Antropología de La Educación PDF

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COMITÉ CIENTÍFICO
Director
Joaquín Gairín Sallán
Áreas de publicación
Didáctica y organización escolar
Coordinador
Joaquín Gairín Sallán
Métodos de investigación y diagnóstico en educación
Coordinador
jesús M.Jornet Meliá
Teoría e historia de la educación
Coordinadores
Salomó Marqués Suceda
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Conrad Vilanou Torrano
Didáctica de la lengua y la literatura
Coordinadores
Artur Noguerol Rodrigo
Luci Nussbaum Capdevila
Didáctica de las ciencias experimentales
Coordinadora
Neus Sanmartí Puig
Didáctica de (as ciencias sociales
Coordinadores
Ernesto Gómez Rodríguez loan Pagés Blanch
Didáctica de la matemática
Coordinador
Luis Rico Romero
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María García Amilburu
José M.a Quintana Cabanas
Marta Ruiz Corbella
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Introducción
1. Algunas concepciones clásicas del hombre y su base educativa
fosé María Quintana Cabanas
1.1. Platón: idea de un hombre racional
1.1.1. La actividad superior del hombre está en la vida contemplativa,
1.1.2. El alma humana es espiritual e inmortal,
1.1.3. La vida moral,
1.1.4. Algunas categorías antropológicas platónicas,
1.2. La Biblia: idea de un hombre espiritual
1.2.1. Una visión realista del hombre,
1.2.2. El hombre, una extraña mezcla de bondad y maldad, de indigencia

y de esperanza,
1.2.3. Características del ser humano,
1.3. Séneca: idea de un hombre virtuoso
1.3.1. La virtud como actividad humana,
1.3.2. El ideal de la lucha ascética,
1.3.3. Diversas formas de practicar la virtud,
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1.3.4. El sabio como prototipo humano,
1.3.5. La felicidad del sabio como bien humano supremo,
1.4. Voltaire: idea de un hombre sensato
1.4.1. Idea del hombre y de la moral humana,
1.4.2. El hombre ha de ser religioso, no teólogo,
1.4.3. Las virtudes y cualidades humanas de las personas,
2. Algunas concepciones contemporáneas del hombre y su proyección

educativa
José María Quintana Cabanas
2.1. Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz
2.1.1. Idea de la naturaleza cósmica y de la naturaleza humana,
2.1.2. Los tres estadios evolutivos de la humanidad,
2.1.3. El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas,
2.1.4. El hombre como sujeto moral: su deber de hacer el bien,
2.2. Freud: idea de un hombre en conflicto vital
2.2.1. El fondo animal que subyace al hombre,
2.2.2. Las pulsiones instintivas del Ello,
2.2.3. La cultura como sublimación de la libido,
2.2.4 Elementos y dimensiones de la personalidad. La moral,
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2.3. Fromm: idea de un hombre solidario
2.3.1. Dos tipos de hombre y dos actitudes básicas,
2.3.2. Rechazo de los fallos de nuestra sociedad actual,
2.3.3. El ideal de una ética humanista,
2.3.4. Lo importante para el hombre no es el "tener" sino el 'ser",
2.3.5. El amor como objetivo humano último y superior,
2.4. Marcuse: idea de un hombre liberado
2.41. Una crítica y oposición a la sociedad capitalista,
2.4.2. Un hombre no reprimido,
2.4.3. Un hombre pluridimensional,
3. Teorías de la educación según su base antropológica
fosé María Quintana Cabanas
3.1. La naturaleza humana como base de una concepción de la educación
3.2. La educación basada en una concepción optimista de la naturaleza

humana
3.2.1. La visión optimista de la naturaleza humana,
3.2.2. La educación permisiva y autogestionada,
3.3. La educación basada en una concepción pesimista de la naturaleza

humana
3.3.1. La naturaleza humana vista con pesimismo antropológico,
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3.3.2. La educación represiva y autoritaria,
3.4. La educación basada en una concepción realista de la naturaleza humana
3.41. La concepción realista de la naturaleza humana,
3.4.2. La educación como permisión y exigencia, libertad y conducción

simultáneas,
4. El ser cultural del hombre
4.1. El ser humano como animal biológicamente inacabado
4.2. Qué entendemos por cultura
4.3. Las relaciones entre biología y cultura en el hombre
4.4. Cultura objetiva y cultura subjetiva: la educabilidad
5. Etnocentrismo, relativismo cultural y pluralismo. Multiculturalismo,

identidad cultural y globalización
5.1. Universalidad de la cultura y diversidad de culturas
5.2. Etnocentrismo, relativismo cultural y pluralismo
5.3. El papel de la cultura en la constitución de la identidad personal:

multiculturalismo y globalización
5.3.1. La formación de la identidad personal,
5.3.2. Los cuatro principios de individuación personal,
5.3.3. Multiculturalismo, globalización y fomento de la diversidad,
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6. Relaciones con los otros humanos y con el entorno
Henri Bouché Peris
6.1. La relación humana como medio y la ecología humana
61.1. El medio social y la educación,
61.2. El ámbito ecológico,
6.2. Un nuevo enfoque: la ecopedagogía
6.3. El principio de responsabilidad ante la naturaleza
6.4. Ambiente, desarrollo y educación
6.5. Educar para la responsabilidad ambiental
65.1. La naturaleza como valor emergente,
65.2. Los espacios del aprendizaje,
65.3. Punto de encuentro: el ser humano,
7. Biología humana: sus consecuencias pedagógicas
Henri Bouché Peris
7.1. El ser humano, eje del mundo
7.2. Unidad y multiplicidad del hombre: una difícil antinomia
7.3. La biopedagogía y el fundamento biológico de la educación
7.4. El cuerpo humano y su historia: denostación y ensalzamiento
7.5. El cuerpo y la educación
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7.5.1. Educación del cuerpo en el tiempo,
7.5.2. ¿Qué cuerpo educar?,
7.6. Las implicaciones genómicas en una nueva antropología de la educación
8. Tiempo, factor clave para la educación
Marta Ruiz Corbella
8.1. Aproximación al concepto de tiempo
8.2. Tiempo y ser humano
8.2.1. La persona como ser temporal,
8.2.2. La organización del tiempo,
8.3. Tiempo y educación
8.3.1. La influencia del tiempo en el proceso educativo,
8.3.2. La educación como proyecto,
8.3.3. Tiempo educativo-tiempo escolar,
8.4. La educación como tarea humanizadora a lo largo de toda la vida
9. Comunicación e interacción en la acción educativa
Marta Ruiz Corbella
9.1. La educación como proceso relacional
9.2. La comunicación intersubjetiva, clave de la relación educativa
9.2.1. Elementos de la comunicación,
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9.2.2. Comunicación y educación,
9.3. La relación educativa. Características y límites
9.3.1. Características de la relación educativa,
9.3.2. La relación educativa entre el educador y el educando,
9.4. La interacción en el aula
9.41. La interacción educativa desde el punto de vista del profesor,
9.42. La interacción educativa desde el punto de vista del alumno,
10. Metáforas de la educación
10.1. Las metáforas de la educación
10.2. La educación como mecanismo: la metáfora conductista
10.3. La educación como guía
10.4. La metáfora botánica: la educación como crecimiento
10.5. La educación como iniciación a la cultura
10.5.1. El proceso de socialización,
10.5.2. La cultura primaria y el sentido común,
11. Aprender para el cambio: la educación ante un nuevo siglo
Marta Ruiz Corbella
11.1. La sociedad del conocimiento
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11.1.1. El surgimiento de una nueva sociedad,
11.1.2. Influencia de la tecnología de la información y la comunicación

en educación,
11.2. La intervención educativa y la nueva cultura del aprendizaje
11.2.1. El concepto de aprendizaje,
11.2.2. Aprender a aprender o la nueva cultura del aprendizaje,
11.3. Los grandes ámbitos de la educación: formal, no formal e informal
11.3.1. Surgimiento de una necesidad,
11.3.2. Aproximación conceptual a la educación formal-no formal-

informal,
11.3.3. Complementariedad de los tres ámbitos educativos,
12. La etnografía en el aula
Henri Bouché Peris
12.1. La etnografía en el aula. Antecedentes
12.1.1. Etnografía, etnología y antropología,
12.1.2. Tipos de etnografías,
12.1.3. De la etnografía cultural a la etnografía de la educación,
12.1.4. El proceso etnográfico,
12.2. El trabajo de campo. Métodos
12.3. Ordenación, análisis e interpretación de datos
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Bibliografía
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Epistemología de la Antropología de la
Educación
La idea de comparar la ciencia a un árbol - tanto el conjunto sistemático

de todas las ciencias, como cada ciencia en particular - se muestra apropiada
y fecunda, pues responde a la realidad de la ciencia en su estructura lógica
interna y también en su desarrollo histórico y sucesivo. Cada ciencia, en
efecto, se va constituyendo como una rama nueva del tronco general
científico, y a su vez da lugar a la formación de nuevas ramas en las que ella
se va diversificando, ampliando y enriqueciendo.
Llegó un día, pues, en que surgió la Antropología como ciencia general

del hombre; del hombre en sentido genérico (hombre y mujer), no del hombre
como varón, pues en este caso habría de llamarse Andrología y, de momento,
tal ciencia no existe (sí que existe, en cambio, una ciencia específica de la
mujer, o Ginecología, si bien queda entendida sólo en el aspecto médico).
El hombre (el ser humano, queremos decir siempre en todo nuestro libro)
es un ser complejo que tiene varias dimensiones. Ha sucedido, pues, que la
ciencia a menudo enfoca alguna de esas dimensiones especializándose en la
misma, y entonces ya no tenemos una ciencia general, sino una Antropología
de un cierto tipo especial. De este modo, son tres los tipos de Antropología
que normalmente se han hecho:
1.Una Antropología filosófica, que se propone analizar y describir la

naturaleza humana, viendo qué clase de ser es el hombre y las
peculiaridades que ofrece su existencia en el universo. De este tipo es,
por ejemplo, la Antropología elaborada por autores como Nietzsche,
Max Scheler, P.Laín Entralgo o J.Gewaert (1993).
2.Cuando se prescinde de toda dimensión metafísica o, simplemente, lo
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que se quiere es enfocar el ser biológico del hombre, limitándose a los
datos antropométricos, constitucionales y biológicos que describen los
conceptos de evolución corporal, raza y comportamiento vital, se hace
una Antropología científica, como puede ser la de C.Lombrosso, la de
A.Rosenberg y los estudios del evolucionismo humano.
3.La Antropología cultural se interesa por el comportamiento del hombre

en la sociedad humana y las características de los diversos grupos
humanos ligadas a conceptos como creencias, cultura y lenguaje vistos
como fundamento de las estructuras sociales y también de la
personalidad. Este tipo de Antropología ha tenido mucho éxito y ha sido
muy cultivado, dando lugar a diversas corrientes y estudios, siendo los
más conocidos los de M.Mead y de R.Benedict, el enfoque lingüístico de
C.Levy-Strauss (que dio lugar al estructuralismo), el funcionalista de
B.Malinowski y el conflictivista de M.Gluckman.
La Antropología de la Educación es una rama de la Antropología, que

tiene lugar cuando ésta se aplica al estudio del ser humano en cuanto sujeto u
objeto de educación, es decir, en su dimensión educacional o educativa. Con
esto, es una de las Ciencias de la Educación y, como tal, sirve tanto para
explicar el fenómeno de la educación como para orientarlo en su práctica.
Ahí está la función de la Antropología de la Educación, que, como ya se
adivina, es muy importante dentro de los estudios que fundamentan la
educación.
Ahora bien, hemos visto que la Antropología, como ciencia, no tiene una
formulación científica única, sino que existen tres formas diferentes de la
misma. Esta situación, naturalmente, se proyecta a la concepción de una
Antropología de la Educación, la cual, por lo mismo, puede presentar
también tres enfoques distintos, que, correspondiendo con los tres antedichos,
serán los siguientes:
1.Una Antropología de la Educación "filosófica", que trata de establecer

aquellas características del ser humano que han de determinar no sólo
los fines la educación, sino hasta cierto punto también los medios, pues
de la naturaleza del hombre y de sus inclinaciones deriva no sólo lo que
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puede y debe hacerse con ellas, sino hasta el modo de lograrlo. En este
sentido, la Antropología de la Educación es una parte esencial de la
Filosofía de la Educación y hay que contar con ella para resolver asuntos
importantes que se plantean en la educación moral, la educación estética,
la educación sexual, la educación religiosa y la educación en valores. No
hace mucho que se habla de una Antropología de la Educación
filosófica, pues tradicionalmente su temática se consideraba que era de
Filosofía de la Educación, y efectivamente lo es. Su aportación, como
vemos, es fundamental para el planteamiento de los grandes problemas
pedagógicos, y por eso ha sido bastante cultivada y con eficiencia; son
de este enfoque, efectivamente, los principales libros de Antropología de
la Educación que han ido apareciendo estos últimos años, tales como los
de K.Dienelt (1980), B.Hamann (1992), A.Dias de Carvalho (1992) y
H.Bouché et al. (1999).
2.Una Antropología de la Educación "científica", inspirada sobre todo en la

Biología y en la Psicología, que, en nuestro caso, son la Biología y la
Psicología de la Educación, y que, por consiguiente, tiende a confundirse
con esas ciencias. Una muestra de este tipo de obras puede ser la de
J.M.a Asensio, Biología y educación (1999).
3.Una Antropología de la Educación "cultural", que considera la educación

como factor de socialización y de transmisión cultural, relacionándola
con los elementos que estructuran tanto los grandes grupos humanos
como la personalidad individual de sus distintos miembros, y atiende
sobre todo al tema de las pautas de comportamiento, normas y valores.
Cabe relacionarla directamente con la Sociología de la Educación. Una
obra característica de esta modalidad es la de LI. Duch (1998).
Cuando se quiere escribir un libro de Antropología de la Educación, pues,

habrá primero que considerar qué enfoque se le quiere dar, es decir, a cuál de
los tres modelos anteriores va a responder. En el caso del presente libro, los
autores, naturalmente, se han planteado esta cuestión, pero la decisión les ha
venido dada ya de antemano por una circunstancia especial. Pues, queriendo
este libro servir como texto universitario para la asignatura correspondiente,
debía tener en cuenta los descriptores con que el MEC determina su
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contenido. Por gusto de los autores habrían hecho una Antropología de la
Educación de tipo más bien filosófico, porque es con el que se ventilan las
cuestiones más trascendentes que subyacen a la educación. Pero he aquí que
hoy día los temas filosóficos, sobre todo en su dimensión trascendente,
quedan bastante postergados con la moda del pensamiento posmodernista,
por lo cual la tendencia oficial, quizá demasiado atenta a las modas
ideológicas, olvida bastante los temas profundos y, en consecuencia, se
inclina por los temas sociológicos, que en nuestro caso son los culturales. Es
por esto que nuestro libro contendrá varios temas de este tipo. Con todo, los
autores no pierden de vista el enfoque filosófico, y habrá temas también de
esa materia. El enfoque "científico" es el que en el libro no quedará tan
atendido, pues entendemos que para él existen ya obras especializadas; en
todo caso hemos incluido también un capítulo con este enfoque.
Con esto, el presente libro dará una visión completa de lo que es la

Antropología de la Educación en general. Como se verá, sus temas,
complejos y comprometidos, quedan abiertos a una perpetua discusión
ideológica. Aquí está precisamente el trabajo del lector: a partir del presente
texto debe reflexionar críticamente sobre ellos y así, poco a poco, llegar a la
formulación de su personal filosofia de la educación. Es para ayudarlo para lo
que se ha escrito este libro.
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¿Quién es el hombre?
Ya es hora de dar una respuesta personal a la pregunta por el ser

del hombre. Lo primero que es preciso tener presente es esto: cuando
uno se pregunta por la esencia de un objeto, responde dando su
definición. Pero esto no rige para el hombre en sentido estricto,
porque si pregunto qué es el hombre, mi respuesta dirá qué clase de
objeto es, qué cosa es. Y aquello por lo cual me pregunto no es un
mero objeto, sino un sujeto concreto. Luego debo preguntar quién es
el hombre para que la respuesta sea adecuada a lo que primeramente
tengo por delante: que el hombre no es un mero objeto, una cosa, sino
un sujeto. Corresponde ahora afinar este análisis.
Caturelli (1966: 128).
El hombre es un ser del universo, pero distinto a todos los demás. Es un

ser singular: es persona. Esto es lo que ha puesto de manifiesto el texto
precedente.
Y si ya es gran problema conocer la naturaleza de los seres físicos,

conocer la naturaleza del ser humano es cosa todavía más difícil. Y, no
obstante, ha de intentarse, pues sin conocer bien al hombre no puede
determinarse el tipo de educación que deba dársele.
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Toda filosofía en general, y toda Antropología más en particular, ha de
resolver el dilema entre materialismo por un lado y espiritualismo/idealismo
por otro. Cabe también adoptar una posición intermedia (es la de Aristóteles,
por ejemplo). La opción por una de estas tres posiciones determina una cierta
concepción de la persona y, con ella, un especial modo de ver la educación de
la misma.
Así pues, el problema básico de la Antropología es el conocimiento de la

naturaleza humana. Las soluciones que en ello se adopten aportarán teorías y
programas muy diferentes en educación moral, educación en valores,
educación cosmovisional y educación social. Conviene, pues, resolver esta
cuestión.
Es lo que se propuso Aristóteles (1991) en su tratado Del alma. Y, como

buen científico que era, comenzó estableciendo el "estado de la cuestión"
analizando todo lo que los filósofos habían dicho al respecto. En estas
páginas se lo imitará en este método, y por eso los dos prime ros capítulos de
este libro se destinan a ofrecer algunos modos distintos de cómo los filósofos
han visto y entendido la naturaleza humana. Son muchas más las
concepciones que se pueden también aducir, pero se ha seleccionado un
conjunto de algunas más representativas y que más se prestan a elaborar
sobre ellas un modelo educativo.
CONCEPTOS CLAVE
Apetito concupiscible. El conjunto de las pasiones que tienen que ver

con el goce personal: amor, odio, deseo, aversión, alegría, tristeza.
Apetito irascible. El conjunto de las pasiones referentes a la fuerza

anímica: esperanza, desesperación, audacia, temor, ira.
Ascesis. Práctica metódica de la virtud y del perfeccionamiento moral.
Ataraxia. Imperturbabilidad, tranquilidad del alma propuesta por los

estoicos.
Destino. Es el hado (en latín, fatum) o ley cósmica que con "fatalidad"
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determina mecánicamente todos los sucesos del universo. Supone la
negación del acaso y también de la libertad.
Neoplatonismo. Corriente filosófica alejandrina que combinó doctrinas

platónicas con otras místicas y orientales.
Religión positiva. La religión basada en una revelación.
i.i. Platón: idea de un hombre racional
La racionalidad, en Filosofía, fue un descubrimiento de Sócrates,

superador del relativismo de los sofistas. Tal hallazgo fue asimilado,
potenciado y aplicado por su discípulo Platón, el cual, llevándolo al extremo,
fundó una filosofía no sólo racional, sino también "racionalista' que ha
influido en todo el pensamiento ulterior occidental, no sólo a través de
Aristóteles, que recoge y aprovecha esa herencia, sino a través de una
corriente propia, en dos direcciones: el platonismo propiamente dicho, en el
que se incluyen Agustín, Anselmo, Buenaventura, Escoto, Descartes y los
racionalistas del siglo XVII en cierta manera, y también Hegel, y además el
neoplatonismo, con Plotino, Eckhart y los místicos y los renacentistas
florentinos.
Con esta última línea Platón ha inaugurado en Occidente la concepción,

más que de hombre racional, de hombre "espiritual". Pero ésta no tiene por
qué estar reñida con la anterior; por el contrario, la racionalidad es ya indicio
de espiritualidad, y es precisamente por esa racionalidad que Platón afirma no
sólo que el hombre posee un alma que es inmaterial e inmortal, sino que,
además, entusiasmado con esta idea, afirma que el alma es la parte superior y
más noble de la persona y su única parte importante. Lo que no cuenta apenas
en el hombre es su cuerpo, el cual, por ser materia, es una realidad inferior y
sólo aparente, es una "sombra" del alma.
En Platón, el dualismo de la naturaleza humana alcanza un grado notable.

Estando compuesto de alma y cuerpo, el hombre se define por su alma, el
hombre es alma, y el cuerpo sólo sirve de morada a ésta. Entre ambos no hay
una unión sustancial (según afirmará Aristóteles), sino sólo accidental, como
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la que hay entre un marinero y su nave. Igual que esa nave, el cuerpo le sirve
al alma como vehículo para hacer su viaje existencial. Pero el alma no es de
este mundo, sino de otro: del mundo de las Ideas, del lugar supraceleste
(tópos hyperouranikós) de donde procede, de cuya esencia (cognoscitiva)
participa y al cual está destinada a volver, tras su presente "destierro" en el
mundo sensible.
Todo este cuadro antropológico, que tan fuertemente habla de una

espiritualidad que sitúa al hombre por encima de la vida de los sentidos, de
los atractivos del mundo y del apego a la existencia presente, imponiéndole
un comportamiento moral y haciéndole suspirar por su patria eterna, iba a ser
bien recibido y aprovechado por el pensamiento cristiano, con el que tenía
tantas coincidencias. Con Platón, pues, surge la superación de una vida
puramente material, con el deber de servir a los superiores valores del
espíritu. Ésta es la idea fundamental de Platón que ha permanecido en
Occidente, junto con la de que el verdadero conocimiento es el racional,
porque es en la esencia de las ideas donde se nos hace patente la verdad de
las cosas, lo que realmente ellas son.
Sigue un comentario de las principales de estas doctrinas a través de textos

de Platón, tomados de sus Obras completas (1977; indicaremos sólo las
páginas correspondientes).
z.z.z. La actividad superior del hombre está en la vida contemplativa
Todo el mundo sabe que, para Aristóteles, la felicidad humana está en la

vida contemplativa, porque la actividad intelectual es la que afecta a la parte
más noble del alma. Pues bien, esta tesis no es original de Aristóteles, sino
que este filósofo la tomó de su maestro Platón, para quien "esta parte parece
realmente divina, y quien la mira y descubre en ella todo ese carácter
sobrehumano, un dios y una inteligencia, bien puede decirse que tanto mejor
se conoce a sí mismo" (p. 260).
Hay dos tipos de conocimiento humano, pero sólo el conocimiento

racional (epistéme) es auténtico y gran conocimiento, superior al sensitivo. Y
así, Sócrates dice en Fedón (p. 640): "Se apoderó de mí el temor de quedarme
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completamente ciego de alma si miraba las cosas con los ojos y pretendía
alcanzarlas con cada uno de los sentidos. Así pues, me pareció que era
menester refugiarme en los conceptos y contemplar en aquéllos la verdad de
las cosas". Por eso afirma Platón que "la inteligencia es el piloto del alma' (p.
865), es la verdadera fuente de conocimiento.
Y ese conocimiento no es producido por la experiencia sensible, sino que

le es independiente y anterior. Este conocimiento lo tiene el alma de un modo
innato; la visión de la esencia de las cosas no la extrae del conocimiento
sensitivo (como dirá Aristóteles), sino que es una "reminiscencia' (anamnesis)
de la visión de las Ideas que el alma tenía en su lugar de origen antes de ser
juntada a un cuerpo humano terrestre.
Es interesante considerar las posibilidades del hombre en cuanto a

conocimiento, porque este tema, además, expresa también la naturaleza y
alcance de la Filosofía. Es ésta una cuestión muy típica de Platón que,
además, viene bien para comprender el valor del conocimiento filosófico y la
capacidad cognoscitiva del entendimiento humano. La tesis de Platón es que
el hombre no es ni "sabio" como los dioses ni "ignorante" como los animales;
existe un estado intermedio entre la sabiduría y la ignorancia, que supone el
tener una recta opinión pero sin poder dar razón total de ella: a esto llega el
entendimiento humano y también la Filosofía, la cual es precisamente - como
su nombre indica - sólo "amor" (es decir, tendencia, aproximación) a la
sabiduría, pero no sabiduría (o conocimiento perfecto) propiamente dicha.
1.1.2. El alma humana es espiritual e inmortal
Viendo el platonismo el alma como lo más importante del hombre, deriva

fácilmente de aquél la doctrina del deseo y del método de realizar una
liberación del cuerpo: en esto se especializó el neoplatonismo, el cual pudo
ser ampliamente aprovechado por el cristianismo y, a través de Hugo de San
Víctor, inspirar toda una mística de altos vuelos, que predica un desasimiento
y mortificación de la materia, considerada como negativa y como cárcel del
alma.
Asoma en esto la esperanza de una vida futura, en que el alma volverá por
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fin a su verdadera morada. En Fedón, dice Cebes: "Antes de nacer nosotros
existía nuestra alma, pero es preciso añadir la demostración de que una vez
que hayamos muerto existirá igualmente igual que antes de nuestro
nacimiento, si es que la demostración ha de quedar completa' (p. 625). Y
Sócrates, condenado a morir, dice a sus discípulos que tiene la esperanza de
llegar junto a hombres que son buenos y de que hay algo reservado a los
muertos mucho mejor para los buenos que para los malos.
La inmortalidad del alma la demuestra Platón basándose en el

movimiento. Se funda en el supuesto de que lo que se mueve a sí mismo
jamás deja de moverse (aparte de ser principio del movimiento de las demás
cosas); si dejara de moverse (es decir, si pereciera), no sería ya un auténtico
principio. La muerte, pues, es vista como liberación, como "salvación" del
alma.
1.1.3. La vida moral
Una ventaja del dualismo antropológico (distinción, en la persona, de un

elemento animal y de un elemento espiritual, ambos con sus respectivas
tendencias y exigencias) es el planteamiento de la vida moral, la cual,
partiendo de que los valores espirituales son superiores a los materiales,
prescribe la subordinación de estos últimos a los primeros, y el sacrificio de
los mismos en caso de ser incompatibles con aquéllos. Y, dado que los
apetitos sensitivos son apremiantes para la persona, le queda planteado a ésta
el problema moral en toda su crudeza.
En la solución del mismo Platón tiene una doctrina muy clara a favor de
los valores del espíritu. En Fedro (pp. 868y ss.) describe esta situación con
una famosa imagen. Dice que el alma consta de dos partes y tres elementos:
una parte espiritual (alma racional) y una parte sensitiva (alma animal). El
alma racional tiene forma de auriga. El alma sensitiva se compone de dos
elementos: el apetito irascible y el apetito concupiscible (figura 1.1). Ambos
tienen forma de caballo. El primero es un caballo blanco y de figura esbelta,
siendo "amante de la opinión verdadera y, sin necesidad de golpes, se deja
conducir por una orden simplemente o por una palabra". El otro, en cambio,
es negro y feo, de forma achatada, "de orejas peludas, sordo y obedece a
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duras penas a un látigo con pinchos". Estos caballos personifican las pasiones
del alma (sus dos tipos), y gobernándolos está el auriga (la razón), el cual, en
su misión de hacer avanzar el carro, estimula al caballo blanco llevándolo por
el buen camino, mientras que vigila los movimientos del caballo negro y los
reprime, evitando así que se desboque y haga que el carro se tumbe. El
auriga, evidentemente, es la voluntad del hombre moral, que cuida su
conducta ética, en la cual el caballo blanco se siente "de grado", mientras que
el otro lo hace "muy a su pesar".
Figura 1.1. Las partes y elementos del alma, en Platón.
La norma que mejor puede guiar el comportamiento de los hombres en la

vida es el amor, que les hará sentir la vergüenza ante la deshonra y el deseo
de honor, pues sin estos sentimientos es imposible que ninguna ciudad ni
ningún ciudadano lleven a cabo obras grandes y bellas. Esta exaltación del
amor es otra de las notas distintivas de Platón, como muy bien descubrieron
los renacentistas, dando lugar a aquella actitud que en la historia de la cultura
es conocida con el nombre de "amor platónico".
La vida moral tiene como "medio" la virtud, entendida ésta como hábito
moral. Platón es un clásico del tratado de las virtudes, no sólo porque hizo
famoso el concepto de las cuatro virtudes cardinales, sino también por el
elogio que hace de la virtud y por indicar la necesidad de practicarla mediante
una ascesis, o disposición real y habitual a la lucha moral. Aho ra bien,
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habida cuenta de la tendencia platónica -ya indicada - a sacrificar el cuerpo al
espíritu, la ascesis equivale a desasimiento de todo lo sensible en favor de
una interiorización espiritual del hombre.
Platón completa su doctrina moral con lo que tradicionalmente, en Ética,

llamamos la "sanción" de la ley moral, la cual constituye un poderoso
estímulo para mover al hombre al cumplimiento de la msima. En este sentido
se dice en Fedro (p. 866) que "el hombre que haya llevado una vida justa
obtiene después, en recompensa, una vida mejor; y el que haya llevado una
vida injusta, un destino peor". Porque las personas "cuando han terminado la
primera existencia se enfrentan con un juicio y, una vez juzgadas, unas van a
las prisiones que están debajo de la tierra a cumplir su condena, y otras,
aligeradas por la sentencia, a algún lugar del cielo donde llevan una vida
digna de la que vivieron en forma humana'.
1.1.4. Algunas categorías antropológicas platónicas
Se ha hecho mención de que Platón trata el amor (éros) en distintos

aspectos, pero siempre de un modo sugerente y provechoso. No se le oculta,
con todo, que es un sentimiento equívoco, el cual, mal interpretado y
orientado, puede degradar a la persona. Hace notar Platón, entre otras cosas,
que el amor a menudo no es un sentimiento humano superior, sino un
sentimiento animal puramente sensitivo; ya lo dice Sócrates en Fedro: "Es
preciso saber que la amistad del enamorado no se origina en la benevolencia,
sino que, como el deseo de alimento, tiene por fin la saciedad: como el lobo
ama el cordero, así quieren los enamorados a los muchachos" (p. 861).
Evidentemente, Platón se estaba aquí refiriendo a aquella paidofilia tan
frecuente en su sociedad y en su época; pero, más allá de esta circunstancia,
tal juicio puede aplicarse también a otros tipos de amor.
El sistema filosófico de Platón, a pesar de ser tan extenso y polifacético, es

también bastante unitario, girando alrededor de la tesis central -ya
mencionada - de que las almas humanas se hallan condicionadas por la visión
que tuvieron de las esencias eternas de las cosas cuando estaban en la región
de las Ideas. Precisamente en esto basa Platón su curiosa clasificación de las
categorías profesionales de las personas, que se distinguirán (y se
29
subordinarán) entre sí según el hecho de haber visto entonces más o menos
plenamente la verdad. De acuerdo con esto dice Platón que las profesiones se
escalonan, en orden de dignidad decreciente, tal como sigue: 1) el amigo de
la sabiduría (o filósofo), de la belleza (el artista) o de las musas y entendido
en el amor; 2) el rey que se somete a las leyes; 3) el político o el negociante;
4) el gimnasta o el médico; 5) el adivino; 6) el poeta; 7) el artesano; 8) el
sofista; 9) el tirano.
Con esto llegamos a algunos aspectos sociales de la antropología

platónica, que los tiene, y muchos y hasta exagerados, pues no en vano su
autor es un socialista a carta cabal. Para él, el individuo queda sometido a la
sociedad, a la cual ha de subordinarse. Por esto Platón se interesó - como
todos los socialistas - por la educación, dado que ésta es el gran medio de
socialización humana. Una de las exigencias de la socialización está en el
cumplimiento del código moral, que es una de las cosas primordiales que la
educación ha de enseñar.
1.2. La Biblia: idea de un hombre espiritual
Consideraremos aquí la Biblia en su aspecto cultural. Como obra literaria

es una de las creaciones geniales de la humanidad, que entraña una dimensión
antropológica profunda. A lo largo de todas sus páginas, en efecto, y a través
de las numerosas historias que se cuentan y de las doctrinas que se
proclaman, aparece bien reflejada la humanidad (y el hombre, por
consiguiente) en lo que es: un impulso a lo grande y noble que alienta en
medio de un montón de miserias humanas de todo tipo. Este impulso excelso
lanza al ser humano hacia un ámbito superior a la naturaleza, un mundo
sobrenatural al cual está destinado pero que no le es regalado gratuitamente,
sino que debe ganárselo con una buena conducta que expresa su fidelidad al
Creador. Con esto el hombre logra su "salvación", consistente en la
bienaventuranza eterna después de su muerte. El hombre, pues, viviendo en
un mundo material, es algo más que la simple materia: tiene un alma
espiritual, con la posibilidad y el deber de cultivar la vida moral y religiosa
que le es propia y, con esto, merecer la recompensa divina ultraterrena.
La concepción del hombre implicada en la Biblia es muy importante,
30
porque es la base de la concepción cristiana del hombre y, con ésta, de la
imagen del hombre que subyace a todo lo que ha sido y es la cultura
occidental; aparte de que también la cultura islámica, tan extendida en el
mundo, halla igualmente en ella sus fuentes. Es decir, que menos el ámbito
de religiones hinduistas y budistas, casi todas las demás culturas son de fondo
bíblico.
1.2.1. Una visión realista del hombre
Quisiéramos insistir en la importancia de la antropología bíblica por la

calidad antropológica de la imagen humana que nos proporciona. Nos parece,
en efecto, ser una imagen completa y equilibrada, reflejando con mucha
exactitud lo que el hombre es. Ya desde sus primeras páginas la Biblia nos da
esta sensación, por ejemplo, con el tema del pecado original. La
interpretación de las Iglesias es que los rasgos negativos observables en la
naturaleza humana (vicios, limitaciones, sufrimientos) son debidos al hecho
del pecado original; pero una interpretación antropológica de la Biblia nos lo
hace ver más bien al revés: por tener ya en sí misma la naturaleza humana
esos rasgos, había que dar de este extraño hecho (a saber, que un ser natural
no sea perfecto) una "explicación", y la Biblia la da con el mito del pecado de
nuestros primeros padres. Con él queda salvada la perfección de la naturaleza
sin que, por una ilógica realidad, sea perfecta la más importante de sus obras,
el ser humano. El pecado original, pues, a la vez que salva la bondad y
sabiduría del Creador, hace comprender el porqué de los elementos más
dramáticos de la vida humana: la existencia del mal y del dolor, la
dependencia del hombre respecto de Dios y la necesidad y la dificultad de la
lucha moral.
Para la Biblia, el ideal del hombre no es el conocimiento racional, como

en Platón; ni la virtud por la virtud, como en Séneca; no es tampoco el amor a
Dios y al prójimo, como será en el cristianismo; simplemente es merecer la
salvación de Dios reconociéndolo y ado rándolo como tal y cumpliendo su
ley; es decir, viviendo una vida no sensitiva y animal, sino inspirada en unos
valores espirituales. La gran innovación cultural de la Biblia en el mundo
antiguo consistió en introducir, por medio de Moisés, la idea de un Dios
único (contra la idolatría) y trascendente (contra el antropomorfismo). Esta
31
revolución religiosa daba al hombre una dimensión "trascendental", por la
cual se ponía a Dios como causa, fin y medio del hombre, y así cobraba éste
una dimensión espiritual. La Biblia la presenta entrelazada con la dimensión
material y rastrera del hombre. El análisis se limitará aquí a los libros del
Antiguo Testamento.
1.2.2. El hombre, una extraña mezcla de bondad y maldad, de indigencia y

esperanza
Hemos dicho que, a nuestro entender, un mérito grande de la Biblia es dar

una visión del hombre que lo presenta como un ser ambivalente en que lo
bueno suyo se mezcla con lo malo.
Esto se ve ya al comienzo del relato bíblico, y se prolonga en muchas de

sus páginas. En efecto, tras la creación vio Dios que lo hecho era bueno, y
esto es lógico, puesto que Dios creó al hombre y a la mujer a su imagen y
semejanza. Y si bien es cierto que la naturaleza humana se revela agresiva y
brutal en Caín, no lo es menos que se muestra bondadosa y digna en Abel. No
hay que quedarse sólo con la primera imagen, pues las dos son igualmente
expresivas y se complementan. Y luego, a propósito del diluvio, se ve otra
vez lo mismo: el diluvio fue decretado por Dios a causa de la maldad en que
habían incurrido los hombres; pero no todos: Noé y los suyos eran justos.
Y si de aquí pasamos a los grandes personajes bíblicos, se repite la

duplicidad moral. Moisés destacó por su gran fe y sus virtudes, pero cometió
notables crueldades. David incurrió en faltas graves, pero perdonó dos veces
a Saúl y se arrepintió de sus deslices. Y lo mismo cabe decir de Salomón, en
quien sus virtudes se unen a sus vicios. Y en general toda la historia del
pueblo elegido es una historia en que el recuerdo de Dios se da la mano con
el olvido de Dios, y la piedad, con el salvajismo.
Diversos pasajes bíblicos insisten en la miseria de la condición humana. Y

así, en el Libro de job (14, 16) se dice que el hombre es "un ser abominable y
corrompido, que bebe la iniquidad como el agua"; pero, al propio tiempo y en
contraposición, en el Salmo 140 (14) se ve al hombre como una obra
excelente de Dios: "Yo te doy gracias, Señor, por tantas maravillas: un
32
prodigio soy yo y prodigios son tus obras".
Esta situación ambivalente hace que el hombre, por un lado, se sienta

anonadado ante un Dios que "camina en la tempestad y el huracán, y las
nubes son el polvo de sus pies; amenaza al mar y lo deja seco y agota todos
los ríos" (Nahúm, 1, 3 y 4). Ante ese Dios, el hombre, sumido en
tribulaciones, no puede por menos que exclamarse: "Sálvame, oh, Dios,
porque las aguas me llegan hasta el cuello; me hundo en el cieno del abismo
sin poder hacer pie; he llegado hasta el fondo de las aguas y las olas me
anegan" (Salmo 69, 2, 3).
Esta contraposición negativa/positiva del hombre frente a Dios toma la

forma, más a menudo, del pecador que pide clemencia al Señor, ante quien se
siente anonadado: "Yo soy gusano y no hombre; oprobio de los hombres y
vergüenza de la plebe" (Salmo 22, 7). Como se ve, el hombre necesita a Dios:
"Mi alma aguarda al Señor más que los centinelas la aurorá' - se exclama el
Salmista (Salmo 130, 6)-, pues el hombre de por sí no es nada y encuentra su
fuerza en Dios. Su vida terrena no es la verdadera vida y en ella se halla
como un forastero.
1.2.3. Características del ser humano
Otro rasgo del ser humano es el depender de la providencia divina, la cual

"vigila todos sus senderos" (Proverbios, 5, 21). Por eso Dios es visto como
esperanza y remedio, y las aflicciones de la vida son consideradas como un
don de Dios. La simplicidad de corazón es una buena cualidad, pero si el
hombre prevarica le queda el consuelo de saber que Dios desea su
conversión.
El libro de los Proverbios (caps. 10-22 y 25-29) contiene la gran colección

salomónica de máximas de cordura humana, y en el libro del Eclesiástico hay
un gran conjunto de normas de buena conducta humana, en todos los aspectos
y para todas las ocasiones.
La mujer en la Biblia es vista con ambivalencia. Por un lado, en efecto, se

recoge la actitud antigua de una visión negativa de la mujer: "Toda malicia es
33
poca junto a la malicia de mujer" (Eclesiástico, 25, 19). Mas también, por
otro lado, se ven cosas positivas en la mujer: la perfecta ama de casa es
"mucho más valiosa que las perlas", se dice en los Proverbios (30, 10), libro
éste que hace un espléndido elogio de la "mujer fuerte" (31, 10-3 1).
1.3. Séneca: idea de un hombre virtuoso
El estoicismo es una filosofía aparecida en Grecia hacia el año 300 a. C.

con Zenón y que, trasplantada a Roma, en el siglo 1 d. C. halló una excelente
acogida, siendo cultivada por Séneca, Epicteto y el emperador Marco
Aurelio, convirtiéndose en una especie de filosofía nacional. Este fenómeno
se debió a que el estoicismo encarnaba las virtudes del antiguo pueblo
romano (austeridad, piedad, abnegación), un pueblo dedicado más a la vida
práctica que a la especulativa, y con esto el estoicismo se convirtió también
en la base cultural de los futuros pueblos que salieron de la romanización. En
las raíces del carácter español, por ejemplo, hay un notable elemento estoico,
como indicaron los escritores de la Generación del 98.
Por otra parte, la personalidad estoica representa un interesante modelo

educativo, a causa de los rasgos que implica (firmeza de carácter, espíritu de
sacrificio, autodominio, superación de las pasiones); por lo cual nos interesa
mucho describirla y conocerla. Ahora bien, del estoicismo hay dos versiones:
1.El estoicismo clásico (por ejemplo, el de Séneca), que es el estoicismo

puro y duro, adoptando en sus ideales una exageración y extremismo que no
se presta a ser un buen modelo humano ni, por consiguiente, educativo.
2.Un estoicismo moderado, que éste sí parece un modelo educativo

recomendable.
Lo más interesante del estoicismo es su moral, que manda al hombre vivir

según naturaleza, es decir, según razón. El ideal del sabio es la virtud, la cual
es de carácter intelectual: por esto aquel que es sabio -y sólo él- la alcanza y,
cuando la tiene, ya no la pierde; exige el dominio de las pasiones y la
indiferencia con respecto a todos los bienes y males materiales y externos;
esta indiferencia es principio de la libertad interior del sabio, que lo sitúa en
34
dignidad por encima de los demás hombres.
Aquí vamos a presentar la concepción antropológica del modelo propio de

