
Componentes: (TE: páginas 232 a 235, CE: páginas estudiantes.
112 y 113) Se considera que el error se convierte para los y las es-
Objetivo: Obtener información sobre el logro de los tudiantes en un desafío y objeto de nuevas pruebas para
objetivos de aprendizajes propuestos. conseguir la meta deseada,
Orientaciones al docente Links de interés:

Al finalizar esta lección se presenta una evaluación de
• El artículo de Educar Chile que se encuentra en el
siguiente sitio explica en qué consiste y las ventajas
proceso que se complementa con las actividades propues-
de la coevaluación o evaluación de pares.
tas en el Cuaderno de ejercicios. Cada estudiante sabrá el
contenido en el cual puede mostrar debilidades o fortale- http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M132a
zas por lo tanto podrá elegir el reforzamiento o la profun- • Si desea saber más sobre las nuevas consideraciones
dización en el cuaderno. del error en el proceso de enseñanza aprendizaje se
recomienda el siguiente artículo.
Esta es una buena ocasión para llevar a cabo una evalua-
ción de pares. Como se afirma en el artículo que se reco- http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M132b
mienda a continuación “Investigadores han encontrado
que este tipo de evaluación profundiza la comprensión de
los estudiantes de su propio aprendizaje y permite que
se involucren de manera más activa y autodirigida en su
132 proceso de aprendizaje.”

(OA 8) Mostrar que com- Tema 1 y 2 Resuelven triángulos en ejercicios rutinarios; es decir, deter- 1a5
prenden las razones trigo- minan todos sus ángulos y la medida de todos sus lados.
nométricas de seno, coseno Resuelven problemas de la vida cotidiana, de geometría y de 6 a 15 y 17
y tangente en triángulos ciencias naturales, aplicando las razones trigonométricas.
rectángulos.
Tema 3 Utilizan las razones trigonométricas para componer (descom- 16
poner) vectores.
(OA 9) Aplicar las razones
trigonométricas en diver-
sos contextos.
ad
unid
Cierre de la unidad 3
Matemática en acción Síntesis
Componentes: (TE: páginas 236 a 237, CE: página Componentes: (TE: páginas 226 a 231, CE: páginas
114) 115 a 117)
Objetivo: Aplicar los conocimientos y habilidades tra- Objetivo: Posibilitar una visión global de todos los
bajados a lo largo de la unidad en un problema real. contenidos, habilidades y actitudes trabajados en la
unidad.
Se eligió para esta sección un problema que los y las estu-
diantes han resuelto en forma teórica durante la lección La idea nueva que se introduce en esta unidad en las no-
8. Pero en este caso tendrán que hacerlo en una situación tas visuales es el énfasis, que puede ser utilizado a través
real, fuera de la sala de clases. de globos de texto o agregando color a algunos elementos.
Para organizar la actividad se proponen los siguientes Es importante recordar a las y los estudiantes que deben
pasos: incluir en sus esquemas no solo los contenidos vistos, sino
◗ Organizar el curso en grupos pequeños de 3 a 4 también las habilidades y actitudes trabajadas.
estudiantes. Recuerde que en el Cuaderno de ejercicios también se pre-
◗ Determinar el objeto a medir. Puede ser por ejemplo senta una síntesis que contiene actividades tema por tema
un árbol muy alto o el frontis del colegio si este es de de las dos lecciones de esta unidad.
varios pisos. Se recomienda que sea un solo objeto
Se puede considerar también utilizar el Sistema Cornell
para todos los grupos para que puedan compararse
como método de estudio de cada tema, este consiste en 133
los resultados.
completar el siguiente esquema.
◗ Construir el instrumento. Si se cuenta con un trans-
portador de pizarra, se recomienda utilizarlo por ser Título o pregunta principal
más fácil de manejar que el tipo pequeño de los y las Palabras o preguntas clave Notas
estudiantes.
Las actividades propuestas en el Cuaderno de ejercicios
tienen como objetivo enriquecer la discusión sobre los re-
sultados obtenidos en la experiencia y los posibles errores Resumen (usando mis propias palabras)
cometidos.
El objetivo subyacente a esta actividad es desarrollar en

las y los estudiantes el pensamiento matemático que se Links de interés:
define como la capacidad que nos permite comprender El artículo del siguiente enlace muestra más información
las relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, ra- sobre el Sistema Cornell si considera que puede ser útil
zonar sobre ellas, representarlas y comunicarlas (Bases para los y las estudiantes.
Curriculares). El Ministerio de Educación plantea la im- http:/codigos.auladigital.cl código 18GM2M133a
portancia del pensamiento matemático en las y los estu-
diantes para que perciba(n) la matemática en su entorno y
que se valga(n) de los conocimientos adquiridos como una
herramienta útil para describir el mundo y para manejarse
efectivamente en él; que reconozca(n) las aplicaciones de
la matemática en diversos ámbitos y que la(s) use para
comprender situaciones y resolver problemas.”

Cierre de la unidad
una autoevaluación respecto a las actitudes y habilidades
Evaluación final relevadas a lo largo de la unidad. Para ello pueden utilizar
las preguntas presentes en el Texto o utilizar las rúbricas
presentes en las páginas finales de esta guía.
Componentes: (TE: páginas 240 a 245, CE: páginas Como una forma de considerar la diversidad de estilos de
118 a 121) aprendizaje se presentan diversos instrumentos de eva-
Objetivo: Promover el aprendizaje entregando infor- luación, tanto en el Texto como en el Cuaderno de ejerci-
mación relevante a docentes y estudiantes. cios y en esta guía. Cualquiera sea la forma de evaluación
elegida, es importante que las y los conozcan los criterios
Orientaciones al docente bajo los cuales serán evaluados.
A través de toda la unidad se ha potenciado una evalua- La retroalimentación a la luz de los resultados de aprendi-
ción permanente a través de los talleres y actividades indi- zaje se convierte en una actividad crucial para evaluar la
viduales y grupales de tal manera que las y los estudiantes construcción de conocimientos por lo que se recomienda
reciban constante retroalimentación sobre lo que saben y planificar el tiempo necesario para realizarlas.
lo que son capaces de hacer. En esa línea, se recomienda Finalmente se recomienda, al igual que en las unidades
recordar permanentemente a los y las estudiantes que el anteriores, que cada estudiante vuelva a leer las metas y
objetivo de las evaluaciones es entregar información para estrategias que se propuso al iniciar el trabajo en Geome-
conocer sus fortalezas y debilidades. tría y determinar hasta qué grado fueron logradas y los
Se recuerda que a través de los instrumentos de evalua- cambios que debe realizar para enfrentar el trabajo en la
ción también se pide a las y los estudiantes que realicen siguiente unidad.
134 OA Tema Indicador Ítem

(OA 7) Desarrollar las Tema 1 Relacionan la esfera con objetos cotidianos (balón de fútbol, 1
fórmulas del área de la pelota de tenis, etc.)
superficie y del volumen de
la esfera. Reconocen la esfera como lugar geométrico y como cuerpo de 2
revolución.
Tema 2 y 3 Relacionan medidas de contenidos en envases en forma de 5, 20, 21

cono, cilindro y esfera, que tienen el mismo radio y cuya
altura también es igual al diámetro.
Aplican las fórmulas de volumen y de superficie para resolver 3, 4, 6, 17, 18,
problemas geométricos, científicos y de la vida diaria. 19, 20, 21, 22,
23
(OA 8) Mostrar que com- Tema 1 y 2 Explican las razones trigonométricas por medio de dibujos. 7
prenden las razones trigo-
nométricas de seno, coseno Resuelven triángulos en ejercicios rutinarios; es decir, deter- 8, 9, 10, 12, 14
y tangente en triángulos minan todos sus ángulos y la medida de todos sus lados.
rectángulos.
Resuelven problemas de la vida cotidiana, de geometría y de 11, 13, 24, 26
ciencias naturales, aplicando las razones trigonométricas
(OA 9) Aplicar las razones Tema 3 Representan vectores, utilizando seno y coseno. 15
trigonométricas en diversos
contextos en la composi-
ción y descomposición de Utilizan las razones trigonométricas para componer (descom- 16
vectores y determinar las poner) vectores.
proyecciones de vectores.
Determinan las proyecciones perpendiculares de vectores 25, 27, 28
utilizando las razones trigonométricas
ad
unid
3
Actividad Complementaria
Reúnete con dos o tres de tus compañeros o compañeras y realiza las siguientes actividades.
El sistema de coordenadas geográficas permite localizar un punto sobre la

superficie terrestre mediante la latitud (N, S) y la longitud (E, O), que expresan
mediciones angulares.
Polo norte Polo norte
Eje polar Eje polar
Meridiano de
Greenwich
P
P
α Plano O
O
ecuatorial β
Material fotocopiable
Ecuador
Polo sur Polo sur
La latitud proporciona la localización La longitud proporciona la

de un punto P, en dirección norte o localización de un punto, en dirección
sur desde el ecuador. Varía desde este u oeste desde el meridiano
0° del ecuador hasta 90° N del polo de Greenwich. Varía desde 0° de 135
Norte y 90° S del polo Sur. Greenwich hasta 180° E y 180° O.
1. Observa el mapamundi e identifica el ecuador y el meridiano de Greenwich. Luego,

marca las coordenadas geográficas y completa la tabla.
A C
Punto A B C D E F G
Latitud
Longitud
Nombre:
ad
unid
3
2. Ubica en el mapamundi los siguientes puntos. Luego, indica el continente u océano al
cual pertenece cada uno.
Punto Coordenadas Continente/ Oceano
H 25° S 25° E
I 40° S 120
J 45° N 5° E
K 30° S 65° O
L 65° N 155° O
M 85° S 55° E
N 35° S 145° E
Ñ 5° S 140° E
3. Identifica las coordenadas geográficas de una persona ubicada en el punto P.

a. Polo Norte c. Polo Norte
P
Meri
Mer
idia
diano de Greenw ich
P
Latitud:
no de Greenw ic
30° Latitud: 60°
55° 65° Longitud:
Ecuador Longitud: Ecuador
136
h
Polo Sur Polo Sur
b. Polo Norte Polo Norte
d.
P
Meridiano de Greenw ich
P
ich
ano de Greenw
45° Latitud:
35° Latitud:
100°
Longitud:
150° Longitud:
Ecuador
Ecuador
e ridi
M
Polo Sur
Polo Sur
4. El radio de la tierra es de 6 371 km. Calculen, al kilómetro más cercano, el radio del
paralelo en la Tierra en el cual se ubica las cuatro personas del ejercicio anterior.
5. Valparaíso tiene la latitud sur de β = 33°. Calculen el radio r del paralelo en el cual se
ubica esa ciudad.
6. Calculen la velocidad con la cual Valparaíso gira alrededor del eje terrestre.
Expresen la velocidad en km/h.
Nombre:
ad
unid
Actividad Complementaria Lección 8 3
Reúnete con dos o tres de tus compañeros o compañeras y utilizando una calcula-
dora realiza las siguientes actividades.
1. La figura muestra el triángulo ABC en el cual se dibujó una de sus alturas.
C
AB = 3
BC = 2,64 80º
AC = 1,96
DC = 1,7 60º 40º
A D B
a. Calculen el área del triángulo.
b. Completen la siguiente tabla.
0,5 • AB • AC • sen60º
0,5 • AB • AC • sen40º
0,5 • AC • BC • sen80º
c. Al comparar los valores obtenidos en la tabla con el área del triángulo, ¿qué pue- 137
den concluir?
2. Calculen el área de los siguientes triángulos y compárenlos con los valores dados.
Aproximen sus resultados a dos dígitos decimales.
a. b. c. 3 cm
2
3 cm 20º A = 1,54 cm
3 cm 3 cm

2
A = 3,45 cm
50º A = 4,23 cm2
3 cm 70º
3 cm
d. ¿Qué método utilizaron para obtener el área de cada triángulo?
3. Resumiendo todos los resultados obtenidos escriban una fórmula para el área del
triángulo utilizando trigonometría.
Nombre:
ad
unid
3
4. Con la información entregada en la figura respondan las siguientes actividades.
5 cm
8 cm2
76º
4 cm
a. Calculen el área del siguiente triángulo.
b. ¿Por qué no coincide el valor calculado con el que aparece en la figura?
5. En vista del resultado de la actividad 4, modifiquen la fórmula para calcular el área del
triángulo que entregaron en 3.
138 C
A=
A B
6. Utilizando los resultados obtenidos resuelvan los siguientes problemas.
a. ¿Cuál es el área del decágono de la figura?
2 cm
K
A=
3 cm
b. Rebeca tiene una parcela triangular, dos de los lados miden 130 m y 80 m y el
ángulo que ellos forman mide 70°. Si el precio por metro cuadrado del terreno es
$200 000, ¿cuál es el precio de la parcela?
Nombre:
ad
unid
Evaluación de la unidad 1
I. Lee atentamente y marca la alternativa correcta.
1 ¿Con cuál de las siguientes acciones se pue- 4 Si el área total de un cuerpo formado por
de obtener una esfera? una semiesfera es 75π cm2, ¿cuál es la medi-
A. La rotación de un círculo en torno a una da del diámetro de la semiesfera?
_____
recta tangente a él. A. √ 23 cm
_____
B. La rotación de un círculo en torno a una B. 2√ 23 cm
recta que contiene a su diámetro. C. 18,75 cm
C. La rotación de un círculo en torno a una D. 23 cm
recta que contiene a una cuerda cualquiera. E. 50 cm
D. La rotación de un semicírculo en torno
a una recta que contiene a un radio 5 Si el volumen de una esfera es 288π cm3,
cualquiera. ¿cuál es el área de su superficie?
E. La rotación de un semicírculo en torno A. 6π cm2
a una recta que contiene a una cuerda B. 36π cm2
cualquiera. C. 72π cm2
2 Considerando que la figura representada es D. 144π cm2
un círculo, ¿cuál de las siguientes rotacio- E. 288π cm2
nes NO se puede asociar a la generación de
una esfera? 6 El área de la superficie de un cubo es
600 cm2. Si una esfera está inscrita en él, 139
Y
6 ¿cuál es el volumen aproximado que no ocu-
5 pa la esfera en el cubo? (Considera π = 3)
4
I. La mitad del volumen de la esfera.
3
2 II. Un décimo del volumen del cubo.
1 III. El volumen de la esfera.
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X A. Solo I
–1
–2
B. B. Solo II
C. C. Solo III

