CAPITULO III

EL NIÑO DE PRIMARIA

3.1 EL ALUMNO DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA

En este capítulo se abordarán elementos importantes para comprender el

desarrollo del estudiante de cuarto grado de primaria en los aspectos físico,
cognitivo y socio-afectivo. Al respecto, se sabe que en la edad de 7 años impera el
raciocinio en el niño considerando que comienza la edad escolar.

Autores como J. Piaget y H. Wallon consideran quela edad de la razón (o de

discreción) “constituye una fecha importante en el desarrollo del niño”. Con
referencia a la postura psicológica del desarrollo infantil, Wallon “ve aparecer
entonces una sociabilidad menos abusiva, más objetiva, el sentimiento, el carácter
serio de una tarea a realizar, del trabajo que es bien a menudo el motivo de
contacto” (Bergeron, 2000, p. 39).

Sin duda, el periodo de los 7 a 10 años de edad se considera como el centro de

una importante transformación mental en el niño. Sin embargo, al estar inmerso en
la vida escolar, el niño puede estar sujeto a metodologías educativas arraigadas
en prácticas educativas tradicionalistas que le impidan desarrollar aspectos
importantes del ser humano como la curiosidad intelectual, la creatividad, la
imaginación, y en aspectos específicamente pedagógicos, que logren alcanzar
aprendizajes significativos y las competencias necesarias para vivir en una época
tan incierta como la actual.

Al respecto, Carretero (2011) afirma: “[…] a la edad de diez años. A partir de esa
edad, los contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas y se
produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos” (p. 18). Como
resultado, por lo tanto, dado la necesidad de los sistemas educativos de formalizar
las disciplinas escolares en academias sin relación constructiva con la necesidad
del educando, se desperdicia a temprana edad la capacidad cognitiva del
estudiante quitándole la pasión por aprender los conocimientos escolares y
dotándole de conocimientos meramente mecanizados, academicistas y
formalistas.

[…] en términos generales, su rendimiento global y su interés por la escuela suele

ser mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema
educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de
los alumnos y en vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para
producir lo contrario. (Carretero, 2011, p. 18)

Por lo tanto, la predisposición tanto del educador como del educando a entablar
relaciones pedagógicas basadas en enfoques tradicionalistas, representa en sí
misma un obstáculo importante en el desarrollo prospectivo del educando, puesto
que, predispone una mecanización rigurosa y fiel de los conocimientos escolares
dejando de lado aspectos tan básicos en el aprendizaje del alumno como el
interés y motivación para aprender dichos contenidos.

3.1.1 DESARROLLO FÍSICO

3.1.2 DESARROLLO COGNITIVO

Resulta obligatorio y oportuno concebir las aportaciones de Jean Piaget como

punto de partida sobre el estudio del desarrollo de la inteligencia y su construcción
social, específicamente, encaminados a la construcción de conocimientos en el
ámbito educativo.

Se parte de una premisa básica; “la inteligencia atraviesa fases cualitativamente

distintas”, es decir, en el proceso del desarrollo del individuo existen
características psicológicamente importantes que determina y diferencia las
etapas del desarrollo cognitivo del sujeto. En otras palabras, el sujeto posee
componentes cognitivos específicos que define el proceso por el cual adquirirá
ciertos conocimientos en ciertos momentos de su desarrollo intelectual.
Un niño de cuarto grado de primaria oscila en una edad promedio entre 8 y 9
años, en donde según Piaget, se encuentra ubicado en el estadio Operacional
concreto (2 a 11-12 años) Subperiodo de las operaciones concretas (6-7 a 11-12
años) lo cual, entre otras cosas, resalta el dominio progresivo de las tareas con
operaciones concretas como la seriación, la clasificación y otras similares, además
del creciente apego a las creencias y un criterio más profundo y compacto de la
moral.

Por ejemplo, un niño de 6 años que se encuentra en el estadio de las operaciones

concretas conoce la realidad y la entiende de una determinada manera, lo que le
plantea resolver el problema cualitativamente diferente a como lo haría un niño de
12 años, ubicado en el estadio de las operaciones formales.

Pues, como Carretero (2011) afirma: “[…] la diferencia entre un estadio y otro no
es un problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van
sumando, sino que existe una estructura 1 completamente distinta que sirve para
ordenar la realidad de manera también diferente” (p. 25). Esto provoca que, los
esquemas de conocimiento de los niños se modifiquen y, por consiguiente,
adquieran nuevas estructuras y esquemas de conocimientos. “Es como si el sujeto
se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad con otras
dimensiones y otras características” (p. 25).