Séneca, que, aunque extremado, puede ir muy bien como punto de referencia
(o ideal lejano, indicativo) de lo que ha de ser una personalidad estoica. Lo
esbozaremos a partir de sus escritos, que tomamos de sus Obras completas
(1966; con lo cual nos bastará con indicar la página de los textos).
"Preguntas qué es el hombre - dice Séneca (p. 484)-. Es el alma y, en el

alma, la perfecta razón. Animal racional es el hombre y, por ende, el bien
suyo llega a la perfección cuando cumple aquello para lo cual nació. ¿Qué es,
pues, lo que esta razón le pide? Cosa facilísima: vivir según su naturaleza;
pero la locura común la torna difícil. [...] Pregúntasme cuál sea el verdadero
bien y de dónde dimana. Te lo diré: de la buena conciencia, de las intenciones
honestas, de las buenas acciones, del menosprecio de las cosas fortuitas, del
tenor plácido y constante de la vida que huella siempre el mismo camino."
1.3.1. La virtud como actividad humana
"La voluntad es el único bien, que sin ella no hay ninguno y que la misma
virtud radica en la parte mejor de nosotros, a saber: en la racional. ¿Qué será
esta virtud? Un juicio verdadero e inmutable; de él partirá todo el impulso del
alma' (p. 581). En este carácter racional de la virtud estriba la consistencia
inconmovible de la misma, porque "los verdaderos bienes son los que da la
razón; éstos son macizos, permanentes, no fallecederos, que no pueden
decrecer ni menguar. Todos los otros bienes son convencionales" (p. 589).
"La vida bienaventurada está fundada inmutablemente en el juicio recto y
seguro. Entonces, en efecto, es pura el alma y exenta de todo mal. [...]
Bienaventurado es aquel a quien la razón hace que acepte cualquier estado de
sus asuntos" (p. 886 y s.).
En sus Cartas a Lucilio (LXVI), explica Séneca que la virtud es un acto de

conocimiento, por lo cual es una sola (no hay virtudes diversas), que se tiene
o no se tiene; y cuando el sabio la tiene, ya no la pierde nunca, y así el sumo
bien y la virtud son imperecederos: "Elévese el sumo bien a tal altura que no
baste fuerza alguna a derrocarle del firme asiento, que no permita el acceso al
35
dolor, al temor, a la esperanza ni a cosa alguna que importe mengua de su
soberano privilegio. A tal alteza sólo puede ascender la virtud" (p. 292).
Para los estoicos (igual que después dirá también Kant), la virtud no es un
medio para lograr un bien moral, sino que es un fin en sí misma, porque ella
es ya el bien. "El soberano bien reside en el mismo juicio y en la disposición
del alma buena [...]. Yerras cuando me preguntas qué sea aquello por lo que
busco la virtud, puesto que pides alguna cosa que está por encima del sumo
bien. Me preguntas qué es lo que pido de la virtud: la misma virtud; ninguna
otra cosa tiene mejor; ella es el premio de sí misma' (p. 289).
Para practicar con más eficacia la virtud, recomienda Séneca que la

persona cuente con un mentor, un educador, alguien que le sirva de ejemplo o
sea testigo de su conducta, la cual, de este modo, se verá estimulada a ser
mejor. Dice Séneca a Lucilio (Carta XI, p. 458): Como modelo "escoge a
aquel cuya vida, cuya palabra, cuyo rostro, espejo de su alma, te enamoren:
propóntelo a toda hora como custodio o como dechado".
1.3.2. El ideal de la lucha ascética
"Los estoicos, entrados en el camino fragoso que requiere esfuerzo viril,

no cuidan que parezca ameno a los que caminan por él, sino que nos liberte
cuanto antes y nos conduzca, por estas asperezas, a aquel alto asiento que se
empinó tan fuera del alcance de cualquier agresión, que puja y descuella
gallardemente por encima de la fortuna. Mas los caminos a que se nos llama
son ásperos y barrancosos. ¿Y qué? ¿Es por veredas planas que se va a la
altura?" (p. 219). En estas palabras, sacadas de su obra La constancia del
sabio, Séneca propone al hombre un programa de conducta duro, que mejor
especifica en estos textos de su tratado De la providencia:
No son malos aquellos que lo parecen. Dígote por ahora que estas
que tú llamas asperezas, adversidades, abominaciones, son
provechosas primeramente a aquellos a quienes acaecen, luego a la
universidad de los hombres de quienes tienen los dioses mayor
cuidado que de los individuos, y finalmente que son merecimientos
de los que quieren y castigo de los que les rehúsan. Después de esto
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añadiré que son gobernadas por el Destino y que justamente advienen
a los buenos, por lo mismo que son buenos. Y por fin te persuadiré de
que jamás debes compadecer al varón bueno, pues podrá llamársele
desventurado, pero no podrá serlo (p. 184).
Huid de las delicias, huid de la enervadora felicidad, en que las

almas se ablandan e incluso se amodorran en una perpetua
embriaguez si no sobreviene algo que les recuerde su condición
humana. El hombre que se guardó siempre del viento detrás de los
vidrios, a quien calentaron los pies braseros de lumbre con frecuencia
renovada, cuyos comedores templó la calefacción circulando por
pavimentos y paredes, a ése no sin peligro le tocará el más leve oreo.
Puesto que daña todo lo que se salió de la mesura, peligrosísima es en
grado sumo la demasía en la felicidad (pp. 187 y ss.).
Para Séneca, "el placer es un deslizadero que resbala hacia el dolor si no

se pone mesura en él" (p. 484). Por eso el ideal será llevar una vida activa y
laboriosa: "Sépaslo, Lucilio: vivir es guerrear. Así es que aquellos que andan
por caminos ásperos y barrancosos y emprenden expediciones peligrosísimas
son varones fuertes; pero todos esos que mientras los otros trabajan se
amollentan en un infecto quietismo, haraganes son a quienes se los deja vivir
no más que por escarnecerlos" (pp. 693 y ss.). Por consiguiente, al hombre
habrá que darle una educación dura y áspera, pero esa educación se la ha de
dar cada cual a sí mismo.
1.3.3. Diversas formas de practicar la virtud
De un modo general se dice en la Carta X a Lucilio: "Vive con los

hombres como si Dios te viese; habla a Dios como si los hombres te oyeran"
(p. 457). Esto se traduce en la norma de hacer bien a los demás: "La
naturaleza me manda hacer bien a los hombres. Que sean esclavos o libres,
ingenuos o libertos, libertos por la ley o por la libertad dada entre amigos,
¿qué importa? Dondequiera haya un hombre, allí hay lugar para una buena
acción" (p. 298). Pero Séneca indica varias maneras de ser virtuoso, como las
siguientes:
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1.La sinceridad y simplicidad: "Aun en los propios males hay que portarse
de tal manera que no se dé al dolor sino lo que pide la naturaleza y no lo
que exige la costumbre, porque muchos vierten lágrimas para ostentarlas
y tienen secos los ojos cuando falta quien los mire y piensan que es cosa
fea no llorar cuando lo hacen todos. Tanto arraigó en ellos este mal de
gobernarse por el parecer ajeno que hasta el dolor, la cosa más
espontánea de todas, es objeto de fingimiento" (De la tranquilidad del
alma, p. 213).
2.El amor a la pobreza, porque los verdaderos bienes son los del alma: "No
os espante la pobreza; nadie vive tan pobre como nació. No os espante el
dolor; o tendrá fin o acabará con vosotros. No os espante la muerte, la
cual o extermina o transforma vuestra existencia' (p. 191).
3.El apartamiento del mundo, buscando el silencio y el retiro, porque "la

actividad de los hombres nunca es mayor que en la soledad y
apartamiento" (p. 200). "Me preguntas - dice Séneca a Lucilio (Carta
VII) - qué cosa es más la que debes evitar: la masa [...]. Cuanto más
grande sea la turbamulta con que nos mezclamos, tanto mayor es el
peligro [...]. Vuelvo más avaro, más ambicioso, más sensual, más cruel y
más inhumano porque anduve entre hombres" (pp. 449 y ss.). "Huye de
los muchos, huye de los pocos; huye aun de uno solo [...]. No hallo nadie
con quien puedas estar mejor que contigo" (p. 456).
4.El pensamiento de la muerte, dado que "esta vida no ha de ser retenida

siempre, pues lo bueno no es vivir, sino vivir bien. Por eso el sabio
vivirá tanto como deberá, no tanto como podrá; él verá dónde ha de
vivir, con quiénes, cómo y qué ha de hacer" (p. 573). "A nadie puede
caberle una vida tranquila si se preocupa excesivamente de alargarla [...].
Medita esto cada día a fin de que puedas con ecuanimidad dejar la vida
con la cual muchos se abrazan" (p. 445).
5.El menosprecio de los males produce la superación de los mismos. Esto

puede verse, por ejemplo, en el caso de la muerte, según le recomienda
Séneca a Lucilio: "Lo que yo te prescribo es un remedio moral no
solamente contra este mal, sino contra todos los males de la vida: el
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menosprecio de la muerte; nada hay triste cuando le hemos perdido el
miedo" (pp. 603 y ss.).
6.No tengamos envidia a los que están encaramados; porque lo que nos
parece altura es despeñadero. Aun aquellos a quienes la muerte inicua
colocó en lugar resbaladizo estarán más seguros quitando altivez a las
cosas altivas de suyo y bajando su fortuna cuanto les fuere posible al
llano" (p. 207) (véase la figura 1.2).
Figura 1.2. Elementos de la personalidad estoica.
1.3.4. El sabio como prototipo humano
El sabio es aquel que tiene una cosmovisión conforme con todo lo dicho y
actúa del modo indicado. Los estoicos - dice Séneca (p. 220) - son "sabios,
invencibles en los trabajos, menospreciadores del placer, vencedores de todos
los miedos". Sus rasgos característicos podrían reducirse a los siguientes:
1.Serenidad y magnanimidad: "La enfermedad moral no cae en el varón

sabio; su mente es serena y no puede recaer acontecimiento alguno que
la ofusque [...]. El sabio no compadece, porque ello no es posible sin
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miseria del alma [...]. Enjugará las lágrimas ajenas, pero sin verter las
propias; dará la mano al náufrago, asilo al desterrado, socorro al
indigente, pero no aquel socorro humillante que lanza con asco y desdén
la mayor parte de los que quieren parecer compasivos" (De la clemencia,
p. 258).
2.Los males no le afectan: "El sabio no está sujeto a ninguna injuria; y así
no importa el número de flechas que le disparen, porque a todas es
impenetrable. Así como la dureza de muchas piedras es inexpugnable al
hierro, y el diamante no puede cortarse ni herirse ni mellarse, sino que
rechaza instantáneamente todos los cuerpos que lo atacan [...], así es de
sólida el alma del varón sabio" (p. 221).
3.No necesita de las cosas: "El sabio se contenta consigo mismo para vivir
feliz, no para vivir simplemente. Para esto último necesita muchas cosas;
para aquello no ha menes ter más que un alma sana y elevada y
desdeñosa de la Fortuna" (Carta IX a Lucilio, p..45.5).
4.El sabio, al tener la virtud, tiene todos los bienes: `La virtud es libre,
inviolable, inconmovible, incontrastable, y de tal manera endurece
contra los golpes del azar que no puede ser ni torcida ni mucho menos
vencida. [...] Así que nada perderá el sabio de lo que le pueda causar
sentimiento; porque no posee nada más que la virtud, de la cual no puede
ser desahuciado nunca' (p. 222).
5.Grandeza personal: "Al sabio nada le falta que pueda recibir en lugar de
dádiva, y el malo nada puede darle digno del sabio. [...] Ninguno puede
dañar al sabio o beneficiarle, porque las cosas divinas ni desean ayuda ni
temen detrimento, y el sabio está muy próximo a los dioses y excepto en
la inmortalidad es semejante a Dios" (p. 225).
6.Lo soporta todo: "El sabio sufre todas las cosas como el rigor del
invierno, la destemplanza del cielo, como las fiebres y las enfermedades
y los otros accidentes fortuitos" (p. 225).
7.Tiene el orgullo del sabio: "El sabio de nadie es despreciado, puesto que
conoce su grandeza y está convencido que nadie tiene tal poder sobre sí"
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como él lo tiene (p. 226).
8.Huye del vulgo, al cual desprecia: he aquí el consejo que Séneca da a su

amigo: "Sepárate del vulgo, Paulino carísimo, y accede por fin, más
vejado de lo que a tu edad conviene, a un puerto de más tranquila
bonanza [...]. El vulgo es pésimo intérprete de la verdad" (pp. 277 y ss.).
9.Es libre: "El sabio jamás será libre a medias; siempre su libertad será
maciza y total, suelto y dueño de sí y más elevado que los otros. ¿Qué
cosa hay que pueda estar encima de aquel que está por encima de la
fortuna?" (p. 266).
10.No perdona: "El sabio se condolerá, mirará por el bien ajeno; corregirá;
hará lo mismo que si perdonase, pero no perdonará, porque quien
perdona confiesa haber omitido algo que debió hacer" (p. 259).
11.No queda afectado por las injurias: "Ninguno recibe injuria sin
alteración de ánimo, sino que cuando la siente se perturba; mas no siente
esta perturbación el varón libre de errores, dueño de sí mismo,
ensimismado en profunda y plácida quietud" (p. 226).
1.3.5. La felicidad del sabio como bien humano supremo
Para Séneca la felicidad depende sólo de uno mismo: "No podemos

quejamos de la vida; a nadie tiene ella obligado. En buena situación están las
cosas humanas, porque nadie es infeliz sino por culpa suya' (p. 575). Esa
felicidad se consigue con la virtud: "En la virtud se halla la verdadera
felicidad. Esta virtud, ¿qué te aconsejará? Que no tengas por bien ni por mal
aquello que no acontece ni por virtud ni por malicia. Demás de esto, que seas
inconmovible a los embates del mal y a los halagos del bien" (p. 293).
De lo anterior se deduce que el sabio puede ser feliz, y lo es sólo él. Su

desprecio de la fortuna le produce la tranquilidad y la armonía del alma:
"Puedes declarar con impávida osadía que el sumo bien es la concordia del
alma; porque las virtudes deberán estar allí donde hubiere consenso y unidad;
la disidencia es propia de los vicios" (p. 288).
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Y todo esto produce en el sabio la ataraxia, es decir, su imperturbabilidad:
"Entonces habrás conseguido la calma cuando ningún clamor llegará a ti,
cuando no te sacudirá ninguna voz, ni si te halaga ni si te amenaza, como
tampoco si te asedia el oído con rumores vanos y discordes" (p. 541).
En buena lógica un sistema cósmico determinista como es el estoico

debería excluir la idea de libertad. Pero el estoicismo admite la libertad
humana, si bien definida de un modo muy peculiar, explicado así por Séneca:
"¿Preguntas qué es la libertad? No ser esclavo de ninguna cosa, de ninguna
necesidad, de ningún azar; reducir la Fortuna a términos de equidad; el día
que yo entendiere que puedo más que ella, no podrá ya nadó' (p. 530). "Todo
aquello que hay que padecer por la especial constitución del mundo, acéptese
con grandeza de alma; por juramento estamos obligados a soportar los males
propios de la mortalidad y no perder la calma por aquellas cosas que evitarlas
no está en nuestra mano. Nacimos en una monarquía: obedecer a Dios es
libertad" (p. 293).
1.4. Voltaire: idea de un hombre sensato
Voltaire es un filósofo del "siglo de las Luces" o de la Ilustración. Es

decir, uno de aquellos hombres que en el siglo XVIII se propusieron luchar
contra el oscurantismo humano, el atraso ideológico y social posmedieval,
llevando la humanidad hacia las vías del progreso.
Para esto eran sobre todo dos las organizaciones a las que creían deber
superar, criticándolas y combatiéndolas: la organización sociopolítica del
mundo y su organización religiosa. Lo sociopolítico se concretaba en las
formas que constituían el Antiguo Régimen, con su estructura autoritaria
(absolutismo de los reyes y despotismo de los señores), la desigualdad de
derechos de las personas y la explotación que los privilegiados ejercían sobre
la masa del pueblo. Contra tal situación, la propaganda que los filósofos
ilustrados hicieron durante todo el siglo a favor de la libertad culminó, al final
del mismo, con la Revolución Francesa, que introdujo la democracia.
La lucha contra la religión tradicional también fue obra de esta Revolución

Francesa, que a menudo se ensañó en la persecución religiosa y estableció un
42
plan de secularización de la sociedad. Pero en esto dicha Revolución no
consiguió los evidentes resultados que consiguió en el terreno sociopolítico.
Simplemente porque - a nuestro entender - pretendió un objetivo indebido: la
religión es algo connatural al hombre, algo que, ejercido debidamente,
dignifica y satisface al hombre y que, por consiguiente, no puede ser
eliminado sistemáticamente y por la fuerza de la vida humana. Lo único que
puede y debe combatirse son las formas oscurantistas de la religión, que las
hay, y aún actualmente.
La mayoría de los hombres de la Ilustración no eran, como algunos

piensan, antirreligiosos; por el contrario, algunos de ellos eran profundamente
religiosos, como Rousseau o Pestalozzi. Y otros, como Kant, tenían en gran
consideración la religión. Pero esto según su propia concepción de la
religión: eran deístas. Es decir, creían en los dogmas y el culto pro pios de la
religión "natural', pero rechazaban - en cambio - las religiones establecidas
sobre alguna revelación y constituyendo iglesias con cultos externos rituales,
a todo lo cual llamaban "superstición". En esto chocaron, naturalmente, con
la Iglesia católica, que por eso los hizo objeto de sus condenas.
Es en este contexto en el que hemos de entender a Voltaire y sus críticas al

cristianismo, que son implacables contra todo lo que en éste se muestra
arbitrario, abusivo e injustificado. En este sentido, Voltaire quiere "liberar" al
cristiano para obtener al hombre razonable, al hombre sensato. Solamente
que, en su crítica, fue sin duda demasiado lejos, cayendo también en la
arbitrariedad, no sabiendo ver que la religión no ha de ser "racional', como
pensaba él, sino únicamente "razonable", debiendo dejarle un margen de
vivencia emocional que es connatural al hecho religioso y que, normalmente,
se expresa en la adhesión a la confesión religiosa de una Iglesia. Voltaire no
tuvo el sentido realista de una religión positiva y su crítica resulta
demoledora. Pero en la misma se aprecia el deseo de luchar contra ciertas
estupideces humanas, y propone una idea de hombre liberado de las mismas
que, cuando esto se logra debidamente, tiene interés humano.
Por poner un ejemplo, al establecer su credo (Voltaire, 1967: 154),

proclama que "el extirpar el linaje de los monjes es hacer el mejor servicio a
la humanidad y a ellos mismos", con lo cual se prescinde de un modo
43
simplista de todo lo bueno que este colectivo ha hecho y hace por la
humanidad. Mas, por otro lado, se muestra partidario del matrimonio del
clero, adelantándose a una propuesta que aún en ambientes ortodoxos
actualmente a veces se deja oír y que muchos tratan de justificar con las
mismas razones que en su tiempo aducía Voltaire (1967: 154) con estas
palabras: "Creo que todos los curas que regentan una parroquia han de estar
casados, no sólo para tener una mujer honesta que cuide de su casa, sino
también para tener mejores ciudadanos, dar buenos sujetos al Estado y para
tener muchos hijos bien educados".
También clama por liberar la moral del control exclusivo que sobre ella
trata de hacer la religión; Voltaire, en efecto, se da cuenta -y así parece ser (c
£ Quintana, 1995: 193 y ss.)- de que la moral no es específicamente cosa de
la religión, sino de la razón, y dice - siempre con su ironía picante - que en
cuestiones morales los credos religiosos han llegado tarde, porque "la virtud
es cosa de toda la eternidad" (1967: 153).
Nos parece, pues, que hay mucho aprovechable en el mensaje de Voltaire

y, sobre todo, ese deseo de establecer una vida humana, tanto individual
como social, llena de sentido común y del cultivo de unos valores auténticos
y positivos, limpiados del hollín y el polvo con que los ha ido ensuciando el
paso del tiempo y de la historia humana. Lo veremos a través de unos cuantos
puntos.
1.4.1. Idea del hombre y de la moral humana
Un buen modo de aproximarnos a la concepción que Voltaire se forja

sobre el hombre será conocer su personal cosmovisión, que nos ha descrito él
sobre todo en su obra El filósofo ignorante (Voltaire, 1978: 105-159).
Comienza en ella por preguntarse por el origen y destino del hombre, el cual,
en vez de ser el rey de la creación, es "un débil animal" que a duras penas
logra vivir y acceder al conocimiento. Voltaire se muestra escéptico respecto
a la posibilidad de conocer el ámbito metafísico: somos conscientes de
nuestra libertad, pero también de nuestra dependencia y de que hay un Ser
eterno e infinito que ha creado todas las cosas, pero en todo eso "somos niños
que tratamos de dar algunos pasos sin andaderas: caminamos, caemos y la fe
44
nos levantó' (p. 119).
Pero dice Voltaire que esas pocas verdades que ha encontrado serán un
bien estéril si no puede hallar algún principio de moral. Dicho autor piensa
que ese principio se encuentra en la llamada ley natural. Como ya hemos
indicado, para Voltaire (1967: 269) la moral se conoce a través de una
reflexión ilustrada y lógica: "¿Quién nos ha dado el sentimiento de lo justo y
de lo injusto? Dios, que nos ha dado un cerebro y un corazón. ¿Y cuándo
vuestra razón os enseña que hay vicio o hay virtud? Cuando nos enseña que
dos y dos son cuatro. No hay conocimiento innato, por la misma razón de que
no hay árbol que lleve ya hojas y frutos cuando sale de la tierra". Para
Voltaire, pues, la fuente de la moral es la razón, y la inteligencia es el medio
que ha de proporcionarnos la solución en todos los problemas morales que se
nos puedan plantear. No es la religión de donde procede la moral.
A Voltaire eso le parece evidente y sencillo, y por esto piensa que lo más
importante de la moral no es discutir sus teorías, sino ponerla en práctica. A
este propósito Voltaire (1967: 198 y ss.) cuenta que un miembro de la
congregación del Oratorio escribió un libro en que se decía que sólo puede
haber virtudes entre los cristianos. Pero según esto - observa Voltaire - ni
Catón, ni Epicteto, ni Marco Aurelio habrían sido personas de bien; sólo las
habría entre los cristianos. Y entre los cristianos, sólo entre los católicos; y
entre los católicos habría que excluir a los jesuitas, enemigos de los
oratorianos. Tras lo cual, concluye Voltaire: "¿Qué es la virtud, amigo mío?
Es hacer el bien: hagámoslo, y esto ya basta. Podemos prescindir de los
motivos de hacerlo".
1.4.2. El hombre ha de ser religioso, no teólogo
Y lo que Voltaire dice de la virtud lo dice también de la religión: lo

esencial no son las discusiones doctrinales, sino la práctica religiosa, es decir,
la devota adoración a Dios y la oración humilde y amorosa a Él como al gran
artífice del universo. Voltaire (1978: 85) justifica así esta tesis: "Cuantos
menos dogmas, menos disputas; y cuantas menos disputas, menos desgracias;
si esto no es verdad, estoy equivocado. La religión ha sido instituida para
hacernos felices en esta vida y en la otra. ¿Qué hace falta para ser feliz en la
45
vida futura? Ser justo. Para ser feliz en ésta, hace falta todo lo que la miseria
de nuestra naturaleza permite; ¿qué hace falta?: ser indulgente".
En realidad, Voltaire (1967: 369) está oponiendo la religión natural (por

ejemplo, la religión del Estado) a la religión teológica, y dice que mientras
que la primera no ha ocasionado nunca disturbios, la religión teológica es
fuente de todas las tonterías y de todos los desórdenes imaginables. Pero si
este autor prescinde de la Teología y sus sutilezas y discusiones es, en
realidad, porque él no cree en una religión revelada y dogmática, es decir, una
religión positiva, sino sólo en la religión natural, con sus pocas verdades
simples y evidentes. Las especulaciones dogmáticas le parecen sofistiquerías
y bizantinismo. Una visión general de lo que ha de ser la religiosidad humana
nos la da Voltaire (1967: 399 y ss.) en su Diccionario filosófico, cuando en su
artículo "Teísta" describe al creyente de este modo:
El teísta es un hombre firmemente persuadido de la existencia de

un Ser supremo tan bueno como poderoso, que ha formado todos los
seres extensos, vegetantes, sintientes y reflexivos; que perpetúa su
especie, que castiga sin crueldad los crímenes y recompensa con
bondad las acciones virtuosas.
El teísta no sabe cómo Dios castiga, cómo favorece, cómo

perdona; pues no es lo bastante temerario como para lisonjearse de
saber cómo Dios obra; pero sabe que Dios actúa y que es justo. Las
dificultades contra la Providencia no lo desconciertan en su fe, puesto
que son sólo dificultades grandes y no pruebas; se somete a esa
Providencia, aunque de ella perciba sólo algunos efectos y algunas
manifestaciones; y, juzgando de las cosas que no ve por aquellas que
ve, piensa que esa providencia se extiende a todos los lugares y a
todos los siglos.
Unido por este principio con el resto del universo, no abraza

ninguna secta, porque todas se contradicen unas a otras. Su religión es
la más antigua y la más extendida, pues la adoración simple de un
Dios ha precedido a todos los sistemas del mundo. Habla una lengua
que todos los pueblos del mundo entienden, mientras que éstos no se
46
entienden entre sí. Tiene hermanos desde Pequín a Cayena, y a todos
los que son buenos los considera sus hermanos. Cree que la religión
no consiste ni en las opiniones de una metafísica ininteligible ni en
vanos aparatos, sino en la adoración y en la justicia. Hacer el bien, he
ahí su culto; estar sumiso a Dios, he ahí su doctrina.
El ideal de una religión auténtica, es decir, práctica y moral, sin sutilezas

teológicas, nos lo ofrece una vez más cuando, chocando con toda la tradición
cristiana, Voltaire reivindica la figura del emperador Juliano el Apóstata y la
contrapone a la de Constantino, a quien rechaza y censura. Justifica su actitud
diciendo que no duda en anteponer en dignidad la figura del primero al
segundo porque aquél estaba adornado de muchas y preciosas virtudes, al
paso que Constantino, saludado como el salvador de la Iglesia, era "un
ambicioso que se bañó en la sangre de todos sus parientes".
1.4.3. Las virtudes y cualidades humanas de las personas
Voltaire no es, como Rousseau, un iluso que en el hombre sólo ve

cualidades y perfección. Buen conocedor de la naturaleza humana, Voltaire
(1967: 176) reconoce que en ella las malas inclinaciones están como las
malas hierbas en terreno inculto: "Todo hombre nace con una propensión
muy fuerte a la dominación, a la riqueza y a los placeres, y con mucho gusto
por la pereza; por consiguiente, todo hombre quisiera tener el dinero, las
mujeres o las hijas de los demás, ser su dueño, reducirlas a los propios
caprichos y no hacer nada, o - al menos - no hacer más que las cosas
agradables. Veis muy bien que, con esas bellas disposi ciones, es bastante
imposible que los hombres sean todos iguales, y es imposible que dos
profesores de Teología no tengan celos el uno del otro".
Una de las manifestaciones de las tendencias negativas humanas la vemos

en los casos de fanatismo. Para Voltaire (1978: 24), "el gran medio de
disminuir el número de maniáticos fanáticos es someter esta enfermedad del
espíritu al régimen de la razón que, lenta, pero infaliblemente, ilumina a los
hombres. Esta razón es dulce, es humana, inspira indulgencia, ahoga la
discordia, fortalece la virtud, hace amable la obediencia o las leyes, mucho
más de lo que la fuerza las impone".
47
Hermana del fanatismo es la intolerancia. Cabalmente Voltaire (1978: 90)
es uno de los autores que más han hablado contra ella, y al final de su Tratado
sobre la tolerancia dirige a Dios la oración siguiente:
Que nuestros errores no sean los causantes de nuestras

calamidades. Tú no nos has dado un corazón para que nos odiemos y
manos para que nos degollemos; haz que nos ayudemos mutuamente
a soportar el fardo de una vida penosa y pasajera; que las pequeñas
diferencias entre los vestidos que cubren nuestros débiles cuerpos,
entre todos nuestros idiomas insuficientes, entre todas nuestras
costumbres ridículas, entre todas nuestras leyes imperfectas, entre
todas nuestras opiniones insensatas, entre todas nuestras condiciones
tan desproporcionadas a nuestros ojos y tan semejantes ante ti; que
todos esos pequeños matices que distinguen a los átomos llamados
hombres no sean señales de odio y persecución; que los que
encienden cirios a pleno día para celebrarte soporten a los que se
contentan con la luz de tu sol; que aquellos que cubren su traje con
una tela blanca para decir que hay que amarte no detesten a los que
dicen la misma cosa bajo una capa de lana negra; que dé lo mismo
adorarte en una jerga formada de una antigua lengua o en una lengua
más moderna.
Igual que contra la intolerancia, Voltaire (1967: 232) se pronuncia también

contra la práctica de la guerra, por parecerle un acto de barbarie incompatible
con el buen sentido humano. Lo dice con estas enérgicas y expresivas
palabras: "Filósofos moralistas: quemad todos vuestros libros. Mientras el
capricho de algunos hombres haga degollar legalmente a miles de hermanos
nuestros, lo que en el género humano haya de heroísmo será lo que hay de
más vergonzoso en la naturaleza entera". Y como el motivo de las guerras
suele ser un mal entendido patriotismo, el filósofo francés (1967: 336 y ss.)
critica este último concepto lamentando que para ser buen patriota haya que
ser enemigo del resto de los seres humanos.
Ese espíritu conciliador, justo y comprensivo que se evidencia en Voltaire,

se aprecia en todos sus juicios sobre cuestiones ideológicas. Y así, cuando
refiriéndose a las sectas se pregunta quién va a ser buen juez en esta y otras
48
cuestiones, responde (Voltaire, 1967: 388): "El hombre razonable, imparcial,
sabio de una ciencia que no es la de las palabras; el hombre que evita los
prejuicios y que es amante de la verdad y de la justicia; el hombre - en finque,
no siendo una bestia, tampoco cree ser un ángel".
RESUMEN
1.En este capítulo se han expuesto cuatro concepciones antropológicas.

Todas ellas son distintas; sin embargo, cabe hallar numerosos y
principales rasgos comunes en tres de ellas, a saber: la de Platón, la
de la Biblia y la de Séneca. Este hecho no es casual y tiene suma
importancia por cuanto esas tres visiones del hombre han influido
entre sí, coincidiendo en rasgos fundamentales: de la Biblia salió el
cristianismo, con el cual tenían muchos puntos de coincidencia el
platonismo y el senequismo, y todo el influjo de ambos, que era
grande, fue asimilado y aprovechado por el cristianismo. Con esto se
configuró la ideología antropológica de toda la cultura occidental a lo
largo de la historia de la misma, dando la imagen de un hombre
"animal racional" de naturaleza dualista, en la que a los instintos
animales básicos se contraponen los ideales de un orbe ideal (Platón),
racional (Séneca) y espiritual (la Biblia). La dignidad humana exige
la subordinación de los primeros a estos últimos, y en procurar
realizarla estriba el deber moral del hombre.
2.Esta obra de realización humana es base de la vida social, por cuanto

la socialización se efectúa sometiéndose a unas normas culturales que
reprimen ciertas tendencias naturales, usando la vida como medio
para cumplir ciertos fines de la vida humana. Como todo esto no es
fácil, el hombre necesita ser entrenado y preparado para ello, y aquí
está el papel y la necesidad de la educación.
3.Esto transcurre en el plano puramente natural de la vida humana, que

es el considerado por Platón y por Séneca. La Biblia y, con ella, el
cristianismo añaden ahí un plano sobrenatural, que implica al hombre
y también lo obliga, con lo cual la educación, según este modelo, ha
de afectar igualmente al destino sobrenatural del hombre. Éste es el
49
punto de vista del cristianismo, el cual, enriquecido por la visión
"humanista" de la Filosofía clásica, ha constituido la base de toda la
educación occidental, aun en los casos en que no se ha querido hacer
una educación cristiana. Y, desde la óptica de nuestra civilización,
consideramos este hecho como positivo, recordando aquellas palabras
de E.Spranger: "Sin levadura clásica no hay educación".
4.Y la visión antropológica de Voltaire no se aparta de las tres

anteriores, sino que, más bien, les sirve de complemento y
corrección. Quiere ser no algo que se les contrapone, sino solamente
algo que las mejora.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
a)Hágase un cuadro comparativo en que se indiquen todos los

elementos comunes, por un lado, y todos los elementos diferenciales,
por otro, de los sistemas antropológicos de Platón, de la Biblia y de
Séneca.
b)A través del análisis de las vidas de personajes o de hechos de la

historia de la
cultura española, hágase un ensayo de identificación de rasgos de estoicismo

en lo que podría llamarse el "carácter español".
c)Coméntense todos los aspectos platónicos que se aprecian en el

siguiente texto de Agustín (1950: 541), sacado de su obra Sol¡
loquios, y hágase un esquema de los rasgos antropológicos que el
mismo implica:
La verdad no está ciertamente en las cosas mortales. Porque lo que

está en un sujeto no puede subsistir si no subsiste en el mismo sujeto.
Es así que hemos concluido que la verdad subsiste, aun pereciendo
las cosas verdaderas. No está, pues, en las cosas que fenecen. Existe
la verdad, y no se halla en ningún lugar. Luego hay cosas inmortales.
Pero nada hay verdadero si no es por la verdad. De donde se concluye
50
que sólo son verdaderas las cosas inmortales. Y todo árbol falso no es
árbol, y el leño falso no es leño, y la plata falsa no es plata, y todo lo
que es falso no es. Pero todo lo no verdadero es falso. Luego ninguna
cosa puede decirse en verdad que es, salvo las inmortales.
d)Siguen a continuación unos pensamientos de Boecio, un filósofo

cristiano de los siglos v-VI. Indíquese por cuál de los autores
expuestos en el presente capítulo está influido, y descríbanse los
rasgos de la educación cristiana tradicional que están expresados en
estos textos.
¿Cómo te has forjado la ilusión de que las cosas humanas son

estables
cuando el hombre mismo se ve reducido muchas veces a la nada en un

momento? (Boecio, 1973: 61).
¿Existe nada más seguro de aprecio para ti que tú mismo? Nada.

Por tanto, si sabes ser dueño de ti mismo, estarás en posesión de un
bien que nunca querrás perder y que la Fortuna jamás te podrá
arrebatar (p. 66).
e)Clemente de Alejandría (siglo II d. C.) es un filósofo y pedagogo

cristiano neoplatónico. En el texto suyo siguiente se refiere al uso de
un cierto medio educativo. Indíquese el parecido que tiene con las
teorías bíblica y estoica de la educación, y hágase un comentario
sobre el valor pedagógico de esa teoría educacional.
La represión viene a ser como una cirugía de las pasiones del alma:
siendo las pasiones una úlcera de la verdad, es preciso reducirlas a la
nada, cortándolas con una amputación. La reprensión se asemeja a un
remedio: disuelve las callosidades de las pasiones, limpia esas
manchas de la vida que son los desórdenes, y además allana las
excrecencias del orgullo y restablece al hombre en un estado de salud
y de verdad (Clemente, 1960: 227).
51
52
La represión violenta de instintos enérgicos, llevada a cabo desde
el exterior, no produce nunca en los niños la desaparición ni el
vencimiento de tales instintos, y sí tan sólo una represión, que inicia
una tendencia a ulteriores enfermedades neuróticas. El psicoanálisis
tiene frecuente ocasión de comprobar la gran participación que una
educación inadecuadamente severa tiene en la producción de
enfermedades nerviosas o con qué pérdidas de la capacidad de
rendimiento y de goce es conquistada la normalidad exigida.
Pero también puede enseñar cuán valiosas aportaciones

proporcionarán estos instintos perversos y asociales del niño a la
formación del carácter cuando no sucumben a la represión, sino que
son desviados, por medio del proceso llamado sublimación, de sus
fines primitivos y dirigidos hacia otros más valiosos. Nuestras
mejores virtudes han nacido, en calidad de reacciones y
sublimaciones, sobre el terreno de las peores disposiciones. La
educación debería guardarse de anular esas preciosas fuentes de
energía y limitarse a impulsar aquellos procesos por medio de los
cuales son dirigidas tales energías por buenos caminos.
Freud (1967:ll,979)
Freud ha enseñado que las neurosis provienen de la represión de las

tendencias instintivas humanas. Esto ha llevado a muchos a afirmar que la
53
educación ha de abstenerse de ejercer cualquier represión en los niños; así se
dice y hace en la escuela de Summerhill y son muchos los psicólogos que,
hoy día, tratan de convencer de esto a los educadores.
El anterior texto de Freud puede dar un buen fundamento a tal teoría.

Quiere además justificar la no-represión diciendo que las tendencias
instintivas pueden ser "sublimadas", es decir, reconvertidas en tendencias
positivas, que serían las virtudes humanas; y que esto es lo que ha de hacer la
educación.
Se trata - como se ve - de un texto muy importante para la buena

orientación de la educación. Pero, en contra de lo que suele hacerse, que es
dar una autoridad absoluta a este autor y sus textos, el lector ha de ser crítico
y entender que se trata de un texto "freudiano", es decir, acertado en tanto que
lo sean las teorías psicoanalíticas en que se basa. Y esto es ya otro asunto,
pues dichas teorías tienen muchos problemas y puede admitirse que, junto
con algunos aciertos, ofrecen puntos discutibles y difícilmente aceptables. En
concreto la teoría de la represión psicológica no puede entenderse ni
explicarse del modo tan simplista como suele hacerse.
Este texto es buen ejemplo para entender el gran influjo que el

pensamiento freudiano ha ejercido en la cultura y en la educación
contemporáneas y, al propio tiempo, la necesidad que tenemos de discutir la
doctrina y el mensaje que nos comunica. Es lo que hemos de hacer con todas
las concepciones antropológicas si queremos situarnos en el punto de vista
correcto.
La influencia de Freud la apreciamos aquí en el hecho de que otras dos

concepciones antropológicas que comentamos, la de Fromm y la de Marcuse,
derivan precisamente de la freudiana, la cual combinan con la marxista. Esto
obedece a que ambos autores, de la Escuela de Frankfurt, son sensibles al
problema social del mundo, del que no se ocupó Freud, pero aportándole el
punto de vista psicológico, cosa que no habían hecho los socialistas. Con esto
crean dos maneras de ver al hombre y la vida humana muy sugestivas,
adoptando dos perspectivas diferentes: de integración social la de Fromm, en
un sentido humanista, y de contestación social revolucionaria la de Marcuse,
54
por cuanto rechaza los modos de hacer de la sociedad industrial capitalista.
Otro autor que vamos a considerar es Pestalozzi. Es anterior a los

mencionados y su concepción del hombre y de la educación entronca con el
pensamiento humanista tradicional, del que constituye una muestra digna de
considerarse como patrón antropológico y pedagógico.
CONCEPTOS CLAVE
Censura. Según Freud, instancia de la personalidad por la cual el Yo,

siguiendo el principio de realidad, impide que se realicen en la
conducta aquellos deseos del Ello que son contrarios a las normas
sociales.
Ética humanista. La ética propuesta por Erich Fromm, según la cual las
personas, adoptando los valores no del "tener", sino del "ser", tienen
una conducta socialmente productiva, coronada por el amor.
Freudomarxismo. Corriente de pensamiento promovida por la Escuela

de Frankfurt en la que las teorías socialistas de Marx adquieren una
dimensión psicoanalítica.
Hombre epimeteico. El hombre en cuanto que vive de la imaginación y

el sentimiento. Epimeteo era hermano de Prometeo y acogió a
Pandora, quien trajo al mundo la caja de los males.
Hombre prometeico. El hombre en cuanto industrioso y trabajador.

Prometeo, según la mitología griega, era un titán que robó el fuego a
los dioses y lo dio a los hombres, posibilitándoles el uso de la fragua.
55
Libido. Energía de naturaleza sexual básica en la persona.
Narcisismo. Estadio en que el individuo carga su libido sobre sí mismo,

tomándose como objeto de amor.
Naturaleza. En Pestalozzi, es la realidad en cuanto base dinámica del

desarrollo humano espontáneo.
Psicoanálisis. Teorías y métodos referentes a la personalidad y al

comportamiento humano entendidos desde la energía libidinosa y el
subconsciente.
Sublimación. Mecanismo de defensa por el cual la energía libidinosa es

transformada en producciones culturales y sociales.
2.1. Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz
Entre los actuales pedagogos españoles Pestalozzi es conocido sobre todo

por su método. No obstante, el método de Pestalozzi es, en realidad, lo menos
importante de su pedagogía, en el sentido de que constituye sólo un jalón
efímero en la Historia de la Pedagogía: una aportación que en su tiempo
suscitó interés, pero que pronto quedó superada por más felices y más
técnicas innovaciones metodológicas.
Lo interesante de Pestalozzi son sus principios pedagógicos: su

concepción de la educación humana y las bases en que la asienta. Pero esto
no es conocido en España, simplemente porque las numerosas obras que
Pestalozzi dedicó a este tema no han estado traducidas y, por consiguiente,
han quedado ignoradas. Ahora se están traduciendo y publicando las más
importantes de ellas y pronto podremos hacernos una idea suficiente del
pensamiento pedagógico básico de Pestalozzi. Cabalmente es un autor que ha
descrito perfecta y reiteradamente las bases antropológicas sobre las que se
levanta el edificio de la educación humana, y nos da una idea del hombre
llena de humanidad y de dignidad, buscando la formación de una
personalidad completa y equilibrada. Es por esto que estimamos la
concepción pedagógica de Pestalozzi: en un mundo como el nuestro que anda
56
bastante desorientado sobre las pautas de educación, porque se han propuesto
de la naturaleza humana unas concepciones tan diversas como desquiciadas,
viene muy bien la concepción antropológica realista de Pestalozzi, que nos
trae un modelo de hombre sobre el que planear una educación adecuada al
destino de la existencia humana, el cual podríamos reducir a la fórmula de
que el hombre lleve una vida cabal que le dé dignidad y felicidad.
Pestalozzi vivió en la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del

XIX. Por su espíritu, sus ideas y su obra es un escritor de la Ilustración,
plenamente identificado con los ideales de ésta: superación de la pobreza y de
la ignorancia del pueblo, progreso, supresión de las desigualdades sociales,
derechos humanos para todos, filantropismo, advenimiento de la democracia
y de la libertad, felicidad para todas las personas. Tiene obras dedicadas a
todos estos temas, y las que para el nuestro pueden sernos aquí especialmente
útiles son las siguientes:
-La velada de un solitario (1780). Es uno de sus primeros escritos en que

nos expone su cosmovisión.
-Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en la evolución de la

humanidad (1797). Es la obra antropológica de Pestalozzi y en la que
está su filosofía social y su filosofía de la educación. Describe al hombre
como habiendo pasado por tres fases sucesivas: el hombre como obra de
la naturaleza, como obra de la sociedad y como obra de sí mismo. Alude
así a tres etapas según las que la especie humana ha ido perfeccionando
y elevando su propia naturaleza: el hombre animal y sensitivo (vida
salvaje), el hombre social (sometido a leyes externas que lo socializan) y
el hombre moral (sometido a la ley interna de su razón, que le prescribe
el comportamiento moral). El largo título de esta obra solemos
abreviarlo diciendo simplemente: Mis investigaciones.
-El canto del cisne (1826). Es la última obra de Pestalozzi, en parte

autobiográfica, en la que expone puntos básicos de su teoría de la
educación.
-La esencia de la conformidad a la naturaleza en educación (1812). Obra en
57
que enumera y comenta algunos grandes principios de educación.
-Figuras para mi libro del ABC (1797). Son un amplio conjunto de fábulas
que se utilizan para señalar y exponer numerosos principios sociales,
políticos y humanos.
Estas obras y varias otras las utilizaremos aquí para reflejar el

pensamiento antropológico de Pestalozzi. Las tomamos de la edición crítica
de las Obras completas de Pestalozzi (1927 y ss.) en 29 volúmenes, referida
como edic. PSW, por lo cual nos contentaremos con indicar para cada cita,
con dos números, el volumen y la página correspondientes.
Procediendo escalonadamente, veremos la idea general de naturaleza de

donde parte Pestalozzi, llegando a su concepción de la naturaleza humana. En
ésta señala sus elementos y la relación jerárquica y dinámica entre los
mismos, deduciendo de aquí tanto los fines como los medios de la educación.
Todo ello en un profundo conocimiento de la realidad humana.
2.1.1. Idea de la naturaleza cósmica y de la naturaleza humana
Pestalozzi, igual que otros de su época, se despierta a ideas nuevas a partir

de Rousseau. Sólo que Rousseau fue un utópico, y con esto sólo no se puede
fundar una buena teoría de la educación. Sin embargo, Rousseau nos ha
legado una que está influyendo ampliamente en nuestro mundo actual. Por
suerte Pestalozzi tuvo el acierto de reaccionar contra las exageraciones
rousseaunianas y poner las cosas en su sitio, con lo cual su teoría de la
educación es más recomendable. Concretamente, Pestalozzi criticó el
optimismo antropológico de Rousseau y puso, en su lugar, un realismo
antropológico. Vamos a verlo.
Para Rousseau - así comienza Emilio - "todo es bueno saliendo de las

manos del Creador": la naturaleza entera, y el hombre como parte de ella, son
perfectos en sí; si hay hombres malos es porque la sociedad (la cultura, como
opuesta a la naturaleza) los ha corrompido. Si evitamos que en el hombre se
produzca ese mal efecto de la cultura, tendremos al hombre perfecto; a
conseguir esto se destina la educación (como mera acción "preventiva'), y tal
58
es el programa de Emilio.
Pestalozzi concede a Rousseau que el hombre nace inocente, bueno; pero

añade que inmediatamente pierde ese estado de inocencia y se corrompe. Y
esto no por obra de la cultura social, sino por el propio curso de la naturaleza.
Pestalozzi no da de este hecho una explicación lógica, porque en realidad no
la hay. Únicamente cabe aquí constatar dos hechos: 1) que Pestalozzi, gran
conocedor del hombre, sabe que éste tiene en sí raíces malas y hay que
afirmarlo; 2) pero es bonita la visión idealista que Rousseau propone de la
naturaleza, y en principio hay que admitirla aunque no sea más que de un
modo paradigmático. Con lo cual, como efecto de esta contradictoria
situación, Pestalozzi llega a la extraña tesis de que el hombre es y no es
bueno por naturaleza: lo es en la intención de la naturaleza, pero no en la
acción de ésta.
Según nuestra interpretación, Pestalozzi ve al hombre sujeto a muchas

calamidades humanas; pero, bajo el impacto del pensamiento de Rousseau,
no se puede ser pesimista. Pestalozzi lo será, pues, a medias. Y con esto - a
nuestro entender - Pestalozzi acierta, y se forja del hombre la visión que es
más adecuada a éste.
Si Pestalozzi se aparta de Rousseau y lo corrige es porque contó con un

elemento que faltó a este último: el contacto con la realidad, la experiencia.
Pestalozzi, en efecto, tuvo un hijo (y un hijo difícil), al cual quiso educar
según las indicaciones de Rousseau, y vio que ese método no funcionaba; de
modo que en el Diario sobre la educación de su hijo llega a esta conclusión:
"La libertad es un bien y la obediencia lo es igualmente. Debemos unir
aquello que Rousseau ha separado. Convencido de la desgracia que es un
freno estúpido que ha envilecido a generaciones de personas, él no vio ningún
límite a la libertad" (1, 127). Pestalozzi sí lo vio y lo puso como base de su
sistema educativo.
En un comienzo el naturalismo rousseauniano había impresionado

fuertemente a Pestalozzi, y así éste escribe frases como las siguientes: "El
hombre es un gran milagro en la caótica oscuridad de la ignota Naturaleza"
(12, 47); "el estado de naturaleza, en el verdadero sentido de la palabra, es el
59
grado máximo de inocencia animal. En ese estado el hombre es puro hijo de
su instinto, que lo lleva de un modo sencillo e inocente a todo goce de los
sentidos" (19, 68).
El mito de la naturaleza (la grandeza de ésta, su perfección) quedó

firmemente fijado en Pestalozzi, el cual, siguiendo a Rousseau, afirma que la
educación no sólo ha de tomar como norma la naturaleza, sino que ha de
consistir en hacer que la propia naturaleza, con su fuerza espontánea, vaya
moldeando las capacidades del niño: "Todo el arte de la educación no es otra
cosa que un cuidado ilustrado de procurar que la acción de la naturaleza
cause la mayor impronta posible en el alma del niño" (17 B, 248).
La teoría de Pestalozzi, pues, es que en la naturaleza humana hay ya unos

estímulos y unas fuerzas naturales que llevan a conseguir el propio desarrollo
de un modo perfecto y total. Rousseau enseña que esto se hace por sí mismo
de una manera espontánea e infalible. Y es aquí donde Pestalozzi, más cauto
y más sabio, lo corrige: esa acción de la naturaleza es real y espontánea, pero
no infalible y total, de modo que, para que consiga todo su efecto, será
preciso ayudarle con el arte de la educación. La educación es un arte humano
y social, es decir, algo "artificial' que completa la obra de la naturaleza.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana tiene un principio activo de

autodesarrollo que habrá que procurar seguir y no ponerle trabas. Mas, en la
medida en que se encuentra obstaculizado por otros principios también
humanos, pero negativos, habremos de intervenir (en contra de lo que decía
Rousseau) con el arte de la educación.
2.1.2. Los tres estadios evolutivos de la humanidad
Al comienzo de su libro Mis investigaciones dice Pestalozzi que durante

años él se estaba haciendo, lleno de vacilaciones, esta pregunta: "¿Qué soy
yo?". Hasta que, al fin, encontró la respuesta en la idea de que el género
humano, el hombre, se había ido configurando a través de estos tres estadios
sucesivos:
1.El hombre como obra de la naturaleza. Es el estado salvaje en que el
60
hombre se deja llevar de sus instintos animales y sensitivos, los avales le
provocan una conducta egoísta, sensual, dominante y agresiva. No hay
un estado de derecho.
2.El hombre como obra de la sociedad. La animalidad del hombre se

supera con el advenimiento del estado social. La organización social, en
efecto, impone unas normas de respeto mutuo y de práctica de la justicia,
sin las cuales sería imposible la convivencia. El hombre, pues, se ve
sujeto a una coacción exterior (la fuerza de la ley) que lo obliga a llevar
una vida más perfecta: "El estado social consiste en restricciones al
estado natural" (11, 76), pero con esto el hombre accede a los valores
superiores de la civilización.
3.El hombre como obra de sí mismo. El hombre llega a su máxima plenitud

humana cuando es capaz de reprimir por sí mismo sus aspectos
inferiores para realizar los ideales superiores que le muestra la razón.
Obedece en esto a una coacción interior, que es personal y libre (y, por
consiguiente, meritoria), con la cual decide someterse a la ley del deber,
entrando así en el reino de la moralidad.
Con esta explicación Pestalozzi interviene en la famosa discusión de si la

personalidad viene condicionada por su constitución biológica y genética, por
el medio ambiente (y social) en que se desarrolla o por ambos factores a la
vez. Como se ha visto, la teoría pestalozziana es esta última, de actitud
intermedia entre ambos extremos, con lo cual una vez más Pestalozzi se sitúa
en la posición realista, viniendo a decir que el hombre se ve sujeto a unos
condicionamientos naturales externos pero que no son determinantes para él,
pues cuentan igualmente los influjos sociales (entre ellos la educación) y la
propia voluntad personal (autoeducación).
2.1.3. El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas
Para Rousseau el hombre sólo tiene cosas positivas. En su juventud,