–3
–4 D. D. Solo I y II
E. E. Solo II y III
A. Rotación en torno a y = –x.
B. Rotación en torno a y = 4 – x. 7 Una esfera está inscrita en un cilindro cuyo
volumen es 6750π cm3. ¿Cuál es el área y el
C. Rotación en torno a y = x. volumen de la esfera?
D. Rotación en torno a x = 2.
A. 900π cm2 y 4500π cm3.
E. Rotación en torno a y = 2.
B. 3600π cm2 y 36 000π cm3.
3 ¿Cuál es el área del círculo máximo de una C. 300π cm2 y 13 500π cm3.
esfera de diámetro 18 cm? D. 1125π cm2 y 4500π cm3.
A. 81π cm2 D. 324π cm2 E. 900π cm2 y 13 500π cm3.
B. 108π cm2 E. 432π cm2
C. 162π cm2
Evaluación de la unidad
8 Dado el triángulo ABC, ¿cuál es el valor de 12 Dado el triángulo ABC con sen(α) = 0,4,
tg(α)? ¿cuál es la medida del cateto BC?
A. 1
___
p
A A. 0,4 cm
A
___________ B. 1,6 cm α
B. √ 1 – p2 p 1
C. 3,2 cm 8
1
C. _____________
___________ D. 4,8 cm
√ 1 – p2 B C C β B
E. 11, 2 cm
p
D. _____________
___________ 13 Si →
v = 3, ¿cuáles son sus componentes?
√ 1 – p2
Y
___________
E. √ 1 – p2
___________
√
F. 1 – p2
60º
9 Con la información del triángulo ABC, ¿cuál X
es el valor de sen(α) + cos(β)?
A. (3sen(60°), 3cos(60°))
5
A. ____ A B. (3cos(60°), 3sen(60°))
12
α C. (–3sen(60°), 3cos(60°))
B. 10
____
5 D. (–3cos(60°), 3sen(60°))
13
13 β
E. (3sen(60°), –3cos(60°))
140 C. ____ C B
17 13
14 ¿Cuál de los siguientes gráficos co-
17
D. ____ rresponde al vector de componentes
13 (4cos(45°), –4sen(45°))?
24
E. _____
13 A. Y D. Y
0
4
10 Desde un punto A situado a 60 m de la base 3
–4 –3 –2 –1
–1
1 X
de un edificio se puede observar su punto 2 –2

más alto con un ángulo de elevación de 80°. 1 –3
¿Cuál de las siguientes expresiones es equi- –4
–4 –3 –2 –1 0 1 X
valente a la altura del edificio?
A. tg(80°) m 60
D. ______________ B. Y E. Y
0
tg(80º) m 4 –4 –3 –2 –1 1 X
B. 60tg(80°) m 3 –1
tg(80º)
C. (60 + tg(80°)) m E. ___________ 2 –2
60 m 1 –3
11 Desde la copa de un árbol se puede observar 0
–4
1 2 3 4 X
un punto P a 40 m con un ángulo de depre-
sión de 30°. ¿Cuál es la altura del árbol? C. Y
0
1 2 3 4 X
A. 20 m D. 80 m –1
B. 40 m E. 120 m –2
–3
C. 60 m
–4
ad
unid
3
II. Lee atentamente cada problema y responde mostrando el desarrollo.
15 Una esfera puede contener como máximo 3 litros de agua. ¿Cuál es su área? (Aproxi-
ma el valor de π a 3)
16 Se introduce una bola de plomo de 0,8 cm de radio en un depósito cilíndrico de 4 cm
de altura y 2 cm de radio. ¿Cuánta agua se debe agregar al depósito para llenarlo?
141
17 El radio del planeta Marte mide 3390 km y la duración de su día es de 24,07 h.

El volumen de agua helada del casquete polar sur, si se derritiera, sería suficiente
como para cubrir la superficie planetaria por completo con una profundidad de 11
metros. Marte es un planeta pequeño comparado con la Tierra, de hecho su superfi-
cie total corresponde a un 28% de la superficie de la Tierra.
a. ¿Cuál es el volumen de agua del casquete polar sur?

b. ¿Cuál es la superficie de la Tierra?
c. ¿Cuál es la rapidez de un objeto ubicado en el ecuador de Marte?

18 El ángulo de elevación de la cima de una torre medida desde un punto A de La hori-
zontal es de 25°. Avanzando 12 metros hacia a la torre, volvemos a medir el ángulo
de elevación que es de 40°. Calcula la altura de la torre.
Torre
A 25º 40º
12 m
142
19 Calcula el lado y la apotema (a) de un pentágono regular inscrito en una circunfe-

rencia de radio 6 cm como se muestra en la figura siguiente.
6 cm
a
ad
Solucionario material complementario
unid
3
Actividad complementaria Lección 7 Actividad complementaria Lección 8
1. 1.
Punto A B C D E F G
a. y b. 2,55 u2
40° 40° 40° 20° 40° 65° 60°
Latitud c. Las tres expresiones entregan el área del triángulo.
N S N N S N N
2.
80° 40° 20° 80° 60° 160° 180°
Longitud a. 3,44 u2
O O E E E E E
2. b. 4,22 u2
Continente/
Punto Coordenadas c. 1,54 u2.
Oceano
H 25° S 25° E África 3. El área el triángulo es igual al semi producto de dos
I 40° S 120 O. Índico lados por el seno del ángulo que forman.
J 45° N 5° E Europa 4.
K 30° S 65° O América del Sur
a. 9,70 u2
L 65° N 155° O América del Norte b. Porque el ángulo dado no es el correcto.
M 85° S 55° E Antártica 5. AΔ = __1 bcsenα
2
N 35° S 145° E Australia
6.
Ñ 5° S 140° E Australia
a. 26,5 cm2
3. b. $97 728 033.
a. 30° N, 55° E;
b. 60° N, 65° E; 143
c. 45° N, 100° E;
d. 35°N, 150° E.
4. 5517 km, 3186 km, 4505 km, 5219km.
5. 5343 km
6. 222,6 km/h

Evaluación de la Unidad
Indicador Ítem Respuesta

Reconocen la esfera como lugar geométrico y como cuerpo de 1 B
revolución. 2 A
Aplican las fórmulas de volumen para resolver problemas geométri- 6 B
cos, científicos y de la vida diaria. 7 A
16 48,1 cm3
17a. 1 588 559 km3
Aplican las fórmulas de superficie para resolver problemas geométri- 3 A
cos, científicos y de la vida diaria. 4 B
15 972 cm2
17b. 515 764 242 km2
17c. 887,7 km/h
Resuelven triángulos en ejercicios rutinarios; es decir, determinan 8 E
todos sus ángulos y la medida de todos sus lados. 9 D
10 B
Resuelven problemas de la vida cotidiana, de geometría y de ciencias 11 A
naturales, aplicando las razones trigonométricas. 12 C
18 9,35 m
144 19 a = 4,85 cm;
l = 7,05 cm
Determinan las proyecciones perpendiculares de vectores utilizando 13 D
las razones trigonométricas. 14 C
145
Probabilidad y estadística
Fundamentación de la unidad
El Ministerio de Educación, en las Bases Curriculares, jus- • Heurística de representatividad: se considera menos
tifica la presencia de este eje en el currículo ya que “… probable una secuencia que presente cierta simetría
responde a la necesidad de que todos los (y las) estudian- fácilmente reconocible que otra secuencia que no
tes aprendan a realizar análisis, inferencias y obtengan muestre simetría alguna.
información a partir de datos estadísticos.” Lo anterior se • Insensibilidad al tamaño de la muestra: se considera
ve reforzado en los Marcos Teóricos de Pisa 2003, donde que una pequeña muestra es suficiente para estimar
se afirma que “La estadística aporta a la formación mate- el valor de la probabilidad de un suceso.
mática algo importante y único: el razonamiento a partir • Dado lo anterior la experiencia de aprendizaje pre-
146
de datos empíricos inciertos. Este tipo de pensamiento sentada en la Unidad tiene dos objetivos:
estadístico debería ser parte del equipamiento mental de • Proseguir con el estudio de las probabilidades, intro-
todo ciudadano inteligente.” duciendo el concepto de variable aleatoria discreta
Pere Grima de la Universidad Politécnica de Cataluña plan- y familiarizar a las y los estudiantes con las distribu-
tea que: “Yo entiendo la estadística como una disciplina ciones de probabilidades para, en los niveles siguien-
que estudia cómo recoger datos (¿cuántos?, ¿de qué for- tes de 3° y 4° año de Educación media, estudien
ma?) y cómo analizarlos para obtener la información que las distribuciones binomial y normal, todo esto se
permita responder a las preguntas que nos planteamos, ya trabaja en la Lección 10. Con el objetivo de permitir
sea en el ámbito de la medicina, de la sociología, de la psi- el cálculo de las probabilidades según las variables
cología o de la ciencia en general.” Esto en el contexto de definidas, en la lección 9 se retoma el principio mul-
enseñar a las y los estudiantes la aplicabilidad inmediata tiplicativo visto por las y los estudiantes en 8° año de
Educación Básica y se complementa con el análisis
de la estadística en una enorme diversidad de contextos.

combinatorio, en lo llamado técnicas de conteo.
Desde su nacimiento la Estadística ha tenido un rápido • Hacerse cargo de los errores descritos en el párrafo
avance como ciencia en sí misma, pero también como anterior dedicando la lección 11 al análisis de la
una herramienta útil en la investigación, la técnica y en información que involucra conceptos probabilís-
general el desarrollo de innumerables profesiones. Sin ticos y cómo pueden utilizarse estos en la toma de
embargo este mismo desarrollo ha llevado a que, a nivel decisiones.
de público, se utilicen sin discriminación conceptos es- En esta ocasión se eligió como hilo conductor de la Unidad
tadísticos erróneos o simplemente manipulados, según los deportes, dado que pueden observarse en ellos elemen-
Barragués (2009), algunos de los más frecuentes son: tos de combinatoria (por ejemplo, en la organización de
• Probabilidad como pronóstico: la probabilidad se competencias) como de probabilidades (por ejemplo, en
suele interpretar como una expectativa hacia el la probabilidad que se puede asignar al evento de que un
resultado que se obtendrá en la próxima ejecución competidor específico gane un cierto evento deportivo) y
del experimento aleatorio, en vez de ser interpretada por otra parte se considera este tema como motivador para
como una regularidad que sólo es visible en una gran la mayoría de los y las estudiantes ya que de una u otra
muestra de observaciones. manera, el deporte es cercano a los y las estudiantes.
Unidad 4 • Probabilidad y estadística

Organización de la unidad
Probabilidad y estadística
Técnicas de conteo Probabilidades Variable aleatoría
Habilidades Actitudes
Principio Probabilidades y Variable
• Resolver problemas • Utilizar responsablemente
multiplicativo realidad aleatoria
• Argumentar y herramientas tecnólogicas
comunicar • Mostrar una actitud crítica
• Modelar Permutaciones Probabilidad al evaluar las evidencias e
informaciones
Combinaciones Gráficos y tablas
Hilo conductor
Hilo conductor: Funcionalidad instrumental de la Matemática
• Herramienta para la vida: • Herramienta para la comprensión de • Herramienta para seguir estudiando matemática:
Desarrollo de una actitudes crítica otras áreas: Desarrollo de argumentar con criterios matemáticos.
frente a la información. El deporte y la sociedad.
147
Bibliografía
Los siguientes son algunos artículos escritos por especialistas en la didáctica de la estadística tanto como
el para qué enseñarla y cómo hacerlo.
Estocástica y su didáctica para maestros. Matemáticas y su Didáctica para Maestros. Batanero, C y Godino,
J. Edición febrero 2002.
Distribución en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
¿Hacia dónde va la educación estadística? Batanero, C. Blaix15, 2-13, 2000.

Una mirada exhaustiva del desarrollo de la enseñanza de la estadística. Batanero, C. (2001). Didáctica de la
Estadística. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
¿Cómo enseñar estadística y azar? http://www.estadisticaparatodos.es/curriculo/ense%C3%B1ar.html
Bases curriculares. Ministerio de Educación.

Planificación de la unidad
Lección 9: Técnicas de conteo
OA Temas
(OA 11) Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla Tema 1: ¿Cuándo se aplica el principio multiplicativo?
para calcular probabilidades de eventos y resolver problemas.
Tema 2: ¿Qué son las permutaciones y las combinaciones?
Tema 3: ¿En qué se aplican las combinaciones?
Lección 10: Variable aleatoria

(OA 10) Mostrar que comprenden las variables aleatorias Tema1: ¿Qué es una variable aleatoria?
finitas:
• definiendo la variable.
• determinando los posibles valores de la incógnita.
• calculando su probabilidad.
• graficando sus distribuciones.
148
Tema 2: ¿Cuál es la probabilidad de una variable aleatoria?
Tema 3: ¿Cómo se grafica la distribución de una variable aleatoria?
Lección 11: Probabilidades

(OA 12) Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en Tema 1: ¿Cómo se aborda la probabilidad en los medios de
la sociedad: comunicación?
• revisando informaciones de los medios de comunicación.
• identificando suposiciones basadas en probabilidades.
• explicando cómo una probabilidad puede sustentar suposi-
ciones opuestas.
• explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o
en probabilidades.
Tema 2: ¿Cómo se aplica la probabilidad en la toma de decisiones?
Tema 3: ¿Cómo puede interpretarse la probabilidad?