Por otro lado, se sabe de manera amplia que el desarrollo del aprendizaje no
depende exclusivamente de factores individuales del sujeto, sino que también
influyen factores externos para el desarrollo de la inteligencia y del desarrollo

1
“Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie
de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de
sus efectos tomándolos por separado. Tomemos un ejemplo de tipo escolar en el que pueda
entenderse mejor esta noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué
combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años
como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinados resultados.
Sin embrago, mientras que el primero de ellos solo realizara clasificaciones de elementos con los
datos que obtiene, el segundo vera en esos mismos datos la comprobación de determinadas
hipótesis al respecto. Esto se debe a que el estadio en que se encuentra cada uno se caracteriza
por tener una estructura diferente”. (Carretero, 2011, p. 25)
cognitivo. Puntualmente, Vigotsky contribuye a esta concepción sociocultural 2 del
aprendizaje del individuo concibiendo a la persona como un ser eminentemente
social y al aprendizaje como un producto cultural.

Si bien es cierto que Piaget jamás negó la importancia de factores sociales sobre
el desarrollo de la inteligencia en los individuos, también es cierto que, su trabajo
poco aporto al tema. Sin embargo, el trabajo de Vigotsky dio pauta a configurar
una pedagogía alterna, en la que los métodos tradicionales esencialmente
basados en la memorización y en la repetición de contenidos, fueron suplantados
por métodos pedagógicos más sensatos con la premisa sobre la cual, “la
inteligencia no solamente implica factores internos del individuo, sino que los
factores externos al sujeto intervienen de forma directa en el desarrollo cognitivo
de la persona”.

Como Carretero (2011) afirma: “[…] uno de los hallazgos más importantes de
Vigotsky es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan” (p. 28). Es decir, el acto del aprendizaje va
antecedido por un primer acercamiento al entorno en donde se aprenderá, y
posteriormente con base en ese primer acercamiento se inicia el proceso de
“abstracción la esencia del conocimiento”, que resulta ser el proceso inicial de
aprendizaje.

Respecto a la postura de los dos anteriores autores, existe de manifiesto una clara
diferencia respecto a cómo se desarrolla la inteligencia en las personas. Por un
lado, Piaget sostiene que el aprendizaje de la persona está determinado por el
desarrollo cognitivo contemplado en sus estadios, por otro lado, Vigotsky pensaba
que el aprendizaje del sujeto estaba influenciado permanentemente por factores
socioculturales que en mayor o menor medida potencializaban el aprendizaje del

2
“[…] la adquisición de los instrumentos cognitivos depende en gran medida del medio social en el
que vive el sujeto. Por esta razón, se suele calificar de sociocultural o sociohistórica a la teoría de
Vigotsky” (Carretero, 2011, p. 26).
individuo. En otras palabras, las posibilidades del desarrollo cognitivo del sujeto
dependen esencialmente de las oportunidades que tenga el individuo para
aprender.

(Se puede agregar más cosas)

3.1.3 DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO

3.1.4 LA INFANCIA

3.2 EL APRENDIZAJE DE CATEGORÍAS HISTÓRICAS

En primer lugar, y como premisa inicial de este apartado, se debe de plantear la

necesidad de comprender el conocimiento histórico desde el punto de vista del
educando para emplear instrumentos pedagógicos de enseñanza que ayuden al
aprendizaje de categorías históricos en los alumnos.

Pero, para poder emplear estrategias didácticas adecuadas en la enseñanza de la

Historia y lograr que los estudiantes aprendan categorías históricas, se requiere en
un primer momento definir la forma en que se debe enseñar la Historia, los
objetivos que tiene la enseñanza de la Historia en la educación, la importancia de
la Historia en la conformación de una ciudadanía activa, y de manera específica, la
transformación de la práctica docente y la renovación didáctica en la enseñanza
de la Historia.

Carretero (2002) afirma: “[…] la enseñanza de la Historia implica la transmisión de

un conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero siempre desde
herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente” (p.18). Un
ejemplo claro de esta idea radica ampliamente en la comprensión con la que los
estudiantes de primaria, por ejemplo, entienden y juzgan los acontecimientos
históricos de algún contexto histórico determinado por la época. Es decir, los
estudiantes realizan juicios de valor sobre personajes históricos importantes sin
tener en cuenta que los valores actuales difieren en gran medida de los valores
históricos de aquélla época.

De ahí que, el desarrollo cognitivo comprenda un valor importante en la

enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia y así influir cognitivamente en
el aprendizaje de nociones históricas básicas.