Pestalozzi, junto con sus amigos de la sociedad llamada de los Patriotas, leía
y comentaba al filósofo ginebrino, entusiasmándose con esas ideas. Pero el
contacto con la realidad lo despertaría de este bello sueño: primero fue la
61
experiencia de la Revolución Francesa, la cual, junto con sus ideas de
liberación del pueblo y de progreso social, se ensangrentó las manos con las
crueldades del terror; Pestalozzi, que había visto con ilusión esta Revolución,
en su escrito ¿Sí o no? la somete a severa crítica. Luego fue la experiencia de
Stans, en la cual el pedagogo suizo, dándose de lleno al bien de los demás,
descubrió los feos sentimientos de ingratitud, egoísmo y malevolencia que
anidan en el corazón humano.
El resultado fue que Pestalozzi, por un lado, estaba convencido de la

excelencia de la naturaleza humana, en cuyo interior veía una chispa "divina'
que era reflejo o participación de la propia excelencia de su Creador y que,
según este autor, constituye la verdadera esencia de la persona; la educación
ha de servir para potenciar y llevar a su plenitud esa capacidad excelsa que
hay en el ser humano, cuyo cuerpo "es el organismo de una envoltura
sensible dentro de la cual descansa un ser divino" (25, 268).
Mas, por otro lado, el frecuente contacto con miserias humanas de todo
tipo mostró a Pestalozzi la profunda degradación a que a menudo llega el
corazón humano. Se pregunta él por qué han sido necesarios ríos de sangre
para hacer revoluciones que han mejorado el mundo, y responde que el
motivo es claro: los impulsos naturales de la humanidad son siempre más
fuertes que su sabiduría social, porque "el egoísmo y la desconfianza están en
el fondo del hombre natural' (9, 302).
Ahora bien, si contraponemos estos caracteres del ser humano a los

anteriores, habremos de llegar a la conclusión de que en él subsisten, a la vez,
unos rasgos positivos y otros negativos que deberán ser tenidos en cuenta por
la educación, la cual habrá de estimular los primeros y reprimir los segundos.
Ésta es la conclusión a la que llega Pestalozzi, evidenciada en muchos de sus
textos, según los cuales "el hombre es hombre, y no debe verse ni como un
ángel ni como un demonio" (7, 384).
2.1.4. El hombre como sujeto moral: su deber de hacer el bien
Por todo lo dicho nos habremos dado ya cuenta de que toda la

antropología pestalozziana viene a ser, en el fondo, una dialéctica entre el
62
bien y el mal. Igual que en la Biblia y en el cristianismo (de los cuales
Pestalozzi se halla empapado), el destino del hombre está en hacer triunfar su
parte espiritual sobre su parte sensitiva, en lo cual él conseguirá mérito y
premio.
Ese dualismo antropológico, expresado por Platón de un modo

psicológico, es expresado por Pestalozzi con categorías bíblicas, diciendo con
frecuencia que el hombre es por un lado "carne y sangre", mientras que por
otro es "espíritu y vida'. Y con el antagonismo entre ambos y el deber de
salvar los valores del espíritu, la lucha moral queda planteada: prime ramente
se despierta en nosotros el egoísmo, pero el hombre ha de superarlo elevando
su naturaleza a la verdad y al amor.
Sabido es que Kant proclama "el deber por el deber", y a menudo se ha

dicho que Pestalozzi hizo la pedagogía correspondiente a esta filosofía. No
parece que en esto haya una relación de dependencia entre ambos, pero sí una
coincidencia en este asunto, pues también Pestalozzi enseña que el hombre se
dignifica cuando hace del deber la ley de su comportamiento moral (c£ 8,
278). Para dicho pedagogo la práctica moral es cosa del corazón, y la
educación moral - por consiguiente - forma parte de la educación del corazón,
aquella que procura al hombre "la fe y el amor".
Algunas otras características humanas indicadas por Pestalozzi son las

siguientes:
1.El hombre ha de tener colmadas sus necesidades básicas, sin lo cual no es

posible la felicidad.
2.La vida de hogar y la unión familiar son el ideal elemental de vida

humana.
3.También lo es el disfrute de derechos cívicos, lejos de toda explotación

humana y social.
4.El gozar de libertad es una cualidad humana esencial.
5.La formación en una profesión es medio para llevar una vida autónoma.
63
6.El logro, en el individuo, de una personalidad equilibrada se obtiene
desarrollando por igual todas las capacidades humanas.
2.2. Freud: idea de un hombre en conflicto vital
Hace ahora un siglo que Freud se hallaba realizando sus grandes

descubrimientos psicoanalíticos, por los cuales se ha convertido en uno de los
personajes clave de la cultura occidental. Como tal, tiene tres facetas o
personalidades distintas: es un psiquiatra, es un psicólogo y es un filósofo;
pero de valor desigual en los tres casos, que, al parecer, vienen en orden
decreciente: pues Freud sería un psiquiatra genial (con sus aportaciones al
tema de la salud mental), un psicólogo muy notable (con sus teorías sobre la
personalidad y la psicología humana) y un filósofo balbuciente (con su
antropología y su cosmovisión).
En Psiquiatría destaca su hallazgo de la génesis y el tratamiento de las

neurosis, con toda su implicación de Psicología Dinámica (fenómenos de
represión, sublimación, mecanismos de defensa), con el descubrimiento del
subconsciente (comparable al de un nuevo mundo) y los métodos para su
exploración (interpretación de los sueños, actos fallidos, asociaciones libres).
En Psicología hemos de mencionar su teoría de los instintos, su análisis de la
sexualidad humana, su teoría de la libido, los principios que mueven la
personalidad y las tres instancias (Ello, Yo, Superyó) que componen la
misma. La cosmovisión de Freud es materialista-evolucionista, y esto
determina las características de su antropología: el hombre es una fase
ulterior de la animalidad, que surge con la represión de esa animalidad y le es
cualitativamente superior, pero sin hallarse desprendida de ella por la base;
todo lo humano (la cultura, los valores) sale de la instintividad, de la libido, y
no llega a trascenderla (pan-sexualismo); en la humanidad, lo superior queda
explicado por lo inferior, que actúa de un modo mecanicista y ciego. Freud
reduce la personalidad a un fondo instintivo, quedando descartados los
valores absolutos e ideales y toda trascendencia. Semejante determinismo
biopsicológico engendra un pesimismo antropológico. L. de Llobet (1989:
11yss.) dice que, dada la cosmovisión materialista de Freud, "no es
sorprendente que el autor renuncie a preguntarse por el sentido de la
existencia humana, siempre tema de por sí religioso. Va a ponerse una
64
cuestión más modesta: el tema de la felicidad, el objetivo que esperan o se
proponen los hombres en sus vidas. La aspiración a la felicidad según el
modelo narcisista es inalcanzable, y la pretensión humana a la felicidad
absoluta tiene que rebajarse; tiene que buscarse de una manera negativa,
evitando el sufrimiento, el displacer".
Vamos a desarrollar estas ideas. Lo haremos con base en los textos de

Freud, que tomamos de sus Obras completas (1967, 1968; por lo cual nos
limitaremos a indicar el tomo y la página).
2.2.1. El fondo animal que subyace al hombre
"En el principio era el Yo", dirían los racionalistas; pero Freud tiene otro
lenguaje: "En el principio había el animal" y sus fuerzas, cuya concurrencia
da lugar a una lenta emergencia del Yo, que surge al final pero vinculado a
sus raíces originarias, de las cuales no puede desprenderse. En el Ello - ese
fondo dinámico afectivo - hay dos instintos primarios: el éros, cuya energía
es la libido, y el thánatos, a cuya energía Freud no dio nombre especial. Hay
una acción sinérgica y antagónica entre los actos de ambos instintos, y así, el
acto de comer equivale a la destrucción del objeto, con la finalidad de su
incorporación; y el acto sexual es una agresión con el propósito de una más
íntima unión. De esa acción deriva toda la abigarrada variedad de los
fenómenos vitales.
El sistema de Freud es un vitalismo materialista, según el cual toda la

evolución cultural humana, surgida de la lucha entre Eros y muerte, puede ser
definida como la lucha de la especie humana por la vida. Freud enseña que el
placer sexual (genital), ofreciendo al hombre la experiencia placentera más
intensa y, con esto, el prototipo de toda la felicidad, lo lleva a hacer del
erotismo genital el centro de su sexualidad. Cuando el mismo le sea
inaccesible experimentará una gran frustración, y es por eso que la cultura
enseña a las personas, de distintos modos, a apartarse de ese deseo y
desviarlo hacia objetivos y valores abstractos.
Éste es el drama de la vida humana (la cual, para Freud, es únicamente

drama, sin sentido y sin libertad de escogerlo): la lucha entre el deseo
65
libidinoso y todos los capciosos sucedáneos de satisfacerlo cuando su
satisfacción no puede realizarse de un modo directo y total.
Freud hace observar que los animales superiores han surgido por
evolución de los inferiores, los cuales a menudo se han perdido en cuanto a
eslabones de la evolución zoológica. En cambio - dice - en lo psíquico estos
eslabones se mantienen, de manera que en el hombre mismo se encuentra
toda la psicología animal inferior.
En Totem y tabú, Freud explica el camino que la familia primitiva siguió

hasta formar las alianzas fraternas y, con éstas, la sociedad humana. Los
hermanos hubieron de imponerse mutuamente restricciones para consolidar
este nuevo sistema, en que los preceptos del tabú constituyeron su primera
ley y su primer derecho. La vida de los hombres adquirió un doble
fundamento: de cara al exterior, la obligación del trabajo para hacer frente a
las necesidades de la vida; y, de cara al interior humano, el amor, expresado
en la adhesión del hombre a su objeto sexual, la mujer, y en la adhesión de
ésta a su prole, los hijos. Con esta organización el hombre consideró a sus
semejantes como colaboradores con los cuales resultaba útil vivir en
comunidad.
El materialismo de Freud se aprecia también en su concepción de la

felicidad, que es vista por él como mera satisfacción de los instintos. De ahí
que (en su obra El malestar de la cultura) haga la reflexión siguiente: "Si la
cultura impone tan pesados sacrificios, no sólo a la sexualidad, sino también
a las tendencias agresivas, comprenderemos mejor por qué al hombre le
resulta tan difícil alcanzar en ella su felicidad. El hombre primitivo estaba
menos agobiado en este sentido, pues no conocía restricción alguna de sus
instintos" (III, 40).
2.2.2. Las pulsiones instintivas del Ello
Para Freud, los instintos son las fuerzas que suponemos actuando tras las
tensiones causadas por las necesidades del Ello. Freud no tiene una única
teoría de los instintos, sino que la fue variando a lo largo de los años, pero
dejando claro que hay los dos polos instintivos ya mencionados. Ambos
66
colorean toda la vida psicológica del individuo; y así, cuando la libido
"erótica" impregna el yo, tenemos el narcisismo, y cuando el thánatos se
muestra en la sexualidad, da lugar al sadismo y al masoquismo.
Para Freud, pues, la agresividad del hombre es innata, no es - como dicen

muchos - una consecuencia de circunstancias sociales, sino que en el hombre
hay una actitud agresiva natural. Esto distancia a Freud de todos los
ambientalistas y socialistas, como Marx, para quien la agresividad y los
atropellos humanos se desencadenaron con el establecimiento de la propiedad
privada; frente a lo cual asegura Freud que "el instinto agresivo no es una
consecuencia de la propiedad, sino que regía casi sin restricciones en épocas
primitivas, cuando la propiedad aún era bien poca cosa, y se manifiesta ya en
el niño apenas la propiedad ha perdido su primitiva forma anal" (III, 39).
El principio de placer es quien fija el objetivo vital; la búsqueda del placer

rige todas las operaciones del aparato psíquico, pues el placer constituye el
fin de la vida. Y a continuación añade Freud que el hombre, en esto, lo tiene
mal, porque ese principio se halla en pugna con el mundo entero, cuyo
programa (tanto en lo físico como en lo humano y social) no tiene en cuenta
esa necesidad del humano. Para Freud, "el plan de la `Creación' no incluye el
propósito de que el hombre sea feliz. Lo que en el sentido más estricto se
llama felicidad surge de la satisfacción, casi siempre instantánea, de
necesidades acumuladas que han alcanzado elevada tensión, y de acuerdo con
esto sólo puede darse de modo episódico" (III, 10).
2.2.3. La cultura como sublimación de la libido
Lo que distingue al hombre del animal es la posesión de la cultura; así

pues, en cualquier sistema evolucionista, la aparición del hombre viene
vinculada a la emergencia de la cultura. Por ejemplo, según el marxismo, tal
paso tiene lugar cuando el hombre, por el trabajo, se enfrenta con la
naturaleza de un modo consciente; y según Freud, cuando el hombre reprime
su libido y esta energía, sublimada entonces, se transforma en familia, en arte,
en religión, en derecho, en ciencia, en deporte, etc., es decir, en los valores
que constituyen la cultura humana (véase la figura 2.1). El hombre, pues, es
un producto de sí mismo que tiene lugar cuando reprime su instinto. El
67
hombre es el animal autosuperado.
Figura 2.1. El origen de la cultura a partir de la represión de la sexualidad.
Ahora bien, quien dice represión dice conflicto y sufrimiento. El hombre

es hombre, pues, al precio de su propio dolor. La felicidad plena es
imposible. Y hablar de la excelencia intrínseca de los grandes valores
humanos ideales es una quimera, pues "cada individuo es virtualmente un
enemigo de la civilización, a pesar de tener que reconocer el gran interés
humano de ella [...]. Así pues, la cultura ha de ser defendida contra el
individuo, y a esta defensa responden todos sus mandamientos,
organizaciones e instituciones" (II, 74 y ss.). Veamos cómo Freud expone
toda esta teoría en textos inequívocos.
Nuestra cultura descansa totalmente en la coerción de los instintos.

Todos y cada uno hemos renunciado a una parte de las tendencias
agresivas y vindicativas de nuestra personalidad, y de estas
aportaciones ha nacido la común propiedad cultural de bienes mate
riales e ideales. La vida misma y quizá también muy principalmente
68
los sentimientos familiares, derivados del erotismo, han sido los
factores que han motivado al hombre a tal renuncia, la cual ha ido
haciéndose cada vez más amplia en el curso del desarrollo de la
cultura (1, 946).
Con las prohibiciones que afectan a todo el conjunto de los

hombres, inició la cultura hace muchos milenios el desligamiento del
estado animal primitivo. Para nuestra sorpresa, hemos hallado que se
mantienen aún en vigor, constituyendo todavía el módulo de la
hostilidad contra la cultura. Los deseos instintivos sobre los que
gravitan nacen de nuevo con cada criatura humana. Existe una clase
de hombres, los neuróticos, en los que estas interdicciones provocan
una reacción asocial (II, 76).
Dado que el hombre no dispone de energía psíquica en cantidades

ilimitadas, se ve obligado a cumplir sus tareas mediante una adecuada
distribución de la libido. La parte que consume para fines culturales
la sustrae, sobre todo, a la mujer y a la vida sexual [...]. La mujer,
viéndose así relegada a segundo término por las exigencias de la
cultura, adopta frente a ésta una actitud hostil (III, 32).
2.2.4. Elementos y dimensiones de la personalidad. La moral
Veamos las funciones de las tres instancias básicas de la personalidad:
1.El Ello tiene la función de satisfacer las necesidades innatas del

organismo individual, logrando así el propósito vital de éste.
2.El Yo busca la forma de satisfacción del Ello que sea más favorable y
menos peligrosa frente al mundo exterior. "Una acción del Yo es
correcta si satisface al mismo tiempo las exigencias del Yo, del Superyó
y de la realidad; es decir, si logra conciliar mutuamente sus demandas
respectivas" (III, 393 y ss.).
3.El Superyó tiende a efectuar la restricción de las satisfacciones, es decir,

a reprimir los instintos. Encarna todas aquellas normas que la sociedad,
69
la cultura y la buena convivencia imponen al individuo para que se
adapte a la vida social, y que vienen dadas en los códigos que los padres
y educadores obligan al niño a adoptar mediante la educación. Se crea
así en el individuo una instancia represora, automática, que es el
Superyó. La tensión surgida entre ese Superyó y el Yo subordinado al
mismo es lo que llamamos el "sentimiento de culpabilidad", que se
manifiesta bajo la forma de una necesidad de castigo. Resultado de esto
es que "la cultura domina la peligrosa inclinación agresiva del individuo,
haciéndola vigilar por una instancia alojada en su interior, como una
guarnición militar en la ciudad conquistada" (III, 47).
Los individuos, de por sí, buscan transgredir los preceptos morales. Tal es
la naturaleza humana y, de hecho, Freud protesta de las restricciones que las
normas de nuestra sociedad imponen a una expresión espontánea de la
sexualidad humana, que habría de ser plurifacética de acuerdo con las
necesidades peculiares de los diferentes individuos.
Para Freud, el fundamento de la obligación moral viene del principio de

realidad, que suprime las tendencias del principio de placer para hacer que los
individuos se adapten a la sociedad; se trata de una presión social que se
ejerce mediante la educación.
Según Freud la moral viene de la razón, en cuanto ordenación externa de

la sociedad; no viene de la religión, pues observamos que "la inmoralidad ha
hallado siempre en la religión un apoyo tan firme como la moralidad" (II, 90).
Por ejemplo, el mandamiento de no matar viene de la reacción ante el
asesinato del padre primitivo: en el totemismo se limitaba al sustituto del
padre y luego fue extendido a todos nuestros semejantes.
Con tales supuestos, Freud se distancia de Kant y de su concepción del

valor idealmente absoluto de la moralidad humana. Para Freud, en efecto, la
moral humana es bastante precaria; y aludiendo a la famosa frase de Kant de
lo impresionantes que son tanto el cielo estrellado como la ley moral,
comenta Freud: "Los astros son ciertamente magníficos; pero en cuanto a la
conciencia moral, Dios ha llevado a cabo una labor desigual y negligente,
pues una gran mayoría de los hombres no ha recibido sino muy poca; tan
70
poca, que apenas puede decirse que posean alguna' (II, 907). Según dicho
autor, la conciencia no es algo dado originariamente en nosotros, no hay una
"ley natural".
A diferencia de Aristóteles, para quien la búsqueda de la felicidad

constituye una obligación moral del hombre, y de los estoicos, para quienes
aquélla se encuentra en la virtud, para Freud "la felicidad es meramente un
problema de la economía libidinal de cada individuo. Ninguna regla al
respecto vale para todos; cada uno debe buscar por sí mismo la manera en
que pueda ser feliz" (III, 16).
2.3. Fromm: idea de un hombre solidario
Erich Fromm (1900-1980) es un psicoanalista austríaco que ha derivado a

una filosofía humanista de orientación socializante. Pertenece a la Escuela de
Frankfurt a la que está incorporado desde 1928, y, como algunos de sus
colegas, ante el movimiento antisemita abandona la Alemania nazi y se
instala en Estados Unidos, siendo profesor de Psiquiatría en la Universidad
de Nueva York desde 1962; es uno de los principales impulsores del
movimiento que desde una psicología del Yo tiende a superar el freudismo
integrándolo en una psicología general. Tratando de hacer compatible el
freudismo con el marxismo, construye un humanismo socializante y
moralista que procura llevar el dinamismo psíquico al progresismo social,
evitando toda forma tanto de totalitarismo como de alienación social.
Ha publicado numerosas obras, muchas de ellas traducidas al castellano, y

ha ejercido entre nosotros una notable y benéfica influencia por sus ideas de
una positiva integración humana y social.
2.3.1. Dos tipos de hombre y dos actitudes básicas
Fromm expone su concepción del hombre al final de su libro Marx y

Freud (1994), y la comienza diciendo: "Creo que el hombre es un producto de
la evolución natural; es una parte de la naturaleza, pero la trasciende porque
está dotado de razón y de conciencia' (1994: 197). Es decir, el hombre es un
ser dual, y la contradicción interna que esto supone lo obliga a reaccionar
71
para hallar una solución, pues él no puede permanecer pasivo ante esta
dicotomía existencial: "Por el mero hecho de ser humano, la vida le plantea
una cuestión: cómo superar la escisión entre él y el mundo exterior para
llegar a la experiencia de la unidad con el prójimo y la naturaleza. El hombre
ha de responder a esta pregunta en cada uno de los momentos de su vida"
(ibíd.).
Ante esta situación: Fromm dice que, en el fondo, sólo hay dos salidas
posibles al hombre: 1) una consiste en eliminar el problema negando las
cualidades de razón y de amor específicas de la parte más elevada del ser
humano, reduciendo éste a su existencia pre-humana; 2) la otra consiste en
buscar la integración de los dos elementos de la personalidad, llegando a una
nueva armonía con el prójimo y con la naturaleza
Fromm opina que la primera de estas dos respuestas está condenada al

fracaso porque lleva al sufrimiento, a la muerte y a la destrucción. La
segunda respuesta exige la eliminación de la codicia y del egocentrismo, es la
más difícil, pero intensifica las energías vitales del hombre y lleva a éste a
una vida digna y creativa.
Piensa Fromm que la existencia humana no tiene un sentido último

trascendente, sino inmanente al hombre mismo: "Ningún dios salva al
hombre. Solamente el hombre puede hallar un objetivo para la vida y los
medios para la realización de este objetivo. No puede encontrar una respuesta
última o absoluta que lo salve, pero puede luchar por una intensidad, una
profundidad y una claridad de la experiencia que le da la fuerza de vivir sin
ilusiones y ser libre" (1994: 199).
Pero la antropología de Fromm toma su rumbo propio a propósito de sus

doctrinas caracterológicas. Este autor define el carácter como aquella forma
relativamente permanente en la que la energía humana es canalizada en los
procesos de asimilación y desasimilación, es decir, en sus acciones y
reacciones frente a los estímulos de su medio ambiente. El carácter viene a
ser en el hombre lo que son los instintos en los animales: mecanismos de
respuestas pre-elaboradas. El carácter, pues, orienta las respuestas del
individuo frente al mundo, y de ahí se distinguen dos grupos de caracteres:
72
uno "improductivo" y otro "productivo". En el grupo de las orientaciones
improductivas, hay estos tipos de carácter: el receptivo (la persona tiende a
poseer lo externo esperando que se lo den), el explotador (busca poseer las
cosas apoderándose de ellas con violencia), el acumulador (es poseedor y
ahorrativo) y el mercantil (obtiene las cosas por trueque). El grupo de las
orientaciones productivas abarca las personalidades "maduras" que son
capaces de hacer cosas positivas por el mundo y por los demás, y es la base
de la Ética Humanista. La persona sana y realista es productiva, tendiendo a
producir sobre todo valores humanos. La principal producción del hombre es
el amor y el pensamiento productivos; y el amor productivo puede tomar las
formas del cuidado, la responsabilidad, el respeto y el reconocimiento. El
gran vicio opuesto es el egoísmo.
Fromm parte de la idea de que una sociedad sana es la que corresponde a

las necesidades reales y objetivas del hombre y, para conocerlas, debemos
primero averiguar la naturaleza humana. También habremos de conocer la
sociedad, que es el escenario donde ellas se despliegan, y los conflictos que
se les crean.
Fromm afirma que existe una naturaleza humana que es característica de

la especie humana. La razón señala al hombre lo que debe hacer a fin de ser
él mismo, y esto depende de los poderes que tiene el hombre (es decir, de las
capacidades de su naturaleza). La felicidad no es un fin en sí misma, sino lo
que acompaña el buen uso de esas potencias humanas. "El hombre es un fin
para sí mismo y no para una autoridad que lo trascienda. El valor puede ser
determinado solamente en relación con sus verdaderos intereses, que son la
libertad y el uso productivo de sus poderes o capacidades" (1963: 38). En la
naturaleza, hay un componente patriarcal que tiene unos rasgos positivos
(razón, disciplina, conciencia, individualismo) y otros negativos (jerarquía,
opresión, desigualdad, sumisión). También hay un componente matriarcal
que, igualmente, posee unos rasgos positivos (afirmación de la vida, de la
igualdad y de la libertad) y otros negativos (la vinculación a la sangre y al
suelo).
2.3.2. Rechazo de los fallos de nuestra sociedad actual
73
Fromm se forma una idea pesimista de nuestra sociedad industrial, tal
como se refleja en este texto suyo:
El hombre moderno se siente inquieto y cada vez más perplejo.

Trabaja y lucha, pero es vagamente consciente de un sentimiento de
futilidad con respecto a sus actividades. Mientras se acrecienta su
poder sobre la materia, se siente impotente en su vida individual y en
la sociedad. Conforme ha ido creando nuevos y mejores medios para
dominar la naturaleza, se ha ido enredando en las mallas de esos
medios y ha perdido la visión del único fin que les da significado: el
hombre mismo. Ha llegado a ser el amo de la naturaleza y, al mismo
tiempo, se ha transformado en el esclavo de la máquina que construyó
con su propia mano. A pesar de todos sus conocimientos acerca de la
naturaleza, permanece ignorante en cuanto a los problemas más
importantes y fundamentales de la existencia humana: lo que el
hombre es, cómo debe vivir y cómo liberar las tremendas energías
que existen dentro de él y usarlas productivamente (1963: 16).
Lo malo de esta situación es la alienación humana, pues el hombre

alienado es desgraciado; el propio consumo de diversiones sirve para que no
se dé cuenta de su infelicidad. Pero además se ciernen sobre el hombre
peligros tan serios como son la guerra y el robotismo. Los principios que
rigen en la actual sociedad capitalista alienada son la autoridad anónima, el
conformismo masivo, la no frustración de los deseos personales
(consumismo), el hablar superficialmente de todo y una falta del sentido de la
realidad profunda de las cosas. La psicología del totalitarismo político, que se
cierne sobre la humanidad, la ha expuesto Fromm en su libro El miedo a la
libertad (1986: 203-230).
Pero este autor no es un pesimista, pues piensa que ante los peligros que
amenazan a la humanidad actual el hombre puede salvarse y tiene que
salvarse. Fromm preconiza la formación de una sociedad nueva que dé lugar
a un hombre nuevo que se caracterizará por las cualidades siguientes:
renuncia a todas las formas de "tener", para adoptar las de "ser"; sentirse
seguro y confiado, amar el mundo que nos rodea; no acumular ni explotar,
sino tener la alegría que da el compartir; respetar la vida en todas sus
74
manifestaciones, disminuir los odios y engaños del mundo, tener pensamiento
crítico y objetivo, ser imaginativo, ser inocente pero no ingenuo, cooperar
con la naturaleza (no destruirla), gozar de una libertad no arbitraria y ser feliz
haciendo lo positivo que está en nuestra mano.
La salud mental no puede definirse como "adaptación" del individuo a su

sociedad, sino que, por el contrario, se la debe definir como adaptación de la
sociedad a las necesidades del hombre, y por el papel de ella en impulsar el
desarrollo de la salud mental.
2.3.3. El ideal de una ética humanista
Lo que más caracteriza a Fromm es su profundo y auténtico humanismo.

Su presupuesto antropológico es opuesto al de Freud, por cuanto éste supone
que el hombre es originariamente antisocial, ya que sus impulsos básicos son
una búsqueda de placer sexual puramente egoísta y el instinto de destrucción.
Para Fromm, en cambio, el hombre tiene una naturaleza social y una finalidad
social; esto le impone unos deberes sociales y, sólo cumpliéndolos, puede ser
feliz, debiendo serlo comunitariamente.
Para Fromm, el hombre tiene una dimensión moral básica, y el síntoma

neurótico es en él a menudo la expresión de un conflicto moral. Construye
una ética que tiene al hombre como postulado y como fin último, tanto en el
plano histórico como en el existencial. La Ética Humanista de Fromm es una
ética vitalista, en la que el mal consiste en los impulsos que van contra la
vida, mientras que la virtud sirve para la conservación y despliegue de la
vida. No se trata de renunciar a sí mismo, sino de amarse a sí mismo, pero sin
egoísmo. El valor supremo de esta ética no es la negación del individuo, sino
la afirmación de su ser verdadero.
Como todos los autores socializantes, piensa Fromm que los males del
hombre provienen de la sociedad, de las condiciones negativas culturales e
históricas de la humanidad. Opone su ética humanista a una ética
"autoritaria", en la cual hay una autoridad que es la que establece lo que es
bueno para el hombre y prescribe las leyes y normas de conducta. En la ética
humanista, en cambio, el propio hombre es quien da las normas y es, a la vez,
75
el sujeto de las mismas y su fuente reguladora. "El único criterio de valor
ético es el bienestar del hombre" (1963: 24). Fromm opone la conciencia
humanista a la conciencia autoritaria: esta última es el Superyó de Freud, es
la interiorización de unas normas que una autoridad impone por sí misma.
2.3.4. Lo importante para el hombre no es el "tener", sino el "ser"
En su libro ¿Tener o ser? (1980) Fromm contrapone dos posibles actitudes

humanas: la que se cifra en acumular bienes materiales o sociales y la que,
más bien, procura aumentar los auténticos valores de la personalidad,
entendiendo que la principal tarea del hombre en la vida es dar nacimiento a
sí mismo, y que el producto más importante de su esfuerzo es su propia
personalidad.
"Tener y ser son dos modos fundamentales de la experiencia, las fuerzas

que determinan la diferencia entre los caracteres de los individuos y los
diversos tipos de caracteres sociales" (1980: 34). Los que se deciden por el
"ser" tienen, como una de sus metas, la de salir de sí mismos y llegar a
identificarse con los demás, llegando a la experiencia de la universalidad. Es
de este modo como el hombre alcanzará la felicidad, que es el criterio de
excelencia en el arte de vivir y el criterio de virtud, indicando que el hombre
ha llegado a ser uno con el mundo, pero conservando su integridad personal.
Y, por esta vía, el ser humano encontrará además su salud mental, la cual
se caracteriza por la capacidad de amar y de crear, por la liberación de los
vínculos incestuosos con el clan y el suelo, por un sentimiento de identidad
como sujeto y agente de las propias capacidades y por la captación de la
realidad interior y exterior a nosotros, es decir, por el desarrollo de la
objetividad y de la razón.
2.3.5. El amor como objetivo humano último y superior
En la cumbre de las actitudes sociales positivas está el amor a los demás;

no es extraño, pues, que a este objetivo último se dirija la Ética Humanista de
Fromm. Según ésta en el polo humano del "tener" se acumulan los apetitos
sensitivos del hombre, con su carga de ambiciones materiales y egoístas y sus
76
deseos de poder; mientras que en el polo del "ser", que postula el amor, se
encuentra aquella actividad humana creativa que tiende a la solidaridad y
comunidad.
"El amor no es un poder superior que desciende sobre el hombre, ni un

deber que se le ha impuesto; es su propio poder, por medio del cual se
vincula a sí mismo con el mundo y lo hace realmente suyo" (1963: 25 y ss.).
El amor es la respuesta al problema de la existencia humana. Este

problema consiste en la superación de la separación existente entre los
individuos humanos. Esta superación se ha querido realizar de diversos
modos (la unión por el trabajo común, por la relación sexual, por el
conformismo social de las masas), pero todas estas formas de unión son
imperfectas y parciales: la solución plena está en la fusión con las otras
personas lograda por el amor.
En el sentimiento del amor residen la única respuesta a _la naturaleza

humana y la salud profunda de la persona. El amor hace independiente a la
persona, porque la hace más fuerte y más feliz. El amor productivo implica
siempre estas cuatro actitudes: solicitud, responsabilidad, respeto y
conocimiento. La locura no es otra cosa que un fracaso total en el intento de
relacionarse con el mundo.
2.4. Marcase: idea de un hombre liberado
Herbert Marcuse (1898-1979) es un filósofo alemán formado en la

fenomenología pero que, deseoso de hacer una "filosofía concretó', se orientó
hacia el marxismo y el psicoanálisis integrándose en el grupo de la Escuela
de Frankfurt. La llegada de los nazis al poder lo llevó al exilio, pasando a
Estados Unidos, donde enseñó en varias universidades. Se hizo muy crítico
con el capitalismo y el estilo de vida de la sociedad norteamericana, por lo
que sus libros sirvieron de teoría a los partidarios de la revolución
contracultural y a la contestación estudiantil, tanto de EE UU como de
Europa en los años 1965-1968. Su vinculación a este movimiento estaba
acorde con su filosofía, llena de un romanticismo revolucionario que critica
las formas de vida contemporánea (productivismo y consumismo) y da
77
importancia a la ensoñación e imaginación, a la utopía, al individualismo, a la
liberación respecto del industrialismo y a una vida fundada en la simplicidad
y en la espontaneidad, de la cual los hippies de aquella época constituyeron
buena muestra. Luchó siempre por defender el "pensamiento negativo" (o
capacidad crítica) y la imaginación, dos facultades que, según él, se hallan en
vías de desaparición. Pero, sobre todo, trató de que la filosofía se vinculara a
los problemas sociales existentes en la humanidad, pues, a su entender, el
hacer abstracción de los problemas humanitarios del mundo es algo no
solamente inmoral, sino también, además, "falso".
Esto último significa que, para Marcuse, no puede haber filosofía sin que
tenga una proyección social y política. Habiéndose formado con Heidegger,
se distanció de éste muy pronto derivando hacia posiciones de izquierdas,
desde las que inició su crítica al sistema capitalista. Éste es un primer aspecto
a considerar en este autor, y con el mismo tienen que ver sus otros dos
aspectos: uno es la aproximación a Freud y el uso de conceptos
psicoanalíticos para construir una doctrina de liberación del individuo
respecto del férreo yugo de la sociedad capitalista; y otro es la acusación a
ésta de producir y reproducir un hombre "un¡dimensional", es decir, alienado,
ante lo cual Marcuse propone la existencia de un hombre liberado y que
realice todas sus ingenuas inclinaciones espontáneas. Veamos estos tres
aspectos de un nuevo tipo de hombre.
2.4.1. Una crítica y oposición a la sociedad capitalista
En sus deseos de mejora social, Marcuse se inclinó hacia el pensamiento

crítico, que él llamó "pensamiento negativo", en tanto que en nombre de la
razón niega las malas estructuras sociales existentes; a su modo de ver, la
sociedad occidental avanzada sofoca esta capacidad, pues el progreso
material hace que la Razón acepte sumisamente la vida tal como se le
presenta, sucumbiendo a una sociedad que utiliza "una tecnología como
forma de control social y de dominación" (Marcuse, 1990: 185; todas las
obras que iremos citando son de este autor). Domina con una racionalidad
que explota los recursos mentales y naturales, de modo que el aparato
productivo perpetúa la lucha por la existencia extendiéndola a una lucha
internacional total que arruina las vidas de aquellos que construyen y usan
78
este aparato. No es una sociedad democrática, sino totalitaria, pues en ella:
la dominación, disfrazada de opulencia y libertad, se extiende a todas

las esferas de la existencia pública y privada, integra toda oposición
auténtica y absorbe todas las alternativas. La racionalidad tecnológica
revela su carácter político a medida que se convierte en el gran
vehículo de una dominación más acabada, creando un universo
verdaderamente totalitario en el que sociedad y naturaleza, espíritu y
cuerpo, se mantienen en un estado de permanente movilización para
la defensa de este universo (1990: 48).
Como es de esperar, no todos se someten servilmente a la presión de esta

sociedad opresora, pues hay un sector social que ante ella experimenta el
"Gran Rechazo" y va a reaccionar; es no sólo el sector de los oprimidos, sino
también el de los críticos y los descontentos, constituyendo una "esfera
estético-erótica' que efectuará la Revolución. Según Marcuse, hay dos clases
de dominio: uno represivo y otro liberador. Este último comprende la
reducción de la miseria, la violencia y la crueldad. Se trata, como en el
marxismo, de liberar al hombre de una sociedad alienada. Marcuse cree poder
destruirla, pero sus esperanzas no las pone en las instituciones implicadas
(sindicatos, legislación), sino en los marginados: los negros de los guetos, los
pobres, las minorías explotadas, los intelectuales radicales y la juventud, que
rehúsan el sistema por razones diversas.
Para Marcuse, los marginados son los que mejor suscitan una reacción
contra la sociedad industrial, porque "su oposición golpea al sistema desde el
exterior y por tanto no es derrotada por el sistema; es una fuerza elemental
que viola las reglas del juego y, al hacerlo, lo revela como una partida
truncada. Cuando se reúnen y salen a la calle sin armas, sin protección, para
pedir los derechos civiles más primitivos, saben que tienen que enfrentarse a
perros, piedras, bombas, la cárcel, los campos de concentración, incluso la
muerte. Su fuerza está detrás de toda manifestación política a favor de las
víctimas de la ley y el orden" (1990: 385).
2.4.2. Un hombre no reprimido
79
Marcuse es uno de los representantes del freudo-marxismo, con una teoría
muy singular expuesta en su libro Eros y civilización (1968), publicado en
1958, que nos va a servir aquí de referencia.
Como Marx, entiende Marcuse que en la sociedad capitalista el hombre

está alienado, y hay que liberarlo de tal estado. Pero en esto hay dos grandes
diferencias que lo separan de Marx: Marcuse piensa que la alienación
humana no tiene causas económicas-laborales, sino que es debida a la
represión que la sociedad capitalista ejerce sobre las necesidades de
espontaneidad afectiva que tienen las personas; en consecuencia, la
revolución no será una dictadura económica del proletariado, sino una
liberación del yugo oprimente que, con sus exigencias de rendimiento,
impone la sociedad industrial. Refiriéndose a ella dice Marcuse (1990: 8):
"Lo que es falso no es el materialismo de esta forma de vida, sino la falta de
libertad y la represión que encubre".
Sabemos que la teoría social de Marcuse incluye también una referencia a