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unid
4
Tiempo: 25 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CE RDC Otros
• Realizan permutaciones de hasta cinco elementos, con Páginas 252 a Páginas 124 y # 10
material concreto o pictóricamente. 255 125
• Reconocen el patrón con el cual se aumenta el total de
posibilidades si se agrega un elemento.
• Aplican el término n! en la resolución de problemas Páginas 256 a Páginas 126 y

azarosos. 261 127
• Combinan las permutaciones con el sorteo al azar, con
o sin reposición.
• Resuelven problemas de juegos de azar y de la vida Páginas 262 a Páginas 128 y # 11 GDD, Act. F.,
cotidiana, aplicando combinatoria y permutaciones. 267 129 página 172
Tiempo: 25 horas
• Definen variables aleatorias finitas en experimentos Páginas 272 a Páginas 133 y Hoja de cálculo
aleatorios. 277 134
TE: página 286
• Determinan los valores que puede tomar la variable
aleatoria finita CE: páginas 140
• Reconocen la diferencia entre las variables utilizadas y 141
en álgebra y las variables aleatorias.
149
• Determinan las probabilidades de una variable aleato- Páginas 278 a Páginas 1235
ria aplicando la terminología P(X = xi) 283 y 136
• Aplican correctamente la terminología X = xi, en la Páginas 284 a Páginas 137 a # 12 GDD, Act. F.,
cual los xi representan los valores que puede tomar la 289 139 página 174
variable aleatoria.
• Elaboran tablas y gráficos para representar la distribu-
ción de una variable aleatoria finita.
Tiempo: 21 horas
• Identifican artículos de diarios o revistas, cuyo conte- Páginas 296 a Páginas 145 y

nido se relaciona con probabilidades. 301 146
• Reconocen situaciones en las cuales se utilizan datos
azarosos para planificar proyectos.
• Transfieren resultados de experimentos azarosos a
situaciones de la vida real.
• Reducen un problema de la vida diaria para simularlo
en un experimento al azar.
• Aplican las reglas multiplicativa, aditiva y de la Páginas 302 a Páginas 147 y

combinatoria de probabilidades para tomar decisiones 305 148
que involucran frecuencias relativas de procesos de
producción, de seguridad, etc.
• Comparan resultados obtenidos de manera proba- Páginas 306 a Páginas 149 y GDD, Act. F.,
bilística teórica, resultados basados en creencias y 309 150 página 176
resultados estimativos.

Planificación del desarrollo de habilidades
Los talleres de habilidades de esta unidad se relacionan con Argumentar y comunicar y Resolver pro-
blemas, las cuales se explicitan a través de los indicadores de la siguiente tabla. No se debe olvidar
que en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje están en juego todas las habilidades
matemáticas, aun cuando los talleres se centraron en las dos antes nombradas.
Lección Habilidad Indicador Páginas

9 Resolver problemas • Evaluar el proceso y comprobar resultados y solu- TE: página 310
ciones dadas de un problema matemático.
CE: página 151
10 Argumentar y • Describir relaciones y situaciones matemáti-

comunicar cas, usando lenguaje matemático, esquemas y
gráficos.
11 Modelar • Evaluar modelos, comparándolos entre sí y con la
realidad y determinando sus limitaciones.
Planificación del desarrollo de actitudes
150 Como se ha dicho con anterioridad las actitudes son objetivos de aprendizaje que deben ser desarro-
lladas en forma integrada con los objetivos propios de los contenidos y habilidades de la asignatura.
En esta unidad se hace hincapié en dos de ellas que se explicitan en la siguiente tabla.
Lección Habilidad Indicador

9 (OA E) Mostrar una actitud crítica al • Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
evaluar las evidencias e informacio- • Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
nes matemáticas y valorar el aporte de • Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pa-
los datos cuantitativos en la compren- res, en grupos chicos, en pleno o en forma individual.
sión de la realidad social. • Aceptan reglas y plazos.
• Trabajan sin supervisión.
10 (OA F) Usar de manera responsable y • Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
efectiva las tecnologías de la comu- • Formulan preguntas o exponen hipótesis propias acerca
nicación en la obtención de infor- de una situación o un problema.
mación, dando crédito al trabajo de • Participan en la búsqueda de una posible solución a un
otros y respetando la propiedad y la problema.
privacidad de las personas.
11 (OA E) Mostrar una actitud crítica al • Cuestionan datos que les han sido entregados o que
evaluar las evidencias e informacio- hayan encontrados en los medios.
nes matemáticas y valorar el aporte de
los datos cuantitativos en la compren-
sión de la realidad social.

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unid
4
Planificación del desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales
En cada lección y de forma integrada a los objetivos de aprendizaje se hace hincapié en los objetivos
actitudinales, como muestra la siguiente tabla.
Lección Dimensión Indicador

9 Dimensión socio-cultu- • Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres
ral y ciudadana y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien
su participación equitativa en la vida económica familiar, social y
cultural.
10 Argumentar y comunicar • Describir relaciones y situaciones matemáticas, usando lenguaje mate-
mático, esquemas y gráficos.
11 Dimensión • Desplegar las habilidades de investigación que involucran identificar,

cognitiva-intelectual procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar infor-
mación relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamien-
tos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender los juicios
en ausencia de información suficiente.
Plan de de evaluación 151
Al igual que en las unidades anteriores se presentan tres instancias de evaluación, la inicial o diag-
nóstica cuyo objetivo es que las y los estudiantes tengan una instancia de discusión sobre las ideas
previas que posean sobre los temas de la unidad. El segundo tipo de evaluación es la intermedia
o de progreso, y puede ser una valiosa herramienta para que los y las estudiantes determinen sus
fortalezas y posibles debilidades de los temas estudiados.
Por último se presenta una evaluación final que tiene dos finalidades, la constatación de los logros
y la revisión de las metas definidas al comenzar la unidad.

Tipo de evaluación Páginas TE Páginas CE
Diagnóstica Inicio Unidad Páginas 248 y 249
Intermedia ¿Cómo voy? Lección 9 Páginas 268 a 269 Páginas 130 y 131
Final Evaluación final de la Unidad Páginas 320 a 325 Páginas 158 a 161
Revisión de metas Página 325

Inicio de la unidad
Orientaciones al docente En la primera parte se listan los qué aprenderé con los
para qué, recuerde que estas listas se leen de izquierda
Componentes: (TE: páginas 246 a 249, CE: página a derecha para que cada contenido sea acompañado con
122) una aplicación. Un posible ejercicio para esta sección es
que por cada para qué del Texto, los y las estudiantes pue-
La organización de las páginas iniciales de la Unidad, dan plantear otros cercanos a su realidad.
similar a las unidades anteriores, comenzando con una La discusión con las y los estudiantes en este punto se
revisión de las ideas previas, se sigue con las metas y se debe dirigir a que no importa las metas que una persona
finaliza con las estrategias necesarias, todo esto en el con- se plantee si no desarrolla las actitudes adecuadas y nece-
texto de los deportes. sarias para lograrlas. En este caso es importante discutir
Se comienza con las ideas previas puesto que en base a con los y las estudiantes sobre la importancia de presentar
ellas se construirá el nuevo conocimiento, modificándolas una actitud crítica frente a información entregada a ellos
o reemplazándolas según sea necesario. Pozo (1989) enu- y ellas desde los medios de comunicación masivo y tam-
mera algunas características de las ideas previas: bién relacionado con ello, la responsabilidad al utilizar las
• Son espontáneas a partir de la interacción del que tecnologías de la comunicación.
aprende las otras personas y el mundo. Es relevante mencionar a las y los estudiantes que las
• Son construcciones personales fruto de las experien- estrategias de aprendizaje junto con los contenidos y la
cias personales. evaluación , son componentes fundamentales del proceso
• Muchas veces son incorrectas pero verosímiles. de aprendizaje.
• Usualmente se presentan en forma incoherente o
contradictorias entre sí. Links de interés
En esta unidad es especialmente importante que las y los • Un estudio sobre las ideas previas y el aprendizaje
estudiantes tomen conciencia de estas ideas previas por realizado por Carlos Muñoz Labraña en la Universi-
152
cuanto en lo que se refiere a probabilidades y estadística dad de Concepción se puede encontrar en el siguien-
se ven rodeados de ideas preconcebidas y erróneas. te enlace.
Si lo estima adecuado puede trabajar las preguntas 1, 2 y http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M152A
3 de esta sección a través de un juego en que los 8 equipos • En este enlace se puede hacer un recuento de los
de los que habla el Texto sean representados por 8 estu- conceptos esenciales de la metacognición.
diantes de la clase y el resto organice con ellos diferentes http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M152B
tipos de campeonatos.
• Sobre estrategias de aprendizaje para las y los
La sección Mis metas y estrategias está estrechamente re- estudiantes y el rol del docente se puede revisar el
lacionada con los procesos de metacognición, puesto que siguiente enlace.
esta supone la capacidad de los y las estudiantes para http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M152C
planificar qué estrategias se deben utilizar en un situación

dada, aplicarlas, controlar el proceso y evaluarlo.

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unid
Desarrollo de la unidad 4
LECCIÓN 9: Técnicas de conteo
Objetivo: Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos y resolver problemas.
• Principio aditivo. • Identificar regularidades en las operaciones.
• Principio multiplicativo. • Deducir y aplicar fórmulas.
La enseñanza de las probabilidades presenta a los docen- El desafío de esta lección consiste en desarrollar esa segu-
tes una dificultad primera dado que la naturaleza misma ridad a través de las actividades de aprendizaje propues-
del tema es extremadamente diferente a lo que suele tas, en la forma de talleres y actividades de modelación y
darse en el aula de matemática. En temas como álgebra de práctica. Las y los estudiantes se verán enfrentados a
o geometría no hay espacio para la interpretación de los situaciones contextualizadas en las cuales desarrollarán
resultados, de hecho estas materias son bastante deter- herramientas de manejo numérico requeridas para más
ministas a diferencia de las probabilidades en las que hay adelante poder aplicarlas al cálculo de probabilidades.
controversia sobre conceptos básicos como probabilidad A través de todas las actividades se pretende explicitar el
misma, lo que se clasifica como aleatorio o qué significa Objetivo de aprendizaje transversal en la dimensión so-
que dos eventos sean independientes. cio-cultural y ciudadana referido a “reconocer y respetar
Por otra parte, el estudio tanto del cálculo de probabili- la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.”
dades como de variable aleatoria tiene como base el es- 153
Las actividades de la lección se complementan con las
pacio muestral concebido por Kolmogorov como conjunto propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la Actividad
de todas las posibilidades de sucesos observables a cada complementaria fotocopiable al final de la unidad de esta
experimento aleatorio y representar los sucesos como sub- guía que conecta los números combinatorios con el ál-
conjuntos del mismo. Esto origina dif icultades en las y los gebra a través del desarrollo del binomio de Newton y el
alumnos que no han alcanzado un nivel de razonamiento triángulo de Pascal.
combinatorio adecuado.
A continuación se describen los aspectos didácticos mate-
Dado lo anterior se presentan en esta lección que permita máticos que estructuran esta lección.
a los y las estudiantes adquirir seg uridad en la forma de
contar resultados para luego convertirlos en elementos
que puedan ser analizados o aplicados en la resolución

de problemas. Todo esto antes de introducir nuevos con-
ceptos como variable aleatoria que por sí tiene una nota-
ción compleja para las y los estudiantes con el objetivo es
producir confianza en ellos y ellas para que desarrollen,
desde la seguridad de la comprensión de los procedimien-
tos, una actitud positiva respecto a los contenidos.

Lección 9: Técnicas de conteo
Tema 1: ¿Cuándo se aplica el principio multiplicativo?

• Realizan permutaciones de hasta Taller de reconocimiento de patrones • Representar, Modelar.
cinco elementos, con material multiplicativos. • Modelar, Argumentar y
concreto o pictóricamente. comunicar.
Taller de modelación para deducir el
• Reconocen el patrón con el cual se
principio multiplicativo.
aumenta el total de posibilidades
si se agrega un elemento. Actividad de práctica. Resolución de
Tema 2: ¿Qué son las permutaciones y las combinaciones?

• Aplican el término n! en la Taller de motivación para el análisis • Argumentar y comunicar.
154
resolución de problemas azarosos. combinatorio. • Modelar
• Combinan las permutaciones
Actividad de modelamiento para
• Representar.
con el sorteo al azar, con o sin
deducir las diferencias y semejanzas
reposición.
entre permutaciones, variaciones y
combinaciones.
Tema 3: ¿En qué se aplican las combinaciones?


• - Resuelven problemas de juegos Taller de aplicación de los principios • Modelar.
de azar y de la vida cotidiana, obtenidos en los temas anteriores. • Argumentar y comunicar.
aplicando combinatoria y
Actividad de modelamiento para la
permutaciones.
resolución de problemas.