En lo que se refiere a las características del desarrollo cognitivo de los alumnos que
les van a permitir comprender las diferencias entre los conocimientos sociales e
históricos, parece bastante obvio afirmar que los conceptos históricos deberán
basarse en la comprensión previa de los conceptos sociales correspondientes o
relacionados. Estos últimos pueden aportar al alumno, sobre todo a los de corta
edad, un anclaje sobre el que comprender posteriormente situaciones sociales
alejadas en el tiempo. (Carretero, 2002, p. 18)

En todo caso las ideas anteriores indican que, la práctica docente encamina las
sendas del pensamiento hacia la comprensión o hacia el oscurantismo intelectual
que el alumno tiene sobre el conocimiento que se le enseña. Por consiguiente, la
enseñanza de la Historia supone “habilidades cognitivas complejas que no suelen
dominarse hasta la adolescencia, aunque su uso adecuado depende no sólo del
desarrollo cognitivo del alumno sino también de la calidad de la enseñanza que
reciba” (p. 18).

Por otro lado, la Historia como asignatura escolar ha supuesto permanentemente

modificaciones importantes en su contenido, en su forma de ser enseñada, en su
importancia curricular, y en su metodología con base en los objetivos educativos a
lograr respecto a las necesidades del sistema educativo. Es evidente también que,
los contenidos históricos están sujetos a una “negación del conocimiento social e
histórico” de los acontecimientos pasados. Es decir, inminentemente la enseñanza
de la Historia se halla inmersa en una lucha ideológica, la cual podríamos
considerar entre la historia oficial avalada y establecida por la élite, la oligarquía,
los dominantes, los explotadores, el Estado, los gobernantes, los dueños de los
medios de producción, los intelectuales mediáticos, los anti-rojillos, los
conservadores, etcétera; y antagónicamente se encontraría la oposición, los de la
izquierda, el proletariado, los rojillos, los intelectuales críticos, los explotados, los
olvidados, los progresistas, los gobernados, los “revolucionarios”, el “pueblo”,
etcétera.

Todo lo anterior supone una disputa ideológica entre las “historias” y, por ende, la
explicación verídica y real de los acontecimientos históricos del pasado. Pero
dicha postura, no valoraría la trascendencia e importancia de la práctica educativa
como un medio ideal por el cual guiar a los alumnos hacia el cumplimiento de los
objetivos educativos establecidos y hacia su desarrollo ontológico.Como Carretero
(2002) afirma: “Podríamos, entonces, caer en la fácil tentación de pensar que el
problema didáctico se reduce al ideológico y que la solución es sencillamente
sustituir una por otra” (p.20).

Dicho de otra manera, al asumir que el problema de la enseñanza de la Historia

radica en un conflicto ideológico, le quitaría peso a la cuestión didáctica y, en
consecuencia, no se comprendería la relevancia de la Didáctica como disciplina
encargada del proceso de enseñanza-aprendizaje que podría contribuir a
emancipar al alumnado de luchas ideológicas y catapultarlos como seres
históricos capaces de comprender su pasado y enfrentar los retos que la sociedad
les encomiende. “De hecho, puede decirse que la enseñanza de la Historia cumple
un papel de conformación de la identidad nacional en cualquier sistema educativo,
y dicha identidad nacional se estructura siempre en oposición a otros grupos
sociales -refiriéndose a la lucha ideológica latente en la elaboración de los
contenidos escolares en la asignatura de Historia-” (Carretero, 2002, p. 20).

(Agregar más)

3.3 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO

3.3.1 EL DESARROLLO DE NOCIONES HISTÓRICAS EN EL NIÑO DE
CUARTO GRADO DE PRIMARIA

3.4 EL PENSAMIENTO HISTÓRICO COMO ELEMENTO PARA LA

CONFORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA SOCIAL

3.5 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN HISTORIA

3.5.1 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
3.5.2 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

3.6 PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA UNA INTERVENCIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS

3.7 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO

 Hacer énfasis en la teoría constructivista del aprendizaje.

 Estadios del desarrollo.
 Inteligencia y afectividad de Piaget….
 Carácter activo de la
 Pro-socialidad
 Sartori, crítica al posmodernismo, Manuel castel – el poder de la comunicación, hombre
CarlosMarx, Erich Fromm - enajenación.
 La Intelectualidad posmodernistas les da vergüenza citar a Marx y a demás.
 Conocimientos sobre la primera infancia, las características de los niños.
 Escala Liker
 Etapa del desarrollo infantil.
 Revistas – actualización sobre el desarrollo del niño (socio-afectivo, cognitivo, físico).
 CONSTRUCTIVISMO