Freud y una aplicación de las doctrinas del psicoanálisis. Pero también aquí
Marcuse disiente profundamente de Freud y aplica de un modo muy distinto
que él las tesis psicoanalíticas. Para Freud, en efecto - según ya vimos-, se
requiere en la humanidad una constante represión de las tendencias animales
del Ello para dar lugar, por su sublimación, a la aparición de la civilización
humana. Marcuse enseña que esto, en principio, es así, pero sólo tratándose
de la formación originaria de la sociedad humana; porque en el caso de las
sociedades avanzadas la cosa es ya distinta: la represión inicial cumplió ya su
función, de modo que ahora no es necesaria y, si continúa, se convierte en
alienadora (es lo que hace en la sociedad industrial actual); de modo que en
esa sociedad lo que hay que hacer es no reprimir los impulsos afectivos
primarios.
Freud habló del principio ¿el placer y del principio de realidad como los
dos grandes reguladores de la conducta humana. Ahora bien - dice Marcuse-,
en las sociedades industriales el principio de realidad es sustituido por el
principio de "rendimiento", y entonces surge esa civilización industrial que
oprime al hombre y que es un mal modelo humano.
80
Marcuse distingue dos posibles modelos, llamando a uno "civilización"
(que es negativo) y al otro "cultura' (de signo positivo). La "civilización"
surge de la represión de los instintos del Ello bajo la presión del principio de
realidad y aliena al hombre. La "cultura', en cambio, no reprime esos
impulsos, y entonces tenemos un modelo de vida humana espontánea, gozosa
y feliz, "liberada' de la tiranía de las represiones. Estos dos modelos nos los
ofrece Marcuse (1969: 160) esquematizados en el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. Diferencias entre "civilización" y "cultura".
La "civilización" proviene de la sublimación represiva operada por la

sociedad industrial, tal como quería Freud. Pero según Marcuse esta
sublimación no es auténtica, es una "desublimación", pues la buena
sublimación es una "sublimación no represiva', que es la que ha de llevarse en
toda sociedad madura.
Lo que Marcuse quiere para el hombre es la felicidad, consistente en la

total satisfacción de las necesidades. Una ley del trabajo productivo que
encadena a las personas resulta antihumana y la hallamos tanto en el sistema
capitalista como en el comunista, en los cuales "la eficacia y la represión
convergen: elevar la productividad del trabajo es el ideal sacrosanto tanto del
capitalismo como del estalinismo estajanovista" (1968: 150). Y al modelo de
hombre prometeico aquí aludido, Marcuse opone, como ideal de vida
humana, el hombre epimeteico, con los mitos de Orfeo (el poeta cantor) y de
Narciso: "El Eros órfico transforma el ser: domina la crueldad y la muerte
mediante la liberación. Su lenguaje es la canción y su trabajo es el juego. La
vida de Narciso es la de la belleza y su existencia es contemplación. Estas
imágenes se refieren a la dimensión estética, señalándola como aquella cuyo
81
principio de rea lidad debe ser buscado y valorizado" (1968: 163), pues en
una civilización humana genuina lo propio del hombre sería el juego, no el
esfuerzo, y el hombre viviría de la expresión y el fausto, más que de la
tensión por cubrir las necesidades vitales; las relaciones humanas serán eros,
amor.
2.4.3. Un hombre pluridimensional
La imagen que más comúnmente se tiene de Marcuse es la de haber sido

el profeta del movimiento contracultural de los años sesenta (incluido el
Mayo francés del 68). Y esta imagen es exacta, a tenor de lo que llevamos
dicho y de las notas que van a continuación.
Lo que Marcuse no consiente es que el hombre, víctima de los intereses

egoístas de los dueños de la sociedad industrial, se vea encadenado a la
secuencia consumo-productividadrendimiento-trabajo, sacrificando sus
tendencias afectivas espontáneas y perdiéndose así lo mejor de su vida. Por
tal motivo, Marcuse hace de la sociedad industrial una crítica radical
acusándola de destruir el libre desarrollo de las necesidades y facultades
humanas. Supone que las sociedades occidentales modernas, bajo un disfraz
pseudodemocrático, esconden una estructura totalitaria basada en una lucha
de clases y la "explotación del hombre por el hombre"; con pretextos
humanitarios realizan actos tan destructivos como la Guerra de Vietnam y un
abuso de los recursos ecológicos.
En el desarrollo de la irracionalidad capitalista, la irracionalidad se

convierte en razón: razón como desarrollo frenético de la
productividad, como conquista de la naturaleza, incremento de la
riqueza de bienes (y su accesibilidad para una parte mayor de la
población); pero irracional porque la alta producción, el dominio de la
naturaleza y la riqueza social se convierten en fuerzas destructivas: la
lucha por la existencia se agudiza, tanto dentro de los estados
nacionales como internacionales, y la agresión acumulada se descarga
en la legitimación de crueldades propias de la Edad Media (la tortura)
y en la aniquilación de hombres científicamente ejecutada (1969:
123).
82
El principal inconveniente de ese tipo de sociedad es que es represiva. La
explotación se autojustifica proclamando el constante aumento de bienes y
servicios, y sus víctimas son consideradas como simples accidentes en la vía
hacia un mundo mejor.
Pero la crítica concreta que Marcuse hace a la sociedad capitalista es que

produce un hombre unidimensional, es decir, un hombre que sólo ejerce su
función laboral-productiva y que, en nombre de la misma, debe renunciar a
las demás dimensiones de su personalidad. De lo cual el hombre no se da
cuenta, pues -y esto es lo grave - está satisfecho de su propia alienación.
Hasta la propia naturaleza, dominada cada vez más, llega a convertirse en una
nueva dimensión opresora del hombre: la naturaleza comercializada, la
naturaleza polucionada, la naturaleza militarizada han corrompido el
ambiente vital del hombre.
Marcuse quiere liberar a éste de su reducción a una sola dimensión,

haciendo que recupere las demás dimensiones de su vida y las ejerza
libremente. El hombre, para ser auténti co y feliz, ha de ser pluridimensional.
Por eso Marcuse opone la utopía de una sociedad más libre y más feliz a la
imagen del capitalismo norteamericano, en que el deseado consumo va unido
a la opresión del hombre y a la barbarie humana. El hombre ha de vivir su
dimensión afectiva (amor, relaciones humanas) y su dimensión estética (la
belleza, el arte, la serenidad, el descanso, la armonía).
RESUMEN
De los cuatro autores expuestos hay uno más antiguo, Pestalozzi, que
se inspira en las doctrinas de la Ilustración; los otros tres pertenecen al
pensamiento actual y, en concreto, se hallan dentro de la órbita del
psicoanálisis.
1.Pestalozzi concibe al hombre al estilo tradicional, en el mejor sentido de

esta expresión: como un ser destinado a vivir en sociedad, pero
albergando en su naturaleza ciertas disposiciones antisociales que
convendrá corregir mediante la educación, que para eso está. Esta
educación social viene a coincidir con la educación moral, que enseña al
83
hombre a supeditar sus impulsos inferiores a los valores superiores: de
este modo, el hombre se dignifica salvando y realizando lo mejor que
tiene en sí mismo, que es una naturaleza dotada de espontaneidad activa
y una "chispa divina" que lo proyecta a los valores trascendentes. Los
ideales de la vida humana se cifran en que las personas sean aptas para
ganarse honradamente el sustento, tengan una educación básica, lleven
una vida familiar armónica e íntima, tengan espíritu cívico, disfruten de
todos sus derechos humanos en libertad y así sean felices.
2.Freud, fundando el psicoanálisis, ha creado una nueva dimensión en la

cultura contemporánea y ha introducido un concepto de hombre que
bastantes han compartido, directa o indirectamente. La imagen de
hombre que nos ha ofrecido no deja de ser chocante por lo unilateral que
es. En efecto, se basa en un materialismo evolucionista radical, según el
cual el hombre es un animal que, al reprimir sus instintos, ha generado la
cultura, con todas sus manifestaciones, las cuales, en el fondo, son mera
libido sublimada. Se niega en el hombre toda dimensión trascendente, y
la felicidad consiste en la obtención del placer, incluido el goce del buen
equilibrio social. El hombre es un ser originariamente agresivo, de modo
que la lucha contra esta tendencia, condición de vida civilizada, le
provoca un constante conflicto vital, en el que el Yo, siguiendo el
principio de realidad, le ayuda a mantener un equilibrio. Cuando no
consigue mantenerlo, cae en la enfermedad mental.
3.Erich Fromm trata de compatibilizar las doctrinas del psicoanálisis con el

marxismo. Le interesa el marxismo porque en él cree ver la explicación
y el remedio de las injusticias sociales que asolan el mundo; y en el
psicoanálisis encuentra instrumentos para diseñar una personalidad
humana que, funcionando bien, practique la justicia social. Esto quiere
conseguirlo con la propuesta de una Ética Humanista, según la cual las
personas han de regirse no por los valores egoístas del "tener", sino por
los valores ideales y humanos del "ser" concretados en unas actitudes
positivas y altruistas. El objetivo humano superior y más deseable es el
amor a los demás vivido comunitariamente.
4.Marcuse también conjuga, como el anterior, el marxismo con el
84
psicoanálisis, pero utilizando unas categorías diferentes y llegando a
conclusiones distintas (y dando una imagen de hombre que nada tiene
que ver con la anterior). Marcuse comparte con Marx la idea de que la
sociedad capitalista aliena al hombre; pero afirma que no es por la
explotación humana por el trabajo, sino por la represión a que son
sometidas las tendencias afectivas y los deseos de libertad al tener que
vivir bajo las exigencias de rendimiento laboral y del consumismo y
disciplina que impone la sociedad de masas. Afirma que con esto el
hombre se vuelve "unidimensional", negando sus dimensiones más
humanas, de tipo afectivo; propone el ideal de una vida dedicada a la
satisfacción subjetiva del sentimiento y de la imaginación.
a)En el libro de Pestalozzi La velada de un solitario y otros escritos (2001),

búsquense pasajes referentes a su concepción del ser humano.
b)Del libro anterior dedúzcase la teoría pestalozziana de la educación

basada en su concepción de la persona. Justifíquese con textos.
c)Según Freud, la educación tiene una función esencialmente represiva; ya

la propia "censura" es un resultado de la educación. Véase cómo
A.Antonello (1972:29 y ss.) en el texto siguiente nos lo expone, y
justifíquese su punto de vista con base en las teorías freudianas:
Según Freud la función represiva no se reduce a algúna

característica secundaria de la educación; muy al contrario, para él
concuerda con la esencia misma y la razón de ser de la práctica
educati
va [...]. El proceso de adaptación de la vida pulsional a la realidad se opera

por la actividad superior de la educación.
d)Coméntese esta afirmación de Freud (1967: II, 497) sobre la educación:

"La educación puede ser descrita como un estímulo al vencimiento del
principio del placer y a la sustitución del mismo por el principio de la
85
realidad".
e)Descríbase un conjunto de las características de la sociedad industrial que

provocan la unidimensionalidad humana de la que habla Marcuse.
Partiendode la diferencia que hay entre "inteligencia" y "razón" (búsquese),

explíquese este pensamiento de Fromm: "Es sorprendente ver cómo en
el hombre actual se ha desarrollado su inteligencia y cómo ha decaído su
razón".
86
¿De qué depende la felicidad de una persona?
La evolución ha diseñado a los seres humanos para ser felices, pero

no demasiado felices. Las investigaciones sobre la felicidad llegan de
manera bastante contundente a dos conclusiones. La primera, que en
condiciones normales los individuos mantienen a lo largo de la vida
unos niveles de satisfacción y bienestar razonables y estables, y que
disponen de una gran capacidad de adptación a las contrariedades
vitales. Las oscilaciones del Estado de bienestar normal - motivadas,
por ejemplo, por el hecho de ganar el gordo de la lotería o por la
muerte de un allegado - suelen mantenerse como mucho por unos
meses, para volver pronto a los niveles previos. Incluso las personas
con discapacidades o con problemas de salud crónicos manifiestan
grados de felicidad comparables a los del resto de la población.
La segunda, que la felicidad depende más de factores de índole

individual, internos (temperamento, necesidades fisiológicas
cubiertas, buenas relaciones sociales), que de la consecución de
objetivos externos (nivel de ingresos, nivel de instrucción, estado
civil). La mayor parte del contento humano depende de recursos
personales próximos, es barato y no exige grandes empresas.
Nacemos con un diseño particular para pasarlo mejor o peor en la
vida.
El anterior texto apareció en el periódico La Vanguardia en mayo de 2001

resumiendo una investigación hecha sobre el tema de la felicidad humana.
87
Aquí nos interesa únicamente por su mensaje antropológico en relación con
el tema pedagógico del presente capítulo, que trata de buscar la norma de
educación a partir de las posibilidades, exigencias y fines de la naturaleza
humana, pensando en su mejor desarrollo posible.
Es un tema que todo educador debe tener claro antes de aplicar cualquier
norma educativa, la cual, necesariamente, se basa en una determinada
concepción de la persona en orden a esos puntos reguladores de la educación.
Esas normas son problemáticas, por serlo la concepción antropológica en

que se basan. El educador ha de saberlo y ha de orientarse críticamente en las
mismas, hasta llegar a adoptar una norma propia que aplicará en su acción
educativa.
Para procurar tal orientación, veremos que las concepciones posibles sobre
la naturaleza humana (y sobre su educación) son básicamente tres: una
optimista, otra pesimista (opuesta a la anterior) y una tercera que trata de
situarse y mediar entre las otras dos, y que nosotros llamamos "realista".
Constataremos que la historia de la civilización y de la educación se ha
repartido entre esas tres concepciones y normativas, y que - por el influjo
rousseauniano - la concepción y la norma optimistas son las que actualmente
prevalecen en muy amplios sectores del mundo occidental. Frente a esta
moda, se trata de ser crítico, dejándose uno llevar no por la corriente general,
sino por los datos objetivos derivados del conocimiento y realidad de la
naturaleza humana.
El texto anterior constituye ya una llamada en este sentido. Pues, a tenor

de su contenido, que expone los resultados de una investigación empírica
sobre la felicidad humana, se ve que ésta no constituye la tónica general en la
que se sitúa normalmente la existencia de los seres humanos, sino que éstos
deben moderar sus expectativas en cuanto a su posible placer existencial,
pues parece ser que la realidad del mundo y de la vida humana no nos las
ofrecen muy grandes.
La conclusión sería que no es realista una concepción del hombre y de la

vida que ve la satisfacción personal omnímoda como ideal de vida. Con esto
88
sería inadecuado un sistema educativo que se empeñara en no poner
limitaciones a la libertad y espontaneidad del niño, en evitarle toda
frustración y alguna experiencia del dolor, que no le exija esfuerzos y
rendimiento en el trabajo, es decir, en el estudio y en el cumplimiento de los
deberes que le son propios. Todo un programa, en fin, que a muchos les
desagrada, porque prefieren mirar al niño y su desarrollo por un prisma que
da una imagen más agradable de la educación y de la vida.
El presente capítulo ha de ayudar a reflexionar sobre esos asuntos. Se

expondrán tres distintas concepciones antropológicas y, sobre ellas, los
respectivos sistemas pedagógicos. Al lector le toca examinarlos, pensar,
juzgar y decidir cuál le parece el más acertado.
CONCEPTOS CLAVE
Antinomia. Contradicción existente entre dos principios que concurren

en la constitución de una cierta realidad.
Dialéctica. En el sentido de Hegel, el proceso de evolución progresiva

de la realidad, operado con una constante superación de antinomias.
Educación heterónoma. La educación dirigida por una persona ajena al

propio sujeto de la educación.
Jansenismo. Doctrina heterodoxa aparecida sobre todo en Francia en los

siglos XVII y XVIII, que defendía la predestinación del ser humano y
adoptaba un rigorismo moral.
Noúmeno. En Kant, ámbito de lo ideal y trascendente, opuesto al

fenómeno, el cual es el ámbito de lo empírico.
3.1. La naturaleza humana como base de una concepción de la educación
De la concepción que tengamos del hombre deriva la idea de:
1.Los fines a conseguir en la educación (personales o sociales, ideales o

materiales, etc.).
89
2.La posibilidad de lograrlos (mayor o menor educabilidad del ser humano,
mayor o menor dificultad de la educación).
3.Los medios de conseguirlos (métodos adecuados a la psicología del

educando, encajando con el funcionamiento de éste).
4.La consideración de los factores personales, sociales y ambientales en

cuanto condicionantes, coadyuvantes u obstaculizadores de la educación.
Es decir, de aquella concepción depende también la concepción

pedagógica. Por lo mismo - y esto puede comprobarse-, hay tantos sistemas
pedagógicos como sistemas antropológicos; a cada nueva idea de hombre que
se suscita, aparece luego también una nueva propuesta educativa: y así, con el
cristianismo apareció una educación cristiana, con el positivismo hay una
educación positivista y con el marxismo se ha creado una educación
marxista.
Pero no puede decirse que cualquier tipo de educación sea bueno. Por más
que no pueda objetivamente demostrarse cuál es el mejor (pues ello depende
de una cuestión antropológica, y ya se sabe que las cuestiones filosóficas,
como tales, no tienen una solución objetivamente demostrable), el pedagogo
tiene la obligación de buscarlo y justificar su convicción y actuación personal
al respecto. Ya dice J.A.López Herrerías que "no cualquier concreción de la
educabilidad es humanizadora. Sólo lo son algunas". Y en esto el educador
no puede - no debe - equivocarse.
B.Hamann (1994: 104-107) defiende la idea de que la educación de las

personas no es cosa arbitraria ni espontánea, no es cuestión de la iniciativa
del propio educando, sino que en ella hay que proponer unas normas
objetivas. Estas normas nos son conocidas por declaraciones tales como la de
los Derechos Humanos y otras análogas, pero derivan necesariamente de la
práctica normal y ética de la vida social. El buen método es la discusión de
los motivos en pro y en contra de unas normas en concreto, y así se llega a
normas sinnvoll, es decir, sensatas y razonables. El criterio normativo, dice
dicho autor (p. 107), es la Sinnhaftigkeit, o sea, la concordancia con el "buen
sentido".
90
La discusión del tema de este capítulo, tal como la hemos presentado,
toma la forma de una antinomia, advirtiendo que ésta que va a ocuparnos es
la más importante de las muchas que se plantean en la teoría de la educación,
dentro de una concepción dialéctica de la misma. Por más que esas
antinomias resulten incómodas para la "explicación", no pueden rechazarse,
sino que más bien conviene tomarlas como el método que nos aproximará a
la comprensión exacta del fenómeno y la práctica educativos. Así lo
reconocía la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS (APW, 1982:
95), la cual, partiendo de una concepción dialéctica de la educación, dice que:
Las antinomias en la educación son inevitables, y el pedagogo no

puede sin más orillarlas, sino que más bien deberá utilizarlas
conscientemente haciendo de ellas un punto de arranque del proceso
pedagógico. En el transcurso de este proceso algunas de las
antinomias quedan solucionadas, y surgen otras que a su vez pueden
ser utilizadas educativamente. Si el pedagogo logra conocer las
principales antinomias que entran en un sistema dado, podrá
determinar de un modo pertinente los elementos activos y las
dificultades de su acción educativa, así como el proceso de la misma.
Constituye una tarea extraordinariamente complicada, pero a la vez
estimulante, el captar la dialéctica interna del proceso pedagógico y,
partiendo de ella, configurar conscientemente ese proceso en tanto
que dialéctico y antinómico.
Como es lógico, consideraremos esa antinomia (figura 3.1) planteada en

tres momentos distintos. En cada uno de ellos se hablará primero de la
concepción antropológica en que se fundamenta y, a continuación, de la
teoría pedagógica que de ella se deriva.
91
Figura 3.1. Antinomia de la educabilidad humana.
3.2. La educación basada en una concepción optimista de la naturaleza

humana
Esta concepción, aunque es de tradición antigua (la hallamos ya en

clásicos de la filosofía china), se ha generalizado más bien en la época
contemporánea y ha derivado a un utopismo sobre la naturaleza humana,
siguiendo un deseo latente de que la persona sea en sí tan estupenda como
nos gustaría que fuera. Este criterio se ha impuesto, de tal modo que hoy día
prepondera en nuestro mundo occidental.
3.2.1. La visión optimista de la naturaleza humana
Esta visión optimista responde a una cosmovisión llamada el naturalismo.

No nos extenderemos aquí sobre ella, porque ya se ha tratado en otra parte
(cf. Quintana, 1995: cap. 4), y queremos lamentar de paso que este tema, que
es crucial para entender lo que está pasando en nuestro sistema educativo
(por ejemplo, el fracaso escolar y los problemas de indisciplina y de
agresividad en las aulas), no es nunca tocado por quienes en España se
ocupan de Filosofía de la Educación y de Teoría de la Educación, siendo así
que es una cuestión central en ambas disciplinas.
De un modo general digamos que hay dos tipos de naturalismo, el

científico y el romántico:
92
1.El naturalismo "científico" coincide con el materialismo y el positivismo
por cuanto consiste en no admitir otra realidad que la natural.
2.El naturalismo "romántico" toma la Naturaleza como la expresión

máxima de la realidad, como el máximo valor y paradigma de todos los
valores.
Un buen modo de diferenciar ambos conceptos es viendo a qué se opone

cada uno de ellos: el naturalismo científico se opone a lo ideal y a lo
espiritual (a lo "sobrenatural'), mientras que el naturalismo romántico se
opone a lo "artificial' (la sociedad y la cultura).
Aquí nos interesa el naturalismo romántico, basado en afirmar que la

naturaleza humana es perfecta, de modo que por sí misma se desarrolla hasta
llegar a su plenitud; según Rousseau (1916: II, 398): "Lo que existe es bueno
y no hay ninguna ley general que sea mala'. Llamamos romántico a ese
naturalismo no sólo por la época en que se originó, sino también porque
deriva de un sentimiento de admiración por la Naturaleza, a la cual se ve
consciente y buena, providente y plenamente capaz. La Naturaleza, en suma,
es la perfección: tiene en sí misma no sólo unos fines del todo satisfactorios,
sino también los medios de lograrlos plenamente.
La naturaleza humana, en particular, según esto tendría en sí las fuerzas y

capacidades que sin fallo la llevarán, a través de un desarrollo espontáneo, a
lograr todo lo que ella debe ser. También así piensan los socialistas utópicos,
que ven (como Rousseau) la causa del deterioro de la naturaleza humana
únicamente en los fallos culturales de la sociedad; es la teoría no sólo de
clásicos del socialismo como Owen, sino de clásicos del marxismo como
Makarenko.
Esta visión positiva de la naturaleza humana se ha generalizado tanto que

cabe distinguir en ella diversas corrientes, básicamente estas cuatro: 1) un
liberalismo que aspira a dejar que el individuo realice espontáneamente todas
sus posibilidades naturales, manifestadas en sus deseos íntimos y personales;
2) un radicalismo anarquista que extiende ese deseo de libertad y
espontaneidad a todo el ámbito social, condenando así toda autoridad y toda
93
coacción proveniente de las instituciones sociales; 3) un liberacionismo que
aspira a suprimir las injusticias a que se ven sujetos los grupos y pueblos
marginados; y 4) un idealismo metafísico propuesto sobre todo por el
neoidealismo italiano (Gentile), según el cual el hombre es un ser que
evoluciona espontánea y necesariamente hacia una plenitud espiritual. En
todos estos casos aparece como negativa toda intervención humana
controladora y correctora, y todos ellos - notémoslo bien - han dado lugar (en
correspondencia con lo que decíamos) a sendos sistemas pedagógicos (cf
Quintana, 1995: cap. 5).
3.2.2. La educación permisiva y autogestionada
Al hilo de lo que estamos diciendo, hemos de ver ahora cómo de esa

manera de ver al hombre han surgido unos sistemas pedagógicos que
conciben la educación de acuerdo con el presupuesto antropológico adoptado.
El principio es claro y evidente: el niño se desenvuelve ya por sí mismo y
bien: huelga, por consiguiente, toda intervención educativa. Mejor dicho: si
se efectúa esa intervención se está interfirtiendo el proceso natural de
desarrollo y se lo estropea. Esta actitud educativa de "no intervención" es lo
que con lógica Rousseau llama la educación negativa.
Ya Platón (1972: 792) había dicho que "no habrá que emplear la fuerza en
la educación de los niños; muy al contrario, deberá enseñárseles jugando,
para llegar también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno".
Pero no nos engañenos: esto es mera perspicacia psicológica y no es el
naturalismo: Platón no podía tenerlo porque lo suyo es el socialismo, que es
justamente lo contrario, según veremos.
Para considerar el naturalismo, hemos de conectar con Rousseau (1916: 1,

183 y ss.), quien nos advierte: "Dejad que obre largo tiempo la Naturaleza,
antes de meteros a obrar en su lugar, no sea que impidáis la eficacia de sus
operaciones". He aquí otro texto suyo:
La educación primera debe ser meramente negativa. Consiste en no

enseñar la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazón y
de errores el ánimo. Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si
94
pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de 12
años, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda;
desde vuestras primeras lecciones se abrirían los ojos de su
entendimiento a la razón, sin resabios ni preocupaciones; nada habría
en él que pudiera oponerse a la eficacia de vuestros afanes. En breve
se tornaría en vuestras manos el más sabio de los hombres y, no
haciendo nada al principio, haríais un portento de educación (1916: 1,
108 y ss.).
Rousseau condena el método de la educación tradicional de "enseñar" al

niño verdades abstractas que, como tales, ni le interesan ni las entiende,
porque su mente no está todavía capacitada para acceder a ellas. Éste ha sido
el gran descubrimiento del pedagogo ginebrino: adaptar la educación a la
psicología infantil, considerando al niño como tal, no como un "adulto
pequeño" (que es lo que hacía la educación escolástica tradicional). Pero
aparte de este acierto, hay en las teorías rousseaunianas puntos muy
discutibles o inaceptables, pues, llevado este autor de su prevención contra la
cultura humana y la sociedad, ve toda intervención educativa como negativa.
Y así quiere que el niño sea moldeado por las fuerzas de la naturaleza y no
por la sabiduría humana, sin advertir que aquellas a menudo son
desproporcionadas, perjudiciales e injustas, y que la prudencia humana
actuaría mucho mejor que ellas. También es obvio el error de su principio
básico de que "el hombre es bueno y la sociedad o cultura es mala", puesto
que la sociedad no es más que el hombre mismo y, si la sociedad a veces es
mala, será porque en el hombre hay cosas que no son buenas. Esta reflexión
es la que puede hacernos superar a Rousseau e inclinarnos, por ejemplo,
hacia Pestalozzi y su concepción pedagógica "realista'. Pero veamos ahora
algunos sistemas pedagógicos basados en el optimismo antropológico.
Comenzaremos por una propuesta hecha en Rusia apenas realizada la

Revolución Bolchevique de 1918. Resulta extraño que en un sistema
comunista, básicamente autoritario y educativamente coactivo, surja una
experiencia de educación liberal. Pero todo tiene su explicación. Estaba
entonces de moda el psicoanálisis y eran conocidos los peligros de la
represión señalados por Freud; era también de actualidad la Escuela Activa y,
si en el nuevo Estado comunista se quería hacer una educación progresiva (y
95
esto es lo que quiere siempre el socialismo), tenía que ser conformándose a
los principios entonces vigentes. Según ellos, pues, Vera Schmidt, siguiendo
el modelo de educación antiautoritaria defendido por S.Bernfeld y Melanie
Klein, organizó en Moscú un jardín de infancia en que a los niños no se les
imponía ningún tabú sexual ni se les coartaban sus deseos. Pero en buena
lógica esto no puede hacerse en un país comunista, y así en Rusia, en 1927,
vino la reacción de Stalin que prohibía ese sistema y se imponía en educación
el "realismo socialista". Aparte de esto, pensemos en la advertencia que nos
hacen N.Huppertz y E.Schinzler (1985: 120): "Ese concepto antiautoritario
corre el peligro de degenerar él mismo en un modelo autoritario, aunque con
otros medios y con otras autoridades. Se hace problemático cuando,
haciéndose propaganda de libertad por un lado, sin embargo por otro se
impone un vínculo ideológico y se practica una dependencia'.
Hemos mencionado el movimiento de la Escuela Nueva, de comienzos del

siglo XX, como la más importante manifestación de una pedagogía liberal.
Recordemos las doctrinas de sus teóricos, como A.Ferriére, E.Claparéde,
L.Gurlitt, Ellen Key, y sus pedagogos ilustres J.Dewey, O.Decroly,
J.Kerschensteiner y, muy especialmente María Montessori (1992: 5 y 7),
según la cual: "Es preciso seguir el principio de dejar a la naturaleza lo más
libremente posible, pues cuanto más libre sea el niño en su desarrollo, tanto
más pronto y perfectamente alcanzará sus formas y sus funciones superiores";
"la naturaleza rige todo el desarrollo infantil; si estamos convencidos de ello
nacerá en nosotros, como de un principio, la necesidad de no poner
obstáculos al desarrollo natural".
Para Montessori, el primero de los deberes del educador es estimular la

vida en el niño dejando que se expansione en él libremente; y para poder
realizar esta tarea tan delicada, hay que tener un arte especial que sugiera el
momento oportuno y limite la intervención del educador a fin de no perturbar
ni desviar, sino ayudar al espíritu que nace a la vida y que habrá de vivir en
virtud de los propios esfuerzos.
El caso de María Montessori es un poco especial, pues ésta se adscribía al

movimiento liberal no sólo por razones de psicología infantil, como los
demás autores, sino especialmente por razones filosóficas o antropológicas,
96
pues, siguiendo a Seguin, considera al hombre animado de un dinamismo
trascendente como actividad espontánea y creadora del espíritu personal,
participando en el espíritu del universo. Según esto, la educación infantil o
educación humana es autoeducación, y la acción del maestro se limita a
asistir al niño favoreciéndole aquel proceso y apartando todo lo que podría
estorbarlo. Por eso en las escuelas montessorianas a la educadora no se la
llama "maestra', sino "directora", pues su misión no es la de educar ni enseñar
directamente.
Son varias las formas que ha habido de educación liberal, tales como las
Escuelas de Hamburgo (de 1918 a 1933, año en que fueron prohibidas por el
totalitarismo hitleriano) y la pedagogía anarquista. Por cierto que la tendencia
anarquizante o permisiva siempre ha existido más o menos en la sociedad
dando lugar a curiosas manifestaciones. Queremos referirnos, por ejemplo, a
la encarnada por el dibujante alemán Wilhelm Busch (1865), iniciador de los
cómics, quien creó dos personajes, Max y Moritz, que eran dos enfants
terribles que gozaron del favor de generaciones de lectores entusiastas en
varios países. Se trataba de dos niños que, haciendo mil trapacerías, burlaban
todos los castigos. Con esto su autor pretendió criticar la educación represiva
de la burguesía, presentando como héroe al niño que burla las más
elementales normas sociales.
Como los casos más importantes de la educación liberal presentaremos y

comentaremos los tres siguientes.
1.La escuela de Summerhill. Es una escuela que a partir de 1920 fue creada
en Inglaterra por A.S.Neili, basándose en una aplicación ad litteram del
consabido principio de Freud de que si no hay represión no hay neurosis.
Neill, decidido a educar para obtener individuos mentalmente sanos,
fundó un sistema educativo en que no hubiera imposición de ningún
tipo, y en que chicos y chicas se expresaran y actuaran con la mayor
libertad, según un ideal de vida entre eudemónico y hedonista. Se partía
de una concepción relativista de los valores, limitando la moral a las
normas de buena convivencia social. El autor ha divulgado sus ideas de
educación libertaria en numerosos libros, algunos traducidos al
castellano. Dice R.Hemmings (1975: 263), hablando de Summerhill, que
97
"Neill no admitió nunca que la educación de los niños tuviera el deber de
supeditarse en absoluto a la sociedad para que las generaciones nuevas
tuvieran una preparación adecuada a los objetivos sociales. Tampoco
compartía la opinión de que la escuela tuviera que transmitir la cultura
social a las generaciones nuevas". En efecto, Neill afirma que la escuela
es para niños y adolescentes no un lugar para aprender, sino un lugar de
vivir su vida, y que el trabajo es una penosa necesidad humana cuyo
ejercicio hay que retrasar lo más posible. Sobran la religión y los ideales
superiores: el ideal humano se reduce a un funcionalismo vitalista. En
esa escuela ho hay autoridad, sino autogestión democrática.
2.La Pedagogía institucional. Este sistema de autogestión pedagógica es

propio sobre todo de la llamada Pedagogía Institucional. Se trata de un
movimiento francés de los años setenta, inspirado en las ideas
psicológicas-antropológicas de Carl Rogers, psiquiatra según el cual los
desequilibrios mentales de las personas provienen no de desarreglos
internos suyos (pues el ser humano, como tal, es perfecto y funciona
siempre bien), sino que se los ha causado un mal ambiente social; por lo
cual, la curación del enfermo mental consistirá no en aplicarle un
tratamiento terapéutico, sino en liberarlo de los influjos externos
nocivos, con lo cual automáticamente se restablecerá en él el equilibrio
mental. Esto se consigue sobre todo cuando se hace en grupo: es el
"grupo terapéutico" o T-Group. Constituye el método psicoterapéutico
llamado "centrado en el cliente", porque es el paciente quien tiene toda
la iniciativa y acción.
Y habida cuenta de que la educación puede compararse a una

terapia, todo lo dicho puede aplicarse a aquélla y, así, tenemos un
nuevo sistema pedagógico. Es la llamada Pedagogía Institucional, con
autores como G.Lapassade, E Oury, A.Vasquez y M.Lobrot. Según
esta escuela, es el grupo de alumnos quien tiene toda iniciativa
pedagógica, y el maestro no es un enseñante ni un educador, sino un
mero "facilitador" de los procesos de aprendizaje de los propios
alumnos, quienes tienen todo el protagonismo educativo. Así lo explica
G.Lapassade (1977: 29 y 33):
98
En la pedagogía tradicional, el educador transmite un mensaje
al grupo de los educandos, controla la adquisición y
memorización de conocimientos. En la autogestión pedagógica,
el educador se transforma en un consultante que se encuentra a
disposición del grupo (para los problemas de método, de
organización o de contenido). No participa en las decisiones,
analiza los procesos de decisión, las actividades instituyentes así
como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas) [...].
En la autogestión, la actitud no-directiva del educador se ejerce
respecto del saber instituido, como un rechazo metódico a
identificarse con ese saber y, por tanto, como una forma de
negarse a transmitir tal sedicente saber.
Este saber instituido, o ciencia tradicional, es visto como ilusorio y,

por tanto, se lo niega y rechaza, no queriéndose que guíe nuestros
actos. Exponiendo esta teoría, D.Hameline y M.J.Dardelin (1973: 330
y ss.) recuerdan que el profesor ha de abandonar toda actitud magistral
y realizar una conversión que lo llevará a "los caminos del silencio";
seguirá sintiendo la tentación de hablar sobre algo, pero no debe caer
en ella, pues "sería irrealista y, por ello, antipedagógico que un
profesor tuviera el `complejo' de saber habitualmente más que sus
alumnos". G.Lapassade dice textualmente que la Pedagogía
Institucional es la forma actual de la educación negativa o educación
recomendada por Rousseau.
3.Pedagogía de los Verdes alemanes. La ideología de este movimiento

tiene que ver con la de Marcuse, expuesta en el capítulo anterior: se trata
de una crítica neomarxista a la sociedad capitalista, de signo
anarquizante; la base la constituye una reivindicación ecológica, pero
más allá de ésta se postula una superación revolucionaria de la sociedad
burguesa, basada en un individualismo antiautoritario y una liberación
de todas las normas sociales represoras. Desde 1983, en Alemania este
movimiento pasó a convertirse en una fuerza política. Su antropología
afirma la bondad de la naturaleza humana, la suficiencia de un desarrollo
innato de las capacidades personales, la sociedad y su sistema educativo
como causa del mal desarrollo del hombre, el asegurar el buen desarrollo
99
de éste sólo mediante unas condiciones ambientales favorables, y la
afirmación del derecho y de la capacidad individuales para una
autodeterminación ilimitada.
Sobre esta concepción del hombre se programa, lógicamente, un

cierto tipo de educación, que es descrito por los Verdes como una
crítica al sistema escolar vigente, no compartiendo con éste la
necesidad de unos objetivos de preparación de la población activa ni de
la comunicación del saber, sino que la escuela habría de servir sólo a las
libres iniciativas de cada individuo, acomodándose a la
autodeterminación de éste y comunicándole ideales emancipatorios,
además de los ecologistas y los pacifistas. Se quiere anular la
obligatoriedad escolar de los niños e introducir un tipo de educación
informal, en que cada individuo obtenga la instrucción que le interese
en contacto con las cosas de la vida y sus experiencias. (Para más
detalles sobre esta corriente, cf. Quintana, 1995: cap. 17.)
Decíamos que la moda pedagógica actual se identifica con todo ese

modo de pensar y ver la educación. Podemos constatarlo en el caso de
J.Houssaye (1996), para quien la educación ha de enseñar al individuo a
vivir en sociedad de forma democrática, ejerciendo su libertad. Pero
este autor adopta una actitud idealista al pensar que el educando, sin
necesidad de ninguna coacción (o "ayuda"), entrará ya en este proceso
de vida humana madura. Es por esta creencia que este autor concluye su
libro con las siguientes palabras: "Entre la educación y la autoridad,
nosotros ya hemos elegido. La persona puede ser vista como esa
inmensa tentativa, constantemente renovada, de resolver y de excluir la
cuestión de la autoridad en el acto educativo. Lejos de ser indispensable
a la realidad escolar, la autoridad significa el fracaso de la educación en
la escuela. Conviene construir la escuela fuera de ella. En la escuela no
hay problemas de autoridad; es la autoridad como tal la que pone el
problema. La autoridad no puede ser una solución. La autoridad no
existe" (p. 181).
3.3. La educación basada en una concepción pesimista de la naturaleza

humana
100
Pasamos ahora al segundo polo de la antinomia, opuesto al anterior: antes
estábamos en el polo positivo, con un modo de ver al hombre optimista;
ahora nos situamos en el polo negativo y el hombre es visto de un modo
negativo. Igual que antes, haremos primero los planteamientos
antropológicos, y luego describiremos las propuestas pedagógicas
correspondientes.
3.3.1. La naturaleza humana vista con pesimismo antropológico
Una visión más o menos pesimista del hombre parece lo más habitual y
ordinario. La veíamos en el capítulo anterior en la idea que la Biblia - ese
espejo de la humanidad - nos da del hombre; en el Libro de Job (15,14-16) se
lo describe como "un ser abominable y corrompido, que bebe la iniquidad
como agua". Del mucho material histórico (sucesos) y cultural (cuentos,
refranes, folclore) existente sacaríamos una parecida conclusión. No hay duda
de que su vida le depara al hombre notable cantidad de conflictos, dolores,
problemas y frustraciones. El mal está en la entraña misma del hombre, y eso
se ve en sus frecuentes desviaciones morales. Y hay una serie de situaciones-
límite (el fracaso, la desesperación, la muerte) en que el hombre se ve
anonadado.
Como fruto de esa experiencia no es extraño que a menudo se hayan

cargado las tintas tratando de describir al hombre. Razones no faltan, sobre
todo si se consideran los tan frecuentes casos de atropellos sociales: guerras,
delitos, abusos, injusticias, violencias. Parece que algo anda mal en la
naturaleza y en el hombre. Desde este polo se ve el naturalismo y su
optimismo como una quimera inconcebible e irreal; y cuando R.F.Dearden
(1982: 8083) intenta una discusión de la tesis de la bondad natural del niño
desde un análisis lógico del lenguaje, no llega a ninguna conclusión
interesante.
Los estoicos veían el mundo atado a una necesidad ciega, la anánke; igual
Schopenhauer, quien ve la esencia del mundo como una voluntad perversa.
Seguramente no hay por qué cargar tanto las tintas, y entonces nos situaremos
en una actitud intermedia, que también es posible y que luego ya veremos.
Pero el caso es que muchos autores se han dejado llevar por una visión
101
negativa del hombre. Entre los antiguos, Séneca nos describe lo bueno de la
vida, el placer, como un deslizadero que resbala hacia el dolor si no se pone
mesura en él, y dice que "todo aquello que hace al hombre más amable la
vida y aun a sí mismo se cuenta entre los bienes precarios y vive como
prestado a sí mismo, dispuesto a devolverlo todo sin tristeza cuando se lo
reclamen" (1966: 208).
Son incontables las experiencias de dolor e injusticia sufridas por los

hombres y los testimonios que algunos nos han dejado de ellas. Recordemos,
por ejemplo, el de Boecio (1973: 34), filósofo latino que, habiendo estado al
servicio de Teodorico el Grande, perdió su favor y se exclamaba así: "¿Por
qué, por qué el hombre maltratado por la desgracia ha de mirar inerte, rabioso
en su impotencia, al tirano que lo tortura?". Y hace estas reflexiones sobre la
condición humana:
Resulta, pues, indudable que estos caminos de la felicidad son muy

torcidos y que a nadie pueden llevar al objetivo que prometen. Ahora,
en pocas palabras, te mostraré los males y calamidades que en ellos se
encierran.
¿Sueñas con amontonar dinero? Tendrás que arrebatarlo de

aquellos que lo poseen. ¿Te seduce el esplendor de las dignidades? Te
verás obligado a suplicarlas a quien las dispensa; y queriendo
destacar por las consideraciones que otros te tributan, comenzarás por
rebajarte para pedir humilde.
¿Deseas el poder? Expuesto a las insidias de tus súbditos vivirás

siempre entre peligros.
¿Aspiras a la gloria? Sus caminos son difíciles, y a causa de su

aspereza no verás por dónde vas ni tendrás seguridad en tus pasos.
¿Quieres llevar una vida de placer? Pero, ¿quién no mirará con

desprecio al que se hace esclavo de la cosa más vil y deleznable, su
propio cuerpo? (p. 106).
Según Pascal (cf. 1983: 458), la naturaleza humana está corrompida y,
102
fuera del auxilio cristiano, "sólo hay vicio, miseria, error, tinieblas, muerte,
desesperación". Podríamos señalar como fuentes de la miseria humana las
tres siguientes: la supremacía constrictiva de la naturaleza, la caducidad de
nuestro propio cuerpo y la insuficiencia de nuestros métodos para regular las
relaciones humanas en la familia, en el Estado y la sociedad, es decir, para
soportar las instituciones que nos hemos creado y evitar los atropellos
humanos.
Cuando Pestalozzi (PSW, 9, 161) describe el "estado de naturaleza"

originario del hombre, lo hace en estos términos:
En toda la tierra, en la persona no educada el legislador encuentra

no al hombre sencillo, juicioso y autosuficiente, sino más bien al
salvaje astuto y desconfiado, al pastor ocioso fumador de tabaco, al
hombre que pertenece a hordas dedicadas al pillaje, al caballero necio
formado para las cruzadas, al déspota que tiene su nido en los
peñascos, al polaco inquieto y violento, al carente de todo derecho y
de toda seguridad y privado de toda propiedad, y al campesino
adscrito a unas tierras; en una palabra: a un hombre que es el juguete
de la violencia y de la mala fe de sus jefes y la víctima de su propia
candidez.
Vimos que también Freud tiene una visión negativa del hombre,
basándose en que toda la civilización supone una renuncia a los instintos,
porque, según él, "todos los hombres integran tendencias destructoras -
antisociales y antinaturales - y que en gran número de personas tales
tendencias son bastante poderosas para determinar su conducta en la sociedad
humanó' (1967: II, 74), pues en general a los hombres les falta amor al
trabajo y les son ineficaces los argumentos contra las pasiones.
3.3.2. La educación represiva y autoritaria
Cuando se tiene del hombre la visión anterior, y dado que esa situación
suya no puede aceptarse y hay que buscarle remedio, se encarga a la
educación de propocionarlo. Pero como la acción educativa se encuentra con
una materia poco dispuesta, es decir, un sujeto humano torcido y difícil de
103
enderezar, ha de adoptar, para conseguirlo, unos métodos rigurosos y
coactivos. Surge entonces un tipo de educación que ha sido tan general como
lo ha sido también - lo veíamos - el punto de vista antropológico anterior,
habiendo tomado dos formas principales: a) una educación "coactiva" que
tiende a inhibir las supuestas malas tendencias humanas y dotar al hombre de
unas tendencias buenas (virtudes) que le faltan; y b) una educación
"socializante" que, deseando adaptar al hombre a lo que de él exige la vida
social, resulta igualmente coactiva. Vamos a verlo.
1.Una educación rigorista. Bajo el prisma indicado, la educación ha

tomado a menudo unos tintes lóbregos y poco humanos. Se dice en el
Código de Hammurabi (art. 195), por ejemplo, que "si un hijo golpea a
su padre, se le amputará la mano" (c£ Lozano, 1982: 25). Según
Plutarco, "los padres prudentes deben, en ese tiempo de juventud,
trabajar, vigilar y desvelarse para hacer a los hijos templados,
enseñándoles, amenazándoles, rogándoles, poniéndoles ejemplos de
aquellos que por sus placeres sufrieron males, y de los que por su
templanza alcanzaron la felicidad" (c£ Lozano, 1982: 115).
El cristianismo, deseando superar las consecuencias del pecado

original, siguió la pauta de Gregorio Magno, quien recordaba a los
padres su deber de educar a sus hijos con severidad (in disciplina et
correctione). En la Europa de los siglos vil y VIII, por influencia del
Derecho Romano y de las costumbres de los bárbaros, los padres tenían
poca consideración para con sus hijos, a quienes fácilmente
abandonaban, dejaban morir, vendían como esclavos o explotaban. La
salvación de esos niños estaba a menudo en entrar en los monasterios, ya
en los primeros años de edad; en ellos a los adolescentes se les sometía a
un riguroso aprendizaje de la castidad ejercitándose en la modestia de los
ojos (esas ventanas por donde entra el mal en el alma). A los individuos
que de niños habían sido ofrecidos ("oblatos") a los monasterios por sus
padres, a menudo luego no se les permitía rectificar su vocación personal
y regresar al mundo secular (c£ Riché, 1962). Y en el monasterio regían
máximas como ésta del Maestro Eckhart (1971: 41 y ss.): "La verdadera
y perfecta obediencia es una virtud que va delante de todas las demás
virtudes, no habiendo obra alguna, por grande que sea, que pueda ser
104
emprendida ni realizada sin esta virtud".
Las llamadas Escuelitas de Port-Royal-des-Champs, cerca de París,

organizadas desde 1643 y que duraron unos veinte años, eran de
inspiración ideológica jansenista y funcionaban en grupos de 10 o 12
niños dirigidos por un maestro o grupos de niñas dirigidos por una
maestra. Esa pedagogía fue formulada por el abate de Saint-Cyran y por
la madre Angélica Arnauld. También Pascal y su hermana tuvieron que
ver con esto. En la Constitución del monasterio de Port-Royal, escrita
por la madre Inés Arnauld en 1665, el capítulo VI concierne a la
educación de las niñas, y en él se leen párrafos como éstos: "Las niñas
han de ser instruidas en el temor de Dios [...]. La maestra no jugará con
ellas si no es necesario [...]. No se perderá de vista nunca a las niñas.
Han de ir siempre acompañadas. Las maestras reconducirán delante de
Dios su infancia y su juventud, que posiblemente han empleado mal por
no haber tenido una mejor educación" (en Vial, 1981: 25).
2.Una educación represiva. Se considera que en el niño hay tendencias

negativas tales como celos, jactancia, rivalidad, rencor y destructividad,
y que en el adulto se suman todavía otras. Para conseguir que el hombre
vaya bien, hay que adoptar, pues, la regla kantiana de hacer que el
hombre fenoménico (nivel suyo sensible) se conforme al hombre
nouménico (nivel suyo racional).
Esto no es fácil, pero el humanismo tradicional ha contado con

muchos consejos y ejemplos al respecto. Y así Séneca (1966: 206), en su
obra De la tranquilidad del alma, recomienda lo siguiente:
Avecémonos a apartar de nosotros el lujo y a medir las cosas por la

utilidad que nos reportan, no por los tufos y copetes que nos ponen.
La comida aplaque el hambre, la bebida la sed y el placer discurra por
los cauces debidos. Aprendamos a apoyarnos en nuestros propios
miembros, a no acomodar a nuestro comer y nuestro vestir las
exigencias de los nuevos usos, sino ajustándonos a la usanza de
nuestros mayores; aprendamos a aumentar la continencia, a refrenar
la lozanía, a templar el deseo de gloria, a mitigar la ira, a mirar con
105
buenos ojos la pobreza, a practicar la frugalidad, aunque muchos de
ella se avergüencen; aspiremos a satisfacer los deseos naturales con
remedios poco costosos; aprendamos a cohibir las esperanzas
licenciosas y la tensión del ánimo hacia lo futuro y a hacer de manera
que nos pidamos las riquezas a nosotros mismos y no a la fortuna.
Un clásico de la pedagogía cristiana, Clemente de Alejandría (1960:

227 y ss.), se pregunta cómo es posible que el Pedagogo (es decir, Dios)
proceda a veces duramente con el hombre y lo castigue. Responde
Clemente que, viéndose el hombre sujeto a pasiones, a menudo éstas no
pueden reducirse más que con un tratamiento severo: "La represión viene
a ser como una cirugía de las pasiones del alma: siendo las pasiones una
úlcera de la verdad, es preciso reducirlas a la nada, cortándolas con una
amputación. La reprensión se asemeja a un remedio: disuelve las
callosidades de las pasiones, limpia esas manchas de la vida que son los
desórdenes, y además allana las excrecencias del orgullo y restablece al
hombre en un estado de salud y de verdad".
Hemos aludido a la educación para la vida en los monasterios. Según

la Regla de San Benito (1996), el monje ha de cumplir los diez
mandamientos, practicar las siete obras de misericordia, seguir los
consejos evangélicos y adoptar un comportamiento virtuoso que supone
(c£ pp. 26-28) no ser orgulloso, ni goloso, ni dormilón, ni perezoso, ni
murmurador, ni criticón, vigilando continuamente los actos de la propia
vida, hablando poco y evitando las palabras vanas, no satisfacer los
deseos de la carne, negar la propia voluntad, amar la castidad, no tener
celos ni envidia y evitar la altivez. "El primer peldaño de la humildad es
una obediencia sin demora' (p. 29), "el segundo peldaño de la humildad
es cuando el hombre, no amando su propia voluntad, no se complace en
satisfacer sus deseos", y "el tercer peldaño de la humildad es que el
monje, por amor a Dios, se someta al superior con toda obediencia' (p.
37).
3.Una educación severa, es decir, que no consienta en el educando

demasiados gustos, caprichos ni regalos. El buen sentido tradicional ha
creído que es ésa la mejor forma de educación. Así pensaba el
106
emperador Carlos V, quien había nombrado como preceptor de su hijo
Felipe II al humanista Juan Martínez de Siliceo, pero viendo que éste no
era bastante riguroso con el príncipe, lo destituyó diciendo a este último
(en G.Parker, 1988: 24): "Ciertamente que él no es ni ha sido el que más
os conviene para vuestro estudio: ha deseado contentaros
demasiadamente". El príncipe tuvo luego otros preceptores y,
finalmente, al austero D.Juan de Zúñiga; y como D.Felipe se quejara a
su padre del trato duro que le daba, el emperador apoyó el método de
Zúñiga, diciendo al príncipe que, si ése hubiese hecho como los otros,
todo se hubiese hecho satisfaciendo los deseos del príncipe, cosa que no
era buena.
La educación inglesa tradicional ha sido más bien severa y preventiva,

en lo cual pudo inspirarse en J.Locke (s. a.: 83), quien ve la educación
así:
Es preciso que un joven, antes de dejar el abrigo de la casa

paternal, antes de que se sustraiga a la tutela de su preceptor, haya
adquirido una cierta firmeza de carácter y haya sido puesto en
relación con los hombres para asegurar sus virtudes y no dejarle
emprender un camino ruinoso, o arriesgarse en un precipicio fatal
antes de estar suficientemente familiarizado con los peligros de la
sociedad y poseer la firmeza necesaria para no ceder a las tentaciones.
Si no hubiera este peligro que temer, no sería tan necesario combatir
desde muy temprano en el niño la timidez y la ignorancia del mundo.
En ese tipo de educación, el castigo es visto como un medio habitual.