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4
Orientaciones para el inicio de lección Tema 1: ¿Cuándo se aplica el principio
multiplicativo?
Componentes: (TE: páginas 250 y 251, CE: página

122) Componentes: (TE: páginas 252 a 255, CE: página
124 y 125, RDC #10)
Orientaciones al docente Objetivo: Aplicar el principio multiplicativo para de-
Una de las razones del fracaso de los y las estudiantes terminar la cantidad de casos posibles en diversas
es la inseguridad que puedan sentir respecto a su propia situaciones.
capacidad de logro, por lo que es importante que ellos y
ellas desarrollen una autoestima alta que tiene como efec- Recurso digital
to que estén más preparados para afrontar los desafíos y
RDC #10
que sean más creativos al hacerlo.
El objetivo de estas páginas es entonces poder repasar
aquellos contenidos que se trabajaron en niveles anterio- Orientaciones al docente
res y que serán aplicados en el desarrollo de la lección. Antes de comenzar el trabajo del tema se recomienda uti-
Un ejemplo de esto es el principio multiplicativo el cual es lizar como práctica o motivación el RDC #10 que contiene
la base de las permutaciones. Por esta razón se repasa en actividades sobre el principio multiplicativo.
estas páginas, diferenciándolo del principio aditivo. Respecto al uso de herramientas tecnológicas, algunas
Para lograr el mismo objetivo, es importante que el docen- calculadoras no poseen la función para calcular los nú-
te destine el tiempo suficiente para que cada estudiante se meros factoriales, si lo estima conveniente puede ir al 155
autoevalúe con la pauta de la página 251. sitio que se da más adelante donde los y las estudiantes
pueden realizar este cálculo. También puede pedirles que
El Objetivo de aprendizaje transversal de esta lección se
abran una hoja de cálculo (por ejemplo Excel) y utilizar
refiere a “reconocer y respetar la igualdad de derechos
los siguientes pasos: fx=FACT (número).
entre hombres y mujeres y apreciar la importancia de de-
sarrollar relaciones que potencien su participación”. Este La actividad 7 de la página 255 puede aprovecharse para
objetivo podrá lograrse en la medida en que el docente, desarrollar el razonamiento matemático pidiendo a los
en forma sistemática, asigne tiempos de participación y estudiantes que determinen la diferencia entre un arreglo
exposición, roles en los trabajos de grupo, preguntas y lineal de elementos y uno circular. Se recomienda que las
responsabilidades en forma equitativa entre hombres y y los estudiantes hagan todos los arreglos y cuando vean
mujeres en su clase. que en los arreglos circulares comienzan a repetirse, tra-

ten de generalizar sus resultados.
Profundización didáctica Dificultades y errores frecuentes

Permutaciones y condiciones.
Las creencias acerca de nosotros mismos determinan En la actividad 9 de la página 255 se pueden detectar un
en gran medida nuestros pensamientos, acciones error común que es pensar que el arquero y el capitán sea
y decisiones, nuestro éxito o fracaso incluso en los un solo elemento pero que luego no consideren que entre
proyectos escolares. En el contexto de las y los adoles- ambos hay dos posibles casos. Los diagramas son una
centes esto es especialmente importante puesto que no buena solución para poder subsanar este tipo de error.
se refiere a hechos, sino a lo que la persona cree que es
cierto.
Links de interés
Sobre autoestima y aprendizaje en el enlace: Calculadora en línea para calcular factoriales.
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M155A
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M155B

Tema 2: ¿Qué son las permutaciones y las Tema 3: ¿En qué se aplican las combinaciones?
combinaciones?
Componentes: (TE: páginas 262 a 267, CE: página

128 y 129, RDC #11)
Componentes: (TE: páginas 256 a 261, CE: página
126 y 127) Objetivo: Aplicar la combinatoria en la resolución de
problemas diversos.
Objetivo: Reconocer y calcular variaciones y
combinaciones.
Recurso digital
RDC #11
En este tema se entregan una serie de fórmulas (permu-
taciones, variaciones y combinaciones) además estas son
escritas con símbolos que las y los estudiantes observan Orientaciones al docente
por primera vez (factoriales, números combinatorios); to- Al finalizar este tema y antes de la evaluación de proceso
do esto les puede producir gran confusión. se recomienda que los y las estudiantes realicen las acti-
Este es un momento en que el docente debe tener en cuen- vidades del RDC #11, en el que recapitula los temas de
ta los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes esta lección.
para entregar herramientas adecuadas a cada uno. Se recomienda que para trabajar este tema las y los es-
Puede haber algunos que prefieran manipular objetos pa- tudiantes formen grupos de máximo cuatro miembros y
ra ordenarlos o seleccionarlos, por ejemplo puede utilizar practiquen el trabajo colaborativo, recuérdeles que deben
156 lápices de colores y estuches en los que se puedan colocar. definir los roles que cumplirá cada uno y sus responsabi-
Con otros puede servir esquemas como el siguiente: lidades. Para evaluar el trabajo grupal se pueden utilizar
las pautas en los Anexos de esta guía.
Permutaciones: n!
¿Utiliza todos
Si Algunas de las tareas del docente para lograr un trabajo
Si los objetos colaborativo son:
disponibles? No n!
___________
¿Importa
el orden?
Variaciones:
(n – p)! • Establecer las metas y objetivos de la actividad.
No
• Ejercer como guía y conductor de la actividad
n!
Combinaciones: _____________ en un comienzo y, luego, dejarlos asumir su
p!(n – p)!
responsabilidad.
En todo caso y sin lugar a dudas es conveniente que las
• Ofrecer el tiempo necesario para generar el debate y
el contraste de ideas.
y los estudiantes comprendan los procesos que deter-

minan las distintas fórmulas por sobre un aprendizaje
• Promover la comunicación y el respeto entre los y las
estudiantes
memorístico.
La actitud que se trabaja en esta lección tiene relación
Se recomienda terminar el tema pidiendo a las y los es- con mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e
tudiantes que evalúen la dificultad de las actividades de informaciones matemáticas, por lo tanto guíe la discusión
práctica, esto servirá, por una parte como evaluación de de las y los estudiantes en esa dirección.
proceso y, por otra, para resolver dudas y posibles difi-
cultades que hayan encontrado. Se recomienda motivar-
los para que discutan entre ellos y ellas los resultados
obtenidos.

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4
Profundización didáctica Profundización didáctica
Binomio de Newton Formas de evaluación
Los números combinatorios son utilizados tanto en el A lo largo de esta guía se ha hecho hincapié en la impor-
desarrollo del binomio de Newton como en el triángulo tancia de la evaluación como un proceso inherente al de
de Pascal, una actividad fotocopiable de este tema se enseñanza aprendizaje, siendo fuente de información
puede encontrar en la al finalizar esta unida de la guía. tanto para los y las estudiantes como para los docentes.
Algunos autores, como Zabalza (1991) plantean una
Evaluación intermedia evaluación alternativa que amplía el espectro de instru-
mentos y técnicas de evaluación, aceptando “cualquier
instrumento, situación, recurso o procedimiento que se
utilice para obtener información sobre la marcha del
Componentes: (TE: páginas 268 a 269, CE: página proceso.”
130 y 131)
Este tipo de evaluación permite:
Objetivo: Entregar retroalimentación a los y las estu- • Enfocarse en documentar el crecimiento del indi-
diantes sobre logros y posibles dificultades. viduo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los
estudiantes entre sí.
Orientaciones al docente • Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de
Recuerde que el trabajo de esta evaluación intermedia se las debilidades. Considerar los estilos de aprendi-
complementa con las actividades remediales y de profun- zaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias
dización del Cuaderno de ejercicios. culturales y educativas y los niveles de estudio.
Planifique el tiempo necesario para que las y los estu- Links de interés: Evaluación alternativa. 157
diantes puedan autoevaluarse utilizando la pauta de la
página 269 del Texto del estudiante. Para más información sobre la evaluación alternativa
puede visitar el sitio siguiente.

(OA 11) Utilizar permuta- Tema 1 y 2 Combinan las permutaciones con el sorteo al azar, con o sin 1a8
ciones y la combinatoria reposición.

sencilla para calcular Tema 3 Resuelven problemas de juegos de azar y de la vida cotidiana, 9 y 10
probabilidades de eventos aplicando combinatoria y permutaciones.
y resolver problemas.

LECCIÓN 10: Variable aleatoria
Objetivo: Mostrar que comprenden las variables aleatorias finitas.
• Técnicas de conteo. • Determinar la cardinalidad del espacio muestral de una variable
• Concepto de función. aleatoria.
• Gráficos de barras. • Determinar la probabilidad de un valor de la variable aleatoria.
• Graficar una distribución de una variable aleatoria.
La variable aleatoria y su distribución permiten relacionar Lo anterior exige a los y las estudiantes poner en juego las
el estudio de las probabilidades con otra rama de la mate- habilidades de Representar por una parte, Argumentar
mática, el análisis o cálculo. Pero el concepto de distribu- y Comunicar por otra. Estas habilidades no se presentan
ción no es intuitivo para las y los estudiantes. independientemente de las actitudes que deben presen-
tar las y los estudiantes, en esta lección se recomienda la
En esta lección los y las estudiantes enfrentarán concep-
actitud que tiene que ver con la responsabilidad del uso
tos nuevos y notación nueva poco familiares para ellos y
de la información y las tecnologías de la comunicación,
ellas, por esta razón se planificaron actividades de apren-
poniendo especial hincapié en tres de sus indicadores:
dizaje de modelación de manera que puedan profundizan-
do en los contenidos paso a paso. • Usan de manera efectiva la información.
• Controlan en forma responsable el uso de la
158 Por otra parte, en la última parte de la lección se intro- tecnología.
ducen los gráficos de una distribución pidiendo a las y • Procesan la información extraída, evitando las co-
los estudiantes no solo su construcción sino también su pias textuales.
análisis. Es adecuado en este punto recordar los niveles de
En la misma línea el Objetivo de aprendizaje Transversal
comprensión de los gráficos definidos por Curcio (1989):
escogido para esta lección es de la dimensión de Tecno-
• “Leer los datos”: este nivel de comprensión requiere logía de información y pide a los y las estudiantes “Uti-
una lectura literal del gráfico; no se realiza interpre- lizar aplicaciones para presentar, representar, analizar
tación de la información contenida en el mismo. y modelar información y situaciones, comunicar ideas y
• “Leer dentro de los datos”: incluye la interpretación argumentos, comprender y resolver problemas de manera
e integración de los datos en el gráfico; requiere la eficiente y efectiva, aprovechando múltiples medios (tex-
habilidad para comparar cantidades y el uso de otros to, imagen, audio y video).”
conceptos y destrezas matemáticas.

• “Leer más allá de los datos”: requiere que el lector
realice predicciones e inferencias a partir de los
datos sobre informaciones que no se reflejan directa-
mente en el gráfico.
• “Leer detrás de los datos” supone valorar la fiabili-
dad y completitud de los datos.

ad
unid
4
Lección 10: Variable aleatoria
Tema 1: ¿Qué es una variable aleatoria?

• Definen variables aleatorias Taller de motivación y presentación de la • Resolver problema
finitas en experimentos aleatorios. idea de variable aleatoria. • Modelar.
• Determinan los valores que puede
Taller de modelación, para introducir el
tomar la variable aleatoria finita
concepto de variable aleatoria.
problemas contextualizados
Tema 2: ¿Cuál es la probabilidad de una variable aleatoria?

• Determinan las probabilidades de Taller de comprensión para asignar una • Modelar y Representar 159
una variable aleatoria aplicando la probabilidad a cada valor de una variable • Argumentar y comunicar.
terminología P(X = xi) aleatoria. • Resolver problemas.
Actividad de modelamiento. Aplicando
combinatoria se calculan las
probabilidades de los valores de una
variable aleatoria.

Tema 3: ¿Cómo se grafica la distribución de una variable aleatoria?

• Aplican correctamente la Taller de representación de tablas y gráficos • Modelar y Representar.
terminología X = xi, en la cual de una distribución. • Argumentar y comunicar.
los xi representan los valores que
Actividad de modelamiento de análisis de
puede tomar la variable aleatoria.
gráficos de variables aleatorias.
• Elaboran tablas y gráficos para
representar la distribución de una Actividad de práctica. Resolución de
variable aleatoria finita. problemas contextualizados.

Las respuestas pueden ser, por ejemplo, diagrama de ár-
Orientaciones para el inicio de lección bol o una lista, pídales entonces que enumeren ventajas y
desventajas en cada caso.
Si estima necesario puede también incluir algunos ejerci-
Componentes: (TE: páginas 270 a 271, CE: página cios o problemas sobre el concepto de variable discreta y
132) variable continua y sobre la ley de los grandes números
para el cálculo de probabilidades.
Orientaciones al docente Recuerde que se puede complementar estos ejercicios y
En la sección Exploro se presentan dos preguntas que se problemas con las actividades propuestas en el Cuaderno
recomienda ampliar. Antes de la primera se puede pre- de ejercicios.
guntar a los y las estudiantes ¿qué entienden por variable Planifique el tiempo para trabajar estas páginas de tal ma-
en general? Esta pregunta permitirá discutir el nivel de nera que los y las estudiantes tengan suficiente tiempo
comprensión que poseen del concepto de variable alge- para completar la autoevaluación que se entrega al final
braica para que en el segundo tema de la lección se puede ellas. Los resultados les serán de gran utilidad para
dan clarificar las diferencias entre una y otra. repasar algunos contenidos olvidados o en los que pre-
Después que las y los estudiantes hayan respondido la sentan dudas y aquellos en los cuales se sienten seguros.
segunda pregunta, referida a las dificultades que piensan A lo largo de la lección las y los estudiantes utilizarán
que pueden tener, se puede realizar el siguiente ejercicio, diferentes herramientas tecnológicas por lo que se reco-
que lean lo que escribieron en la lección anterior y pre- mienda también otorgar unos minutos a la discusión con
guntarles si esas dificultades se hicieron realidad cómo ellos sobre las actitudes requeridas para trabajar en forma
se manejaron, fue posible superarlas. Además, si se con- responsable, si lo estima necesario puede leer nuevamen-
sidera necesario, se puede volver al inicio de la Unidad te con ellas y ellos la actitud (OA F) descrita al inicio de
160 y revisar las estrategias propuestas y responder si estas la Unidad:
están tomando en cuenta las posibles dificultades.
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de
En la segunda sección Aprenderé a y Necesito recordar, la comunicación en la obtención de información, dando
permita que los y las estudiantes lean esta tabla por lí- crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
neas, esto es, para poder “identificar los casos posibles privacidad de las personas.
y determinar las posibilidades para cada uno”, necesito
“técnicas de conteo…”.
Una posible modalidad de trabajo para los ejercicios y
problemas presentados es que los y las estudiantes pue-
dan trabajarlos en forma individual y luego se realice una
puesta en común que ellos y ellas salgan a la pizarra a
discutir sus resultados.

En esa discusión motive a los estudiantes a plantearse
preguntas matemáticas, por ejemplo, en la segunda acti-
vidad qué herramienta matemática pueden utilizar para
responder mostrar todos los posibles resultados que se
deben considerar para responder el problema 2.

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unid
4
Tema 1: ¿Qué es una variable aleatoria? Tema 2: ¿Cuál es la probabilidad de una
variable aleatoria?
Componentes: (TE: páginas 272 a 277, CE: páginas

133 y 134) Componentes: (TE: páginas 278 a 283, CE: páginas
Objetivo: Definir y utilizar una variable aleatoria, aso- 135 y 136)
ciada a un experimento. Objetivo: Calcular la probabilidad de la variable alea-
toria asociada a un experimento.
En el primer taller se plantea una actividad que retoma Orientaciones al docente
una técnica de representación llamada diagrama de árbol,
este tipo de técnica es especialmente provechosa a los y Dificultades y errores frecuentes: Notación
las estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es principal- Es común que los y las estudiantes tengan problemas con
mente visual. la notación de función, para la mayoría de ellos serán im-
posible comprender una notación de P(X = xi).
Profundización didáctica Para evitar esta dificultad se recomienda leer esta expre-
Estilo de aprendizaje visual sión como “la probabilidad de que la variable aleatoria X
tome el valor xi” de manera que esta notación se relacione
Las personas visuales aprenden mejor cuando leen o directamente con conceptos que las y los estudiantes ya
ven la información de alguna manera. manejan de los temas anteriores.
Visualizar ayuda además a establecer relaciones entre
161
distintas ideas y conceptos. La capacidad de abstracción
y la capacidad de planificar están directamente relacio- Profundización disciplinar
nadas con la capacidad de visualizar. Distribuciones de probabilidades
Para conocer más sobre los distintos estilos de aprendi- Algunas distribuciones de probabilidades:
zaje visite el sitio indicado más adelante.
Distribución normal, Distribución de Poisson, Distribu-
ción hipergeométrica, Distribución binomial.Una for-
Links de interés: ma de clasificarlas es según si su variable es discreta
Enseñanza de probabilidades. o continua.
Un artículo muy interesante: Enseñanza de la Probabili- En 3° año de Educación media se estudiará la distribu-
dad en educación primaria. Un Desafío para la formación ción binomial y en 4° la normal.

Inicial y continua del profesorado, de la revista Números
Delors (1997), en su informe a la UNESCO sobre los
de didáctica de las Matemáticas se puede encontrar en el
desafíos de la educación para el siglo XXI, planteaba
siguiente enlace.
que los y las estudiantes debían enfrentar cuatro desa-
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M161A fíos esenciales: aprender a aprender, aprender a hacer,
Estilos de aprendizajes. aprender a ser y aprender a trabajar en grupo. El trabajo
colaborativo apunta al último de ellos, ya que a través
Este artículo describe los diferentes estilos de aprendiza- de él los y las estudiantes “aprenden de manera signifi-
je, su ventajas y limitaciones y contiene sugerencias para cativa los contenidos, desarrollan habilidades cognitivas
optimizar cada estilo. socializan, toman seguridad, se sienten más aceptados
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M161b por ellos mismos y por la comunidad en que se desen-
vuelven“ (Glinz, 2005). Por ello es que en las activida-
des de cada tema, a lo largo de la unidad, se plantean
situaciones para desarrollar el trabajo colaborativo.

Tema 3: ¿Cómo se grafica la distribución de Taller TIC: uso de calculadora
una variable aleatoria?
Componentes: (TE: página 286, CE: páginas 140
y 141 )
Componentes: (TE: páginas 284 a 291, CE: páginas
Objetivo: Representar gráficamente una distribución
137 a 139, RDC #12)
de variable aleatoria utilizando la hoja de cálculo.
Objetivo: Representar gráficamente la distribución de
una variable aleatoria. Orientaciones al docente
Recuerde a los y las estudiantes que el Objetivo de apren-
Recurso digital dizaje transversal propuesto para esta lección tiene que
ver con “Utilizar aplicaciones para presentar, representar,
RDC #12 analizar y modelar información y situaciones” y que por lo
tanto esta página no se trata solamente de aprender a usar
una hoja de cálculo sino que el objetivo principal es poder
Orientaciones al docente analizar y modelar el producto realizado en ella.
Durante el desarrollo de este tema puede invitar a las y los Al finalizar esta unidad se presenta la actividad comple-
estudiantes a desarrollar el RDC #12 que presenta activida- mentaria a esta lección, en ellos los y las estudiantes po-
des que involucran gráficos de distribución de una variable drán reforzar la representación de gráficos utilizando hojas
aleatoria. de cálculo confrontando la información de un simulador,
En la Actividad de modelación se sugiere que vuelva a re- también realizado en la hoja de cálculo, y la información
tomar con los y las estudiantes el tema de presentar una teórica con que cuentan sobre un experimento específico.
162
buena actitud respecto a lo relacionado con el indicador A sí mismo, en el Cuaderno de ejercicios se presenta una
“Usan de manera efectiva la información”. actividad para que las y los estudiantes puedan explorar
Algunos autores como Li y Shen (1992) han realizado estu- la hoja de cálculo con sus opciones de gráfico. Todas las
dios sobre los errores que los y las estudiantes comenten al actividades presentadas no se detienen en solo la creación
representar gráficamente la información. Los más frecuen- de los gráficos sino también se incluye el análisis de los
tes tienen que ver con: mismos, de acuerdo al objetivo del tema y al desarrollo del
• omitir las escalas en alguno de los ejes horizontal o pensamiento matemáticos de las y los estudiantes.
vertical, o en ambos;
• no especificar el origen de coordenadas; Links de interés: Hojas de cálculo
• no proporcionar suficientes divisiones en las escalas Si sus estudiantes no cuentan con una hoja de cálculo, re-
de los ejes. cuerde que puede utilizar la que se incluye en GeoGebra o

Se recomienda hacerlos conscientes de las formalidades graficadores en línea como el del siguiente enlace.
necesarias de tomar en cuenta al momento de construir un http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M162A
gráfico.
Es recomendable que en el momento en que las y los estu-
diantes comiencen el análisis de los gráficos hacerles ver
que el objetivo de la actividad es dicho análisis y no el grá-
fico en sí mismo. Un buen complemento a las actividades
propuestas en el Texto es pedirles que agreguen a las pre-
guntas presentadas algunas que ellas y ellos puedan crean
y se las presenten a sus compañeros y compañeras, pidién-
doles que las respondan. En esta forma estará desarrollan-
do razonamiento y capacidad de discusión matemática en
sus estudiantes.

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4
• Ayuda a los discentes a responsabilizarse de sus
Evaluación intermedia actividades, a la vez que desarrollan la capacidad de
autogobierno;
• Es un factor básico de motivación y refuerzo del
Componentes: (TE: páginas 292 a 295, CE: páginas aprendizaje;
142 y 143) • Es una estrategia que permite al docente conocer
cuál es la valoración que éstos hacen del aprendiza-
Objetivo: Entregar retroalimentación a los y las estu- je, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la
diantes sobre logros y posibles dificultades. metodología utilizada, etc.
• Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexio-
Orientaciones al docente nar individualmente sobre el proceso de enseñanza y
Recuerde que las actividades de estas páginas se comple- aprendizaje realizado;
mentan con las de repaso o profundización del Cuaderno • Es una estrategia que puede sustituir a otras formas
de ejercicios. de evaluación. Para atender a la diversidad es ne-
cesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos
Esta evaluación proceso está diseñada como una autoeva-
para tratar de valorar la progresión de las capacida-
luación además de ser un instrumento que puede ayudar
des de cada alumno. La autoevaluación puede ser
al docente a atender a los diferentes ritmos de estudio y de
una estrategia más en ese proceso de valoración.
aprendizaje de los alumnos.
• Es una actividad que ayuda a profundizar en un
Según Calatayud.(2008) algunas de las ventajas de la au- mayor autoconocimiento y comprensión del proceso
toevaluación son: realizado;
• Es uno de los medios para que el alumno conozca y • Es una estrategia que posibilita la autonomía y auto-
tome conciencia de cuál es su progreso individual en dirección del alumno.
el proceso de enseñanza y aprendizaje; 163

(OA 10) Mostrar que Tema 1 Definen variables aleatorias finitas en experimentos 1y2
comprenden las variables aleatorios.
aleatorias finitas. Determinan los valores que puede tomar la variable aleatoria 3y4
finita
Tema 2 Determinan las probabilidades de una variable aleatoria 5y6
aplicando la terminología P(X = xi)
Tema 3 Elaboran tablas y gráficos para representar la distribución de 7, 8 y 9
una variable aleatoria finita.

LECCIÓN 11: PROBABILIDADES
Objetivo: Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en la sociedad.
• Definición de probabilidad y Ley de Laplace. • Analizar el uso e interpretación de la información que involucra
• Definición de frecuencia absoluta y relativa, expresada como probabilidades.
fracción o porcentaje. • Aplicar probabilidades en la toma y evaluación de decisiones.
• Cálculo de probabilidad de sucesos compuestos. • Extraer la información adecuada de un dato probabilístico.
Un tiempo atrás en un lugar destacado de un periódico En todas las actividades de aprendizaje propuesta a los y
de nuestro país apareció el siguiente encabezado “Nueva- las estudiantes está presente el objetivo de aprendizaje
mente este año el 50% de los jóvenes que rindieron la PSU transversal: Desplegar las habilidades de investigación
obtuvieron 500 puntos o menos” y luego, a la luz de ese que involucran identificar, procesar y sintetizar informa-
dato, se analizaba y juzgaba la educación del país. ción de diversas fuentes; organizar información relevante
acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a
Lo anterior es solo un ejemplo de la falta de conocimiento
la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender
y del mal uso de la información estadística, por ello, el
los juicios en ausencia de información suficiente.
objetivo de esta lección no es tratar nuevos conocimien-
tos sino analizar con los y las estudiantes las implicancias En la siguiente página se puede ver la relación entre los
164 de manejar correctamente la información que involucra objetivos de cada tema, las actividades de aprendizaje di-
probabilidades. señadas para ellos y las habilidades en las cuales se hace
hincapié en cada caso.
La habilidad en la que se hace hincapié en esta unidad es
la de resolver problemas, realizando el taller de habilida-
des las y los estudiantes podrán observar cómo las otras
habilidades pueden ser utilizadas en las estrategias de re-
solución de problemas.
Consecuentemente con lo anterior, se recomienda conver-
san con las y los estudiantes sobre la actitud propuesta
para esta lección:
(OAE) Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias

e informaciones matemáticas y valorar el aporte de los da-
tos cuantitativos en la comprensión de la realidad social.
• Cuestionan datos que les han sido entregados o que
hayan encontrados en los medios.
• Usan procedimientos matemáticos para confir-
mar la veracidad de una información y/o para
complementarla.
• Intercambian opiniones sobre los motivos de la
información manipulada.
• Toman decisiones basados en conocimientos
matemáticos.

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4
Lección 11: Probabilidades
Tema 1: ¿Cómo se aborda la probabilidad en los medios de comunicación?

• Reconocen situaciones en las Taller de motivación, deportes y • Argumentar y comunicar.
cuales se utilizan datos azarosos probabilidad de un resultado. • Argumentar y comunicar.
para planificar proyectos.
Taller de modelamiento, sobre la
• Transfieren resultados de
posibilidad de predecir el clima.
experimentos azarosos a
situaciones de la vida real. Actividad de práctica, resolución de
problemas en contexto.
Tema 2: ¿Cómo se aplica la probabilidad en la toma de decisiones?

• Aplican las reglas multiplicativa, Taller de motivación, sobre información • Modelar 165
aditiva y de la combinatoria para tomar decisiones. • Modelar
de probabilidades para tomar
Actividad de modelamiento, cómo asignar
decisiones que involucran
probabilidades a una situación de la vida
frecuencias relativas de procesos
diaria.
de producción, de seguridad, etc.
Actividad de práctica, resolución de

Tema 3: ¿Cómo puede interpretarse la probabilidad?

• Comparan resultados obtenidos Taller de motivación, determinar la • Modelar.
de manera probabilística teórica, probabilidad de ganar un concurso. • Argumentar y comunicar.
resultados basados en creencias y
Actividad de modelamiento, los tipos de
resultados estimativos.
probabilidades que se pueden conocer.
Actividad de práctica, resolución de

En las bases curriculares el Ministerio de Educación re-
Orientaciones para el inicio de lección comienda: “En la Educación Media se apunta principal-
mente a que los alumnos y las alumnas establezcan la
diferencia entre una argumentación intuitiva y una argu-
mentación matemática, y que sean capaces de interpretar
Componentes: : (TE: páginas 294 y 295, CE: página
y comprender cadenas de implicaciones lógicas; así po-
144)
drán hacer predicciones eficaces en variadas situaciones
y plantear conjeturas, hipótesis, ejemplos y afirmaciones
condicionadas. Se espera que desarrollen su capacidad de
Las y los estudiantes deben sentirse seguros en sus co- verbalizar sus intuiciones y llegar a conclusiones correc-
nocimientos de probabilidades para poder analizar las tamente, y que también aprendan a detectar afirmaciones
situaciones que se presentarán en cada tema, por lo que erróneas, absurdas o generalizaciones abusivas.”
se recomienda realizar las actividades de estas páginas.
Si considera que las y los estudiantes necesitan repasar Links de interés:
algunos contenidos anteriores como el cálculo de proba- Apoyo en línea.
bilidades o elementos de combinatoria, puede utilizar el • Para dar algunos ejemplos de mal uso de la estadísti-
inicio de lección del Cuaderno de ejercicios. ca puede utilizar los de este enlace.
Las actividades preparadas no son las que las y los es- http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M166A
tudiantes han resuelto en las últimas lecciones, por ello • Presentación que puede motivar la discusión con los
es necesario que el ambiente en la sala de clases sea de estudiantes.
discusión matemática, se sugiere que las actividades se
realicen en grupos pequeños y luego se haga un plenario,
guíe a los y las estudiantes para que utilicen argumentos • Algunos casos famosos de mal uso de las probabili-
166 matemáticos al exponer sus conclusiones. dades en casos legales.
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M166C
Si estima conveniente puede ampliar las actividades, si
considera que los y las estudiantes necesitan discutir más. • Para desarrollar la habilidad de Argumentar y comu-
Por ejemplo, después de la situación 1, puede pedir a un nicar. Documento de Ministerio de Educación.
grupo que invente otras situaciones y que los otros estu- http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M166D
diantes otorguen el puntaje de posibilidad.
Otro ejemplo, en la situación 3 puede conversar con sus
estudiantes sobre si ellos y ellas creen en “cábalas” en las
competencias deportivas o en los concursos.
Paralelamente al desarrollo de las actividades del inicio
de lección se recomienda introducir también la discusión

sobre la habilidad de argumentar y comunicar, esencial
en esta lección.