Pierre Fourier, el fundador de una congregación de religiosas dedicadas a
la enseñanza en el siglo XVII, reglamenta el modo de infligir castigos
corporales a las alumnas que los han merecido, entendiendo que tales
castigos son para ellas medicina del alma que les servirá de purga o de
preservativo; puede verse un texto suyo en E.Prairat (1999: 105 y ss.).
En particular se dice que si una alumna merece castigo corporal, éste no
se lo propinará la maestra, sino una persona encargada de tales
correcciones. Lo mismo se prescribe en la Ratio Studiorum de los
jesuitas (párr. 364).
107
Mons. Dupanloup (1872: 127) indica la disciplina como un medio
indispensable de la educación, que tiene encomendadas tres funciones
principales consistentes en mantener, prevenir y reprimir:
El cuidado de no dejar nada culpable sin corrección es el deber de

la disciplina represiva,- el cuidado de desviar las ocasiones peligrosas
es la obra de la disciplina preventiva,- el cuidado de mostrar en todo
tiempo y lugar el camino a seguir es el oficio de la disciplina directiva
[...]. La disciplina es la protectora de la piedad y de la fe de los niños;
la guardiana de sus costumbres; la garantía de unos estudios fuertes;
la inspiradora del buen espíritu; la conservadora de la docilidad, del
respeto y del propio afecto; la dueña, la dispensadora y la tesorera del
tiempo; el nervio de todo reglamento y, cuando es preciso, la
vengadora de las infracciones.
El mismo autor dice (p. 15) que la educación es una "obra de fuerza",
pues requiere en el educador mucha valentía, paciencia y energía.
4.La educación obliga al individuo a adaptarse a la sociedad. Normalmente

se admite ésta como una de las funciones esenciales y necesarias de la
educación; ahora bien, conviene tener presente que es una función
coactiva y, desde las concepciones que subrayan mucho esta misión suya
de socialización, la educación se convierte en muy autoritaria y
conformadora (cf. Lesne y Minvielle, 1990: 152). Es el caso del
"sociologismo" de Durkheim, Natorp y otros (c£ Quintana, 2000) y del
"socialismo". Según Durkheim (1976: 101), para quien "el hombre es
hombre solamente en cuanto vive en sociedad" y "la educación consiste
en una socialización metódica de la generación joven", la sociedad usa
de la educación para crear en las personas las condiciones necesarias
para que esa sociedad pueda existir.
Por supuesto el marxismo va en esta misma línea: con la educación se

fuerza a los individuos a ser comunistas, porque el hombre se desarrolla
haciéndose persona al adoptar como cosa suya propia aquella que la
humanidad ha creado en un proceso concreto histórico que modifica la
sociedad (c£ Mannschatz, 1984: 26 y ss.). Cual quier pedagogo marxista
108
dice eso de un modo tajante; y así, según S.P.Baranow (1987: 16): "Al
llegar al mundo, el niño ha de adaptarse al nivel propio de su sociedad y
de su época, debe apropiarse de las experiencias acumuladas por la
humanidad, determinar su puesto en el sistema de las relaciones sociales
y desarrollar una personalidad capaz de participar activamente en el
proceso histórico. Todo esto lo consigue mediante la educación, la cual
aparece así como una necesidad y una perenne función de la sociedad,
según observó Lenin". El mismo pedagogo, hablando de los métodos
usados en la Pedagogía soviética, cita en primer lugar (pp. 157 y ss.) los
métodos de persuasión, que son "métodos que de varias maneras actúan
en la conciencia, los sentimientos y el querer de los alumnos, y con cuya
ayuda se forman en los niños ideas y convicciones comunistas"; los más
importantes empleados con niños son la explicación, el influjo personal,
el discurso, el diálogo, las lecturas fuera de la lección y el ejemplo
positivo. Según la Pedagogía marxista (cf. APW, 1982: 173), el
pedagogo, como encargado de la sociedad para educar a la nueva
generación, viene obligado a exigir a los jóvenes que le están confiados
que se acomoden a todo lo que el sistema educativo les propone; cosa
fácil - se dice-, porque los niños y adolescentes, con la edad, viendo la
necesidad de las exigencias que les formulan los educadores, las
aceptarán y realizarán por su propio impulso.
3.4. La educación basada en una concepción realista de la naturaleza humana
Llegamos ahora al tercer término de la antinomia, postura en la cual se

admite que el hombre posee a la vez unos rasgos positivos y otros negativos,
con lo cual su educación, debiendo tener en cuenta esta realidad, adoptará una
forma especial, distinta a las dos anteriores y mediando entre ellas, y que
habremos también de considerar. Vamos a ello.
3.4.1. La concepción realista de la naturaleza humana
Una atenta observación de cómo es el hombre y cómo se comporta nos

lleva a verlo dotado, en parte, de unos y otros de los dos tipos de rasgos,
contrarios entre sí, agrupados en los dos polos anteriores. Según esto, el
hombre sería bueno y malo a la vez, en cierto modo capaz y de alguna
109
manera poco capaz de llegar por sí solo adonde debe llegar. El antropólogo
M.Landmann (1964: 88) constata que esta visión dualista del hombre es una
constante en el pensamiento filosófico, y dice que no podemos escapar a ella
con las actitudes reduccionistas de adherirnos empáticamente a una u otra
sola de las dos tesis extremas, tal como hemos visto que hacen algunos.
Parece que es ésta la conclusión a que una observación objetiva y completa
del ser humano nos lleva, y por eso la llamamos una tesis "realista".
Puede deducirse la misma, por ejemplo, del libro de Fray Bartolomé de las
Casas (1992) Brevísima relación de la destrucción de las Indias, en el que
aparecen simultáneamente unos hombres buenos (en este caso, los indios) y
unos hombres malos (los conquistadores). He aquí cómo los caracteriza, y
con ellos a la humanidad. Dice de los primeros: a los indios los crió Dios
como gentes "sin maldades ni dobleces, obedientísimas y fidelísimas a sus
señores naturales e a los cristianos a quien sirven; más humildes, más
pacientes, más pacíficas e quietas, sin rencillas ni bollicios, no rijosos, no
querulosos, sin rencores, sin odios, sin desear venganzas, que hay en el
mundo" (pp. 68 y ss.). En cambio - añade luego-, "en estas ovejas mansas, y
de las calidades susodichas por su Hacedor y Criador así dotadas, entraron los
españoles desde luego que las conocieron como lobos e tigres y leones
cruelísimos de muchos días hambrientos. Y otra cosa no han hecho de
cuarenta años a esta parte, hasta hoy, e hoy en este día lo hacen, sino
despedazallas, matallas, augustiallas, afligillas, atormentallas y destruillas por
las estrañas y nuevas e varias e nunca otras tales vistas ni leídas ni oídas
maneras de crueldad" (ibíd.).
Todo eso son los hombres: lo uno y lo otro, en extraña mezcla. Por eso
afirma H.Spencer (s. a.: 144): "No somos de los que creen en el dogma de
Lord Palmerston: que todos los niños, al nacer, son buenos. El dogma
contrario, por insostenible que parezca, lo creemos menos falso".
Coincidiendo con Spencer, Pestalozzi se vio obligado, por la observación

de la realidad, a corregir a Rousseau. La ocasión se la dio especialmente la
constatación de cómo la Revolución Francesa, partiendo de ideales de
libertad y justicia social, había degenerado en crueldad y maldades, y escribió
al comienzo de su Carta de Stans: "He considerado toda la Revolución, desde
110
su origen, como la simple consecuencia de una naturaleza humana sumida en
la miseria, y he visto en el deterioro de ésta una ineludible necesidad de
reconducir a unos hombres embrutecidos a reflexionar sobre los asuntos más
esenciales" (PSW, 13, 3). Su conclusión es que el hombre, en medio de la
grandeza de su naturaleza, ha de tener conciencia de su debilidad (cf. PSW,
28, 305).
Erich Fromm concibe al hombre como un ser condicionado a la vez por la

animalidad y la racionalidad, y esto lo sitúa, por decirlo de algún modo, a
medio camino entre el bien y el mal, dependiendo de sí mismo la orientación
que ahí tome. En su texto "El credo de un humanista', redactado en 1965,
expone Fromm (1998) su visión del hombre con estas palabras:
Creo que la naturaleza humana es una incoherencia, debida a las

condiciones de la existencia humana, que exige buscarle soluciones,
las cuales a su vez crean nuevas incoherencias y la necesidad de
nuevas soluciones. Creo que toda solución a estas incoherencias
puede cumplir la condición de ayudar al hombre a superar el
sentimiento de separación y a lograr un sentimiento de concordancia,
comunidad y participación. Creo que, en toda solución a estas
incoherencias, el hombre sólo tiene la posibilidad de escoger entre
avanzar o retroceder. Estas opciones, que se manifiestan en actos
precisos, son medios para rebajar o para desarrollar la humanidad que
tenemos dentro.
Muchos autores comparten este punto de vista. Citemos sólo a J.Roura-

Parella (cf. Collelldemunt/Vilanou, 1997: 48), el cual entiende que el hombre
se halla inmerso en un mundo de valores y también de disvalores, por lo cual
la vida unas veces lo forma pero otras lo deforma. Para P Lapide (1993: 213),
el hombre, igual que el mundo, no es ni bueno ni malo, pero sí mejorable si
nos empeñamos en ello.
3.4.2. La educación como permisión y exigencia, libertad y conducción

simultáneas
1) Crítica a la educación permisiva. La educación liberal ha sido
111
reiteradamente censurada. J.M.a Touriñán (1979: 114 y ss.) indica que "dejar
hacer" al niño, que es un ser inmaduro, equivale a abandonarlo a sí mismo:
"El buen profesor, si es educador, realiza una buena dirección. Nunca acepta
cómodamente abandonar al educando a su realidad interna, ya que de este
modo sólo se consigue un desorden interno", ni tampoco ejerce una coacción
sobre él. R. E Dearden (1982: 89 y ss.) dice que las teorías que confían en
que el niño se desarrolle sólo a partir de sus experiencias con su entorno son
peligrosamente ingenuas, porque suponen que siempre ese entorno será
adecuado y claro y que el niño sabrá aprovecharlo formativamente;
recuérdese que el educador está para enriquecer la experiencia del niño y
sacar partido de ella.
También J.Dewey (c£ s. a.: 37) afirma que Rousseau estuvo

"profundamente equivocado" al confiar en que la mera actividad natural del
niño lo llevará ya a la plenitud a la que éste debe llegar. Nuestra pedagogía
contemporánea tiende a este optimismo rousseauniano, mas por esto es
llamada por Boillot y Le Duc (1993) una pedagogía "del vacío", pues, según
J.F.Herbart (s. a.: 38), "la educación propiamente dicha tiene algo que puede
llamarse coacción; aun sin ser dura, a veces es muy severa", aunque flexible.
Lejos del espontaneísmo, los educadores, dice W.Brezinka (1966: 25), han
de proponer a los educandos modelos atractivos de personalidad, para que se
conformen a ellos, y han de evitar los malos efectos que puede tener aquél,
tales como la indisciplina, la cual, según M.T.Estrela (1994: 89), puede
ocasionar perniciosos efectos en alumnos y maestros.
2) La necesidad de algunas normas impositivas. El niño no puede ingresar

en la cultura humana si no es sometiéndose a normas, de diverso tipo y a
menudo muy exigentes. No es extraño que ese niño tienda a rechazarlas, y en
tal caso "son imprescindibles ciertas formas de presión" por parte del
educador, indica E.Rodríguez (1987: 39). El caso más evidente es tratándose
de la formación de un pensamiento recto y preciso; hablando del mismo
advierte G.Kerschensteiner (1939: 35) que "únicamente los severos hábitos
del pensamiento lógico proporcionan el instrumento adecuado para llevar a
cabo su trabajo vital".
112
En este modo de ver la educación resulta imprescindible la intervención
activa y reiterada del educador. Y así, a diferencia de los pedagogos de la
Escuela Nueva, como Montessori, que ponen el protagonismo educativo en el
propio niño, para los autores alemanes de la Bildung, la autoeducación no
existe; y así Edith Stein (1999: 218) dice que "es innegable que el ser humano
no puede, él solo, trabajar libremente en la propia educación, debiendo estar
confiado a la acción de otros que poseen, y deben aportárselos, los materiales
de los cuales su educación necesitó'. Este mismo es el sentir de Herbart (op.
cit., p. 47), según el cual el educador debe hallarse junto al educando para
representarle el hombre futuro que él deberá ser y proponerle los objetivos a
los cuales él habrá de llegar.
Han aparecido sistemas pedagógicos, como el del Colectivo ICEM, que en

apariencia son antiautoritarios, pues eliminan el papel del maestro como
impositor de normas a los alumnos. Pero en realidad no eliminan de la
educación la función de la autoridad, sino que se limitan a transferir ésta del
maestro al grupo de los propios alumnos, y será este mismo grupo el que
presione a cada uno de sus miembros para que se someta a las normas. Ese
grupo, en efecto, no es pasivo, sino que dispone de medios muy coactivos;
como se dice en el Colectivo ICEM (1981: 150), lo esencial es desarrollar en
los jóvenes una responsabilidad en la conducción y evaluación de su trabajo,
para lo cual cuentan con la autocorrección, la autoevaluación y la crítica
constructiva del grupo.
3) El equilibrio entre la autoridad del educador y la libertad del educando.

El primer modelo que vimos de educación era antiautoritario; el segundo era
autoritario; y el que aquí se propone quiere evitar los abusos tanto del
autoritarismo como del libertinaje, situando la función autoritativa de la
educación y el ejercicio de la libertad del educando en el puesto que les
corresponde. Es una cuestión difícil porque supone, entre otras cosas, tener
un concepto fino y exacto de la autoridad y de la libertad, así como de su
ejercicio en la educación.
Cuando no se profesa un optimismo antropológico, hay que afirmar la

necesidad de una autoridad. Herbart (s. a.: 31 y ss.) la cita como uno de los
medios de educación, para orientar la voluntad naciente (y balbuciente) del
113
educando. Por otra parte, la libertad del educando es reclamada por autores
como R.Laporta (1960: 158), recordando que la educación es un proceso
moral-social. Todo ese tema ha sido muy bien expuesto por J.M.Esteve
(1977: 213):
El establecimiento del sistema de orden que rija la disciplina

educativa es algo que debe corresponder a la autoridad por su
necesaria referencia a la bondad, la sabiduría y la prudencia, sin las
cuales cualquier sistema de orden será arbitrario. En este sentido, la
exigencia de un mejor-ser, que la autoridad supone, es lo que la sitúa
como fuente de la disciplina educativa. La educación exige un orden,
pero no el orden que deriva de la ejecución impositiva del poder, sino
el que emana de la firme fidelidad a la tarea de construcción humana
que une a educador y educando.
A la vista de esas ideas, habremos de decir con 1. G.Nerici (1993: 120)

que "el diálogo tal vez sea el mayor instrumento educativo que el profesor
pueda tener para relacionarse, comprender y mejor orientar al educando".
4) Una educación sin mimos y con exigencia. La fórmula exacta la da

Montaigne al decir que hay que educar con "una dulzura severa". Es la
educación basada en un oportuno dejar hacer y frenar, tolerar y corregir, con
tino y oportunidad. La norma de no satisfacer los caprichos de los niños había
sido indicada así por Rousseau (1990: 104) en Emilio:
¿Sabéis cuál es el medio más seguro para hacer miserable a vuestro

hijo? Acostumbrarlo a obtener todo; porque, al crecer de modo
incesante sus deseos por la facilidad de satisfacerlos, antes o después
la impotencia os obligará, a pesar vuestro, a llegar a la nega tiva, y
esa negativa insólita lo atormentará más que la privación misma de lo
que desea. Primero querrá el bastón que tenéis; pronto querrá vuestro
reloj; luego querrá el pájaro que vuela; querrá la estrella que ve
brillar, querrá todo lo que vea; a menos de ser Dios, ¿cómo lo
contentaréis?
La educación "permisiva" insiste en que la principal actividad del niño ha
114
de ser el juego. La educación "coactiva', por su parte, propone que el niño se
acostumbre al trabajo. Y una educación "comprensiva', que ve las cosas como
son, ha de ir iniciando al niño en ese trabajo, cada vez más a medida que va
creciendo. Ya hemos visto que en esto la ideología socialista incluso exagera;
y así, los alumnos de la Escuela de Barbiana (1970: 84-88) acusan a la
escuela pública de dedicar pocas horas a la enseñanza, lo cual perjudica al
pueblo pobre; dicen así a sus maestros: "Con el horario que hacéis, la escuela
es una guerra contra los pobres. Si el Estado no puede imponeros un aumento
de horario, no puede hacer escuela'. La escuela de Barbiana - que es una
experiencia alternativa-, en cambio, es una escuela "a tiempo completo", sin
recreos, sin fines de semana y sin vacaciones: la enseñanza a los alumnos es
continua.
Y en cuanto a la educación en el esfuerzo, veamos este texto de

E.Claparéde (1916: 490 y 500):
Si el aprendizaje del esfuerzo no deriva sólo de los esfuerzos

impuestos por la escuela, es verdad no obstante que en la mayor parte
de los escolares el estudio exige un cierto esfuerzo: a menudo la
enseñanza ha de hacerse por el esfuerzo. La propia noción de trabajo
implica, en efecto, la idea de una resistencia que hay que vencer. Pero
de esta circunstancia no se deriva que el juego no haya de ser el
principio de la educación y de la instrucción.
[...] No puede trazarse una frontera absoluta entre el juego y el

trabajo. Juego y trabajo no son otra cosa que los polos de una misma
línea a lo largo de la cual se pasa de uno al otro por una gradación
insensible.
5) Una pedagogía de término medio. Así es, entre otras, la pedagogía de

Freinet, como lo evidencia en su libro Por una escuela del pueblo, pues en él
(1972: 31 y 64) por un lado protesta contra la educación heterónoma y
autoritaria, afirmando que "para prepararse eficazmente para la vida, los
pequeños tienen necesidad de hallarse en un medio ambiente rico y propicio
donde puedan librarse a estas experiencias por tanteo"; mientras que, por otro
lado, frente al anterior elemento espontaneísta, requieren un elemento
115
disciplinario como es el trabajo, afirmando que "si somos tan partidarios de
una educación del trabajo, es porque hemos aplicado previamente sus
principios a la concepción y a la realización de nuestra obra'.
Esta pedagogía "sabia" era la propuesta por Clemente de Alejandría

(1960: 1, 287) al indicar que el Pedagogo, haciendo parecidamente a un
padre, utiliza como medios educativos ora el rigor ora la bondad: "El carácter
propio de la educación dada por el Pedagogo no es una severidad excesiva ni
tampoco una flojedad excesiva bajo el efecto de la bondad, sino que nos da
sus mandamientos de un modo tal que podamos ejecutarlos [...]. La
formación dada por el Lógos no tiende a los excesos, sino que es comedida".
Esa norma del "tira y afloja' era también la de Plutarco al decir (en
Lozano, 1982: 117): "No me parece bien que los padres sean siempre recios,
ásperos y duros de natural, sino que den libertad y perdonen muchas veces a
los hijos sus equivocaciones, pensando que también ellos fueron jóvenes. Los
médicos, mezclando los zumos amargos con los dulces, inventaron la manera
de hacer que lo agradable fuera a la vez provechoso: conviene que los padres
de la misma manera templen el rigor de los castigos con la paciencia, y
condesciendan alguna vez con los deseos de los hijos, aflojándoles las riendas
unas veces y frenándoles las riendas otras".
RESUMEN
En este capítulo se ha considerado la educabilidad del ser humano, es

decir, hasta qué punto puede y debe ser educado. Ello supone partir de un
conocimiento de la naturaleza humana, por cuanto en la misma está la
clave no sólo de los fines a conseguir por la educación del hombre, sino
también los medios necesarios o posibles que se deberán emplear.
Hemos visto que esa consideración antropológica de la persona humana

es problemática, de modo que, al no estar clara, da lugar a varias
concepciones del modo de ser del hombre, básicamente tres, en forma de
una antinomia, y a las que les corresponden otras tantas concepciones
pedagógicas. Son las siguientes:
1.Hay una visión optimista de la naturaleza humana, que la considera
116
como apta por sí sola para llegar a su perfecto desarrollo. En este
caso no hay por qué intervenir en el mismo: el educador será como
un jardinero que se limita a dejar crecer sus plantas, no debiendo
prescribirles nada.
2.Hay una visión pesimista de la naturaleza humana, a la que se mira

como incapaz de un buen desarrollo y llena de malas inclinaciones.
En este caso, obviamente, hay que pensar en una educación represiva
y autoritaria que enderece el ser del hombre. El educador será como
un escultor, que lo ha de hacer todo luchando con la inercia del
sujeto.
3.También hay un modo realista de ver al hombre como una mezcla de

caracteres buenos y malos, favorables y desfavorables a su buen
desarrollo. En tal caso, éste no puede dejarse totalmente al albur de la
espontaneidad del sujeto, sino que requiere una oportuna intervención
del educador para cuidar de que el crecimiento humano vaya bien. El
educador será un orientador que da apoyo y buen cauce. Es el
concepto de educación como "ayuda", bellamente expresado por
Pestalozzi con la palabra Handbietung, "dar la mano".
a)Escoger dos pedagogos clásicos y analizar su sistema pedagógico,

viendo a cuál de los tres modelos expuestos en este capítulo se
corresponde más o menos.
b)Analizar los rasgos del tipo de educación que suele darse hoy día en
los hogares de nuestro país y ver a qué paradigma pedagógico se
adscriben.
c)Hágase un comentario pedagógico al siguiente texto de H.Spencer (s.

a.: 149):
Sostenemos, por nuestra parte, que si fuese posible perfeccionar el

sistema sin elevar previamente el nivel común del carácter individual,
resultarían más males que bienes. Los duros tratamientos que los
117
padres imponen hoy a sus
hijos pueden ser considerados como una preparación a los tratamientos

mucho más duros que más tarde les infligirá la sociedad, cabiendo afirmar
que si los padres y maestros los tratasen con completa espontaneidad, con
perfecta benevolencia, esto contribuiría a dar mayor intensidad a los
sufrimientos que el egoísmo de los hombres debe acarrearles más adelante.
d)Tómese un caso práctico de educación y relaciónese el modo como se

ha resuelto con los paradigmas educativos considerados en este
capítulo.
e)Hágase un elenco de motivos que pueden apoyar la práctica de cada

uno de esos tres modelos susodichos.
118
La tradicional visión de las relaciones entre el progreso biológico y
el progreso cultural del hombre sostiene que el primero, el biológico,
se había completado para todos los fines antes que el segundo, antes
de que comenzara la cultura. Es decir, que esta concepción era
nuevamente estratigráfica: el ser físico del hombre evolucionó por
obra de los habituales mecanismos de variación genética y de
selección hasta el punto de que su estructura anatómica llegó más o
menos al estado en que la encontramos hoy; luego se produjo el
desarrollo cultural. En algún determinado estadio de su historia
filogenética, un cambio genético marginal de alguna clase lo hizo
capaz de producir cultura y de ser su portador; en adelante, su
respuesta de adaptación a las presiones del ambiente fue casi
exclusivamente cultural, antes que genética. Al diseminarse por el
globo, el hombre se cubrió con pieles en los climas fríos y con telas
finas (o con nada) en los cálidos; no modificó su modo innato de
responder a la temperatura ambiental. El hombre se hizo hombre,
continúa diciendo la historia, cuando habiendo cruzado algún
Rubicón mental llegó a ser capaz de transmitir "conocimientos,
creencias, leyes, reglas morales, costumbres" (para citar los puntos de
la definición clásica de sir Edward Tylor) a sus descendientes y a sus
vecinos mediante la enseñanza y de adquirirlos de sus antepasados y
sus vecinos mediante el aprendizaje. Después de ese momento
mágico, el progreso de los homínidos dependió casi enteramente de la
acumulación cultural, del lento crecimiento de las prácticas
convencionales más que del cambio orgánico físico, como había
ocurrido en las pasadas edades.
El único inconveniente está en que un momento semejante no

parece haber existido.
119
Clifford Geertz, La interpretación de las culturas
El creciente interés por la cultura es uno de los rasgos que caracterizan a la

sociedad occidental de este milenio. La palabra cultura ha estallado con una
fuerza inusitada en el panorama intelectual y se emplea habitualmente en
contextos tan diversos como la política, la teoría de la comunicación, las
realizaciones artísticas, la etnología y antropología, el ámbito empresarial,
etc., adquiriendo en cada uno de estos campos sentidos muy diferentes e
incluso difícilmente articulables entre sí.
Aunque siempre ha habido una cierta reflexión sobre la cultura, pues los
miembros de una sociedad tienen necesariamente una interpretación más o
menos espontánea de su pro pio sistema de vida, el inusitado interés que
despierta la cultura y sus diversas manifestaciones es un fenómeno
típicamente actual, específico de nuestra época.
Desde el siglo XIX, y especialmente en el siglo XX, no sólo se han

consolidado y han experimentado un gran desarrollo los estudios de
Antropología Cultural, sino que la cultura y su difusión adquieren una
importancia cada vez mayor en nuestra sociedad. Es pues un hecho evidente
que la cultura forma parte de los llamados valores en alza.
Ante este panorama, podemos preguntarnos qué es lo que ha originado y

qué consecuencias tiene este creciente interés por la cultura que la ha
convertido no sólo en tema de conversación o de estudio, sino también en
medio de intercambio, de inversión o de influencia ideológica. ¿Qué pasa con
la cultura en estos tiempos de inflación cultural?
Antes de intentar contestar a estas preguntas se hace necesario aclarar una

cuestión previa: ¿qué entendemos por cultura? Porque no está del todo claro
cuál es la esencia de ese fenómeno al que llamamos genéricamente cultura,
cuál es su contenido y el referente real de ese término que utilizamos con
tanta profusión y tanto entusiasmo. Y, sobre todo, cuáles son sus relaciones
con la naturaleza humana.
CONCEPTOS CLAVE
120
Concepto mecanicista de naturaleza. Propio de la ciencia moderna,
considera la naturaleza como el reino de lo dado, de lo que ya es.
Concepto teleológico de naturaleza. Lo natural no se identifica con lo

dado, con lo que ya es o con lo común, sino que es lo que regula
desde sí sus operaciones, que por ello pueden ser calificadas con
verdad como propias. En esa medida, la naturaleza no se muestra en
plenitud al principio, sino al final.
Cultura. La naturaleza transformada por el hombre en un mundo

habitable y en algo útil para su vida. // Conjunto de conocimientos,
creencias, leyes, costumbres, técnicas y representaciones simbólicas
que caracteriza un determinado grupo humano y lo distingue de los
demás. // Consecuencia de la acción humana libre, en cuanto distinta
e irreductible a los procesos embriológicos.
Cultura, en sentido objetivo. Mundo de los productos culturales;

materialización u objetivación de la actividad humana que incluye
instrumentos, enseres, utensilios, símbolos, códigos de valores,
creencias, costumbres, instituciones, modos de comportamiento, etc.
Cultura, en sentido subjetivo. Asimilación o interiorización vital por

parte del individuo del ámbito cultural en el que vive; cultivo del
hombre, gracias al cual se va haciendo cada vez más humano y
adquiere una mayor perfección.
Educabilidad. Característica de los seres humanos, quienes, debido a su

plasticidad biológica y la carencia de instintos, necesitan aprender a
comportarse como seres humanos.
Perimundo o nicho ecológico. Conjunto limitado de elementos de la

realidad que son relevantes para un animal dada su estructura
orgánica y funcional.
Plasticidad biológica. Indeterminación del organismo humano - por

tratarse del organismo de un ser personal, inteligente y libre - que
hace que en vez de tener perimundo, esté abierto al mundo, a la
121
totalidad de lo real.
4.1. El ser humano como animal biológicamente inacabado
El tema de "el hombre y su mundo" es uno de los tópicos de la

Antropología, entre otras razones, porque fue abordado por Max Scheler en
su obra El puesto del hombre en el cosmos de 1928, considerada como un
clásico en esta disciplina. Allí, Scheler señala como característica distintiva
del hombre frente a los animales que, mientras estos últimos se mueven en un
nicho ecológico o perimundo, el hombre es un ser abierto al mundo (Scheler,
1936: 58).
Arnold Gehlen es otro de los autores que retorna el estudio de estos temas.
En su conocida obra El hombre (Gehlen, 1980), comienza por señalar que
estructura orgánica especializada y medio ambiente o perimundo - en cuanto
conjunto de elementos de la realidad que es relevante para un animal dada su
estructura orgánica y funcional - son conceptos que se están suponiendo
mutuamente en la vida sensitiva no racional. Desde ese punto de vista se
puede afirmar con Mead que el organismo determina el ambiente y el
comportamiento determina el estímulo, y no al contrario (Mead, 1972).
"Ahora bien - afirma Gehlen - si el hombre tiene mundo, a saber, una clara
falta de limitación de lo perceptible respecto de las condiciones del
mantenerse biológico, esto implica en primer lugar un hecho negativo. Que el
hombre esté abierto al mundo quiere decir que carece de la adaptación animal
a un ambiente fragmentario" (Gehlen, 1980: 39). Así pues, la apertura al
mundo se corresponde con la inespecialización biológica y con la falta de
verdaderos instintos, subrayando la plasticidad biológica del hombre.
El ser humano es, en consecuencia, un ser carencial desde el punto de

vista orgánico y por eso está abierto al mundo y es incapaz, debido a su
propia dotación biológica, de vivir en un ambiente "natural". La apertura al
mundo, vista de este modo, es fundamentalmente una carga: es resultado de
la ausencia de especialización. El ser humano está sometido a una
sobreabundancia de estímulos, a una variedad riquísima de sensaciones que
debe dominar de alguna manera. Frente al hombre no hay un medio ambiente
122
en el que los significados se determinen de modo instintivo, sino un mundo
que es - como dice Gehlen - un campo de sorpresas de estructura imprevisible
(Gehlen, 1980: 40-41). El hombre debe, por tanto, transformar la sobrecarga
de estímulos en una condición positiva del desarrollo de su vida.
Como es sabido, Von Uexküll había estudiado el nicho ecológico,

perimundo o medio de los animales, llegando a la conclusión de que éstos
sólo captan aquellos estímulos que son relevantes para su vida biológica y su
comportamiento. Como resume Max Scheler, al animal no le es dado lo que
no es relevante para sus impulsos; y lo que le es dado, lo es sólo como centro
de resistencia a sus apetitos o repulsiones. De este modo, lo que el animal
capta del medio en el que vive está prefijado por sus pautas de
comportamiento, puesto que sólo capta de su entorno lo que es
desencadenante de su conducta.
Los elementos del medio externo que los animales inferiores son capaces
de captar, porque son relevantes para su conducta, son muy pocos y están en
correlación con una dotación cognoscitiva bastante rudimentaria y con unas
pautas de conducta sumamente rígidas, que se ejecutan desde la captación del
estímulo desencadenador correspondiente. Aparece, en consecuencia, una
correspondencia biunívoca entre las pautas de comportamiento del animal y
lo que puede conocer de la realidad.
En los animales superiores se da una ampliación, tanto del número de

estímulos que pueden actuar como desencadenantes de la conducta, como de
las posibles pautas de comportamiento. Ya no hay una correspondencia
biunívoca entre pautas estereotipadas de comportamiento y aquellos aspectos
de la realidad que pueden ser conocidos: en los animales superiores aparece
un número mayor, aunque finito, de pautas de conducta que no son
absolutamente rígidas, sino que dan cabida a un cierto grado de aprendizaje,
y se constata que también es mayor el número de aspectos de la realidad que
les son cognoscibles. Por ello, el medio o perimundo de los animales
superiores es más amplio y rico que el de los inferiores.
De manera semejante, el circuito estímulo-respuesta de los animales

inferiores es prácticamente automático y, en consecuencia, el animal
123
protagoniza muy poco su conducta. En los animales superiores, en cambio,
en la medida en que la correspondencia biunívoca entre pautas de
comportamiento y estímulos desencadenantes se rompe, y en tanto que la
interiorización del mundo es mayor, la subjetividad del animal crece y
también éste puede "protagonizar" su conducta de un modo nuevo.
Ahora bien, aunque el número de aspectos de la realidad que pueden

conocer los animales superiores sea más amplio, éste sigue siendo finito, pues
lo que conocen de la realidad sigue estando predeterminado por sus pautas de
comportamiento de manera que el mundo conocido sigue dependiendo de la
conducta (Choza, 1987: 213-217).
El animal no capta propiamente "cosas", dotadas de cualidades inherentes,

sino que conoce la realidad sólo en cuanto que es relevante para él, y no en
cuanto es o significa algo en sí misma. Así, por ejemplo, un animal capta el
agua como potable; pero la potabilidad es la relación entre el agua y su sed,
de manera que el agua sólo es potable para quien tenga capacidad de beber y
tenga sed. De modo similar, el animal tampoco se conoce a sí mismo como
cosa en sí, sino sólo en relación con la realidad circundante. Si el máximo
conocimiento que un animal puede tener del agua es su potabilidad, el
máximo conocimiento que tiene de sí es su sed. En ambos casos, no se
alcanza la realidad en sí, sino sólo en su referencia o relación al otro polo de
la vivencia.
De este modo, como ha escrito Scheler, "para el animal no hay òbjetos'.

El animal vive extático en su medio ambiente, que lleva estructurado consigo
mismo a donde vaya, como el caracol su casa. El animal no puede llevar a
cabo ese peculiar alejamiento y sustantivación que convierte un `medio' en
`mundo'; ni tampoco la transformación en òbjeto' de los centros de
`resistencia' definidos afectiva e impulsivamente. Yo diría - concluye Scheler
- que el animal está esencialmente incrustado y sumido en la realidad vital
correspondiente a sus estados orgánicos, sin aprehenderla nunca
òbjetivamente"' (Scheler, 1936: 60).
Los seres humanos, por el contrario, en cuanto seres personales,

inteligentes y libres, no están vinculados a sus impulsos ni al medio
124
circundante, sino que están abiertos a la totalidad de lo real, por lo que
propiamente tienen mundo y no perimundo. Pueden elevar a la categoría de
"objeto" los centros de resistencia de su medio ambiente, de tal manera que
su conducta puede ser determinada por el modo de ser de los objetos y por su
libertad.
Esta apertura al mundo de la que habla Scheler no implica, como ha

explicado Llano, "que el hombre pueda conocer actualmente la totalidad de
los objetos reales. Significa, más bien, que tiene la capacidad de conocer los
objetos en cuanto tales, es decir, como algo distinto del sujeto que se enfrenta
con ellos. Si el hombre está abierto al mundo es porque tiene la posibilidad de
acceder intencionalmente a la totalidad de los objetos que componen el
mundo" (Llano, 1984: 30).
Como el propio Scheler señala, esa capacidad de objetivar los centros de

resistencia se corresponde con la conciencia de sí. La conciencia de sí y la
capacidad de objetivar lo real constituyen una sola estructura inquebrantable,
puesto que ser consciente de sí implica captarse a sí mismo como objeto,
significa objetivar la propia constitución fisiológica y psíquica. Y en cuanto
que el hombre puede tomarse a sí mismo como objeto, puede modelar
libremente su vida (Scheler, 1936: 61-62). De esta manera, el hombre
protagoniza su conducta de un modo radicalmente nuevo, y ésta resulta algo
hecho o puesto por y desde el hombre mismo. La propia conducta y, en
general, la propia vida no se desencadenan con una necesidad "natural", sino
que resultan ser un "artificio", el primer producto de la libertad.
Subjetividad y objetividad son dimensiones correlativas, porque sólo es

sujeto el ser que al estar abierto al mundo y ser capaz de objetivar la realidad
es capaz también de captarse a sí mismo desde el mundo (Mead, 1950). Esta
peculiar situación ha sido denominada por Plessner posición excéntrica del
hombre. El animal todo lo percibe desde sí y lo ve únicamente en su
perspectiva propia, estando atado al aquí y al ahora de su situación, de modo
que él es su propio centro vital. El hombre, por el contrario, vive
excéntricamente, puesto que no orienta necesariamente el mundo hacia sí
mismo, sino que es capaz de orientarse él hacia el mundo, de implantarse en
él y desde él establecer su propia posición. Sólo el hombre puede diseñar su
125
conducta a la vista del modo de ser de la realidad, contando con ella.
Justamente este proceso de objetivación es el mecanismo por el que el

hombre transforma la sobrecarga de estímulos en una condición positiva para
su propia vida. Y al objetivar la realidad, el hombre se orienta, se aclara,
ordena sus impresiones y, sobre todo, las domina (Mead, 1950: 44). Así, el
mundo que percibimos es resultado de la actividad de ordenación y
estructuración por parte del hombre de las impresiones recibidas. El proceso
de orientación que el hombre ha de llevar a cabo - en cuanto que carece de
medio ambiente - supone reducir la inundación de impresiones a centros
concretos, dominar tales centros y descargarse de la inmediación de las
impresiones. En pocas palabras, objetivar la realidad es exonerarse de la
sobrecarga de estímulos al organizarlos en focos significativos. De este
modo, "este mundo, en vez de imprevisible y sorpresivo, es un todo
sistemático, estructurado en torno a una pluralidad de centros fácilmente
abarcables, a los que denominamos cosas' u òbjetos"' (Llano, 1984: 38).
Ahora bien, que desde el punto de vista biológico la naturaleza humana

esté abierta al mundo significa que es esencialmente plástica e implica, de
suyo, que se orienta hacia la cultura, es decir, al artificio. Dada su falta de
especialización biológica, de su apertura al mundo, y su no adaptación a una
zona de la realidad, el ser humano es incapaz de vivir en cualquier esfera de
la naturaleza realmente natural y original, sin que él la convierta en un lugar
habitable.
El ser humano "ha de superar él mismo la deficiencia de los medios

orgánicos que se le han negado, y esto acontece cuando transforma el mundo
con su actividad en algo que le sirve a la vida' (Gehlen, 1980: 42). Dado que
el hombre no está adaptado a ningún medio natural, ha de adaptar la
naturaleza a sí mismo, transformándola. "La esencia de la naturaleza
transformada por él en algo útil para la vida se llama cultura, y el mundo
cultural es el mundo humano. Para los seres humanos, no hay posibilidad de
existencia en una naturaleza no transformada, en una naturaleza no
`desenvenenadá. No hay una `humanidad' natural en el sentido estricto: es
decir, no hay una humanidad sin armas, sin fuego, sin alimentos preparados y
artificiales, sin techo y sin formas de cooperación elaborada. La cultura es,
126
pues, la `segunda naturaleza': esto quiere decir que es la naturaleza humana,
elaborada por él mismo y la única en la que puede vivir... En el caso del
hombre, a la no especialización de su estructura corresponde la apertura al
mundo; y a la mediocridad de su physis, la 'segunda naturaleza' creada por él
mismo" (Gehlen, 1980: 42-43).
Que la cultura perfecciona a la naturaleza humana supone que lo que el ser

humano es, en última instancia, sólo nos es revelado a través de su actividad
de transformación del mundo y de sí mismo, a través de la poiesis y la
autopoiesis cultural. Ahora bien, la idea de que la cultura o la actividad
poiética humana lleva a la naturaleza a su última plenitud, exige pensar la
naturaleza de un modo nuevo, de un modo que cabría llamar teleológico, del
que hablaremos más adelante.
4.2. Qué entendemos por cultura
Antes de estudiar las relaciones entre biología y cultura en el ser humano

conviene precisar qué entendemos por cultura, porque es evidente que esta
palabra no se utiliza de manera unívoca, sino que recibe una pluralidad de
sentidos. Para evitar imprecisiones o ambigüedades, conviene aclarar cuál es
la acepción del término que se va a emplear aquí.
Como es bien sabido, la etimología de la palabra cultura se remonta al

verbo latino colere (cultivar) y encierra un triple sentido: físico (cultivar la
tierra), ético (cultivarse según el ideal de la humanitas clásica) y religioso
(dar culto a Dios). Este triple sentido del verbo colere abarca por tanto las tres
grandes líneas de despliegue de la acción humana: la razón técnica, la razón
práctica y la razón teórica, respectivamente, que dan origen a las tres
actividades humanas fundamentales que denominamos hacer, obrar y saber
(Choza, 1985).
A pesar de que la etimología del término cultura es una cuestión

establecida con bastante precisión, esta palabra ha sufrido una serie de
transformaciones semánticas desde la época clásica hasta nuestros días, que
le han hecho adquirir unos contornos más bien difusos, favoreciendo la
diversificación de su uso, tanto en el lenguaje ordinario como en el científico
127
(Kroeber y Kluckhohn, 1952; Singer, 1968: 527-543; Hatch, 1985: 178-179).
Así, es evidente que este término no significa lo mismo cuando se habla de la
cultura inca o de una prueba de cultura general, por mencionar sólo dos
casos.
Las acepciones más usuales del término cultura en nuestros días, tanto en
el lenguaje ordinario como en el campo de las ciencias humanas, son las
siguientes:
Cuadro 4.1. Acepciones del término cultura.
a)La palabra cultura se utiliza a veces para designar un conjunto de

conocimientos. Y cuando se le añade el adjetivo general, se alude a ese
tipo de información básica que debería poseer cualquier persona que
pertenece a un grupo social. Así, por ejemplo, entre nosotros se afirma
que conocer la fecha del descubrimiento de América es de cultura
general. Y cuando alguien no posee estos conocimientos se le considera
inculto, mientras que quien los posee es tenido por persona instruida.
b)En otras ocasiones, cuando se habla de cultura no sólo se alude a los

conocimientos que posee una persona en términos cuantitativos, sino que
128
se designa la participación vital del sujeto en esos conocimientos, lo que
supone un cierto grado de capacidad crítica y de asimilación interior. Y
así, cuando decimos que una persona es culta según esta acepción del
término, no la contraponemos a quien es ignorante, sino más bien al
erudito o al pedante.
e)También se utiliza el término cultura para referirse a un tipo de

conocimientos, formas de expresión artística, actividades, etc., que no
son estrictamente necesarios para la supervivencia biológica, pero que
confieren a la vida humana un toque de distinción. Son como un adorno,
un pequeño lujo intelectual que alguien se puede permitir cuando sus
necesidades más elementales están cubiertas. En el lenguaje ordinario a
veces se produce una identificación entre esta acepción del término
cultura y las Bellas Artes, en sentido amplio. Y así, en algunos países,
cuando se ha alcanzado un cierto nivel de desarrollo económico, se crea
una institución específica - el Ministerio de Cultura - que se ocupa del
fomento de la cultura así entendida (porque del fomento de la cultura
entendida en el primer sentido de los mencionados, se ocuparía el
Ministerio de Educación). Y si calificamos a alguien como persona culta
según esta acepción del término, lo oponemos al hombre vulgar, poco
sensible para las cuestiones estéticas.
d)Dentro ya del campo de las ciencias humanas, se llama cultura a la

situación social concreta en la que está inmerso un individuo. Se
utilizaría como sinónimo de ámbito socio-cultural al que nos referimos
cuando se habla, por ejemplo, de la cultura anglosajona, de culturas
urbanas, etc. La cultura así entendida engloba el conjunto de
conocimientos, creencias, leyes, costumbres, técnicas y representaciones
simbólicas que caracteriza a un determinado grupo humano y lo
distingue de los demás.
e)La Antropología Filosófica utiliza el término cultura en un sentido más

específico. Así, se dice que cultura es todo aquello que resulta de la
acción humana, en cuanto diferente e irreductible a lo que resulta de los
procesos embriológicos. La cultura es pues el resultado de la acción
libre. Se subraya de esta manera su carácter adquirido, en oposición a lo
129
congénito, a aquello con lo que se nace (Mosterín, 1993: 18-21). Así
entendida, la cultura está formada por el mundo de lo que podemos
llamar, en sentido genérico, artefactos: instrumentos, lenguaje,
instituciones, etc.
Estos dos últimos son los sentidos en los que vamos a emplear la palabra
cultura desde este momento, para estudiar las conexiones y la mutua
remitencia de la biología y la cultura en el ser humano.
4.3. Las relaciones entre biología y cultura en el hombre
En su Antropología en sentido pragmático, Kant realiza una

contraposición entre la Antropología Fisiológica, que estudia lo que la
naturaleza ha hecho del hombre, y la Antropología Pragmática, que considera
lo que el hombre mediante su libertad ha hecho de sí mismo. Ahora bien, si,
como suele ser habitual, se contrapone de este modo lo natural a lo artificial,
es fácil pensar que constituyen dos esferas separadas, autosuficientes y
clausuradas. Parece que hay un orden natural cerrado en sí mismo y
autónomo, al que se superpone otro orden, también clausurado en sí mismo y
autónomo, que es el cultural: lo natural sería lo dado, esencial y universal,
mientras que lo cultural sería lo adquirido, accidental y particular, o sea, lo
variable, aquello de lo que se podría prescindir tranquilamente.
Esta interpretación del binomio naturaleza y cultura es falsa e imposibilita

una recta comprensión tanto de la naturaleza del hombre como de la cultura.
En efecto, según esta visión, lo dado al hombre constituiría lo esencial y
verdadero, lo inamovible y eterno - es decir, su verdad-, mientras que lo
cultural y lo adquirido, es decir, lo que es fruto de la poiesis, sería lo no
esencial, lo artificioso, accidental y transitorio.
Ahora bien, siempre se ha mantenido que lo natural es lo esencial y que la

esencia es universal porque se realiza en todos los individuos de la especie.
Pero esa interpretación entiende erróneamente la esencia universal como lo
común a todos los individuos de la especie y, en consecuencia, tiende a
identificar lo dado y lo natural con el conjunto de rasgos comunes a los seres
humanos.
130
En la medida en que se afirme que la naturaleza común es lo esencial
subyacente a las diferencias culturales accidentales, la relación entre
naturaleza y cultura tiende a verse de un modo estratigráfico, en expresión de
Clifford Geertz (Geertz, 1987: 46), crítica a la que se suma, entre otros,
J.V.Arregui (Vicente Arregui y Choza, 1991: 445-457). Se supone que habría
un fundamento natural común invariable que subyace a las diferencias
accidentales culturales. De este modo, si se quiere averiguar qué es lo natural,
bastaría - según esta interpretación - con descubrir qué es lo común
subyacente a todos los hombres.
La identificación entre lo natural y lo esencial del hombre con lo común

subyacente a la variedad cultural lleva a identificar lo natural con lo biológico
(Wilson, 1980; Barash, 1982; Ruse, 1984), es decir, con lo menos
específicamente humano.
Este planteamiento es claramente reduccionista, porque induce a creer que

lo esencial de la vida humana es la constancia que viene dada por la
materialidad del organismo biológico, mientras que lo que hay en ella de
variable, de artificial o cultural - posibilitado por la plasticidad del organismo
y la espiritualidad de la psique - es accidental, prescindible y, en el fondo, no
verdadero.
La identificación que la interpretación expuesta hace de lo dado, lo

natural, lo esencial, lo inamovible, lo universal y lo común es incorrecta
desde el punto de vista de la lógica y presenta también serios inconvenientes
metafísicos y antropológicos que imposibilitan la comprensión de lo que
supone el orden cultural.
Desde el punto de vista de la lógica, cabe al menos hacer dos

observaciones. En primer término, lo universal no puede ser definido
simplemente como lo común a los particulares (Geach, 1957). En segundo
lugar, toda la interpretación sumariamente expuesta reposa en el error de
confundir el accidente como categoría o predicamento y el accidente como
modo de predicación. La cultura puede ser un accidente categorialmente
hablando, pues es un hábito (Choza, 1976: 11-71; y 1985: 194-211), pero no
se predica per accidens del ser humano.
131
Desde un punto de vista más antropológico, Spaemann ha insistido en la
existencia de dos modos de entender el concepto "naturaleza". El primero de
ellos da lugar a la concepción mecanicista de la naturaleza propia de la
ciencia moderna (Spaemann, 1986 y 1988): "La naturaleza se convierte ahora
en el reino de lo que ya es. La naturaleza se vuelve exterioridad sin ser
propio, y conocer a un ente por naturaleza significa enajenarlo como objeto y
`to know what we can do with it when we have it' (Hobbes)" (Spaemann,
1986: 97). Es obvio que un concepto tal de naturaleza excluye de sí al
hombre y a la cultura.
Como advierte el propio Spaemann, fue Rousseau quien pretendió

construir la naturaleza humana haciendo radical abstracción de todas las
condiciones históricas. Para Rousseau, lo natural no se muestra al final, sino
que la naturaleza es puramente lo que está al principio. Ahora bien, como el
ser humano es histórico, en tal abstracción radical de la historia se pierde la
definición del hombre como animal rationalis. El hombre entra en la historia
cuando sale de la naturaleza, de modo que naturaleza e historia, naturaleza y
cultura resultan antagónicas. Por ello, del mismo modo en que la naturaleza
reposa en sí misma y no remite a la cultura, una vez que se han dado las
formas culturales no remiten ya a la naturaleza, y así no hay criterios
naturales para juzgarlas (Spaemann, 1986: 98-99).
La ficción teológica del status purae naturae fue postulada para subrayar la
gratuidad de la elevación al orden sobrenatural, pero tal ficción se muestra
muy peligrosa si se proyecta al orden de la cultura o de la historia, porque
mientras que sí tiene sentido mantener la no necesidad del orden sobrenatural
respecto del natural, no lo tiene mantener tal gratuidad de la cultura o de la
historia.
Frente al concepto mecanicista y autosuficiente de lo natural, Spaemann

ha reivindicado un concepto teleológico de naturaleza de raigambre clásica.
La naturaleza, según Aristóteles, no es la mera apariencia exterior. Physei -
por naturaleza - es, por el contrario, aquello que tiene èn sí mismo' el
principio del movimiento y del reposo (Aristóteles, II, 1 y III, 1). Si lo natural
es lo que tiene en sí el principio de su movimiento, la naturaleza es vista de
un modo no cosista, sino teleológico y dinámico. Lo natural no se identifica
132
con lo dado, con lo que ya es o con lo común, sino que lo natural es lo que
regula desde sí sus operaciones, que por ello pueden ser calificadas con
verdad como propias. Lo natural es lo que posee una operación que le
pertenece de suyo y, en esa medida, la naturaleza no se muestra en plenitud al
principio, sino al final. La naturaleza es teleológica y, en consecuencia, no
puede ser identificada con lo meramente dado. Esta concepción teleológica
de la naturaleza es la que está presente en la definición clásica de la
naturaleza como la esencia en cuanto principio de operaciones.
La naturaleza en general, y la naturaleza humana en particular, no puede

por tanto entenderse como autosuficiente y cerrada en sí. En este sentido,
conviene recordar las críticas de Hegel a la noción rousseauniana de
naturaleza. Lo que hay en el hombre de "natural", si se deja completamente al
margen del espíritu, es decir, de la cultura, no es nada más que la pura
animalidad, pero además no una animalidad regulada en su despliegue por un
orden fisio-biológico, sino una animalidad anárquica y caótica.
La innovación, el artificio, la cultura y la historia es algo que tiene lugar

en un tipo de organismo viviente que está penetrado de espíritu, o sea, en el
animal racional, en el hombre. Como ya se ha señalado repetidamente, la
naturaleza humana remite a la cultura y, por tanto, lo que es natural para el
hombre - lo que pertenece a su esencia o modo de ser - incluye lo artificial.
En consecuencia, para los seres humanos lo verdaderamente natural es tanto
lo biológicamente invariable como lo cultural, es decir, lo históricamente
cambiante.
Sólo teniendo en cuenta esta noción teleológica de naturaleza puede

entenderse la tesis aristotélica de que el hombre es por naturaleza un ser
hablante y un ser político (Aristóteles, 1, 2). Es obvio que para él la polis no
es natural en el sentido de ser común a todos los hombres, sino en el sentido
de ser el tipo de organización política que se corresponde con la plenitud
humana. Lo natural no es lo común o lo fáctico, sino lo bueno y lo
conveniente, porque la naturaleza tiene un sentido final.
La misma relación entre naturaleza y cultura puede observarse en el otro

ejemplo aristotélico. El hombre es por naturaleza un ser que habla, pero,
133
obviamente, no hay ninguna lengua natural. La capacidad que el hombre
tiene por naturaleza de hablar, sólo puede ejercerse en un ámbito cultural,
porque no se puede hablar sin utilizar una lengua concreta, que es siempre un
constructo cultural. La naturaleza no es, por tanto, algo que se oponga a la
cultura, sino más bien algo que remite a ella. Así se puede afirmar
rotundamente que el hombre es, por naturaleza, un ser cultural.
Que lo natural remita a lo cultural implica que una consideración ajustada

de cualquier fenómeno humano exige tener en cuenta en qué modo el ser
humano lo asume en su vida tanto personal biográfica como histórico social.
El plano de lo que la naturaleza ha hecho del hombre y el de lo que el hombre
ha hecho consigo mismo no pueden separarse, porque es tan natural para él la
constancia del proceso biológico como la variabilidad de los modos en que el
ser humano se relaciona con sus propios procesos biológicos. Así, por
ejemplo, la muerte es sin duda el proceso biológico de destrucción del
organismo que el hombre esencialmente es, pero es también un hecho que
pone fin a la propia biografía, y un hecho sociocultural, puesto que la muerte
de los individuos acontece en el seno de una sociedad, y toda sociedad debe
encarar el problema de la muerte de sus miembros (Vicente Arregui, 1992).
De este modo, la consideración de la naturaleza humana remite

necesariamente siempre a la poiesis cultural porque, como ya se ha afirmado
siguiendo a Max Scheler, el hombre es un sujeto, es decir, un ser con
capacidad de objetivar lo real y de captarse a sí mismo como objeto.
Sujeto es el ser que es objeto para sí mismo no sólo en el plano teórico,

sino en el práctico. El hombre es sujeto no sólo porque posee autoconciencia
intelectual, sino porque es capaz de tomarse a sí mismo como objeto de su
conducta. Lo que caracteriza al hombre frente a los demás animales es la
necesidad que experimenta de interpretar su propia existencia, de adoptar una
postura respecto de sí mismo y, partiendo de ella, ejercer una conducta
respecto de sí (Gehlen, 1980: 9). Esto se manifiesta en la existencia
específicamente humana de deseos de segundo orden: el hombre no sólo
experimenta deseos, sino que tiene también deseos sobre sus propios deseos.
Pero si el hombre, por su propia naturaleza, en cuanto que es sujeto, no
134
puede no adoptar una postura y ejercer una conducta respecto de sí mismo,
entonces el plano de lo que el ser humano hace consigo es tan natural como
cualquier constancia biológica y, en consecuencia, la naturaleza humana está
abierta de suyo al plano de la cultura, al orden de lo artificial, por lo que la
Antropología incluye necesariamente una Filosofía de la Cultura. Cabe
entender así con más precisión el alcance de la tesis de Gadamer sobre la
perfectibilidad de la naturaleza por medio del arte (Gadamer, 1984: 122). La
dimensión cultural no es un ornato de la vida humana, sino algo intrínseco a
ésta.
4.4• Cultura objetiva y cultura subjetiva: la educabilidad
Dentro del contexto de la Antropología de la Educación, que es el tema

que ahora nos ocupa, es importante captar la diferencia que se establece entre
la dimensión objetiva de la cultura y su dimensión subjetiva.
Cuadro 4.2. Dimensiones de la cultura.
Se llama cultura objetiva al mundo de los productos culturales, es decir, a

la materialización u objetivación de la actividad humana que incluye
instrumentos, enseres, utensilios, símbolos, códigos de valores, creencias,
costumbres, instituciones, modos de comportamiento, etc. Este mundo de la
cultura objetiva tiene alguna consistencia en sí mismo porque los productos
culturales - artefactos, lenguaje, costumbres, etc.-, una vez creados por el
hombre, gozan de un cierto grado de autonomía respecto del sujeto o grupo
humano a quien deben su origen.
135
Entendemos por cultura subjetiva, por otra parte, la asimilación o
interiorización vital por parte del individuo de los objetos culturales propios
del ámbito social en el que vive. En este sentido, la cultura es el cultivo del
hombre, aquello gracias a lo cual se va haciendo cada vez más humano y
adquiere una mayor perfección. Es, en definitiva, el resultado del ejercicio de
las facultades humanas en orden al propio perfeccionamiento. La cultura
subjetiva engloba así los conocimientos, destrezas y hábitos, etc., adquiridos
por la persona.
Estas dos acepciones - objetiva y subjetiva - de la cultura son dimensiones

complementarias y no antagónicas, y se reclaman mutuamente ya que el
mundo cultural (en sentido objetivo) tiene como finalidad el
perfeccionamiento humano (sentido subjetivo).
La cultura sobrevive a quienes la crearon, y se caracteriza por ser un valor

acumulable. Los fenómenos culturales quedan adscritos al mundo de los
hombres de manera que las generaciones posteriores disponen de un
patrimonio cultural cada vez más rico. Cada generación de hombres que vive
en la tierra no tiene necesidad de volver a inventarlo todo - la rueda, la
imprenta, la democracia-, sino que recibe -hereda- el legado cultural de
quienes los precedieron.
Cuando el primer hombre hizo su aparición sobre el planeta al comienzo

de la historia, contaba con sus solas capacidades operativas naturales - muy
plásticas e inespecializadas, como ya se ha dicho-. Gracias al desarrollo de su
actividad, con el incremento del patrimonio cultural, el hombre ha ido
adquiriendo una potencia operativa cada vez mayor: puede hacer cada vez
más cosas porque tiene a su disposición no sólo sus capacidades naturales,
sino también los productos culturales que las generaciones anteriores y él
mismo han creado. Por eso se dice que la cultura es para el hombre una
segunda naturaleza, entendida en el sentido clásico de principio de
operaciones.
Cuando una serie de formas culturales está perfectamente asimilada por un

grupo humano, llegamos a decir que parece natural. Así, nosotros
consideramos natural vivir en ciudades, cuando la ciudad es una creación
136
cultural griega, y hay culturas nómadas aún en nuestros días. En la práctica,
resulta muy difícil distinguir entre lo que es estrictamente natural en el
hombre y lo cultural que está asimilado como segunda naturaleza, porque lo
que existe, lo que es real, es la simbiosis de naturaleza y cultura que
configura la situación concreta de cada hombre.
Esta segunda naturaleza la asume el hombre al desarrollarse en el seno de

una determinada cultura. El modo como se adquiere esta segunda naturaleza
es distinto del modo como se recibe el patrimonio genético, porque la cultura
no es una realidad de orden físico, sino un universo simbólico. Por eso, el
modo de transmisión y asimilación de la cultura difiere de los modos de
transmisión y adquisición de las realidades materiales - incluido el propio
cuerpo-. La transmisión de la cultura se lleva a cabo por la enseñanza -
entendida en sentido amplio y no sólo la institucionalizada-, y su adquisición
se corresponde con el aprendizaje, con la incorporación de la cultura a las
facultades de la primera naturaleza en forma de hábitos, tanto intelectuales
como volitivos, motores, alimenticios, etc.
Por lo tanto, se puede considerar que la educabilidad - en cuanto necesidad

de ser educado y capacidad para ello - es el correlato necesario de la
condición cultural de la naturaleza humana. Y por ello, de la misma manera
que la cultura es un rasgo específicamente humano, se puede considerar
también la educabilidad como la categoría antropológica que describe una de
las diferencias específicas que caracterizan al hombre (Castillejo, 1981: 29-
36).
De lo dicho se concluye que de la misma manera que se puede definir al

hombre como el animal cultural, también es posible caracterizarlo como el
animal que debe ser educado, porque estas expresiones se coimplican y
constituyen las dos caras de una misma moneda. Se puede sostener, entonces,
que la educabilidad es una categoría capaz de articular la Filosofía de la
Educación con la Antropología Filosófica y la Antropología de la Educación.
RESUMEN
Los animales están perfectamente adaptados a su medio ambiente,
137
nicho ecológico o perimundo, del que sólo captan aquellos estímulos que
son relevantes para su vida. Los seres humanos, por el contrario, no están
vinculados a sus impulsos ni al medio circundante: son seres abiertos al
mundo. Esta apertura al mundo es el correlato de su inespecialización
biológica y de su carencia de verdaderos instintos. Esto significa que la
naturaleza humana es esencialmente plástica y se orienta, de suyo, hacia la
cultura. El ser humano es incapaz de vivir en cualquier esfera de la
naturaleza realmente natural y original sin que él la convierta en un lugar
habitable; ha de superar él mismo la deficiencia de medios orgánicos que
se le han negado, y esto acontece cuando transforma el mundo con su
actividad en algo que le sirve para la vida: en un ámbito cultural.
Llamamos cultura al conjunto de conocimientos, creencias, leyes,
costumbres, técnicas y representaciones simbólicas que caracteriza a un
determinado grupo humano y lo distingue de los demás.
Para comprender adecuadamente las relaciones entre lo biológico y lo

cultural en el ser humano, es necesario abandonar el concepto mecanicista
de naturaleza para retomar su acepción clásica: la noción teleológica. Sólo
así se puede comprender que para el ser humano es tan natural - en el
sentido de esencial - poseer un determinado organismo biológico como
pertenecer a una cultura.
La plasticidad de la biología humana nos lleva a considerar asimismo la

noción de educabilidad como necesidad de ser educado y capacidad para
ello. La educabilidad es el correlato necesario de la condición cultural de la
naturaleza humana. Por lo tanto, así como se puede afirmar que la cultura
es un rasgo específicamente humano, se puede también sostener que la
educabilidad es una categoría antropológica que describe una de las
diferencias específicas que caracterizan al hombre.
a)Se han visto diferentes significados del término "cultura". Enumerar,

de modo semejante, los significados se le atribuyen a la palabra
"naturaleza".
138
b)Seleccionar un artículo de un suplemento cultural de cualquier
periódico o revista y tratar de identificar los diferentes sentidos en
que se emplea el término "cultura" en sus páginas.
c)Señalar algunos rasgos comunes que se pueden observar entre

personas de diferentes culturas y distintas épocas.
d)Proyectar la película "El pequeño salvaje" de E Trouffaut y "El Señor

de las moscas". Analizar qué diferencias se observan entre el
"salvajismo" de Víctor en la primera y el del grupo que sigue a Jack
en la segunda.
e)Hacer una relación de los principales "conocimientos, creencias,

leyes, costumbres, técnicas y representaciones simbólicas" que
caracterizan el grupo humano en el que vive.
139
Entre las distintas civilizaciones que fueron implantándose desde
que la humanidad inició su vida sedentaria al comienzo del Neolítico,
hay una, la civilización occidental, asentada en el extremo oeste del
continente europeo, que se ha distinguido por lo que podemos llamar
una política activa de globalización. [...] Efectivamente, nuestra
civilización ha tenido una voluntad de expansión y la ha llevado a
término en cuatro fases: la de finales del siglo XV-XVI, la del siglo
XVIII, la del siglo XIX y la del siglo XX. En la primera, cubrimos
América, Asia, arañamos Oceanía; África sólo de paso para Asia.
Sufrimos un retroceso en el siglo XVII en Asia, con el repliegue de
Japón y China. En la segunda fase, afrontamos en quinto continente,
Oceanía, en toda su complejidad y profundizamos en el conocimiento
de la América hispana. En la tercera, bajo el signo del gran
colonialismo del siglo XIX, nuestro principal objetivo fue África. En
el siglo XX nos adentramos por primera vez en los dos casquetes
polares. [...] ¿Se puede reducir toda globalización a una
occidentalización? ¿Qué peso específico hay que conceder a cada
una? ¿Cuáles son los límites entre ambas?
Nazario González, Factores globalizadores en la historia del siglo XX
Tal como se ha visto al estudiar las distintas acepciones del término

cultura, no existe "La Cultura", sino "culturas". Se da, de hecho, una
pluralidad fáctica: cada una con su lengua, arte, técnica, religión,
reglamentación jurídica, modo de edificar, técnicas de producción, urbanas o
140
rurales, nómadas o sedentarias, etc., y aunque estemos presenciando una
creciente tendencia a la globalización, todavía no se ha logrado en muchos
aspectos. Aunque la cultura sea un fenómeno necesario para el ser humano,
cada una de las civilizaciones es contingente: es así, pero podría haber sido
de otra manera. Podemos entonces preguntarnos ¿de qué manera influye la
propia cultura en la formación de la identidad personal de los individuos que
pertenecen a ella? ¿Es bueno que haya muchas culturas diferentes? ¿No
simplificaría la vida humana que hubiera una única lengua, moneda, religión?
¿Podemos encontrar algún criterio supracultural que nos permita evaluar las
distintas manifestaciones culturales?
Ofrecen diferentes respuestas a estas preguntas el etnocentrismo, el

relativismo cultural y el pluralismo, que son las tendencias de la
Filosofía de la Cultura y de la Ética que estudiaremos en este
capítulo.
CONCEPTOS CLAVE
Etnocentrismo. Postura que considera que hay un único criterio de

validez estética, ética, moral, etc., aplicable a todos, y ese criterio es
el de la propia cultura.
Inculturación. Proceso por el cual un individuo asume los modos de

vida propios de la cultura a la que pertenece o a la que desea
pertenecer.
Pluralismo. Postura que defiende que hay algunos criterios de

valoración que pueden ser aplicados a cualquier cultura y a todos los
seres humanos, porque afectan directamente al desarrollo de una
existencia humana plena. Sin embargo, en muchas otras cuestiones,
es posible y legítimo que cada persona y cultura tenga sus
preferencias.
Relativismo cultural. Postura que afirma que no hay ningún criterio

exterior a la propia cultura para valorar la bondad y la validez de las
manifestaciones culturales. Por eso cada cultura decide lo que es
válido o no, sin que se pueda cuestionar el acierto de esa valoración.
141
Yo puntual. Primer principio de individuación y sujeto último de
predicación de todas las atribuciones individuales de cada uno de los
seres humanos.
S.r. Universalidad de la cultura y diversidad de culturas
Vamos a abordar seguidamente la cuestión de la multiplicidad y

diversidad cultural porque aunque la cultura sea, como hemos dicho, una
dimensión necesaria en la vida del hombre, sin embargo observamos que se
despliega en direcciones muy diversas, incluso, en ocasiones, incompatibles
entre sí. Así, por ejemplo, mientras en Occidente mirar a los ojos a la persona
con la que se está hablando es señal de buena educación y franqueza, en
Japón mirar a alguien a los ojos es una grosería imperdonable. Es pues
necesario considerar la razón por la que ese fenómeno humano que
denominamos Cultura - en singular y con mayúscula - se diversifica en
múltiples culturas en el espacio y en el tiempo.
Habitualmente, se emplea el término cultura en su acepción singular para

referirse al cultivo de lo específicamente humano, que es manifestación del
desarrollo y perfeccionamiento del hombre. Y cuando se emplea la palabra
cultura según la acepción que admite su uso en plural, entonces designa la
situación social concreta en la que vive un individuo y el conjunto de sus
productos: es decir, un ámbito humano en un espacio y tiempo determinados,
y así cabe hablar de culturas ágrafas, de la cultura azteca o la griega, etc.
El intento de explicar por qué se da esta diversidad cultural puede llevarse

a cabo atendiendo a dos factores: la consideración de la naturaleza del mundo
físico y el análisis de la naturaleza humana.
Cuadro 5.1. Motivos de la pluralidad de culturas.
142
Consideremos, en primer lugar, por qué las culturas son plurales
atendiendo a la naturaleza del mundo físico. Para ello podemos tomar como
punto de partida la definición de la cultura como esa continuación de la
naturaleza física llevada a cabo por la actividad humana (Polo, 1990: 167). El
hombre está en el mundo cultivándolo, y al cultivarlo lo continúa haciendo
surgir algo nuevo que no estaba precontenido en el universo material. Esa
novedad es precisamente la cultura, y es en ese mundo imbricado de
naturaleza física y cultura en el que, como hemos visto, el hombre habita.
Esta continuación de la naturaleza hecha por el hombre no hay que

entenderla solamente en cuanto transformación física del mundo - como
fabricar instrumentos u obtener energía eléctrica a partir de un salto de agua-,
sino también como creación de sentido - convertir un río en frontera o un
sonido en palabra, por ejemplo-. La cultura es así el universo simbólico que
el hombre añade al mundo físico natural para continuarlo y habitar en él
(Cassirer, 1954 y 1972). La continuación cultural de la naturaleza llevada a
cabo por el hombre es una actividad que puede llamarse propiamente
creativa, porque el mundo físico no exige de suyo ser continuado, ni tampoco
señala de por sí cuál haya de ser la dirección en la que se lleve a cabo esa
continuación, en el caso de que se produzca por la actividad humana.
La descripción que hace Polo del nacimiento de las técnicas primitivas de

caza y su referencia al concepto de oportunidad puede servir como ejemplo
para ilustrar el carácter impredecible y gratuito de la cultura en relación con
la naturaleza física (Polo, 1990).
Supongamos que al hombre se le ocurrió utilizar instrumentalmente un

palo para cazar porque se dio cuenta de que con una rama desnuda podía
golpear más fuertemente que con el puño. La rama sería como la
143
prolongación del brazo en la intención de golpear. Pero por fuerte que fuera
el palo y aunque sirviera para dar muerte a animales pequeños, sería ineficaz
con animales grandes. El hombre pudo caer en la cuenta de que el interior del
animal está menos protegido, ya que parte de su protección consiste
precisamente en el grosor de la piel; y a la vez, que la vitalidad del animal
está concentrada en las vísceras. Por consi guiente pudo concluir que sería
mucho más eficaz un instrumento que en lugar de producir una contusión
externa fuera capaz de penetrar y herir el interior. Así surge la lanza, afilando
un palo. El palo, por sí mismo, no dice nada al respecto, sólo ofrece una
oportunidad que el hombre debe desarrollar. Pasar del garrote a la lanza es
aprovechar una oportunidad. Pero, como es obvio, no hay nada en la
naturaleza de la rama del árbol que pida de suyo ser transformada en lanza.
Con la lanza, el hombre podía dar muerte a grandes animales lentos. Pero
el hombre pudo advertir también que la lanza no era eficaz para cazar a los
veloces. Habría que lograr una prolongación del brazo todavía mayor, y esto
se puede conseguir no alargando la lanza, sino arrojándola. ¿Y cómo se
puede tirar mejor una lanza? Eliminando peso: es el invento de la jabalina. La
rama ofrecía ciertamente la oportunidad de la jabalina, pero desde la rama a
la jabalina el hombre ha debido dar una serie de pasos propiamente
inventivos. La jabalina es pura novedad, es lo inesperado en relación con la
rama. No se puede afirmar que ésta precontenga la jabalina: sencillamente,
ofrece una oportunidad a una inteligencia vigilante.
Pero también se puede dar razón de la diversidad cultural desde otro punto
de vista aún más radical: el de la naturaleza del ser humano, que es a quien la
cultura debe su existencia. Como expusimos en el capítulo anterior, las
ciencias experimentales han señalado repetidas veces que la especie humana
es sumamente pobre desde el punto de vista biológico, hasta el extremo de
que su supervivencia sólo es explicable porque el hombre es un ser
inteligente.
Atendiendo exclusivamente a criterios biológicos, el organismo humano

es prácticamente inviable, ya que no está adaptado a ningún medio ecológico:
para sobrevivir se ve en la necesidad de adaptar ese medio hasta hacer de él
un ámbito adecuado para desarrollar su existencia. Correlativamente, la
144
dotación instintiva del ser humano es muy precaria y sus tendencias muy
plásticas. Se puede afirmar, en sentido propio, que no hay instintos en el
hombre y que este déficit de instinto está compensado por la dotación
intelectiva de la psique humana, cuyo paralelo en el ámbito operativo lo
constituye la libertad. El hombre no dispone de respuestas programadas
filogenéticamente para solucionar los problemas que lleva consigo vivir.
Debe inventar las respuestas o asimilar las que otros inventaron. El hombre
no nace sabiendo qué debe hacer ni cómo lograrlo, y su biología tampoco se
lo dice.
Por ello, la plasticidad biológica típica de la especie humana y su carácter

racional constituyen no sólo la condición de posibilidad para que aparezca la
cultura, aquello que posibilita la creación cultural, sino que estas instancias la
exigen. La cultura se presenta desde el punto de vista de la Antropología
como un fenómeno posible y necesario al mismo tiempo.
Pues bien, aunque la Cultura es necesaria para la vida humana -y se puede

afirmar rotundamente, como ha hecho Geertz, que si bien no hay cultura sin
hombres, tampoco habría hombres sin cultura (Geertz, 1987: 55)-, hay que
sostener al mismo tiempo que las culturas, es decir, las formas concretas del
fenómeno cultural, tienen un carácter contingente: podrían ser así o de otra
manera. Es más, se puede afirmar que las culturas son, necesariamente,
contingentes.
Considerando la plasticidad biológica del hombre, los estudios empíricos

realizados en el siglo pasado ponen de manifiesto que no hay nada a nivel
estrictamente biológico que determine cómo debe ser el estilo de vida
individual y social del ser humano (Buettner Janusch, 1966; Handler, 1970;
Young, 1972; etc.). Esto quiere decir que no hay ninguna predeterminación
física hacia un tipo de cultura más que hacia otro, ya que lo propio del
hombre, desde el punto de vista biológico, es la plasticidad. Esto significa
también, en la práctica, que toda forma cultural puede ser asimilada por
cualquier raza o etnia humana.
Por tanto, la cuestión de la diversidad y contingencia de las formas

culturales queda ampliamente justificada. Los productos culturales no están
145
precontenidos en el mundo físico, sino que deben su existencia a la actividad
creativa humana. No hay nada en la naturaleza física que exija ser continuada
por el hombre, ni que lo sea en una dirección o en otra. El hombre "crea"
cultura a partir de oportunidades que descubre en el mundo, que no son más
que posibilidades que no exigen de suyo ser actualizadas.
Por lo tanto, la diversidad cultural no es sólo una cuestión de hecho

empíricamente constatable, sino que tiene el rango de lo que es así de
derecho. La Cultura se diversifica necesariamente en múltiples culturas que,
como hemos visto, son y han de ser plurales (Arregui, 1996).
5.2. Etnocentrismo, relativismo cultural y pluralismo
Se llama etnocentrismo a la postura que lleva a considerar los criterios con

los que uno valora las cosas - los de la tradición cultural a la que cada uno
pertenece-, como los parámetros propios de la naturaleza humana. Lo de las
demás culturas resulta raro o exótico, mientras que lo de uno es siempre lo
natural, lo de sentido común, lo civilizado. Por ejemplo, quienes han sido
educados en la tradición victoriana anglosajona asumen que lo "natural" y
"civilizado" es ocultar los propios sentimientos, mientras que en Sicilia se
considera "natural' y "civilizado" manifestar ruidosamente los estados
afectivos, tanto placenteros como dolorosos.
A principios del siglo XX, gracias al desarrollo de las ciencias

etnográficas, se dio un gran impulso al estudio de diversos grupos culturales.
Estos trabajos propiciaron una fuerte reacción en contra del etnocentrismo
dominante durante siglos en el panorama intelectual de occidente. Esta
reacción antietnocentrista tuvo como primera consecuencia la aparición de
planteamientos antropológicos que han recibido el nombre de culturalismo o
relativismo cultural. Y por la extrapolación de sus conclusiones desde el
ámbito de la ciencia empírica al terreno de la ética, se ha extendido en
muchos ambientes un fenómeno distinto, pero que a veces se identifica con
él, que se ha denominado el relativismo ético.
El itinerario teórico que ha conducido desde el rechazo del etnocentrismo

hasta el relativismo ético puede resumirse en siete enunciados que forman
146
parte de un proceso discursivo que, aunque parte de afirmaciones verdaderas,
constituye en su conjunto un sofisma. Estos enunciados son los siguientes:
1.El hombre carece de instintos y no está predeterminado biológicamente

hacia ningún tipo particular de cultura, ya que desde el punto de vista
biológico la característica más notable del hombre es la plasticidad. Por
lo tanto, no hay ninguna cul tura concreta que pueda reclamar para sí la
prerrogativa de ser "la auténtica cultura humana".
2.Como consecuencia, todas las culturas tienen en principio la misma carta

de legitimidad, por lo que cualquiera de ellas es digna de ser respetada.
3.Cada cultura particular no sólo es digna de respeto, sino que se cometería

una grave injusticia si se juzgaran sus peculiares manifestaciones
utilizando criterios de valoración pertenecientes a otra cultura. Dicho de
otro modo, no es justo enjuiciar una cultura desde fuera de ella misma, y
mucho menos imponer por la fuerza formas culturales ajenas o impedir
el desarrollo de las propias: sería considerado un acto de "colonialismo
cultural".
Hasta aquí el planteamiento es correcto, pero los problemas empiezan a

aflorar cuando se va más allá y se afirma que:
4.En último extremo, no es posible llegar a comprender una cultura cuando

se pertenece a otra. No se puede alcanzar una plena comunicación en el
diálogo intercultural, pues la mentalidad de cada individuo está
configurada inconscientemente por los presupuestos de su propia
cultura.
5.Esto conduce a considerar cada cultura como un absoluto, una especie de

mónada que constituye un universo autosuficiente, clausurado sobre sí
mismo, que se autojustifica sin ninguna referencia a una instancia
exterior, llámese naturaleza humana, Derechos Humanos, o como se
quiera.
6.Como consecuencia, se afirma que no es posible encontrar un criterio en

relación con el que se puedan emitir juicios de validez universal acerca
147
de la bondad o maldad de las acciones personales y las manifestaciones
culturales de los diversos grupos humanos.
7.Y se concluye que cada cultura deberá darse a sí misma los criterios
acerca de lo bueno y lo malo; criterios que podrán basarse en la
tradición, la autoridad o el consenso entre los miembros del grupo social,
pero nunca en instancias objetivas, externas al propio ámbito cultural.
Cada cultura tendrá su propio código de valores sociales, estéticos y
éticos, que pueden coincidir o no con los códigos de otras culturas, pero
que serán buenos para ella, precisamente porque son los suyos. Se ha
llegado, como puede apreciarse, a un planteamiento relativista en el
terreno ético.
Si bien el relativismo cultural sólo pretendía contrarrestar los excesos del

etnocentrismo, lo cierto es que la consideración de cada grupo humano y sus
divergencias como un absoluto resquebrajó la idea de que pueda haber "algo"
universalmente válido para todos los hombres.
Sin embargo, en la vida práctica muchas veces formulamos juicios de

valor a los que nosotros reconocemos implícitamente un alcance universal. Y
así, personas con un mínimo de sensibilidad, aunque pertenezcan a áreas
culturales muy dispares, emiten los mismos juicios condenatorios sobre
cuestiones tales como el genocidio nazi, la tortura, el appartheid, la
destrucción del medio ambiente, la explotación del hombre, el abuso de
menores, etc. Este tipo de cuestiones se consideran malas en sí mismas y, en
consecuencia, malas para todos.
Entonces, ¿es posible hallar una instancia de validez universal que permita
justificar las valoraciones que se acaban de mencionar? Esa pregunta puede
formularse también de la siguiente manera: ¿es posible sostener que hay
puntos de referencia válidos para cualquier cultura sin que ello suponga
atentar contra la legítima pluralidad cultural, que es consecuencia de la
libertad del hombre?
La respuesta a estas preguntas es afirmativa: se puede sostener la validez

universal de unos principios éticos a la vez que se defiende la legítima
148
divergencia cultural. Pero para ello es preciso tener en cuenta la noción de
naturaleza humana en sentido teleológico, de la manera que hemos expuesto
anteriormente.
En la concepción teleológica de la naturaleza, como ya vimos, ésta se

equipara con la esencia en cuanto principio de operaciones: lo natural es lo
que brota desde sí mismo en armonía con el propio modo de ser. Lo natural
es en consecuencia bueno y conveniente porque se orienta a la consecución
de la propia plenitud; la máxima perfección que se puede alcanzar no está
dada desde el principio, sino que debe adquirirse por la acción.
Cada hombre, cada mujer, es un ser personal y por lo tanto libre. Este
estatuto ontológico constituye el fundamento de la radical dignidad del ser
humano y de la igualdad de todos. El principio de operaciones que tiende de
suyo a alcanzar la plenitud que le es propia por medio de la acción tiene en
todos los hombres el mismo estatuto ontológico. Y esta misma naturaleza
tiene como característica específica y distintiva la plasticidad, es decir, la
posibilidad de desplegarse en una multiplicidad de direcciones.
De acuerdo con este criterio de juicio, pueden considerarse buenas las

manifestaciones culturales que estén en armonía con el desarrollo adecuado
de la naturaleza humana, las que facilitan alcanzar la perfección que le es
propia; y son en cambio malas aquellas que impidan o entorpezcan su
consecución.
Dado que la ética es la ciencia práctica que estudia el orden de los actos
humanos de cara a la consecución de su fin, se comprende por qué es posible
sostener que hay unos principios éticos válidos siempre y para cualquier
hombre, pertenezca éste a la cultura que pertenezca. Ahora bien, la
permanencia de los principios éticos respecto de los cuales es conveniente
dirigir la vida humana no está disociada de los procesos de innovación y
desarrollo porque, al ser libre, el hombre es un ser esencialmente histórico.
Cómo puede llevarse a cabo la articulación entre estos dos factores, entre la
constancia y la innovación, es otro tema, sin duda difícil, que merece ser
estudiado a fondo por quienes se dedican al cultivo de la ética, pero que
excede los límites que nos hemos propuesto para este trabajo.
149
Volviendo a la cuestión, la tesis del pluralismo cultural mantiene que es
posible sostener que algunas manifestaciones culturales son mejores que otras
porque contribuyen mejor al perfeccionamiento del ser humano en cuanto tal;
mientras que hay otras muchas cuestiones que pertenecen al ámbito de lo
opinable. En otras palabras, es posible defender que la diversidad de la
actividad cultural de los seres humanos interpretando y teorizando sobre el
mundo, no conduce necesariamente al relativismo. Sólo es relativista quien
sostiene que no se pueden alegar razones válidas para decir que una u otra
teoría, manifestación cultural o forma de entender un determinado suceso está
más próxima que otras a lo que es más conveniente para la naturaleza
humana (O'Hear, 1981: 78).
El relativismo consiste en pasar de sostener que la realidad, lo que

nosotros sabemos y hacemos, está socialmente situado, a afirmar que las
cosas están socialmente determinadas y que toda verdad es relativa a
particulares agentes de legitimación o al ámbito interno de una cultura. Lleva
a considerar que adoptar un marco de referencia intelectual o aceptar una
descripción de la realidad en vez de otra es, en último término, una elección
arbitraria o al menos sin fundamento racional (Pring, 1976: 71).
La percepción supone, desde luego, adoptar un cierto punto de vista. No

podemos ver las cosas más que desde cierta perspectiva: la del observador.
Pero esto no significa que lo que llegamos a conocer sea absolutamente
subjetivo, ni tampoco implica que no seamos capaces de intentar ponernos en
otra perspectiva para ver las cosas desde otro punto de vista (Hamlyn,
1978:118). El fenómeno de la empatía, la posibilidad de aprender un idioma
distinto a la lengua materna o de adaptarse a un ambiente cultural diferente al
originario pueden considerarse refutaciones empíricas de esta postura.
El hecho de que el hombre viva en un mundo interpretado, que no pueda

desarrollar su existencia en un vacío social y que no sea posible comprender
adecuadamente la naturaleza de una acción humana hasta que no se haya
comprendido algo del significado de las tradiciones culturales en las que se
inscribe son manifestaciones de la inescapabilidad del contexto cultural
(O'Hear, 1981:102-115). Pero no significa adoptar una postura relativista. La
existencia humana se halla siempre situada en una perspectiva cultural
150
particular, y éste es un factor de capital importancia que debe ser tenido en
cuenta en cualquier tarea educativa, particularmente en lo que respecta a la
educación en una sociedad democrática y multicultural.
Cuadro 5.2. Características del etnocentrismo, pluralismo y relativismo.
5.3. El papel de la cultura en la constitución de la identidad personal:

multiculturalismo y globalización
5.3.1. La formación de la identidad personal
Consideremos por un momento la situación del ser humano pocos minutos

después de nacer. Tiene, sin duda, figura humana y posee el equipamiento
anatómico y psicológico que le permitirá en el futuro llevar a cabo las
actividades que pueden desarrollar los hombres, incluso aquellas que les
distinguen específicamente de los demás animales. Pero en ese momento el
recién nacido carece de muchas de las funciones y capacidades de los
animales de su misma edad, incluso de aquellos que consideramos muy
inferiores: sus órganos sensoriales, por ejemplo, están muy poco
desarrollados y puede hacer un uso muy limitado de ellos. Un niño recién
nacido es un organismo vivo de una forma animal reconocible que no ha
desarrollado muchas de las capacidades funcionales que los animales llegan a
poseer, y mucho menos aquellas que se consideran específicamente humanas.
Sin embargo, no puede ponerse en duda que se trata de un pequeño ser
humano y, si todo va bien, llegará a ser lo que todos reconocemos plenamente
como tal.
Pero el proceso de desarrollo de ese pequeño ser humano no es idéntico al
151
crecimiento típicamente animal. Hay muchas capacidades que el animal
adquiere en seguida, pero que el niño no podrá desarrollar hasta que pase un
tiempo considerablemente mayor al que necesitan otros animales que han
nacido a la vez que él: por ejemplo, caminar y otras formas de movimiento,
alimentarse por sí mismo, etc.
Por otra parte, es igualmente obvio que a largo plazo el niño podrá
adquirir capacidades, habilidades, conocimientos, etc., que están muy por
encima de lo que cualquier otro animal puede alcanzar (Hamlyn, 1978: 1-2).
Ser hombre presupone, desde luego, poseer un tipo peculiar de organismo:

el que corresponde a la especie homo sapiens sapiens. Pero para ser
plenamente humano se precisa además haber asumido un proceso de
inculturación o socialización. Y para ser plenamente sí mismo se requiere
también que el hombre haya tomado decisiones libres de acuerdo con el
proyecto existencial que él mismo se ha propuesto (Choza, 1987: 415-431).
La identidad personal - que es el elemento clave de la realidad subjetiva -

se forma por un proceso de interacción social en el seno de una cultura
particular. Y una vez que ha cristalizado, se mantiene, puede ser modificada o
incluso reestructurada de nuevo mediante relaciones interpersonales (Berger
y Lukkmann, 1972: 164-184). Así pues, la formación de la identidad personal
comprende tanto el desarrollo del organismo como el proceso social de
interacción con los demás. El propio organismo y el yo no pueden ser
entendidos adecuadamente al margen del contexto social particular en el que
han sido modelados. La autorrealización del hombre es siempre una empresa
social, porque el homo sapiens es siempre, y en la misma medida, un homo
socius.
Biológicamente, el hombre está abierto al mundo pero necesita un orden, y

ese orden lo adquiere por medio de la sociedad. Y aunque ningún orden
social existente pueda derivarse necesariamente de los datos biológicos, la
necesidad de un orden social en cuanto tal es requerida por la dotación
biológica humana (Berger y Lukkmann, 1972: 65-70).
La constitución de la identidad personal es el resultado de un proceso de
152
individuación, autodeterminación o autorrealización en el que intervienen
cuatro factores: el yo puntual, el organismo biológico, la cultura a la que cada
ser humano pertenece y las propias decisiones libres de la persona. Veamos
cómo influyen en este proceso cada uno de estos factores (Choza, 1987: 416-
431).
5.3.2. Los cuatro principios de individuación personal
Figura 5.1. Principios de individuación.
1.En su punto de partida, todos los individuos de la misma especie son

prácticamente indiscernibles, y lo que les va diferenciando es resultado
de su propio desarrollo. Pero el proceso de individuación debe ser la
individuación de algo, no de nada. Así, ese algo debe ser ya individual y
es lo que permite establecer la identidad de lo que se está individuando.
Si esto no fuera así, en vez de cambio tendríamos que hablar de
sustitución de un individuo por otro. A ese algo que permanece a través
de los cambios es a lo que se ha llamado el yo puntual, que es el primer
principio de individuación y el sujeto último de predicación de todas las
atribuciones individuales de cada uno de los seres humanos.
2.El segundo principio de individuación es el propio organismo biológico.