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4
Tema 1: ¿Cómo se aborda la probabilidad en Tema 2: ¿Cómo se aplica la probabilidad en
los medios de comunicación? la toma de decisiones?
Componentes: (TE: páginas 296 a 301, CE: página Componentes: (TE: páginas 302 a 305, CE: página
145 y 146) 147 y 148)
Objetivo: Interpretar y analizar la información de los Objetivo: Utilizar información de probabilidades para
medios que involucran probabilidades. la toma de decisiones.
Orientaciones al docente Orientaciones al docente

La exigencia de análisis que se plantea las actividades Antes de comenzar este tema se recomienda realizar la
presentadas en este tema es muy alto, por lo tanto se re- actividad complementaria fotocopiable correspondiente
comienda que el trabajo sea enfrentado en grupo y se pla- a esta lección, esta se puede encontrar en esta guía al fi-
nifique suficiente tiempo para que las y los estudiantes nalizar la unidad.
puedan realizar con detalle todas las actividades.
Puede que haya estudiantes en el grupo que prefiere leer
Recuerde que estas actividades se complementan con las toda la información y traducirlo en un esquema, otros que
presentadas en el Cuaderno de ejercicios. harán listas de datos, etcétera. Se recomienda que cada
uno haga su aporte propio a su grupo sin sentir que hay
Dificultades y errores frecuentes: Comprensión una manera correcta de hacerlo. Esto hará sentir a los y las
lectora estudiantes que se respeta su propio estilo de aprendizaje.
En este tema en particular y en la lección en general, la Para el desarrollo de estas actividades organice grupos 167
comprensión lectora juega un rol esencial, malamente entre sus estudiantes. Numerosos estudios nos muestran
los y las estudiantes podrán analizar un texto, aunque los las ventajas de este método de trabajo. Pero para ello no
criterios de análisis sean matemáticos, si los y las estu- solo se debe dividir al curso en grupos, también requie-
diantes no comprenden lo que leen. re otros consideraciones como las que se presentan a
De hecho, muchas veces nos damos cuenta que el fracaso continuación.
de algunos estudiantes en la resolución de problemas es
debido a que no comprendieron la información dada en
el contexto. Profundización didáctica
Trabajo colaborativo
Los siguientes enlaces entregan información sobre cam-
pañas de comprensión lectora a nivel escolar y resultados En el siguiente enlace se pueden encontrar varias téc-

de pruebas de comprensión lectora de adultos en nuestro nicas para enseñar a trabajar en forma colaborativa.
país. Específicamente el número 12 trata de cómo designar
los roles dentro del equipo. Se recomienda que en cada
grupo haya un coordinador, un facilitador y un secreta-
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M177B rio, cada cual con tareas específicas para desarrollar el
trabajo.
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M177C

Tema 3: ¿Cómo puede interpretarse la Taller de habilidades
probabilidad?
Componentes:(TE: páginas 310 y 311, CE: página

Componentes:(TE: páginas 306 a 309, CE: página 151)
149 y 150)
Objetivo: Discutir la habilidad de resolución de un
Objetivo: Determinar el tipo de origen de una infor- problema.
mación que involucra probabilidades.
Las páginas del Texto muestran dos situaciones con infor-
En el desarrollo de la lección se han visto informaciones mación de probabilidades para que los y las estudiantes
erróneas que utilizan probabilidades, cómo se pueden uti- tendrán que analizar para poder responder las preguntas
lizar para tomar decisiones y finalmente en esta, se verán planteadas.
algunos casos en que las personas, por distintas razones
otorgan un valor de probabilidad a una situación dada. Pero esto es solo un contexto para que el docente guíe la
discusión del grupo en cuanto a la habilidad de resolver
Antes de terminar este tema converse nuevamente con de problemas. Según el Ministerio de educación, la en-
sus estudiantes sobre el OAT y la actitud propuesta para señanza de la matemática se focaliza en la resolución de
esta lección. Recuerde que la actitud habla de: problemas ya que “Resolver un problema implica no solo
“Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino
informaciones matemáticas y valorar el aporte de los da- también la creatividad para buscar y probar diversas solu-
tos cuantitativos en la comprensión de la realidad social”, ciones. Al poner el énfasis en la resolución de problemas,
168 y el OAT: se busca, por un lado, que los alumnos descubran la uti-
lidad de las matemáticas en la vida real y, por otro, abrir
“Desplegar las habilidades de investigación que involu-
espacios para conectar esta disciplina con otras asigna-
cran identificar, procesar y sintetizar información de di-
turas. En este contexto, muchas veces lo que más aporta
versas fuentes”.
al aprendizaje de los estudiantes no es la solución a un
Se recomienda preguntarles si consideran relevante desa- problema matemático, sino el proceso de búsqueda crea-
rrollar estas actitudes ahora que han visto el uso que se le tiva de soluciones.”
puede dar a la información que involucra probabilidades,
En el Cuaderno de ejercicios se complementa esta activi-
teniendo una postura crítica sin aceptar la información
dad de manera que las y los estudiantes puedan ver que
solo porque se entrega en la forma de datos numéricos o
las otras habilidades, representar, modelar y argumentar
probabilísticos.
y comunicar se ponen en juego también cuando se trata
de resolver un problema.
Profundización disciplinar: Se recomienda también que las y los estudiantes puedan
conectar que esta habilidad con situaciones fuera de la
matemática en las cuales tienen que analizar informa-
El artículo “Ideas y experiencias de la enseñanza de la ción, diseñar una estrategia y tomar decisiones o entregar
estadística”, de Grima, P. (2009) puede ser descargado respuestas.
desde el siguiente enlace. Este artículo repasa las princi-
pales idea de estadística y probabilidades del currículo.

ad
unid
4
Es importante que los y las estudiantes sientan que esta
Evaluación intermedia evaluación de proceso es otra actividad de aprendizaje más.
Permita que los y las estudiantes discutan sobre los erro-
res que cometieron, estos pueden mostrar en profundidad
Componentes: (TE: páginas 312 a 315, CA: páginas la forma en ellos y ellas están pensando matemáticamente
152 y 153) y pueden indicar al docente en medidas rectificadoras de
Objetivo: Obtener información sobre el logro de los ob- las actividades trabajadas.
jetivos de aprendizajes propuestos. “Considerar el error no como una falta o una insuficiencia
sino como una parte coherente de un proceso, ayuda al
Orientaciones al docente alumno a tomar conciencia de que puede aprender de sus
Recuerde que el trabajo de esta evaluación intermedia se errores y a nosotros mismos, los docentes, a aprender mu-
complementa con las actividades remediales y de profun- cho de los errores de nuestros alumnos.” (Roland Charnay)
dización en el Cuaderno de ejercicios.
Links de interés: Tratamiento del error
Un posible método de trabajo de esta actividad es que las
y los estudiantes resuelvan las actividades en forma indi- En el artículo Los errores en el aprendizaje de matemáti-
vidual. Luego, en parejas revisen los resultados y mutua- ca, las autoras clasifican y definen algunos de los errores
mente resuelvan las posibles dudas o errores. Finalmente más típicos que las y los alumnos cometen en las clases
recurran al Cuaderno de ejercicios para escoger, según los de matemática.
resultados obtenidos, las actividades que deban realizar. http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M169A

169
(OA 12) Mostrar que com- Tema 1 y 2 Identifican artículos de diarios o revistas, cuyo contenido se 1a6
prenden el rol de la proba- relaciona con probabilidades.
bilidad en la sociedad. Tema 3 Comparan resultados obtenidos de manera probabilística teó- 7 a 9
rica, resultados basados en creencias y resultados estimativos.

Cierre de la unidad
Matemática en acción Síntesis
Componentes: (TE: páginas 316 y 317, CE: página Componentes: (TE: páginas 318 y 319, CE: páginas
154) 155 a 157)
Objetivo: Aplicar los conocimientos y habilidades tra- Objetivo: Posibilitar una visión global de todos los
bajados a lo largo de la unidad en un problema real. contenidos, habilidades y actitudes trabajadas en la
unidad.
El problema de Monty Hall es una situación en que los y
las estudiantes pensarán que tienen la respuesta correcta Como se ha dicho en las unidades anteriores, es importan-
en el primer intento. Por esto es el problema adecuado te recordar a las y los estudiantes que deben incluir en sus
para finalizar una unidad en la que, la última lección, ha esquemas no solo los contenidos vistos, sino también las
sido justamente hablar con ellos y ellas sobre los peligros habilidades y actitudes.
de sacar conclusiones muy rápidas cuando se trata de En esta unidad, por ser la última del Texto, se les pide a
probabilidades. los y las estudiantes que utilicen todos los elementos que
Es adecuado que el docente nuevamente discuta con los han utilizado hasta ahora.
y las estudiantes sobre la importancia de analizar la in- En el Cuaderno de ejercicios los y las estudiantes encon-
formación y utilizar adecuadamente los conocimientos de trarán ejercicios y problemas, por lección y por tema de
probabilidades. las tres lecciones. Al comienzo de cada tema las y los es-
Aparentemente la historia original se trataba de un pri- tudiantes deberán responder una pregunta sobre la idea
170
sionero al cual se le dice que detrás de una puerta está la clave de la sección, se recomienda que esa pregunta se
libertad y detrás de las otras dos el cadalso. En todo caso discuta en el grupo curso.
es un buen ejemplo del tratamiento del complemento de El docente deberá decidir si se presenta primero las ac-
un evento. tividades del Cuaderno de ejercicios o el Texto, pero es
Recuerde que en el Cuaderno de ejercicios se planteó un importante que realicen ambos antes de la evaluación de
problema similar solo con el fin de que las y los estudian- la unidad.
tes puedan verbalizar las conclusiones que sacaron en el Al finalizar esta actividad puede conversar con las y los
Texto. estudiantes sobre esta técnica y qué ventajas y desventa-
jas le encuentran y si se podría aplicar a otras asignaturas.
Links de interés: Problema de Monty Hall.
En el siguiente enlace puede encontrar un video que pue- Links de interés:

de mostrar a sus estudiantes con la solución detallada del Desde la definición has diferentes técnicas para realizar
problema. este tipo de resúmenes se puede encontrar en el siguiente
http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M170A enlace.

ad
unid
4
Se recomienda que el proceso de evaluación se planifique
Evaluación final con suficiente tiempo para que los y las estudiantes rea-
licen las actividades, las revisen, aclaren dudas y luego
puedan responder las preguntas sobre las estrategias y
Componentes: (TE: páginas 320 a 325, CE: páginas metas que se plantearon al inicio de la unidad.
158 a 161) Recuerde que el revisar estrategias y metas puede ser una
Objetivo: Promover el aprendizaje entregando infor- técnica para desarrollar la metacognición y los y las estu-
mación relevante a docentes y estudiantes. diantes se hagan cargo de sus aprendizajes.
Orientaciones al docente Links de interés:

Con el fin de que el docente pueda atender a la diversidad En este sitio puede encontrar información sucinta de di-
de estilos de aprendizaje se presentan diversos instru- ferentes estilos de evaluación, autoevaluación, coevalua-
mentos de evaluación, tanto en el Texto como en el Cua- ción y heteroevaluación.
derno de ejercicios y en esta guía, al finalizar la unidad. http://codigos.auladigital.cl código 18GM2M171A
Cualquiera sea la forma de evaluación elegida, es impor-
tante que las y los conozcan los criterios bajo los cuales
serán evaluados.
Se recomienda que el docente haga sentir a sus estudian-
tes que la evaluación es parte integral del proceso de en-
señanza aprendizaje.
OA Tema Indicador Ítem 171

(OA 11) Utilizar permuta- Tema 1 y 2 Realizan permutaciones de hasta cinco elementos, con mate- 1a8
ciones y la combinatoria rial concreto o pictóricamente.
sencilla para calcular Tema 3 Resuelven problemas de juegos de azar y de la vida cotidiana, 9 a 13
probabilidades de eventos aplicando combinatoria y permutaciones.
y resolver problemas.
(OA 10) Mostrar que Tema 1 y 2 Determinan los valores que puede tomar la variable aleatoria 14 a 18
comprenden las variables finita
aleatorias finitas. Tema 3 Aplican correctamente la terminología X = xi, en la cual los xi 19 a 22
representan los valores que puede tomar la variable aleatoria.
Elaboran tablas y gráficos para representar la distribución de 23
una variable aleatoria finita.

(OA 12) Mostrar que com- Tema 1, 2 y 3 Transfieren resultados de experimentos azarosos a situacio- 24 y 25
prenden el rol de la proba- nes de la vida real.
bilidad en la sociedad.

Actividad Complementaria Lección 9
Forma un grupo de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para llevarlo a cabo
necesitarán una calculadora científica o una hoja de cálculo.
Trabajarán con números combinatorios que pueden calcular en su calculadora con la

función nCr o en Excel utilizando =COMBINAT(n;r), lo cual es equivalente a
calcular (nr ).
Antes de comenzar recordemos algunas cosas de Álgebra. ¿Recuerdan el binomio al
cuadrado o el trinomio al cuadrado?
En el cuadrado de binomio se multiplican todos los términos del primer binomio
por cada uno de los del segundo, se obtienen 4 (2 · 2) términos, se reducen términos
semejantes y se obtiene: (x + y)2 = (x + y) (x + y) = x2 + 2xy + y2
En el cubo del binomio tenemos 3 binomios que se multiplican, por lo tanto resultan
8 (2 · 2 · 2 = 23) términos, se reducen términos semejantes y se obtiene:
(x + y)3 = (x + y) (x + y) (x + y) = x3 + 3x2y + 3xy2 + y3
Si ahora quisiéramos encontrar el desarrollo del binomio a la sexta potencia, tenemos
6 binomios que se multiplican, por lo tanto resultan 64 (26) términos, se reducen
términos semejantes y se obtiene:
(x + y)6 = (x + y) (x + y) (x + y) (x + y) (x + y) (x + y)
172
= x6 + x5y + x4y2 + x3y3 + x2y4 + xy5 + y6
¿Pero qué números (coeficientes) completan cada término?
1. Veamos, para x6 debemos multiplicar 6 veces “x” y tenemos 6 “x” en el desarrollo, ¿de
cuántas maneras se pueden elegir 6 “x” entre un grupo de 6 “x”?
2. Para x5 de debemos multiplicar 5 veces “x” y tenemos 6 “x” en el desarrollo, ¿de cuán-
tas maneras se pueden elegir 5 “x” entre un grupo de 6 “x”?
3. Para x4 de debemos multiplicar 4 veces “x” y tenemos 6 “x” en el desarrollo, ¿de

cuántas maneras se pueden elegir 4 “x” entre un grupo de 6 “x”?
4. Completen el desarrollo de (x + y)6, recuerde que y6 se puede escribir como x0y6.

x6 + x5y + x4y2 + x3y3 + x2y4 + xy5 + y6
5. Completen el desarrollo de (x + y)6 utilizando los números combinatorios.