Cada persona posee una combinación en su carga genética que es
distinta a la del resto de los humanos. Esta dotación genética es de
naturaleza bioquímica, y la constitución del organismo a partir de la
primera célula se lleva a cabo siguiendo unas leyes embriológicas en las
153
que se desarrolla un proceso inverso a la entropía: se obtiene un
incremento de orden y de organización y se origina una energía superior
a partir de estados más degradados. Al nacer, cada ser humano se
distingue de los demás por su cuerpo pero, como ya se ha mencionado,
el desarrollo del organismo humano no acaba con el nacimiento, aunque,
cuando ve la luz, el hombre ya tiene configurados de modo irreversible
los sistemas nervioso y endocrino y el temperamento o tipo
constitucional psicológico.
3.El tercer elemento que interviene en la individuación de cada ser humano

lo constituye la cultura a la que pertenece. El proceso de maduración
biológica del hombre no acaba con el nacimiento porque, para que se
produzca una maduración biológica auténticamente humana, hace falta
un período prolongado en el que los factores culturales entren en
concurrencia con los procesos biológicos. Por eso el ser humano es,
entre todos los vivientes, el que tiene una infancia más prolongada.
Como ya se dijo, en el hombre lo biológico se complementa y

continúa naturalmente en lo cultural, sin lo cual ni siquiera puede
hablarse de organismo biológico completo, puesto que sin la cultura el
hombre es un ser inviable. Así, el desarrollo biológico se ha comparado
en ocasiones con el proceso de hominización de la especie y la
inculturación con el proceso de humanización, siendo ambos igualmente
naturales para el hombre.
Los seres humanos están inclinados biológicamente a construir y

habitar un mundo con los otros. Este mundo se convierte para ellos en la
dominante y definitiva realidad. En el diálogo entre la naturaleza y el
mundo socialmente construido el organismo humano se transforma y se
constituye a sí mismo (Berger y Lukkmann, 1972: 206). Es a este nivel
del tercer principio de individuación donde se sitúa la asimilación del
sentido común y la socialización primaria, fenómeno al que ya nos
referiremos detenidamente en el capítulo 10.
4.Al término de este proceso, el hombre se halla en posesión y pleno uso de

sus facultades humanas, tiene la mente y el psiquismo "amueblados", por
154
utilizar la expresión de Locke. El sujeto es alguien para sí mismo y para
los demás en un ámbito social. Su temperamento se ha modulado según
un cierto carácter, vislumbra los cauces, modos, valores y arquetipos de
la realización de su proyecto existencial, y puede resolverse a ser sí
mismo plenamente desde su libertad fundamental: puede jugarse la vida,
su existencia, en un sentido o en otro. Sólo sobre este fundamento puede
actuar la acción libre del individuo como el cuarto y último de los
elementos que intervienen en el proceso de individuación de cada ser
humano.
Cuando nos "descubrimos" a nosotros mismos, ya llevamos más de diez

años viviendo; es decir, cuando somos capaces de autoanalizarnos, ya
tenemos unos valores y unas concepciones del mundo que se han forjado en
el proceso de socialización primaria. La adolescencia, y con ella el
protagonismo de la propia vida, empieza el día en que nos enfrentamos a
nosotros mismos y pensamos en nuestra existencia como algo que debemos
asumir. Por el contrario, en la infancia la propia vida se confunde con el
entorno en el que se ha vivido. Lo que pone fin a la infancia es el
descubrimiento del futuro que se abre ante nosotros, un futuro que no tiene
por qué transcurrir guiado necesariamente por el azar o por otras personas,
como había sucedido hasta entonces, sino que puede ser en cierta medida
conducido por nosotros mismos.
Dilthey distingue tres etapas en este despertar de nuestro yo. Califica a la

primera de autognosis, que consiste en tomar conciencia de uno mismo como
alguien que debe decidir sobre su propia vida, planteándose como objetivo la
autoposesión. En la segunda etapa, de carácter hermenéutico, reconstruimos
nuestros esquemas de pensamiento y de valoración. Es decir, nos contamos
nuestra propia historia buscando el origen de nuestros presupuestos
cognoscitivos y evaluativos, intentando analizar las experiencias personales
que nos han llevado a asumirlos. A partir de las respuestas dadas a dichas
cuestiones en la investigación hermenéutica, en la tercera etapa reconstruimos
nuestra idea de nosotros mismos, asumimos valoraciones, actitudes y nuestra
concepción del mundo. Esta reconstrucción es cada vez más fina y compleja.
A partir de las primeras ideas recibidas sobre la realidad que nos rodea,
reorganizamos nuestra vida, articulándola con la nueva información que
155
hemos ido adquiriendo y con el ideal de felicidad o vida lograda que nos
forjamos para nosotros mismos (Esteve, Puig Rovira y Romañá, 1995).
Desde hace años, la filosofía práctica y la hermenéutica intentan explicar

la existencia humana en términos de narrativa. Así, por ejemplo, Maclntyre
sostiene que es algo natural pensar en el yo como un todo cuya unidad
depende de una narrativa que conecta el nacer con el morir (Maclntyre, 1987:
33-34). Acción, identidad y narración son para él tres conceptos
estrechamente vinculados que constituyen cada existencia humana en
particular. Para MacIntyre, los actos aislados son sólo elementos de una
historia que tal vez no ha sido aún contada. Por eso busca reconstruir una
noción de la unidad de la vida, pero esta recuperación unitaria sólo es posible
superando dos obstáculos. El primero es la explicación fragmentaria de la
vida humana, característica del pensamiento analítico que describe la
existencia como una sucesión de episodios particulares. El segundo se
desdobla en dos facetas, en la primera de las cuales se afirma que el yo es
independiente de todos los roles que pueda desempeñar; la segunda, por el
contrario, concibe el yo sólo en términos de los roles que representa.
Por eso, MacIntyre señala que es a través de su participación en una

variedad de grupos sociales como el individuo se identifica a sí mismo y
como los otros le identifican a él. Yo soy hermano, primo y nieto, miembro
de esta familia y de esta tribu. Éstas no son características que pertenecen al
ser humano accidentalmente, rasgos de los que debe despojársele para
descubrir su "verdadero yo". Son parte de mi sustancia, definen por lo menos
parcialmente, y algunas veces totalmente, mis obligaciones y mis deberes.
Los individuos heredan un espacio particular dentro de un conjunto de
relaciones sociales. Sin ese espacio no son nadie o, en el mejor de los casos,
extranjeros o excluidos. Conocerse a sí mismo como persona social no
implica, sin embargo, ocupar una posición estática o fija. Es encontrarse
situado en un cierto punto de un viaje con fines establecidos; moverse a
través de la vida es progresar - o dejar de progresar - hacia un fin dado
(Maclntyre, 1987: 216).
Maclntyre describe al sujeto como un coautor de la historia de su propia

vida. Lo llama coautor porque hay aspectos de su vida sobre los que el sujeto
156
no tiene absoluto control. Para saber quién es, el sujeto debe ser capaz de
responder también a la pregunta acerca de qué historia o historias forma
parte. Así, la identidad personal se construye de manera narrativa, nos
comprendemos a nosotros mismos contando historias que organizan la
experiencia en unidades narrativas coherentes, dentro de una tradición. Dice
Maclntyre: "La historia de mi vida está siempre encajada en la historia de las
comunidades de las cuales derivo mi identidad. Yo nazco con un pasado;
intentar separarme de ese pasado, a la manera individualista, es deformar mis
relaciones presentes... Lo que yo soy es, entonces, en una parte fundamental,
lo que yo heredo, un pasado específico que está presente en algún grado en
mi presente. Yo me encuentro formando parte de una historia y esto, en
términos generales, equivale a decir - no importa si me gusta o no, si lo
reconozco o no - que soy el portador de la tradición" (Maclntyre, 1987: 221).
En este mismo sentido, H.Marín subraya - utilizando la expresión de

Vargas Llosa-, que el hombre no es sólo el animal que cuenta historias, sino
que es además el único que necesita contar su vida para poder vivirla como
propia, esto es, comprendiéndola (Marín, 1995: 114-125). La vida del
hombre segrega y recibe sentido en forma de relatos con los que la vida se
expresa, al tiempo que se hace aprehensible en un preciso significado: como
mía y como humana. El acontecimiento de encontrarse existiendo tiene para
nosotros la estructura del descubrimiento de que se es autor, y no sólo actor,
de la historia que somos. Así, afirma: "Quien no puede contarse una historia,
quizá haya sufrido y gozado mucho; tal vez haya amado, conocido y
experimentado más que los demás, pero si no puede contarlo es que no ha
podido reunirlo, no ha podido congregarlo en torno suyo, y es probable que él
mismo se haya disgregado y repartido. Todo aquello carece de sentido o, por
lo menos, todavía no se le ha descubierto el sentido. Las acciones y sucesos
de la vida, cuando no componen un relato, rompen al sujeto sin más unidad
que la de estar adosadas: las muchas cosas nos hacen muchas cosas, dice
Nietzsche. Si todos esos fragmentos terminan por congregarse, aunque sea de
un modo distinto a como lo estaban, entonces surge de nuevo una historia y el
narrador se reestrena en una nueva versión de sí mismo. Descubrirlo es
inventarlo: figurar una nueva historia que junte en una versión nueva todo lo
que se ha sido" (Marín, 1995: 120-121).
157
5.3.3. Multiculturalismo, globalización y fomento de la diversidad
Ya hemos hecho mención al fenómeno del multiculturalismo: la

coexistencia de una pluralidad de formas culturales según las cuales se
organiza la vida social de los hombres, y hemos mencionado que es algo
inevitable: las culturas concretas son contingentes y, por tanto, plurales.
Se puede decir que no hay un único modo de ser humano: cada cultura es
una interpretación de qué es ser humano, de cómo se comportan los humanos
y a través de qué actividades se alcanza la plenitud. A lo largo de la historia,
se ha llamado "Humanismo" al modelo que cada cultura da a la plenitud
humana y al tipo de actividades que considera más altas, más noble, mejores
(Arregui, 1996). Como ya hemos dicho, que no haya universales culturales
fácticos empíricamente constatables no significa en modo alguno relativismo;
no quiere decir que todo dé igual: hay cosas mejores y peores,
manifestaciones culturales que llevan a la naturaleza humana más allá de sí
misma en la dirección indicada por ésta y fenómenos que la traicionan.
Pero no es ésta la cuestión que nos interesa ahora. Lo que queremos

señalar es que ningún individuo aisladamente o ninguna manifestación
cultural agota toda la riqueza de posibilidades propia de la naturaleza
humana. La hondura de esta naturaleza sólo puede conocerse atendiendo a la
pluralidad de sus expresiones; así, tomar conciencia de lo que es el hombre
supone adquirir conciencia de su variedad.
De acuerdo con el principio metafísico de que los accidentes son

modalizaciones de la sustancia, las culturas pueden ser consideradas
modalizaciones de la naturaleza humana, realizaciones diversas de las
posibilidades que ésta ofrece. De modo similar a como la naturaleza humana
siempre se da modalizada sexualmente en cada individuo de nuestra especie -
y cada uno es o varón o mujer-, así también está modalizada culturalmente
según una manera contingente peculiar (Arregui, 1996). A este respecto
puede ser interesante recordar cómo en la placa que depositaron en la luna los
astronautas del Apolo X para dejar constancia de la llegada de los humanos
había, entre otros símbolos, un grabado con la imagen de un varón y una
mujer. La figura de uno solo de ellos - cualquiera que hubiese sido - no
158
habría representado de manera tan adecuada a la humanidad como lo hace el
conjunto de los dos. Del mismo modo, la diversidad cultural manifiesta más
adecuadamente la naturaleza humana que cualquier cultura tomada
singularmente, por muy elevado que sea su grado de desarrollo científico,
técnico, religioso, estético, etc.
Esta diversidad cultural no es síntoma de precariedad, como la mentalidad

racionalista pretende sugerir. Siguiendo el razonamiento de J.V.Aregui se
puede afirmar que la pluralidad no significa que la naturaleza humana y su
más alta facultad, el entendimiento, sean pobres. Se trata más bien de lo
contrario: tanto porque la razón humana así como la realidad tienen una
enorme riqueza es por lo que caben multitud de puntos de vista. "La
pluralidad de sus objetivaciones culturales no procede de una pobreza, sino
de una abundancia constitutiva. [...] En el conocimiento animal no cabe la
pluralidad de perspectivas posibles característica del intelecto humano,
porque se agota en lo sabido; no sabe de sí en cuanto que conocedor de la
realidad, no puede tomar distancia respecto de su propio conocimiento: no
puede relativizarlo. La riqueza del conocimiento humano aparece, en cambio,
no como conocimiento absoluto, sino como conciencia de su propia finitud.
[...] El hombre, porque su saber es reflexivo, porque sabe que sabe, adquiere
conciencia de que su saber no agota lo real, de que caben siempre nuevas
manifestaciones de lo real que no encajen con lo ya sabido. [...] Por eso, la
sabiduría humana [...] no se consuma nunca como saber absoluto, sino como
un saber abierto a nuevas experiencias" (Arregui, 1996). Asimismo, en el
plano operativo, la misma fecundidad y plasticidad de la capacidad de acción
humana que tiene su fundamento en la libertad hace que ninguna ninguna
expresión cultural agote sus posibilidades operativas, que necesitan
expresarse a través de la multiplicidad y diversidad cultural.
De lo dicho anteriormente se desprende que, si el modo de ser propio de la

naturaleza humana es tal que un solo modo de manifestarse no es suficiente y
exige una multiplicidad de formas de expresión y, por otra parte, el
pluralismo cultural es un valor humano, manifestación de sobreabundancia y
no de indigencia, entonces la pluralidad cultural no es sólo un hecho que
habría que admitir como un mal menor ("¡la vida sería menos complicada en
un mundo uniforme!"), sino como un valor que debe ser defendido y
159
fomentado.
Por otra parte, considerando este asunto desde una dimensión más
subjetiva, es decir, atendiendo al modo como cada uno experimentamos la
pertenencia a nuestra tradición cultural, habría que añadir que el respeto a
esta pluralidad es una obligación, como ya señalamos anteriormente.
Maclntyre describe al sujeto como coautor de la historia de su propia vida, en
el sentido de que hay aspectos de su existencia sobre los que el ser humano
no tiene un control absoluto. Así, para saber quién es, cada persona debe ser
capaz de responder también a la pregunta acerca de en qué historia o historias
se halla formando parte.
Por tanto, no se puede hablar de identidad personal en sentido estricto sin

tener en cuenta el grupo humano en el que cada uno se ha formado o al que
pertenece actualmente. La identidad personal "necesita tanto un sentimiento
de singularidad, una conciencia de irrepetibilidad imprescindible para poder
decir yo, como un sentimiento de pertenencia a un grupo que nos permita
hablar de nosotros" (Reyero, 2001: 105). Por lo tanto, hay que formar al ser
humano en su conciencia de singularidad y en su sentimiento de pertenencia:
esto es un requerimiento pedagógico universal porque se corresponde con las
tendencias propias de la naturaleza humana; y por lo tanto debe mantenerse
también en un mundo globalizado.
Hay dimensiones de la cultura que pueden ser evaluadas objetivamente: se

puede afirmar, por ejemplo, que una cultura ha obtenido un mayor grado de
desarrollo tecnológico o que sus prácticas médicas son más eficaces en orden
a cuidar de la salud de sus miembros que las de otro grupo humano, etc. Y en
ese sentido quizá se pueda invitar a las diferentes culturas a que adopten esos
procedimientos que objetivamente van a contribuir a elevar la calidad de vida
de sus miembros.
Pero hay otro tipo de cuestiones difícilmente evaluables atendiendo a

parámetros objetivos, como pueden ser, por ejemplo, cuestiones estéticas o
costumbres familiares, grupales, etc. En este sentido, no sólo sería injusto
tratar de lograr una homogeneización de los grupos humanos, sería también
empobrecedor.
160
Siempre que las prácticas culturales sean acordes con los principios
recogidos en la Declaración Internacional de los Derechos Humanos - en
cuanto marco de referencia que señala los límites más allá de los cuales las
actividades humanas se deshumanizan - es preciso defender y fomentar la
diversidad cultural y personal. La única limitación adicional que se puede
señalar a esta Declaración, cuando se trata de personas que han ido a vivir a
un país distinto al de origen, es el respeto a las leyes civiles del lugar que les
acoge.
Así, del mismo modo que la educación no debe proponerse uniformar a

los alumnos en el aspecto de su identidad individual, sino que se debe tratar a
cada uno como individuo irrepetible, ayudándole a que dé lo mejor de sí
mismo, igualmente se debe promover el fomento de la identidad cultural de
cada grupo humano. Ciertamente, no es tarea fácil arbitrar los medios para
lograrlo en este mundo cada vez más globalizado -y quizá sea tarea específica
de estudio de otras áreas de la Pedagogía, como la Política de la Educación,
etc.-, pero desde aquí queremos hacer una llamada de atención a que se tenga
en cuenta este aspecto que se presenta, sin duda, como un gran reto para la
educación en el siglo XXI.
RESUMEN
La cultura - esa dimensión necesaria de la vida del hombre - se despliega

en direcciones muy diversas en sus manifestaciones concretas. Que haya
muchas culturas no es síntoma de precariedad, sino del enorme potencial
de la naturaleza humana. La explicación de por qué se da esta diversidad
cultural puede llevarse a cabo atendiendo a dos factores: el primero,
considerando el mundo físico - que no pide de suyo ser "continuado"
culturalmente, ni ser continuado en un sentido u otro-, y el segundo es el
análisis de la naturaleza humana - que, por ser libre, despliega su acción
"continuadora" del mundo físico en una infinidad de direcciones diferentes.
La observación de la pluralidad de formas culturales ha llevado a

adoptar distintas posturas evaluativas que podemos resumir en las
siguientes: se llama etnocentrismo a la que sostiene que los criterios con
los que uno valora las cosas - los de la tradición cultural a la que pertenece
161
- son los únicos válidos, por identificarse con los parámetros propios de la
naturaleza humana. El relativismo cultural surgió como una reacción
antietnocentrista y sostiene que no hay ningún criterio exterior a la propia
cultura para valorar la bondad y validez de sus manifestaciones; por eso
cada una puede decidir lo que es válido o no para sus miembros, sin que se
pueda cuestionar el acierto de esa valoración. Un término medio entre estas
dos posiciones lo constituye el pluralismo cultural, que defiende que hay
algunos criterios de valoración que pueden ser aplicados a cualquier cultura
y a todos los seres humanos, porque afectan directamente al desarrollo de
una existencia humana digna de este nombre; sin embargo, en muchas otras
cuestiones, es posible y legítimo que cada persona y cultura tenga sus
preferencias.
La cultura a la que cada ser humano pertenece ocupa un lugar
importante en la constitución de su identidad personal - junto con el yo
puntual, el propio cuerpo y las decisiones libres-. Así, no se puede hablar
de identidad personal en sentido estricto sin tener en cuenta el grupo en el
que cada uno se ha formado o al que pertenece actualmente. Por lo tanto,
hay que formar al ser humano en su conciencia de singularidad y en su
sentimiento de pertenencia: esto es un requerimiento pedagógico universal,
porque se corresponde con las tendencias propias de la naturaleza humana;
y debe fomentarse también en una situación como la que nos ha tocado
vivir en estos inicios del siglo XXI, en un mundo cada vez más
globalizado.
a)Señalar manifestaciones concretas de etnocentrismo que aparecen en

el modo de presentar las noticias en los medios de comunicación:
prensa, televisión, etc.
b)Describir algunas semejanzas y diferencias entre la propia cultura y

otras con las que se haya tenido contacto, bien con ocasión de viajes,
por motivos de vecindad, etc.
c)Proponer una relación de acciones que pueden favorecer el pluralismo

y la convivencia respetuosa entre personas de diversas culturas.
162
d)Analizar la película "No sin mi hija", en relación con el contenido de
este capítulo.
e)Señalar algunos de los rasgos de nuestra cultura que considera de

especial importancia a la hora de configurar la identidad de los
individuos de nuestra sociedad.
163
Las personas del mundo civilizado estimamos el medio ecológico
sobre todo por las ventajas materiales que nos reporta, ya que
condiciona nuestra misma existencia. Sin embargo, cabe todavía un
respeto mucho mayor a la Naturaleza. Lo muestran precisamente los
pueblos primitivos, en tanto que para ellos la Naturaleza suele revestir
un carácter sobrenatural. Y así, L.Lévy-Bruhl en su libro El alma
primitiva (1985: 47 y ss.) nos refiere que los indígenas de las islas
neerlandesas consideran que las piedras tienen un carácter sagrado,
más aun que los animales y las plantas, porque esos últimos mueren y
no así las piedras, las cuales - según ellos - crecen interiormente, es
decir, son también animadas. Por supuesto a menudo se ha
reconocido un carácter sagrado a los árboles: los maori, por ejemplo,
cuando entraban en un bosque tenían la sensación de hallarse en
medio de sus prójimos, porque los árboles son también, como los
hombres, descendientes de Tane; y el bosque tiene un principio de
vida, "tapu", igual que el hombre; y cuando el maori quería abatir un
árbol para construirse una casa o una canoa, debía primero cumplir un
rito propiciatorio antes de poder matar impunemente a un
descendiente de Tane.
En Malasia, entre los esquimales y en muchos otros lugares, un

animal que muestra más audacia que los otros suele ser visto como la
encarnación de algún hombre, seguramente un brujo; se les reconoce
un carácter casi personal. En fin, desde maneras muy diversas se
aprecia que, para las mentes primitivas, la Naturaleza es consciente y
poderosa, y conviene tenerla propicia.
164
Entre los valores emergentes de las sociedades occidentales está el valor
ecológico. Y no se trata de una actitud meramente idealista, sino de elemental
precaución vital con que la humanidad quiere tratar de evitar unos peligros
que está acarreando por su actitud irresponsable ante la naturaleza como
fuente de unos recursos vitales necesarios para la supervivencia humana. El
racionalismo de los pueblos civilizados despojó a la naturaleza de ese
carácter místico que hemos visto en las sociedades primitivas, y la redujo al
carácter de medio para los fines de los hombres, pero un medio del que se
podía usar y abusar indiscriminadamente. Y aquí estaba el error, error que se
ha hecho patente cuando han comenzado a verse palbables sus desastrosas
conscuencias. Los pueblos primitivos divinizaban la naturaleza (culto al Sol,
a ríos, a montes, a animales), y los pueblos civilizados han pasado a cometer
atropellos y verdaderos delitos contra la naturaleza.
Pero la reacción no se ha hecho esperar. Hay sociedades ecologistas que

velan por la conservación de la naturaleza y denuncian todos los abusos que
gente irresponsable, ávida de unas ganacias inmediatas y egoístas, comete en
perjuicio de la mayoría de la población. Esta reacción y esta necesidad han
llevado a pensar lo que la educación puede hacer en este sentido, y así ha
nacido la Pedagogía Ecológica. La misma atiende a los aspectos ambientales
de la educación, fijándose en todos los ambientes que afectan a ésta: la
ciudad, el barrio y el medio físico ambiental. La idea es la conservación de
los ambientes no sólo para nosotros, sino también para nuestros
descendientes.
CONCEPTOS CLAVE
Desarrollo. Proceso por el cual los recursos y todo tipo de

equipamientos de la humanidad experimentan un crecimiento
beneficioso para el hombre.
Ecopedagogía. Sinónimo de Pedagogía Ambiental o Pedagogía

Ecológica.
Ecosistema. El medio ambiente en tanto que visto como un todo

coordinado.
165
Sistémico. Relativo a la teoría de sistemas, o modelo explicativo de una
realidad considerada como estructurada según algún orden lógico,
unitario o global.
Socialización. Proceso por el cual el nuevo individuo aparecido en la

sociedad se va adaptando al modo de ser de ésta.
6.1. La relación humana como medio y la ecología humana
Sabido es que los seres humanos en soledad son - valga la paradoja -

difícilmente catalogables como tales. La falta de socialización en edad
temprana ha mostrado el déficit de humanización.
Casos históricos y harto conocidos (las hermanas-lobas de Midnapore, el

salvaje de Aveyron, Kaspar Hauser, etc.) confirman, en cierta manera, según
su grado de adaptación, la dificultad de integración en el ámbito social. Sin
embargo, a estos individuos no les faltó nunca, como es obvio, el medio
natural (más o menos restringido), pero sí el humano. De ahí que el hombre
no solamente tiene como medio su entorno interior, sino también el social.
6.1.1. El medio social y la educación
Ya había dicho Aristóteles que el ser humano era un zoon politikon, un

animal social por naturaleza que ocupa un espacio socio-cultural. La
naturaleza es, no cabe duda, un ambiente, es la construcción de ese ser
humano.
En ella se producen las interrelaciones y la convivencia entre sus

miembros. Nace la cultura, la técnica, la creación artística, la filosofía y la
ciencia, la organización política y económica...
Pero la sociedad puede ser vista no solamente con estos atributos, sino
para el objeto de este tema, como hecho pedagógico. Ya Dewey había
apuntado el carácter educativo al hecho mismo de la convivencia (cit. por
Nassif, 1984: 45). Recordando la relación entre comunidad, comunicación y
común, como procedentes de una misma raíz, afirma que "no sólo la vida
166
social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y toda vida
social) es educativa" (Dewey, 1945: 2).
En Democracia y Educación sigue afirmando este autor que "toda

organización social [...] es educadora para quienes participen en ella", de
donde se desprende que la educación constituye una función social básica. Se
trata, en definitiva, de una educación que pudiera denominarse "funcional', no
formal ni sistemática.
También Durkheim (1975: 71) veía la educación como "la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la
vida social". Ello implica, pues, cuestiones biológicas (crianza) y
propiamente sociales.
El sentido de la socialización es, sin lugar a dudas, una función esencial de

la educación; es, de alguna manera, un mecanismo de adaptación no
exclusivamente biológico, sino al medio social en el que el sujeto se
desenvuelve.
Este proceso de socialización es defendido por Mannheim (cit. por Nassif,

1984: 52) como "un proceso que es contrario a la individualización, un
proceso de extensión del yo; el yo que se extiende sigue ciertas líneas que se
pueden llamar el acceso social a la extensión del yo".
Esta extensión comprende varios tipos sociológicos que se expresan con

términos simbólicos: el yo esférico (une a las personas según su proximidad);
el yo horizontal (cuando los sentimientos sociales se refieren especialmente a
los miembros del mismo estrato social); el yo lineal (reducido a la línea
familiar); el yo profesional (la unión en el trabajo); el yo estrella (capaz de
relacionarse con personas variadas).
167
Figura 6.1. El acceso social a la extensión del yo.
En definitiva, aquello que se denomina socialización es la incorporación e

inserción del individuo en el grupo de pertenencia. Ahora bien, este proceso
no puede reducirse exclusivamente a una mera "acomodación" al ambiente
social, aunque también hay que decir que, en relación con lo pedagógico,
puede darse un proceso de socialización sin que intervenga la educación.
Pero, no al revés: no se puede dar un proceso de educación sin que,
simultáneamente, se dé un proceso de socialización, como es obvio.
Quintana (1989: 17-18) reduce a nueve las funciones sociales de la

educación, que se resumen seguidamente:
1.La función de adaptación del individuo a las exigencias del grupo social.
2.Asegurar una continuidad social.
3.Necesidad de introducir el cambio social.
4.Producir la capacitación profesional de los individuos.
168
5.Promover el progreso económico de la sociedad.
6.La formación política como tarea de la educación.
7.Función de control social.
8.Función de selección social.
9.Promover el progreso humano de la sociedad.
Prosigue este autor diciendo que en las funciones de la educación "hay que
empezar por mencionar las sociales, de modo que el pensar sólo en las metas
individuales constituye una actitud ilusa'.
En definitiva, "la educación - finaliza Quintana (1989: 9)-, no es algo

exclusivamente social, pero tiene, desde luego, una vertiente social, o incluso
preponderantemente social'.
6.1.2. El ámbito ecológico
Pero además, ha de darse una humanización de la sociedad y, a la vez,

"una apropiación de sus recursos naturales y ambientales" (F.Gutiérrez, 1999:
15) con el fin de formar un nuevo ciudadano comprometido con un cambio
sustancial de mentalidad respecto a los valores y conceptos del medio
ambiente.
Salvo los casos mencionados en el apartado 6.1.1, el ser humano no vive

aislado y, por lo tanto, puede hablarse de una ciudadanía planetaria - no sólo
regional - e integral. Sus relaciones han de ser presididas por una visión
unificadora del planeta Tierra y por un concepto de sociedad mundial. Ser
ciudadano del mundo (y aun, en el futuro, del universo) es una exigencia del
tiempo actual. "La formación de una ciudadanía ambiental - afirma
A.Bárcena, 1999: 22) - es un componente estratégico de la democracia."
Hoy, cualquier cosa que ocurra en el otro extremo del mundo afecta a todo
el sistema. Una sola pieza es capaz de trastocar el equilibrio, la armonía
ambiental. Es el tiempo de la globalización bien entendida.
169
Hay muchas cosas sustancialmente inamovibles en el planeta, pero los
avances científicos, los nuevos paradigmas, las consecuencias de la teoría de
la relatividad y de la dimen Sión cuántica de la realidad son, sin duda,
momentos cumbre en la historia que obligan, inevitablemente, a pensar de
manera muy diferente.
Incluso se habla de connivencia entre la lógica racional - que merece el

mayor respeto - y otra lógica (léase teoría de la argumentación) más flexible,
de carácter intuitivo, tal vez, y procesual.
Algunas de las categorías clásicas, como las de espacio y tiempo, materia,

etc., tratadas de manera aislada, merecen ahora consideraciones de carácter
integral, holístico, como formando parte de un gran sistema que obliga, en el
sentido estrictamente humano, a nuevas formas de pensar, sentir y valorar,
incluso, de modo distinto, sistemático y armónico.
Cuanto se acaba de citar sobre el concepto de armonía ambiental no se

refiere específicamente a la cuestión del medio físico, sino que abarca mucho
más: la tolerancia, la paz, la convivencia, la biodiversidad, la cultura, la
sociedad, el género, etc. Es, en esencia, todo lo que forma parte, directa o
indirectamente, del ser humano, cuanto le rodea y simboliza.
Sin embargo, aquellas nociones tradicionales se configuran hoy como

nuevas categorías que impulsan a formularlas de manera diferente, producto
del cambio de ideas provocado por los descubrimientos científicos y los
paradigmas emergentes.
La perspectiva ambientalista ha dado lugar también a la fundamentación

ética, como se verá luego, en virtud de la cual se "reconoce que el equilibrio
ecológico exige una serie de cambios profundos en nuestra percepción del
papel que debe desempeñar el ser humano en el ecosistema planetario"
(Gutiérrez y Prado, 1999: 33). Antropología y ecología se convierten, así, en
elementos estrechamente unidos.
Todo ello hace que se presente como un desafío el desarrollar nuevas

maneras de ser y de estar en el mundo. La ecología se convierte así en una
ciencia entre todos los seres del universo, y aunque se diga que el ser humano
170
es uno más de esos elementos generadores de relaciones, como formando
parte de la biosfera, no menos cierto resulta que, lejos de un radical
antropocentrismo y de un ecologismo a ultranza, el hombre ocupa un lugar
especial. Todos los seres mueren, decía Pascal, pero sólo el hombre sabe que
muere, es decir, tiene conciencia de su transitoriedad.
Ahora bien, el concepto de ser humano que se siente dueño de la

naturaleza y que, por consiguiente, considera que tiene derecho a dominarla a
su antojo, tal como confirma la tradición, no es hoy sostenible en los mismos
términos. Incluso recurriendo al pasaje bíblico, parece que la traducción e
interpretación de dominio de las que habla el Génesis, no son las más
acertadas; en todo caso, sería ordenar en lugar de dominar, según los exégetas
actuales. Otra cosa es que, de hecho, el hombre - determinado hombre - haya
pretendido sojuzgar a los demás seres y elementos de la naturaleza.
Es bien cierto, pues, que la visión antropológica de antaño adquiere hoy

caracteres diferentes. Las personas de la nueva sociedad planetaria, al decir
de Vío (1994), se sienten actualmente en comunicación y en contacto con la
naturaleza, respetándola y desarrollando su diversidad. Viven la vida, por otra
parte, como un proceso, como flujos permanentes de situaciones que obligan
a integrar los diversos elementos de su entorno. Son personas solidarias y
abiertas, sin que ello signifique que antes no lo hayan sido, aunque de manera
diferente.
Tal vez sea un pensamiento utópico, pero no cabe duda de que ha nacido
una nueva conciencia en estos sentidos y que, probablemente, camina hacia
su extensión a la humani dad. De ahí que de esta persona aislada en algunos
momentos históricos, se propugne ahora el sentimiento de unión y fomento
de las relaciones comunitarias y sociales, pasando del desarrollo personal al
desarrollo colectivo. Se trata, en suma, de entender la planetariedad como una
nueva categoría social en la que la participación se convierta en la vida
cotidiana del actuar, ya que, como afirma Gutiérrez (1994), "la condición
humana pasa inexorablemente por la vida cotidiana'.
Se pretende, igualmente, en esta nueva mentalidad, hacer frente a la

patente deshumanización, a la pérdida de valores, manifestada por el
171
deterioro ético y por una carencia de sensibilidad ante el mundo circundante,
en tanto que los valores tecnológicos, el materialismo y el hedonismo han
intervenido como elementos suplantadores o coadyuvantes de esa situación,
en algunos casos.
Es, pues, necesaria e indemorable la búsqueda de soluciones nuevas a

viejos problemas que permanecen todavía sin resolver. La educación,
indudablemente, tiene asignado un papel fundamental.
6.2. Un nuevo enfoque: la ecopedagogía
Cuando los astronautas tuvieron el privilegio de ver la Tierra desde el

espacio, borraron de su mente las fronteras, los muros y las guerras.
Observaron, desde su peculiar atalaya, lo que les parecía un sistema integrado
completo, autorregulado, dinámico y vivo. Esta visión, se dice, modificó
sustancialmente sus percepciones personales y supuso para ellos una
experiencia mística y solidaria inolvidable. Nació una conciencia planetaria.
Sin embargo, ya los pueblos "primitivos", sin llegar a las alturas de los
astronautas, habían experimentado a ras de tierra análogas impresiones. Su
dimensión cósmica parece estar inscrita en su cultura y traducida en sus
rituales, en su trabajo cotidiano y en su específica cosmovisión. Hay una
conciencia ecológica, fruto, tal vez, de la intuición y de la educación no
formal que se ha adelantado a la concepción del llamado "mundo civilizado".
Pues bien, a principios de los noventa, E Gutiérrez acuñó un nuevo

vocablo para designar a una pedagogía que "promueve el aprendizaje del
sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana' (H.Gadotti, 1999: 24). Con
esta disciplina, según su autor, se pretende "facilitar, guiar, posibilitar,
reconocer, comunicar, etc.", con el entorno.
Esta nueva perspectiva, la ecopedagógica, intenta abrir vertientes nuevas y

flexibles para caminar con sentido en el aprendizaje cotidiano y, a la vez,
orientar pedagógicamente al individuo y poner en marcha una ciudadanía
ambiental.
172
Caminar con sentido - repite Gutiérrez y Prado,(1999: 63) - es, sin más,
dar sentido a aquello que se realiza y, en concreto, al entorno que rodea al ser
humano. Su educación se convierte así en un proceso de elaboración de
sentido, mediante el aprendizaje, la formación de una conciencia integradora
de los moldes estereotipados y caducos.
Este caminar implica el diálogo con el entorno, enviando y recibiendo

mensajes, estableciendo una comunicación interactiva y, en definitiva,
propiciando la capacidad de llegar al otro para compartir las experiencias
comunes.
En el seno de la antropología de la educación cabría preguntarse cuál es el

tipo de interlocución que el educador y educando mantienen con su entorno,
cómo lo comparten, cómo dialogan con él. La respuesta a estas preguntas
puede dar la clave de la nueva antropología, de una específica toma de
conciencia al darse la nueva visión del universo que obliga a la redefinición
del ser humano en su relación con el cosmos. Es como ver una imagen
original del mundo.
• El medioambiente y su percepción integral
Ahora bien, pudiera desprenderse de lo dicho hasta aquí que las

referencias vienen siempre dirigidas al ambiente físico. La conferencia de
Tbilisi (1977) concreta, no obstante, que el "medio ambiente debe abarcar el
medio social y el cultural [...], por lo que los análisis que se efectúan deben
tomar en consideración las interrelaciones entre el medio natural, sus
componentes biológicos y sociales y también los factores culturales". De ahí,
pues, que cualquier enfoque que se realice en la cuestión ambiental
(educativa, en este caso) deba ser integral. "Su dependencia/independencia
ecológica del hombre - dice Morin, 1983: 230 - se encuentra en dos niveles
superpuestos e interdependientes, el del ecosistema social y el del ecosistema
natural'.
Por ello, las perspectivas desde las que se aborde pueden ser diversas:
antropológica, psicológica, sociológica, histórica, ético-filosófica, político-
económica, jurídica o desde el campo de la salud (Novo, 1986: 72-77).
173
En el primer caso - que es el concerniente al objeto de la materia de este
libro-, la perspectiva antropológica es relevante. Sólo en el ámbito físico
piénsese en la influencia que en el proceso de adaptación y modificación del
ser humano tuvo el medio ambiente, los cambios climáticos, etc. (ibíd. 72). El
proceso de hominización no hubiera sido posible sin su concurso. Hay, pues,
al decir de algún autor (Morin, 1983: 230) "una ecodependencia, una
interdependencia entre la civilización y el ecosistema', en virtud de la cual el
entorno está inscrito en la propia identidad del ser humano. Se trata de
consolidar la articulación entre lo biológico y lo antropológico. "El
ecosistema - dice este mismo autor (1983: 229) - no ha sido un decorado, sino
un verdadero actor [de la] evolución [humana]".
La propia conciencia de que la "Tierra es un sistema vivo (afirma Capra,

1985: 277278) constituye en nuestros días una extraordinaria experiencia
mística que modifica en profundidad nuestras relaciones con la Tierra". Esta
concepción representa el eje alrededor del cual se establece una verdadera
conciencia ecológica. Es un respeto a la vida en todas sus formas y, por
consiguiente, a la humanidad.
La ecopedagogía promueve, además, el esfuerzo por lograr la coherencia

entre cuerpo y espíritu, la búsqueda de interrelaciones entre los seres
humanos y no humanos, el logro, finalmente, de una armonía universal. "La
ecología - alguien ha dicho - es la ciencia de la sinfonía de la vida", y la
calidad de vida es proporcional a la proximidad con la naturaleza.
Pues bien, sea o no sea así, es cierto que la visión del hombre está
experimentando cambios precisamente por esa nueva valoración respecto a su
entorno.
Hay una nueva concepción del universo y, por lo tanto, una nueva
concepción antropológica en la que el ser humano adquiere conciencia de su
dimensión planetaria.
Dice Ginardet (2001: 33-36) que "el destino humano está íntimamente
ligado al éxito o al fracaso de los lugares en los que vivimos [...1; no vivimos
en una civilización, sino en una movilización de recursos naturales, personas
174
y productos".
6.3. El principio de responsabilidad ante la naturaleza
El choque entre la ecosfera y la tecnosfera ha provocado la crisis

ambiental, puesto que, en la concepción sistémica del cosmos, la alteración
de un elemento produce la alteración del otro. Experiencia que, como dice
Commoner (1992: 25), han sufrido algunos países en los que se ensayaron
medidas para frenar el negativo impacto sobre el ambiente.
El resultado, sin embargo, ha sido un fracaso, no general, pero sí sensible

en bastantes partes del mundo. Contaminación, deforestación, productos
nocivos, etc., constituyen hechos palpables de la degradación que está
sufriendo el planeta y que exige la toma eficaz de medidas y, sobre todo, la
prevención frente al control.
Todo esto representa una imputabilidad de los hechos al ser humano y, por
lo tanto, la exigencia de una responsabilidad.
• Ética y ambiente
Mantener la vida sobre la Tierra parece ser el deseo general de la

humanidad "en comunidad de intereses con el resto de los seres vivos"
(Novo, 1990). Así pues, desde el punto de partida, no resulta pertinente
hablar ya de una ética centrada en el ser humano exclusivamente - como es la
tradicional -, el concepto insular de hombre, sino extendida a la totalidad de
los seres vivos.
Novo (1995: 81-82), siguiendo a Taylor (1983), comenta el valor

inherente de lo vivo, que se basa en el principio de consideración moral, por
una parte, y en el principio de valor intrínseco, por otra. En este último caso,
se define como la necesidad u obligación de realizar el bien a un ser vivo
como algo intrínsecamente valioso.
Naturalmente, la ética tradicional ha estado centrada en el ser humano y

los contactos o tratos con el mundo circundante, extrahumano, eran, sin duda,
175
éticamente neutros. La actuación del ser humano respecto a los no humanos
no adquiría ningún sentido ni relevancia ética.
Jonas (1995:29-31) analiza densamente la ética habida hasta ahora y

subraya la visión antropocéntrica, el trato directo del hombre con el hombre y
la limitación al entorno inmediato de la acción, sin horizonte de futuro más
allá de la duración de la vida humana.
Pero, hoy, la ética ve ampliado su campo a una esfera más lejana, con
nuevas dimensiones y responsabilidades, precisamente porque, como alguien
dijo, el futuro ya no es lo que era.
Hasta ahora, recientemente, la naturaleza parecía seguir su curso

inexorablemente, sin que el ser humano se apercibiera de su vulnerabilidad.
Los recursos, el sistema en general ha cambiado y ha sido el hombre quien,
con su intervención, junto a otros factores, ha contribuido a ello. "La
naturaleza - dice Jonas-, en cuanto responsabilidad humana, es sin duda un
`novum' sobre el cual la teoría ética tiene que reflexionar". Las preguntas que
acerca de ella se formula Jonas, son múltiples: "¿Qué clase de obligación
actúa en ella? ¿Se trata de algo más que de un interés utilitario? ¿Se trata
simplemente de la prudencia que nos prohíbe matar a la gallina de los huevos
de oro o cortar la rama sobre la que uno está sentado?".
Las éticas anteriores - la ética tradicional - no podían plantearse

fenómenos tales como la globalización de la vida humana, el futuro más
lejano, la pervivencia de la especie, ni la vulnerabilidad de la naturaleza. De
ahí la necesidad actual de atender a nuevos derechos y a nuevos deberes, la
obligación de constituir un universo moral en el mundo físico y construir una
ética que, sin abdicar del pasado, esté orientada al futuro. "Nos encontramos -
dice Vidal (1980: 26) - en un momento de cambio en la estimativa moral.
Surgen nuevas sensibilidades éticas y se oscurecen otras. Ante la pérdida de
las viejas seguridades nos faltan propuestas de nuevos esquemas axiológicos
más coherentes con el momento actual'.
Esta estimativa moral es el descubrimiento y la asimilación de los valores