_ _ _ _ _ _ _
(_)x6 + (_)x5y + (_)x4y2 + (_)x3y3 + (_)x2y4 + (_)xy5 + (_)y6

ad
unid
4
8
6. Ahora, en dos pasos completen el desarrollo de (x + y) .
_ _ _ _ _ _ _ _ _
(_)x8 + (_)x7y + (_)x6y2 + (_)x5y3 + (_)x4y4 + (_)x3y5 + (_)x2y6 + (_)xy7+ (_)y8
x8 + x7y + x6y2 + x5y3 + x4y4 + x3y5 + x2y6 + xy7+ y8
7. Escriban el 5 término de (x + y)12.
8. Utilizando los números combinatorios, ¿cómo se podrían generalizar los resultados

para (x + y)n?
_ _ _ _ _ _
(_)xn + (_)x(n – 1) y + (_)x(n – 2) y2 + … + (_)x2y(n – 2) + (_)xy(n – 1)+ (_)yn
9. Cambiemos de tema. De niveles anteriores ustedes han conocido el llamado triángulo

de Pascal, ahora que conocen los números combinatorios, reescriban los valores de
cada línea
1
1 1 _
1 2 1 (_)
_ _
(_) (_)
1 3 3 1 _ _ _
(_) (_) (_)
1 4 6 4 1 _ _ _ _
(_) (_) (_) (_)
1 5 10 10 5 1 _ _ _ _ _
( _) (_) (_) (_) (_)
173
1 6 15 20 15 1 6 1
10. Utilizando los resultados de la primera parte de este taller, escriban los números de
la novena línea del triángulo de Pascal. (Recuerden que la primera línea del triángulo
es la línea 0).
11. Escriban una expresión para la línea (n + 1) del triángulo de Pascal.
(__) (__) (__) … (__) (__) (__)

Para terminar, un poco de historia. El triángulo se conoce desde la antigüedad en
Persia y en India, Blaise Pascal reúne varios resultados ya conocidos sobre el trián-
gulo, y los emplea para resolver problemas ligados a la teoría de la probabilidad.
Por otra parte, Isaac Newton estaba trabajando en un problema de series, para ello
necesitaba desarrollar el binomio y encontró que los coeficientes eran los números
combinatorios.
Nombre:
Forma un grupo de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una hoja de cálculo, puede ser por ejemplo Excel.
En el taller simularán un experimento aleatorio y estudiarán una variable definida
para él.
Probablemente han simulado lanzamiento de dados o monedas utilizando una
hoja de cálculo, si no es así, sigan los pasos.
1. Abrir un hoja de cálculo, en A1 escribir “dado 1” y en B1 “dado 2”.
2. En A2 comenzará el lanzamiento del primer dado, con la fórmula:
=ALEATORIO.ENTRE(1;6). La fórmula entrega un número al azar desde el 1 al 6,
ambos inclusive. Copien esta fórmula hacia el lado en B2 y luego A2B2 los copian
hasta la fila 501, ahora tienen 500 lanzamientos de dos dados.

3. Como interesa la suma de los puntajes obtenidos, en C1 escriban “suma” y en C2
la fórmula:
=SUMA(A2:B2), arrastren esta fórmula hasta la casilla C501. Ahora tienen la suma de los
puntajes de los 500 lanzamientos.
4. Se define la variable aleatoria: X = La suma de los puntajes resultantes de lanzar dos
dados. ¿Cuál es el espacio muestral de X?
174
Ω = {2, 3, }
5. En las casillas E1 y F1 escriban “Suma” y “Frecuencia” respectivamente y escriban en
la columna E los valores de Ω.
6. Ahora necesitan contar cuantos resultados para cada caso. Para hacer esto utiliza-
rán otra fórmula de la hoja de cálculo, en la casilla F2 escriban:
=CONTAR.SI($C$2:$C$501;”=2”). Esta función revisa todos los números escritos
en la columna C, desde C2 hasta C501, y cuenta todas las veces que aparece un 2.
Pueden copiar esta fórmula hacia abajo en todas las casillas de su tabla, cambiando
el 2 por 3 y así sucesivamente.
Deberían tener algo como lo siguiente.

dado 1 dado 2 suma suma frecuencia
2 5 7 2 11
5 3 8 3 30
7. Cuando se realiza un experimento aleatorio, ¿cómo se calcula la probabilidad de

cada evento?
8. Si modifican la fórmula =CONTAR.SI($C$2:$C$501;”=2”) dividiéndola por 500, ¿qué

estarían calculando?
9. Realicen la modificación y grafiquen sus resultados.

ad
unid
4
Hasta ahora el trabajo ha sido experimental, las siguientes actividades serán teóricas.
10. Completen la siguiente tabla con las probabilidades teóricas de la variable aleatoria
definida el punto 4.
X = xi 2 3
P(X = xi)
11. Grafiquen la distribución de probabilidad de la variable X.
P(X = x)
175
12. Comparen el gráfico obtenido experimentalmente con el teórico. ¿En qué se asemejan

o diferencian?
13. Comparen sus resultados con los otros grupos. ¿En qué se asemejan o diferencian los
resultados obtenidos?
Nombre:
Forma un grupo de dos o tres estudiantes y resuelvan la siguiente paradoja: ¿qué

tan probable es que en un grupo de personas al menos exista una coincidencia de
cumpleaños? (dejaremos de lado a los festejados el 29 de febrero, para simplificar
los cálculos).
Para empezar el análisis, pueden pensar que tendremos que evaluar la opción de
que estén el mismo día dos, o tres, o cuatro, o hasta los cinco, o las otras posibilidades
de que se repitan dos un día, y dos otro, etc. Ya con lo que llevamos se ve un trabajo
extenso. Podríamos trabajar entonces con algo más sencillo: la probabilidad de que no
existan coincidencias, y restar del total (probabilidad 1). Esto se puede hacer de esta
manera debido a que son eventos complementarios.
Partamos con dos personas: la probabilidad de que ambos cumplan el mismo día
sería lo que le falta a la probabilidad de que no coincidan para llegar a 1. Entonces, la
probabilidad de que no coincidan es que la primera persona tenga todas las opciones,
365 · ____
y la que sigue todas menos ese día, es decir ____ 364 = ____
364 , lo que implica que la
365 365 365
365 · ____
probabilidad de que haya coincidencia es de 1 − ____ 364 = 1 − ____
364 = ____
1 . El
365 365 365 365
176
resultado es bastante lógico, ¿les parece?
1. Ahora repitan el proceso para tres, cuatro, y cinco. Completen la tabla.

Probabilidad de que no Probabilidad de que exista al
Personas
coincidan menos una coincidencia
3
4
5
2. ¿Cuántas personas creen que debe haber para que la probabilidad de que hayan al
menos dos con el cumpleaños el mismo día?

ad
unid
4
3. ¿Cómo creen que será la probabilidad de al menos una coincidencia si hubiese
23 personas?
a. Apóyense en Excel para y utilizando 4 decimales sin aproximar, llenen la siguien-
te tabla.
Personas Probabilidad Personas Probabilidad
2 0,0027 13
3 0,0082 14
4 15
5 16
6 17
7 18
8 19
9 20
10 21
11 22
12 23
b. Hagan el esbozo de un gráfico que represente la tabla.
Probabilidad 177

Personas
4. ¿Qué sucede con 23 personas? ¿Por qué creen que se pide ese número?
5. ¿Coincidió con la respuesta que dieron en la pregunta 2?
Nombre:
I. Lee atentamente y marca la alternativa correcta.
1 En la biblioteca de un colegio hay 7 libros 5 Leonardo tiene 2 medallas por natación,

de ficción, 6 de novela y 8 de poesía. Si un 5 medallas por atletismo y 3 medallas por
estudiante debe leer un libro de cada tipo, esgrima colgadas en fila. ¿De cuántas for-
¿de cuántas formas puede hacerlo? mas podrían estar alineadas considerando
A. 336 que las del mismo deporte deber estar
juntas?
B. 104
C. 90 A. 6
D. 50 B. 10
E. 21 C. 30
D. 1440
2 ¿Cuántos números de 5 cifras diferentes se
E. 8640
pueden formar con los dígitos del 1 al 9?
A. 59 6 Seis amigos se repartirán dos entradas para
el cine. ¿Cuántas parejas distintas podrían
B. 95
5! recibir las entradas?
C. __
9 A. 3
9!
D. __ B. 8
5!
9! C. 12
E. __
178 4! D. 15
3 Se tiene 6 bolitas de diferentes colores en E. 30
una caja. Se saca una bolita, se anota su
color y luego se devuelve a la caja. ¿Cuán- 7 Con los dígitos del 1 al 6 se forman números
tos resultados son posibles si se extraen 4 de 6 cifras distintas. ¿Cuál es la probabili-
bolitas? dad de que el número comience con 3?
A. 46 A. 0,05
B. 64 B. 0,17
C. 4 · 6 C. 0,25
6!
D. __ D. 0,36
4! E. 0,40
6!
E. __
2! 8 Al lanzar una moneda 3 veces, ¿cuál es la
4 Un entrenador escogió a 5 jugadores para el probabilidad de obtener 2 caras y 1 sello?
lanzamiento de los penales. ¿De cuántas 6
A. __
maneras se pueden ordenar los turnos de 8
ejecución de los lanzamientos? 5
__
B.
8
A. 1 4
C. __
B. 5 8
3
__
C. 24 D.
8
D. 120 1
E. __
E. 3125 8

ad
unid
4
9 De un grupo de 10 estudiantes se escoge- 14 ¿Cuál de las siguientes variables aleatorias
rá 2 de ellos para un concurso. ¿Cuál es la representa una variable aleatoria discreta
probabilidad de que María esté entre los finita?
escogidos? A. V: tiempo de duración de una ampolleta.
A. 0,1 D. 0,7 B. W: cantidad lanzamientos de una moneda
B. 0,3 E. 0,8 hasta que sale sello.
C. 0,5 C. X: cantidad de vasos rotos al examinar una
caja con 20 unidades.
10 Una variable aleatoria es: D. Y: cantidad de lanzamientos de un dado
A. una fórmula. D. un conjunto. hasta que salga un número primo.
B. un suceso. E. un experimento. E. Z: distancia recorrida por un avión desde
C. una función. que toca el suelo hasta que se detiene.
11 Si la siguiente tabla representa las proba- 15 ¿Para cuál de las siguientes variables aleato-
bilidades de una variable aleatoria discreta rias están representadas sus probabilidades
finita, ¿cuál es el valor de P(X = 2)? asociadas en el gráfico?
xi 0 1 2 Probabilidad variable aleatoria X

0,50
P(X = xi) 0,2 3a 2a 0,45
4/9
0,40
A. 0,8 D. 0,32 0,35
8/27
P(X = xi)
B. 0,48 E. 0,16 0,30 179
0,25 2/9
C. 0,4 0,20
0,15
12 En el mercado existen 5 tipos diferentes de 0,10
0,05 1/27
un producto. La tabla muestra la probabili-
0
dad de que cada uno falle antes de 1 año de 0 1 2 3
X
uso. ¿Cuál es el que tiene la mayor probabili-
dad de no fallar antes de 1 año? A. Cantidad de “1” que contiene un número de
3 cifras formado con los dígitos 1, 2 y 3 con
Producto a b c d e repetición.
Probabilidad 0,18 31 % 0,35 40 % 0,25

B. Cantidad de créditos hipotecarios vendidos
A. a D. d por un banco en un año.
B. b E. e C. Cantidad de bolitas extraídas hasta obtener
una numerada con un “1” de una urna
C. c
con 3 bolitas numeradas con 1, 2 y 3 con
13 Se tiene una caja con 5 bolitas numeradas del reposición.
0 al 5 y se extrae una de ellas, con reposición, D. Tiempo utilizado por un atleta al correr los
hasta que salga un número impar. ¿Cuál es el 100 m planos.
recorrido de la variable aleatoria X: cantidad E. Cantidad de extracciones de un naipe inglés
de extracciones hasta que sale un número hasta obtener un 3 negro.
par?
A. {0, 5} D. {0, 1, 2, 3, 4, 5, …}
B. {1, 2, 3, 4, 5} E. {1, 2, 3, 4, 5, …}
C. {0, 1, 2, 3, 4, 5}
II. Lee atentamente cada problema y responde mostrando el desarrollo.
16 Para calcular de cuántas maneras se pueden escoger 3 tipos de fruta entre 5 peras,
4 manzanas, 6 plátanos y 3 mangos, un estudiante resolvió:
(18 + 3 – 1)! 20! = 1140
C(18,3) = __________ = ______
(18 – 1)! · 3! 17! · 3!
Explica cuál fue su error y resuélvelo correctamente.
17 ¿De cuántas maneras se puede escoger un pantalón y una polera si hay 8 pantalones
y 12 poleras?
180
18 Completa las tablas calculando las probabilidades asociadas a cada variable aleato-
ria según las tablas siguientes.
a. Z 1 2 3 4 b. Y 1 2 3 4
P(Z = zi) 2a 6a a 2a P(Y = yi) 0,4a 0,8a 1,2a 2a
P(Z = zi) P(Y = yi)

ad
unid
4
19 Con la información del gráfico realiza las siguientes actividades.
Probabilidad variable aleatoria X
0,45
0,40
0,35
0,30
P(X = xi)
0,25
0,20
0,15
0,10
0,05
0
0 1 2 3
X
a. ¿Cuál es el valor de P(X = 10)?
b. Completa la siguiente afirmación.
P(X = 2) < _________
c. ¿Qué valor de la variable tiene la menor probabilidad de salir?
d. ¿Cuál es el recorrido de la variable aleatoria X?
181
20 Alumnos de la selección de fútbol de un colegio realizan un “juego de penales” con
las siguientes reglas: cada uno tiene un máximo de 4 tiros; si un jugador convierte
un gol en el primer intento, termina y obtiene 3 puntos; si convierte en el segun-
do intento, termina y obtiene 2 puntos; si convierte en el tercer intento, termina y
obtiene 1 punto; si convierte un gol en el cuarto intento, obtiene 0 puntos. Y si no
convierte, obtiene una multa de (–1) punto.
a. Determina todos los eventos posibles de este “juego de penales”.

b. Define una variable aleatoria X que representa este “juego de penales”.
c. Si se estima que la probabilidad de convertir un gol en 80 %. Completa una tabla con

los valores de P(X=xi) y los de xi.
Nombre:
7. Se divide la frecuencia del evento por el total de veces
Actividad complementaria Lección 9 que se realizó.
1. De 1 manera. 8. P(X = 2)
2. De 6 maneras. 9. Probabilidad de la suma de lanzamientos
0,18
3. De 15 maneras. 0,16
4. x6 + 6x5y + 15x4y2 + 20x3y3 + 15x2y4 + 6xy5 + y6 0,14
Porbabilidad
6 6 6 5 6 4 2 6 3 3 6 2 4 0,12
5. (6)x + (5)x y + (4)x y + (3)x y + ( 2 )x y + 0,1
0,08
6 5 6 6 0,06
( 1 )xy + (0)y 0,04
8 8 8 8 8 0,02
6. ( )x8 + ( )x7y + ( )x6y2 + ( )x5y3 + ( )x4y4 + 0
8 7 6 5 4 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
8 3 5 8 2 6 8 8 8 Suma de los puntajes
7
(3)x y + ( 2)x y + ( 1 )xy + (0)y
10.
x8 + 8x7y + 28x6y2 + 56x5y3 + 70x4y4 + 56x3y5 + 28x2y6 + X = xi 2 3 4 5 6 7
8xy7+ y8 P(X = xi) 1/36 2/36 3/36 4/36 5/36 6/36
7. 495x8y4
n n n 8 9 10 11 12
8. (n)xn + ( x(n – 1) y + ( x(n – 2) y2 + … +
n − 1) n − 2) 5/36 4/36 3/36 2/36 1/36
n 2 (n – 2) n n
( 2 )x y + ( )xy(n – 1)+ ( )yn 11.
1 0 Probabilidad de la suma de dos dados
0 0,18
9. (0) 0,16
1 1 0,14
(0) (1) Porbabilidad 0,12
182 0,1
2 2 2 0,08
(0) (1) (2) 0,06
3 3 3 3 0,04
(0) ( 1 ) (2) (3) 0,02
0
4 4 4 4 4 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
( 0) ( 1 ) ( 2 ) (3) (4) Suma de dos dados
12. Pregunta abierta, por ejemplo: la forma es parecida, las
10. 1, 8, 28, 56, 70,56, 28, 8, 1
n n n n n n barras del teórico son más simetricas.
11. (n) ( …
n − 1)(n − 2) ( 2 ) ( 1 ) (0) 13. Pregunta abierta, por ejemplo: todos los grupos tuvi-
mos resultados muy parecidos.
Actividad complementaria Lección 10
1, 2 y 3.
Actividad complementaria Lección 11
dado 1 dado 2 suma
4 5 9 1.
Probabilidad de que
5 6 11 Probabilidad de
Personas exista al menos una
que no coincidan
1 1 2 coincidencia
5 2 7 3 0,991795834 0,0082
4 0,983644088 0,0164
4. Ω = {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}
5 0,972864426 0,0271
5. y 6.
2. Pregunta abierta, pero puede ser por ejemplo entre 10 y
dado 1 dado 2 suma suma frecuencia 20, por los resultados de la tabla.
4 5 9 2 0,044
5 6 11 3 0,056
1 1 2 4 0,1

ad
unid
4
3. 4. En un grupo de 23 persona la probabilidad de que al
a. menos 2 estén de cumpleaños el mismo
Probabili- Probabili- día es de 0,5.
Personas Personas
dad dad
5. Depende de la respuesta dada en 2.
2 0,0027 13 0,1944
3 0,0082 14 0,2231
4 0,0164 15 0,2529
5 0,0271 16 0,2836
6 0,0405 17 0,3150
7 0,0562 18 0,3469
8 0,0743 19 0,3791
9 0,0946 20 0,4114
10 0,1169 21 0,4437
11 0,1411 22 0,4757
12 0,1670 23 0,5073
b. 0,6000
0,4000
0,2000
0,0000
0 5 10 15 20 25
183
Evaluación de la Unidad
Indicador Ítem Respuesta

Resuelven problemas de juegos de azar y de la vida cotidiana, apli- 1 A
cando combinatoria y permutaciones. 2 E
3 B
4 D
5 E
6 D
7 D

8 D
9 A
16 Debe escoger 3 tipos de
fruta, 24 formas
17 96 maneras
Definen variables aleatorias finitas en experimentos aleatorios. 10 C
Elaboran tablas y gráficos para representar la distribución de una 11 D
variable aleatoria finita. 12 D
13 E
14 C
18 a. a = 1/11
b. a = 5/12
Reconocen situaciones en las cuales se utilizan datos azarosos para 15 E
planificar proyectos.

Anexo
Anexo 1. Pauta de evaluación del trabajo colaborativo.
Indicaciones:
La siguiente pauta puede ser utilizada para la evaluación de trabajo colaborativo.
Cada estudiante debe entregar una evaluación de sí mismo y de sus compañeros y
compañeras.
El ejercicio posterior se refiere a que cada estudiante debe comparar su autoevalua-
ción con la que sus compañeros y compañeras hicieron del él o ella.
Al comparar ambas visiones de sí mismo, la propia y la que el resto tiene de él o ella,
se debe producir un momento de reflexión, guiado por el docente sobre el grado de
coincidencia de ambas evaluaciones.
Pauta de autoevaluación de trabajo colaborativo

Evalúa el trabajo de cada uno de tus compañeros o compañeras de grupo y el tuyo de
acuerdo a la siguiente pauta.
B: BIEN S: SUFICIENTE M: DEBO MEJORAR

1 2 3 4 5 6
1. Hice uso adecuado de mi tiempo.
2. Colaboré con mis compañeras y compañeros.

184
3. Traté de evitar y solucionar conflictos con mis
compañeras y compañeros.
4. Fui cuidadosa(o) con los materiales de trabajo.
5. Fui ordenada(o) para registrar la información y

el trabajo realizado.
6. Tuve interés y me esforcé por aprender cosas

nuevas.
7. Aporté ideas para mejorar el trabajo de mi
grupo.
8. Fui responsable en traer los materiales y tareas
necesarias
Otras observaciones:
Nombres de los miembros del grupo:

1.
2.
3.
4.
5.
Anexo
Anexo 2. Pauta de autoevaluación.
Indicaciones:
La siguiente es una pauta de autoevaluación que puede ser utilizada por los y las estu-
diantes al finalizar una actividad, tema o lección.
Plantilla de autoevaluación de un trabajo realizado
1. Estoy contento o contenta con el resultado final del trabajo:
Nada 1 2 3 4 5 Mucho
2. Comprendí la idea central:

Nada 1 2 3 4 5 Mucho
¿Por qué?
3. Cómo siento que han sido mis resultados:
Malos 1 2 3 4 5 Muy buenos
¿Por qué?
4. Creo que he aprendido:
Nada 1 2 3 4 5 Mucho 185
¿Qué es lo que he aprendido?
Anexo 3. Pauta de exposición oral.

Indicaciones:
A continuación se muestra una pauta para evaluar la exposición oral de los y las
estudiantes.
Esta pauta puede ser completada por el docente o los compañeros y compañeras.
EVALUACIÓN DE EXPOSICIÓN ORAL
Categoría Descripción Evaluación

B S M
La imagen, la pulcritud y formalidad tanto del
Presentación
expositor como de sus materiales.
Uso de material como papelógrafo, maquetas,
Material de apoyo
PowerPoint, etc.
Dominio de los contenidos, capacidad de síntesis y
Dominio del tema
responde las preguntas de los presentes.
Orden de la Coherencia y orden de los contenidos y
presentación conclusiones.
Exposición Claridad y fluidez en la presentación.
B: Bien S: Suficiente M: Debe mejorar

Anexo
Anexo 4: Rúbrica para actividad complementaria
Indicaciones:
En las orientaciones al docente del tema “¿Qué son las razones trigonométricas?”
se propuso una actividad complementaria para definir las razones trigonométricas.
(Unidad 3, Lección 2, tema 1).
Las respuestas y su rúbrica se muestran a continuación.
1. Realizan las actividades 1 a 4 en GeoGebra obteniendo la figura propuesta.
C
A 38º
D E F B
2. Realizan las actividades 5 a 7 en la hoja de cálculo del programa. Debe tener cuatro
186
valores, en la tercera columna todos los valores deben ser iguales y se puede com-
probar el valor, calculando la tangente del ángulo agudo escogido.
C.O. C.A. C.O./C.A. C.O. H. C.O./H. C.A. H C.A./H.
1.33 2.00 0.67 1.33 2.40 0.55 2.00 2.40 0.83
2.67 4.00 0.67 2.67 4.81 0.55 4.00 4.81 0.83
3.33 5.00 0.67 3.33 6.01 0.55 5.00 6.01 0.83
4.00 6.00 0.67 4.00 7.21 0.55 6.00 7.21 0.83
3. Responden las preguntas presentadas en el punto 8 de la actividad.

8. a. Dependen del ángulo puesto este caracteriza la constante de proporcionalidad
de los catetos.
Las rectas perpendiculares definen triángulos semejantes, por el criterio án-
gulo-ángulo-ángulo, por lo tanto todos los triángulos de igual ángulos tendrán
las mismas constantes de proporcionalidad.
8. b. No es necesario porque si el ángulo es el mismo, la constante de proporciona-

lidad será igual, porque los triángulos serán semejantes.

CO tangente del ángulo α, tg α
8. c. _____
CA
CO seno del ángulo α, sen α
_____
H
CA coseno del ángulo , cos
_____
H
Anexo
4. Rúbrica de evaluación.
Bueno Satisfactorio Insuficiente

Actividades de Realiza los dibujos pedido Realiza los dibujos Dibuja los triángulos,
dibujo con orden y limpieza pedidos identificando los puede que no nombre
catetos y las hipotenusas adecuadamente los
correspondientes. vértices.
Nombran los trazos y no
los catetos e hipotenusa
de los triángulos.
Actividades de Ubican todos los datos en Ubican todos los datos en No logran completar las
hoja de cálculo las casillas indicadas e las casillas indicadas e tablas.
introducen las fórmulas introducen las fórmulas
correspondientes correspondientes.
Los cocientes obtenidos Los cocientes obtenidos
son todos iguales en cada son todos iguales en cada
tabla.. tabla.
Respuestas a las Responden las preguntas Responden todas las Responden a lo más dos
interrogantes entregando justificacio- preguntas. No siempre de las tres preguntas.
nes matemáticas. justifican matemática-
mente sus hallazgos.
Anexo 5: Lista de cotejo para evaluar actitudes 187
Indicaciones:
Una de las actitudes trabajadas en la Unidad 3 es trabajar en equipo, a continuación
se presenta una lista de cotejo con los indicadores propuestos por el Ministerio de
Educación para evaluar dicha actitud.
Indicador Siempre A veces Nunca

Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pa-
res, en grupos chicos, en pleno o en forma individual.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisión.

Bibliografía
A O
Alsina, C., Fortuny, J. M. y Burgués, C. Invitación a la didáctica Ontoria, A. (1993). Mapas conceptuales. (2ª Ed.). España:
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M index.php?board=89.0;wap2
Ma, l. (2010). Conocimiento y enseñanza de las matemáticas
elementales. Santiago: Academia Chilena de Ciencias.
• Se recomienda el siguiente enlace que contiene
consejos para el uso seguro de Internet. Disponible
en http://www.internetsegura.cl/
N
Novak, J. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Edicio-
• En el canal Pantallas Amigas, encontrará una
serie de videos ilustrativos sobre el grooming y
nes Martínez Roca S.A.
ciberbullying, así como consejos para el buen uso
de las redes sociales. Disponible en https://www.
youtube.com/user/pantallasamigas.cl
Bibliografía
189

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Fundamentación general Articulación de la propuesta editorial

Unidad 1 – Números ...........................................................18 Unidad 3 – Geometría....................................................... 114

Unidad 2 – Álgebra y funciones ............................... 50 Unidad 2 – Probabilidad y estadística.............................146

Anexos .................................................................. 100 Anexos ...............................................................................184

Matemática • 2.º Medio

Los componentes de la propuesta editorial: Texto del

Unidad 2: Álgebra y funciones

que están construidas según

Sugerencias Orientaciones Actividades

Instancias para Actividades de

Proceso metacognitivo continuo que permite

Guía Didáctica del Docente

Actividades que Actividades de Actividades

Matemática • 2.º Medio

c. Evaluación para el aprendizaje

La propuesta didáctica concibe la evaluación en función

Elementos claves de la propuesta

“Motivación” y “emoción” son términos estrechamente

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Matemática • 2.º Medio

Lección 2: (OA 8) Mostrar que Representar (OA B) Demostrar Tecnologías de la

(OA 9) Aplicar las

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Matemática • 2.º Medio

Análisis Verbal Representar

Ordenación Para dibujar

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Tema 3: ¿Cómo se calcula la superficie de la esfera?

Lección 8: Razones trigonométricas

(OA 9) Aplicar las razones trigonométricas en diversos

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Matemática • 2.º Medio

Lección Habilidad Indicador Páginas

118 Planificación del desarrollo de actitudes

Lección Actitud Indicador

posición a entender sus argumentos Aceptan reglas y plazos.

Lección Habilidad Indicador

Plan de evaluación 119

Tipo de evaluación Páginas TE Páginas CE

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Matemática • 2.º Medio

Guía Didáctica del Docente

Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección

Tema 1: ¿Qué es una esfera?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

Tema 2: ¿Cómo se calcula el volumen de la esfera?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

Tema 3: ¿Cómo se calcula la superficie de la esfera?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?

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Profundización didáctica Bonaventura Cavalieri, sacerdote jesuita nacido en Ita-

Objetivo: Calcular el volumen de la esfera.

Componentes: (página 208 y 209, CE: página 98 y

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