éticos y, lo más positivo, hace que estos valores se conviertan en actitudes.
176
De ahí su importancia, especialmente en el mundo de la educación.
El ser humano prosigue, hasta ahora, con su labor de depredación de la

Naturaleza, pero la pregunta clave está en conocer, como repite Jonas,
"cuánto de eso [de la capacidad del hombre] podrá soportar la naturaleza". Y
esa pregunta incluye también la llamada "huella ecológica', presente en las
ciudades modernas, el impacto en el medio ambiente y la exigencia de
nuevos enfoques en la planificación urbana para crear ciudades sostenibles.
Una ciudad sostenible se organiza de manera que posibilite que todos sus
ciudadanos satisfagan sus propias necesidades y que eleven su bienestar sin
dañar el entorno natural y sin poner en peligro las condiciones de vida de
otras personas, ahora o en el futuro (Girardet, 2001: 38).
Pues bien, ante los problemas a los que la naturaleza se enfrenta, los
peligros, en definitiva, ha de tomarse conciencia de la responsabilidad del ser
humano. Jonas (1994: 17), de nuevo, ha enunciado un conocido principio, el
principio de responsabilidad, basado en una ética del respeto. Dice así:
"Preservar la permanente ambigüedad de la libertad del hombre, que ningún
cambio de circunstancias puede jamás abolir, preservar la integridad de su
mundo y de su esencia frente a los abusos de su poder".
Quizá sólo este principio puede provocar la convicción de formar una

conciencia ciudadana y evitar que la degradación a la que ha estado sometida
la naturaleza se paralice y, en su lugar, se implante la libertad y el respeto
hacia ella.
Es cierto, por otra parte, que hay dos mundos contrapuestos: la ecosfera
natural (la envoltura de aire que rodea al planeta, el agua, el suelo, las plantas
y animales) y la tecnosfera (hecha por el hombre). Ambos, como afirma
Commoner (1992: 15), están en guerra. Pero ambos pueden - deben - estar en
paz. Y para ésta es necesaria la educación.
6.4. Ambiente, desarrollo y educación
En esta nueva era de pensamiento integral, cosmológico y sistémico, la
177
concepción del ambiente, como se ha dicho, ha dado un giro copernicano.
Este medio ha sufrido los emba tes depredadores del ser humano, en especial,
y éste sufre, a su vez, las consecuencias de sus acciones. "Existen pruebas
ineludibles - dice Commoner (1992: 44), refiriéndose al caso de Estados
Unidos - de que el masivo esfuerzo nacional para restaurar la calidad
ambiental ha fracasado." Ello no obstante, no significa que haya desaparecido
la conciencia ecológica, sino todo lo contrario... aunque subsista el problema.
Entre otras causas, la degradación ambiental, en sus múltiples aspectos, ha

provocado también el freno del desarrollo y, en consecuencia, el
subdesarrollo de comunidades y países. De nuevo, pues, la educación tiene
aquí un importante papel que desempeñar.
• Educación para el desarrollo
Decía Fien (cit. por Mesa et al. 1994) que "la propuesta de la Educación
para el desarrollo es promover la justicia social, cambiar el mundo, etc.".
Sencillamente, promoviendo esa justicia social podrían cambiarse las

formas de vida de los seres humanos que hoy permanecen en el fondo de la
pobreza, demasiadas veces extrema, sumidos en el más deplorable
subdesarrollo. Son los ciudadanos del "Tercer Mundo", término que fue
acuñado en 1956 para englobar en él esas cifras innombrables de
desfavorecidos.
El modelo actual de desarrollo ha mostrado ser inadecuado o, al menos,

insuficiente por las exclusiones que ha generado (las tres cuartas partes de la
humanidad están excluidas), las formas de vida no sostenibles, las actitudes y
conductas xenófobas, la ausencia de solidaridad, la injusticia patente, etc.
Lentamente se ha ido tomando conciencia de la situación y de la relación

entre pobreza y desarrollo, así como la función esencial del ambiente. En
1972, la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano,
celebrada en Estocolmo, acuñaba también el término "desarrollo" para
referirse al proceso de desarrollo respetuoso en el entorno natural.
Consecuentemente, aparece la "educación para el desarrollo" (Development
178
education) con una iniciativa incitadora a la formación y a la acción.
En esa Conferencia de Estocolmo se señalaba la necesidad e importancia

de la educación ambiental con el objetivo de fomentar actitudes y
comportamientos acordes con una nueva ética tendente a vivir en armonía
humanos y naturaleza.
Entre los enfoques de esta nueva educación - unos más restringidos, otros
más amplios-, figuran cuestiones en las que se destacan las interrelaciones
entre medio ambiente, desarrollo y subdesarrollo, tratados de manera global.
Afrontar la situación creada no es tarea fácil ni tampoco para realizar

desde un frente único. Problemas técnicos, económicos, políticos y
educativos se hallan íntimamente relacionados. La educación, no obstante,
está, tal vez, en el centro de ellos. Formar a los ciudadanos, formar a los
formadores es, sin duda, uno de los quehaceres más importantes.
La verdad es que, pese al triste panorama de la realidad, hace ya más de

tres décadas que, de manera más generalizada, comenzó la andadura formal
de una incipiente educación tendente a la toma de conciencia y compromiso
con el fin de contribuir a erradicar la pobreza mediante el desarrollo y
conseguir, así, un mundo más justo y solidario.
Países como Bélgica, Holanda, Alemania, Reino Unido y España llevaron

adelante el proyecto "Mundos Unidos", dirigido a lograr un desarrollo
sostenible desde, entre otros campos, el de la educación. Organizaciones
mundiales como las Naciones unidas y el Banco Mundial contribuyeron con
su acción al desarrollo.
Nació así el "ecodesarrollo", es decir, el desarrollo respetuoso con el

medioambiente, con el entorno natural. Una nueva forma de pensar los
problemas del mundo, nuevos movimientos de renovación pedagógica y una
mayor sensibilización hicieron posible la educación para el desarrollo,
íntimamente unida al respeto por la naturaleza. Formación y acción fueron los
objetivos de la UNESCO, que en su Recomendación de 1974 llevaron a los
estados y organizaciones a ver la educación como un medio, el más
importante sin duda, para solucionar los problemas del subdesarrollo y
179
emprender la acción del desarrollo. El campo era ambicioso y global: luchar
por la igualdad de derechos de los pueblos, establecer la paz, utilizar
abundantemente los recursos naturales, cuidar el ambiente y todo aquello que
contribuyera al desarrollo en su sentido más amplio.
La labor es ardua y todavía hoy se mantiene la situación injusta entre el

Norte y el Sur, con desarrollos que ofrecen modelos bien diferentes.
Educar para el desarrollo - naturalmente, sostenible - implica, entre otras

cuestiones, tener una concepción global de la educación, formar en la
comprensión y el respeto, en la interdependencia, en el conocimiento de los
derechos humanos (pero, también, de los deberes), en valores tales como la
solidaridad. Formar, en consecuencia, en actitudes tendentes a valorar
críticamente la realidad social y, sobre todo, fomentar la capacidad de asumir
responsabilidades.
6.5. Educar para la responsabilidad ambiental
Sin duda, uno de los factores clave en la educación es el fomento de la

responsabilidad, como acaba de decirse. Ser y sentirse responsable es el
mejor punto de arranque para cualquier acción. Ante el ambiente, cabe educar
en la responsabilidad que el ser humano ha contraído como fuente de
recursos y de vida.
Mas esta educación ha de fijar su mirada en una concepción global desde

la que puedan abordarse los problemas concretos. Es como ir de lo particular
a lo general, sin que ninguno de los términos sufra menoscabo en su interés e
importancia.
Gutiérrez y Prado (1999), ante la afirmación de que "la Tierra es un

sistema vivo", al decir de Capra (1985), insisten en promover la vida a partir
de la cotidianidad sin que esto suponga no elevarse, luego, a las cumbres de
lo universal y global. Pero, para ello, ha de darse un requisito previo como es
el de "sentir la Tierra, disfrutarla y celebrarla' (VV AA, 1996): "Sólo aquellos
que sienten la alegría de vivir y tienen el placer de la existencia pueden hacer
de la vida un espacio de aprendizaje". Vivir la vida es vivir la cotidianidad en
180
continua relación e imbricación con el ser de los otros.
Ante los problemas apuntados cabe preguntarse cómo puede promoverse

la ciudadanía ambiental a partir de la dimensión planetaria.
Uno de los caminos, sin duda el más relevante, es el de la educación, la

dimensión pedagógica del problema. Esta dimensión ha de ser integrada
como "un quehacer que nace en la cotidianidad en cuatro momentos
diferentes" (Gutiérrez y Prado, 1999: 52):
a)Sentir la necesidad y percibir el problema.
b)Objetivar la realidad para conocerla y atribuirle significado.
c)Analizar las causas y consecuencias.
d)Proponer los elementos de satisfacción.
Junto a la dimensión educativa no pueden faltar la sociopolítica, la

tecnocientífica y la espacio-temporal.
Los procesos educativos, en consecuencia, exigen relaciones abiertas,

flexibles, dinámicas, repletas de sentido, relaciones que interroguen,
cuestionen, que, lejos de petrificarse en la estructura que los sustenta, sirvan
para modelarlas y hacerlas a la medida de las necesidades de cada
circunstancia (W Thompson et al. 1992).
La educación, pues, debe atender a los planteamientos de la nueva ética

ambiental en lo que, como afirma Serres (cit. por Novo, 1995: 101), nuestra
admiración por las cosas abandonaría el dominio y la posesión para recuperar
la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplación y el respeto.
Compromiso ético que, educadores y educandos, habrán de asumir
conscientemente.
En este mismo sentido, resulta necesario el reconocimiento del valor del

ámbito cultural en la construcción de la vida humana con el fin de conseguir
ideas integrales e integradoras de la educación.
181
Diversos autores (Nassif, 1984: 37-38) definen la educación como una
ayuda adaptativa al medio. El ser humano se incorpora al medio, es cierto,
pero en este contacto no lo transforma, sino que, en una interrelación
dialéctica, se transforma él mismo.
"Dentro de la perspectiva pedagógica, dentro de la programación de

aprendizajes - había dicho tempranamente Calzetti (1932: 15-16) - la
consideración del valor prospectivo y abierto de la adaptación aparece,
evidentemente, como fundamental". De esta manera, la adaptación al
ambiente no es una simple conexión de un ser vivo con su medio natural o
una nueva acomodación, sino que tiene diversas implicaciones biológicas,
socio-culturales, etc. Sin embargo, la educación no se identifica con el
desarrollo biológico, psicológico o sociocultural, sino que es, en definitiva, la
dirección del desarrollo.
Pues bien, educar para convivir en este ambiente es tarea que puede
realizarse desde ámbitos diversos, tales como el formal, el no formal y el
informal, modalidades todas ellas complementarias y no excluyentes (Novo,
1995). Pero, como dice la autora citada, la educación ambiental debe ser
integrada en el currículo no como una simple adición, sino de una manera
mucho más radical y estable.
Así pues, se citan las siguientes características básicas de este modelo

educativo que se propone: debería ser "adecuado a las condiciones reales,
coherente, sistémico, centrado en el desarrollo del alumnado, abierto al
entorno, flexible, dinámico, centrado en los procesos, problematizador y
globalizador" (ibíd., 207-208).
Finalmente, en esta educación ambiental es necesario integrar los

conceptos, procedimientos, actitudes y valores (Novo, 1995: 212-213) como
contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. No puede olvidarse que,
como afirma Snow (cit. por Gutiérrez y Prado, 1999: 116), "estamos
conectados con la totalidad del cosmos" y hay que partir siempre, en especial
en educación, de una dimensión holística, integral, con una conciencia
planetaria.
182
La calidad de vida, tendencia del ser humano, como ya dijera Aristóteles
refiriéndose al bien, es proporcional a la proximidad con la naturaleza y con
su disfrute. Precisamente esa cultura de sostenibilidad necesaria y de la que
tanto se habla en este tiempo es lo que impulsa al ser humano a seleccionar
en su vida aquello que realmente es sustentable y a marginar y rechazar
aquello que no lo es.
6.5.1. La naturaleza como valor emergente
Junto a los más firmes valores de la humanidad que razón y tradición han
conservado, han surgido en los tiempos actuales otros valores que descubren
nuevas facetas del ser humano, nuevas concepciones de la vida en general.
Son aquellos valores de carácter sociológico que, como dice Marín (1993:
84), "en un momento dado se van generalizando, a los que dan prioridad las
nuevas generaciones y que se acaban imponiendo". La naturaleza, en su
comprensión más reciente, se descubre como un valor emergente. Ya no es
algo separado del hombre, ajeno hasta cierto punto, explotable y explotado.
La naturaleza se presenta como un valor aceptado por algunos movimientos
sociales que la sitúan entre los primeros lugares de las nuevas valoraciones
emergentes.
A ello ha contribuido, indudablemente, la concepción mundialista, aunque

se dan todavía paradojas como la acentuación, entre los jóvenes, de un
localismo, inducido a sentimientos nacionalistas. Así, el resultado de una
encuesta (Marín, 1995) revela que, en el caso de España, el mayor arraigo se
encuentra en Navarra (76%) y el más bajo en Valencia (17%).
Entre las propuestas de la UNESCO figuran, desde ya hace tiempo,

algunas preferencias de estos valores emergentes como son la reconciliación
del hombre con la naturaleza y, en consecuencia, la protección del medio
ambiente y la utilización nacional de los recursos naturales (Plan a plazo
medio para 1990-1995).
6.5.2. Los espacios del aprendizaje
"Nos realizamos como seres humanos en la medida en que consigamos
183
abrir y trabajar los espacios en la cotidianidad", decían Gutiérrez y Prieto
(1994: 14). Abrir espacios es, pues, educar.
Siguiendo en líneas generales a estos autores (1999: 94-122, passim), el

primer espacio que se encuentra el ser humano es, precisamente, la gratitud
por la vida, lo cual significa buscar la armonía consigo mismo, la
interrelación entre todo lo existente, la calidad existencial, la sincronía del
actuar propio con las exigencias del vivir de otros y del mutuo respeto.
Otro espacio lo constituye la conducta ética. La vida cotidiana debería

constituir un espacio ético. "Todo aquello que pone en peligro la
supervivencia de la humanidad - dice Marín [1993: 150] - debe ser
contemplado bajo el ángulo ético. El hambre, la ignorancia, la degradación
del medio ambiente", son cuestiones que deben ser contempladas bajo
aquellas perspectivas. Estos problemas de mentalidad deben ser incluidos en
el sistema educativo, con nuevas metodologías y con hondo compromiso.
Por otra parte, es necesaria la búsqueda de un equilibrio dinámico entre lo

social, lo económico, lo ecológico y lo ético. La meta es lograr un desarrollo
económico viable, socialmente justo, ambientalmente adecuado y partiendo
de una dimensión ética.
Todo ello implica una convergencia armónica con la tierra viva. Las
culturas indígenas han definido siempre a sus componentes humanos como
parte del conjunto de la naturaleza. Los nuevos paradigmas parecen caminar
ahora con la recuperación de la armonía perdida, "vivir poéticamente y vivir
para vivir" (Morin, 1993: 142).
Asimismo, se propugna actuar de una manera holística a partir de la vida

cotidiana no sólo a través de la racionalidad, sino también ejercitando la
imaginación, puesto que, como afirmaba Garaudy, "la imaginación como
utopía no es lo irracional, ni tampoco un juego desordenado de imágenes: es
la disponibilidad del espíritu que se niega a dejarse confinar en límites y a
concebir el porvenir como una prolongación del pasado".
En definitiva, se trata de educar en términos de relaciones y con

conciencia de unidad (Novo, 1995: 160). Yendo del pensamiento global a la
184
acción local y evitando la mirada fragmentaria que durante tanto tiempo ha
regido. Se impone, por lo tanto, un pensamiento integrador y, muy
especialmente, un partir de la cotidianidad hacia los problemas globales en
cuanto pensamiento, teniendo siempre presente la dimensión planetaria.
Educar en los nuevos referentes socio-ecológicos y en los nuevos espacios

pedagógicos supone que una antropología de la educación debería ser,
además de práctica, flexible, procesual y holística como corresponde a la
realidad de los tiempos actuales. Y a este respecto hay que alertar que, en una
interpretación tal vez sesgada de una pretendida educación ambiental, se
olvida, muchas veces, la auténtica dimensión formativa, que carece de
esencialidad pedagógica y que puede quedar en mero pasatiempo o juego.
"La vida es esencialmente un aprendizaje" (Theobal(í, 1980) y nosotros

somos esencialmente nuestra vida cotidiana en donde se produce ese
aprendizaje. Abrir espacios, pues - entendidos en el sentido físico y en el
pedagógico-, es educar.
Sin duda, otro espacio importante, si no el primero, es el hallazgo del

sentido de la vida. Hallar este sentido constituye un esfuerzo personal para
alejarse de la indiferencia ante ella y seguir por el camino coherente. "El
interés principal del hombre - afirma Frankl (1990: 111) - no es encontrar el
placer o evitar el dolor, sino encontrarle un sentido a la vida."
Este sentido puede descubrirse realizando una acción a través del amor o
por la vía del sufrimiento.
Es necesario esforzarse por lograr la armonía entre el cuerpo y la parte

espiritual del ser humano, entre el yo y los demás seres del planeta,
promoviendo el respeto hacia todo aquello que nos rodea y actuando
éticamente. Todo ello puede ser "trabajado" desde el campo de una
antropología de la educación, partiendo del principio de que todos somos
seres autónomos y tenemos un sentido de reciprocidad dentro de los
respectivos límites.
Hemos de buscar, por lo tanto, esos espacios de aprendizaje que nos

hablan de solidaridad y educación, de ética y valores.
185
6.5.3. Punto de encuentro: el ser humano
En consecuencia, no puede olvidarse - esto es obvio - que el centro

alrededor del cual giran aquellos espacios y todo lo relacionado con ellos es
el ser humano, el punto de encuentro.
La educación ha de tener unos fines muy concretos. La escuela ha de

pretender formar personas con capacidad de pensamiento crítico, con claridad
para hallar un sentido a la vida de sus miembros y a la del mundo que le
rodea. Ha de educar en el espíritu de cooperación y solidaridad, sin olvidar
las preferencias del sujeto educando, sus capacidades y su deber. Ha de
atender, igualmente, a su desarrollo, pero de manera integral, no
fragmentaria. De ahí que ya tempranamente advirtiera Whitehead (1957: 23),
refiriéndose a los fines de la educación: "Sólo hay una materia para la
educación, y es la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esa sola
unidad, que es la vida, ofrecemos a los niños, sin conexión alguna: álgebra,
geometría...".
Es el planteamiento que muchos educadores se formulan hoy. ¿Para qué

clase de ser humano estamos presentando unos objetivos la mayoría de las
veces fragmentarios? ¿Cuáles deberían ser realmente los fines de la
educación?
García Amilburu (1997: 181-186) resume algunos de los fines asignados a

la educación: equipar a los alumnos con los conocimientos básicos para la
vida, la socialización secundaria, el desarrollo de las capacidades y de las
virtudes, su felicidad. También, en una perspectiva pragmática y utilitarista,
se pretende como fines de la educación la preparación para triunfar
profesionalmente en la sociedad.
Entre las tareas educativas esenciales que confluyen en el ser humano,

destaca Hamann (1992: 157-162): layoidad, una actitud que afirma la vida y
"que exige la formación de una conciencia normativa y la disposición a
actuar moralmente"; la interpersonalidad, que pretende del hombre un ser
dialógico y social; la corporeidad, que obliga a pensar en el hombre como ser
186
compuesto; la búsqueda de sentido, que exige una investigación pedagógica
orientada; y la relación con el ambiente.
El conocido informe de Faure (1973) en el seno de la UNESCO propone

la presencia de un humanismo científico que potencie la creatividad, el
compromiso social y la educación integral que haga posible la comprensión
del mundo en el que vivimos.
"La escuela del porvenir - sigue diciendo (1973: 241) - deberá hacer del
objeto de la educación el sujeto de su propia educación; del hombre que
soporta la educación, al hombre que se educa a sí mismo."
El ser humano se convierte pese (o gracias) a su entronque planetario en el

centro del problema educativo. "Toda acción y suceso educativo - afirma
Hamann (1992: 5) - posee su dimensión antropológica específica. Pretender
educar sin esa referencia directa al hombre no tiene consistencia científica."
Aunque como dice Lisón (1998: 222), en un contex to diferente, pero no por
ello menos oportuno, "hay que dialogar con las cosas porque las cosas son
también actores".
Contemplar al hombre desde la perspectiva educativa, a través del prisma

pedagógico, como ser-en-formación es la tarea que la antropología de la
educación se impone.
RESUMEN
En el presente tema se ha pretendido mostrar cómo el ser humano no se

encuentra solo en la inmensidad del universo, sino inscrito en el medio
ambiente con el que interacciona. De ahí el nacimiento de la ecopedagogía
como ciencia que intenta comunicar con el entorno en una nueva
perspectiva educativa.
Consecuentemente con el nuevo enfoque, se analiza la vertiente ética de

esta nueva concepción y se formula el principio de responsabilidad que el
ser humano contrae en la relación con el medio.
Derivado de esta situación, se plantea la educación para un desarrollo
187
sostenible, la consideración de la naturaleza como valor emergente y los
espacios para el aprendizaje. Todo ello percibido bajo el prima
antropológico-educativo.
a)Razonar cuáles serían los presupuestos para vivir una ciudadanía

ambiental.
b)Comentar el "principio de responsabilidad" de Jonas.
c)Destacar los pasos más importantes para el establecimiento de un

desarrollo sostenible.
d)Escribir una lista de las principales amenazas contra el medio

ambiente en un ámbito determinado.
188
P.Soler Puigoriol (1966), en un libro dedicado a exponer el
pensamiento antropológico de P Laín Entralgo, refiriéndose al cuerpo
como elemento esencial de la persona humana dice entre otras cosas:
"Nuestra libertad la concebimos como facultad de elegir, y esta
elección no la podemos entender como instalada en el vacío, sino en
compañía de otros seres. El propio cuerpo y el mundo circundante
son compañeros inseparables de nuestro viajar. El cuerpo, aunque
permanezca a nuestra esencia, es también el comienzo de `lo ajeno';
es nuestro ser, pero es también un poco lo otro. El cuerpo es, sin
duda, el colaborador que de modo más inmediato nos ayuda en la
construcción de nuestra vida terrena; tan inmediato, que es a un
tiempo director de la vida terrena; tan inmediato, que es a un tiempo
director de la obra - pertenece a mi yo - e instrumento que condiciona
nuestro obrar" (p. 53).
Por eso, cuando queremos estudiar al ser humano, no podemos

prescindir de su realidad corpórea. La vida del hombre es libertad,
capacidad de entender y de amar; pero es también actividad de los
órganos de percepción y función digestiva.
Enfocar al ser humano sólo desde su capacidad pensante, como

quería Pascal, sería hacer platonismo o angelismo, pero no verdadera
antropología. El ser humano es un ser arraigado en el mundo, y esa
raíz es su cuerpo, hecho de lo mismo que toda la naturaleza corpórea.
El problema hondo es saber si el hombre trasciende esa naturaleza
corpórea.
189
Platón y en general todos los idealistas infravaloran o incluso niegan el
elemento corpóreo del hombre. Por el contrario, los materialistas (de todo
cuño) ven en el cuerpo el único elemento humano real. Si nos situamos en un
término medio entre los extremos de esta antinomia, afirmaremos que el
hombre es un ser corporal, pero no sólo corporal; el cuerpo no es un fin
humano en sí, o absoluto, sino elemento y medio de unos fines humanos
superiores.
Pero, lo innegable es que el cuerpo constituye la base del hombre. Es la

fuente de toda su psicología, especialmente la afectiva e instintiva. En el
hombre, lo físico es un condicionante de lo psíquico; su constitución corporal
explica su temperamento y hasta las tendencias de su pensamiento. El sistema
nervioso neurovegetativo y las glándulas endocrinas son fuente de psicología
humana sensitiva (animal). Las diferencias observables entre las distintas
personas obedecen, además de a factores ambientales diferenciales, a las
propias diferencias constitucionales de esas personas.
Pestalozzi distinguía tres clases de educación: la educación de la mente, la

educación del corazón y la educación de la mano. Esta última comprende la
llamada educación física, que es la referente al cuerpo humano, al que se
quiere dotar de todo el vigor y esbeltez que necesita para ser base de un buen
desempeño de todas las funciones humanas.
CONCEPTOS CLAVE
Biopedagogía. Biología Pedagógica, es decir, la ciencia biológica

aplicada a la educación.
Dialogicidad. Cualidad del hombre por la que éste se halla sujeto al

diálogo, según afirman muchos autores.
Etnocentrismo. Prejuicio por el que uno considera la propia raza y

cultura como las más representativas de la humanidad.
Metabiología. El aspecto de la biología humana en tanto que, según

algunos autores, trasciende lo meramente biológico apuntando hacia
un ámbito ideal.
190
Patrística. Conjunto de los escritos de los autores cristianos más
significativos de los primeros siglos de nuestra era.
Personalidad. Estructura ontológica y psicológica subyacente a la

persona humana.
Procesual. Dícese de aquello que sigue un proceso.
7.1. El ser humano, eje del mundo
En uno de los incomparables pasajes de la Antígona de Sófocles canta así

el coro: "Muchas son las maravillas, pero el hombre es la mejor". Un pasaje
en el que, como en las conocidas preguntas kantianas, parece que, a fin de
cuentas, cualquier cosa mundana -y aun trascendente - se resuelve en una
cuestión antropológica. Y aunque en los orígenes del filosofar los primeros
presocráticos parecían ocuparse más del cosmos que del hombre, esto es una
paradójica interpretación: la etapa cosmológica contiene implícitamente una
real antropología. Son dos realidades indisociables, si bien, a efectos
puramente analíticos, se las separe.
Del hombre, del ser humano se ha escrito hasta la saciedad y, sin duda, se
seguirá escribiendo y hablando hasta el fin de los siglos. Él es el autor y el
receptor de cuanto existe: es el eje del mundo, el axis mundi. Esto parece
indiscutible. Otra cosa es preguntarse quién es el hombre, cuál su origen, cuál
su esencia y qué le es dado esperar. De ello se han ocupado antropologías de
diverso corte, especialmente filosóficas. Aquí y ahora interesa,
fundamentalmente, verlo desde la perspectiva de la educación, aunque la
constelación en que ésta se inscribe precise, muchas veces, de vertientes
culturales, físicas, metafísicas, etc.
En primer lugar, pues, resulta necesario dedicar un capítulo a la

composición del ser humano, pero incidiendo más directamente en su "parte"
física y en lo que ésta representa para inscribirla en una antropología
biológico-pedagógica de la que ya trató Herbart, aunque lejanamente en el
tiempo, y a la que autores contemporáneos como Zdarzil, Laín Entralgo y
Marías, entre otros, han dedicado especial atención.
191
Se trata, pues, de enmarcar al ser humano en el seno de una biología que,
sin suscribir posturas netamente biologistas ni organicistas - que reducen el
hecho educativo a manifestaciones del desarrollo orgánico-, informe sobre el
sustrato biológico que subyace en toda modificación educativa.
Para ello, habrá que proceder, en primer lugar, a dar cuenta, aunque sea
someramente, de la complejidad del hombre, de su composicion, de cómo
conjugar la unidad con la multiplicidad, real o aparente, y, sobre todo, de la
consideración del ser humano como persona.
7.2. Unidad y multiplicidad del hombre: una difícil antinomia
La antinómica posición heraclíteo-parmenídea (ser y devenir) ha sido

percibida, incluso inconscientemente, como una constante durante siglos.
Cómo aunar la unidad con la multiplicidad, aparente o real, ha sido motivo de
grandes lucubraciones y tensos debates. ¿Es el ser humano uno y múltiple a
la vez? ¿Está compuesto de materia y espíritu? ¿Es un ser estático o
deviniente?
En primer lugar es lógico considerar que el ser humano es aún una

incógnita por resolver. Sin embargo, atender al hombre como objeto de
investigación, sin duda no de una manera parcial, sino global, parece lo
correcto. Escámez (1981:11) indica que ha de contarse con una metodología
que parta de la realidad originaria del ser humano como totalidad viviente y
unitaria en constante proceso de realización y que, por ello, atienda a los
resultados de las más recientes investigaciones científicas y que, a la postre,
genere una construcción teórica con la cual sea posible obtener una imagen
global.
Si profundizáramos en esta cuestión, tendríamos que hacer referencia a la

estructura humana, a esa unidad e identidad, a su esencia y existencia y, por
supuesto, al persistente dualismo que los filósofos, antropólogos y pedagogos
han tratado durante siglos.
La fórmula más natural y más socorrida por las distintas corrientes ha sido
la de considerar al ser humano como compuesto de, al menos, dos realidades
192
distintas: por una parte, lo somático, lo biológico o físico y, por otra, lo
anímico o espiritual. De alguna manera, todo ello nos lleva directamente a la
concepción del ser humano como persona que, para algunos (Stern, 1938:
70), "es una totalidad viviente, individual, única que persigue determinados
objetivos y aunque es completa en sí misma se abre al mundo que la rodea".
En las distintas fórmulas dadas aparece el alma o el espíritu junto a lo

somático, con distintos caracteres como la unidad, la identidad, la
sociabilidad, la libertad, etc.
Para el objeto que se pretende aquí, lo que interesa ahora es centrarse en

ese nivel o estrato biológico o somático, ya que es precisamente el cuerpo el
que ha de estudiarse como uno de los fundamentos biológicos de la
educación al que, es cierto, se le ha prestado poca atención en la historia de la
pedagogía.
Se dijo en otro lugar (Bouché, 1993: 50) que "el hombre no sólo está
compuesto de materia y espíritu, sino que es y se siente cuerpo en primer
lugar, si bien no todo lo que hay es cuerpo, como defendieron, en ocasiones,
estoicos y epicúreos, ni el cuerpo es en último extremo espacio lleno" como
pretendiera Descartes. Su vivir en el mundo remite a la existencia de una
herencia genética irrenunciable que está ligada al ambiente y a la cultura, por
supuesto. Este cuerpo puede ser entendido como el cuerpo-para-mí con toda
la dificultad que esto entraña; pero también puede ser percibido como el
cuerpo-para-otro, es decir, conocido y utilizado por el prójimo (Sartre, 1972:
442). "Conozco mi cuerpo - decía Sartre (447)por medio de los conceptos del
prójimo", lo cual implica distintos modos de ser cuerpo.
Sin embargo, ser cuerpo ha sido interpretado, generalmente, atendiendo a

un complemento como es el alma, la mente, el espíritu, la razón o cualquier
otra realidad de carácter no material. Si se traslada la concepción occidental a
otras filosofías lejanas en el tiempo o en el espacio, podrían abrirse originales
formas de concebir la unidad y multiplicidad del ser humano.
Así, los jíbaros ecuatorianos poseen tres almas con sus específicas
funciones. Para los yaqui (tribu amerindia del grupo pimanahua de México),
193
el hombre está dividido en ocho partes, que denominan "la realidad del
monismo" (razón, habla, voluntad, el ver, el soñar, el sentir, el tonal y el
nagual) (Cotuá, 1999: 12-13).
Unidad y multiplicidad que tiene sus raíces en las concepciones

tradicionales del ser humano. Ya en el siglo V decía Boecio que persona es
una sustancia individual de naturaleza racional y la individualidad se entiende
como indivisión, como separación de las demás cosas; por consiguiente,
significa independencia y autonomía de subsistencia, unidad de sí mismo.
La unidad del ser humano, en cuanto compuesto de cuerpo y alma, ha sido

una constante en la historia de la antropología; unión que, en algunos casos
(Platón), era accidental, mientras que en otros (Aristóteles) era sustancial. En
la época moderna también esta unidad y esta unión de cuerpo y alma, tal
como el dualismo psicofísico, ha sido defendida por autores como Descartes
(1970: 112) que, sin adherirse totalmente a ninguna de estas dos posturas,
afirma, no obstante, que dicha unión es tan íntima como la que tiene el
"navegante con el barco". Otros autores hablan de una estructura integral,
total, y algunos se refieren más bien a su apertura. Zubiri (1974: 370) añade
que aquella pretendida unidad, "radical e incomunicable, que es la persona, se
realiza a sí misma mediante la complejidad del vivir. Y vivir con las cosas,
con los demás y con nosotros mismos, en cuanto vivientes". De ahí esa
apertura a la que se ha hecho referencia y ese carácter dialógico que le hace
relacionarse con el mundo y con los demás.
Dentro de esta unidad se da, como se ha dicho, una patente multiplicidad,

tal como afirma Nohl (1974: 39): "El hombre no es de por sí, tal como vive la
vida, un ser unitario, sino un ser múltiple llamado a convertirse en una
unidad". Pero esta unidad, "no es algo dado, sino algo que se adquiere, algo
que nosotros vamos forjando trabajosamente en el curso de nuestra
existencia', fruto del esfuerzo pesonal.
Naturalmente, de esa unidad se desprende la identidad del ser humano;

tanto la consciencia como la memoria se aperciben de ser uno mismo,
siempre el mismo como actor de las tareas cotidianas y como responsable de
sus acciones. Es el sé-tu-mismo socrático o el-ser el-mismo-que-uno-
194
realmente-es, como añadiría Kierkegaard. Pero ser uno mismo no es tarea
fácil: "Una persona es un proceso de transformación, no una entidad fija y
estática... Su quehacer es constantemente procesual, la búsqueda del sí mismo
es interesante a través de la apertura al mundo, de su dialogicidad, que le
permite la autoconciencia del yo personal que se construye como tal desde la
realidad del mundo" (Escámez, 1981: 25).
Dentro de esta multiplicidad de caracteres hay que hacer referencia

también a la libertad, uno de los estados inherentes a la persona. "Es
precisamente ella [la persona] la que se siente libre para escoger, y esta
acción libremente emprendida dará unidad, consistencia, equilibrio y eficacia
ala persona, convirtiéndola en una lograda personalidad" (Marín, 1981: 82).
También en esa multiplicidad de caracteres ha de incluirse la autonomía,

que no implica la sumisión ni la relación de dependencia con el mundo que lo
rodea, sino en el sentido de que es capaz de tomar decisiones responsables y
de autogobernarse.
Finalmente, es importante destacar que la persona entra en relaciones

vivas con otras personas y, por consiguiente, posee ese carácter social que la
distingue. Hay, como dice Buber (1981: 146), un yo y un tú que se
encuentran en el ámbito del entre, en ese estardos-en-recíproca-presencia y en
generosa y sincera comunicación. La sociedad no es, pues, una simple
comunidad gregaria, sino que el hombre es fundamento sobre el que se
asienta la vida social.
Dos núcleos, al decir de Dienelt (1980: 109), parecen marcar la totalidad

del ser humano, con sus correspondientes explicitaciones como gráficamente
se aprecia en la figura 7.1.
195
Figura 7.1. Núcleos del ser humano (adaptado de Dienelt).
7.3. La biopedagogía y el fundamento biológico de la educación
La biología, entendida como "ciencia de la vida", admite una amplia serie

de enfoques entre los que, para el objeto del presente apartado, destaca el
didáctico en el sentido de que su conocimiento se basa en la adaptación de la
escuela de los principios y procesos del método científico.
Asimismo, hay también una biología del comportamiento, tanto individual

como grupal, cuya más reciente aportación ha tenido lugar bajo el concepto
de etología humana, derivada de la etología animal (en la que es justo
destacar a Frisch, Lorenz y Tinbergen) a partir de cuyos estudios se han
logrado modelos comparativos de gran utilidad en el análisis de la conducta
humana.
Sin embargo, la simple extrapolación de uno a otro campo puede

desembocar en un biologismo u organicismo, falto de una visión ética,
fundamental en el caso del ser humano. Pero, dejando esta importante
cuestión a un lado, hay que reconocer que, en el fondo, en todo proceso
196
educativo se produce siempre una modificación de conducta.
Pues bien, parece legítima la presencia de una biología de la educación en

el seno de la pedagogía o, mejor dicho, de la antropología de la educación,
sin que ello suponga incurrir en un puro biologismo, del que ya se ha
hablado, sino fundamentar el hecho educativo a través de los fenómenos
biológicos que aparecen en él.
Dicha fundamentación se da, según Palafox (1983: 190-191), en tres

dimensiones de la llamada antropagogía (educar permanentemente y en
cualquier período):
a)La caracerística de la antropobiología es considerar que el fundamento

orgánico no constituye un simple soporte, sino más bien "es el verdadero
resorte corporal como indispensable co-factor de la conducta'.
b)La organicidad es "lo que nos hace capaces de aprender; nuestro vivir, lo
que nos obliga a cierto aprendizaje; y nuestra condición personal, lo que
caracteriza diferencialmente al específico aprendizaje humano".
"Si llamamos personeidad - sigue diciendo - a la condición de persona

que evidencia nuestra metabiología, y personalidad al modo concreto
como esa condición de naturaleza se va plasmando en cada sujeto
individual a través de la educación", resulta coherente concluir que el
fundamento de la educación es radicalmente biológico, aunque, por
supuesto, no exclusivamente.
c)La biología humana hace posible una educación diferenciada con las
variaciones que facilitan la educación o bien la limitan. Ello remite, en
su caso, a una biopatología de las deficiencias psicopedagógicas.
Así pues, factores genotípicos y fenotípicos son, en definitiva, los que

configuran la corporeidad y la personalidad, la constitución y la mentalidad
para conformar, finalmente, el biotipo o sujeto tipificado de la educación
personalizada.
7.3.1. La relación biología-pedagogía
197
No cabe, pues, la menor duda de que hay una estrecha relación entre la
biología y la pedagogía, extremo éste que ya tempranamente había
vislumbrado Hubert (1980: 20-21) al plantear la exigencia del estudio de la
"biología general y humana [...], la biopatología, la biología educativa [...],
que constituyen la primera capa de conocimientos científicos para el
educador", así como el problema de la herencia, el crecimiento, el desarrollo,
etc., que de la biología se derivan.
Resulta obvio que la pedagogía debe conocer aquello que llamamos

biología general, es decir, las leyes que rigen la vida; pero, igualmente,
también ha de considerar el campo específico del ser humano, con referencia
a su morfología y a su fisiología; asimismo, la pedagogía no puede prescindir
de la ontogenética humana, es decir, de las condiciones que hacen posible el
desarrollo humano; ni de la biotipología, de la que se habló anteriormente,
relativa al conocimiento de aquellos factores que influyen en la estructura
mental del individuo.
El ser humano está dotado de un cuerpo, sujeto a las leyes del desarrollo,
mucho más amplias que el estricto sentido anatómico y fisiológico. El
conocimiento de, al menos, las grandes líneas del desarrollo es necesario para
el pedagogo que pretende coadyuvar en la tarea de la madurez de los sujetos.
Ahora bien, no le es lícito al pedagogo reducir la educación a procesos

exclusivamente biológicos - como hicieron algunos autores-, en cuyo caso se
incurriría en un biologismo pedagógico, insuficiente, a todas luces para
explicar la conducta humana.
Dentro, pues, de los límites coherentes, puede hablarse de una biología

pedagógica que no trata solamente de unir los términos biología y pedagogía,
sino de considerar la educación desde un punto de vista biológico, pero no
radicalmente excluyente, sino considerando la influencia que la estructura
biológica tiene sobre el educando. Por ello, no conviene olvidar que el
problema pedagógico no puede abordarse desde un único punto de vista, sino
que afecta a la integridad del ser humano, tal como se plantea desde una
antropología de la educación, cuyo objeto es el hombre en formación y en su
conjunto.
198
Con mayor concreción, la pedagogía ha de estar abierta al estudio
biológico de quien es objeto de la educación. Ello llevaría al estudio de
cuestiones tan vitales como la herencia, el crecimiento personal o el medio
físico.
En primer lugar, la herencia no está determinada, sino condicionada por

los factores genéticos, si bien es cierto que hay unas propiedades genotípicas,
por una parte, y, por otra, fenotípicas; en el primer caso, se trata de
propiedades congénitas y hereditarias, y en el segundo, no hereditarias.
También el educador ha de conocer aquellos factores físicos, sociales,

culturales, etc., que afectan al crecimiento corporal. Factores éstos que,
siguiendo una línea evolutiva, encuentran a su paso crisis que deben ser
interpretadas en cada uno de sus momentos.
Indudablemente, el desarrollo y el crecimiento no pueden estar al margen

del medio físico, del ambiente en el que se desenvuelve; ambiente que
incluye también las relaciones no sólo con el medio, sino con los otros seres
humanos que le rodean. La interacción medioindividuo es motivo de atención
por parte del educador, cuyo proceso no puede ignorar.
Diversos estudiosos han hecho hincapié en el desarrollo progresivo del

educando y en sus períodos de crecimiento general, aunque éste se ve
profundamente influido por la constante biológica que preside su desarrollo.
Rodríguez Delgado (1972: 297) sugiere que en los estudios pedagógicos

debería incluirse en el currículo una materia, la Psicogénesis, mediante la
cual se pudieran conocer por el educando los mecanismos cerebrales y
aumentar, de alguna manera, el conocimiento de la propia actividad mental.
Igualmente, Dienelt (1980: 85) defendía que "hay que ir en contra de la

afirmación errónea de que los nuevos resultados de la biología han restado
todo fundamento a la opinión de que el hombre sólo puede determinarse en
su posición en el cosmos y en su peculiaridad desde el espíritu". Lo
biológico, en una perspectiva educativa, no puede ser en ningún momento
obstáculo para lo espiritual, sino más bien constituir una mutua
complementariedad: espíritu y cuerpo en el hombre están acordes entre sí
199
desde el comienzo. Y aunque es cierto, como comenta García Hoz (1981:
157), que la biología no puede explicar todo hombre, sin ella el ser humano
no puede ser comprendido.
7.4. El cuerpo humano y su historia: denostación y ensalzamiento
"Yo soy mi cuerpo" decía Merleau-Ponty, intentando darle así una

relevancia especial al componente más visible de la persona. Con ello no se
quiere reducir el ser humano a su apariencia inmediata, pero tampoco
minimizarla como se ha hecho por parte de algunos autores en distintas
épocas. El cuerpo es un factor esencial del hombre, aunque no el único.
El cuerpo acontece, crece, se desarrolla, enferma y se corrompe. Pero, no

es como más de una corriente de pensamiento ha defendido, ni cárcel ni
tumba del alma. Es una estructura empírica, estructura de la vida humana o,
como diría un filósofo (Marías, 1973), "una parte del mundo" en la cual está
instalado, sin que ello suponga verlo desde una perspectiva inmanente, sino
separable y separada; no es una cosa, sino algo que acontece. Estar en el
mundo es, pues, estar corporalmente, tanto en la vigilia como en la
desconexión durante el dormir en el cual parece no estar en ninguna parte,
pero allí está, al menos para "los otros".
Cuando se habla del cuerpo suele hacerse de una manera general, pero
parece muy diferente referirse al cuerpo del niño o del adolescente, del
hombre maduro o del anciano. Cada uno tiene sus peculiaridades y a ellas, en
una perspectiva pedagógica, hay que atender también de manera distinta.
Pues bien, el cuerpo, siendo siempre el mismo y, a la vez, diferente, ha

sido tratado de manera muy diversa en el curso de la historia, influido por
cuestiones religiosas, filosóficas o biológicas.
En el primer caso, el cuerpo unido al alma constituía el ser humano, el

hombre completo. Sin embargo, esta visión religiosa y filosófica,
conjuntamente en algunos casos, no es generalizable a la totalidad de las
sociedades, aunque sí mayoritaria en las concepciones del mundo occidental.
Se trata, simplemente, del ya clásico y conocido dualismo.
200
Sin ánimo de retroceder hasta épocas remotas, Platón habla ya muy
concretamente del compuesto cuerpo-alma en el hombre como de dos
realidades temporal y sustancialmente distintas y aun opuestas.
Temporalmente, porque el alma es anterior al cuerpo, es simple e inmortal,
responsable de una "prevaricación", allá en el Mundo de las Ideas, que le
obligó a una unión accidental - una especie de mezcla y no de combinación
química - con el cuerpo. Éste, en cambio, es material y perecedero, inferior
en todos los sentidos y, en cierto modo, despreciado por el filósofo.
"Desembarazados de la insensatez del cuerpo", dice en Fedón.
Diferente tratamiento dio al cuerpo su discípulo Aristóteles al considerarlo

unido no ya accidentalmente, sino sustancialmente al alma. Con ello se
incrementa su valoración al constituirse en un solo principio vital. Corrientes
posteriores, dentro del mundo griego y romano, impulsan positivamente el
papel del cuerpo, aún subordinado al del alma.
En el campo de la filosofía y de las religiones, pocos pensadores han

dejado de referirse a este compuesto. Desde el propio pensamiento paulino,
ya en el cristianismo, hasta el momento actual, difícilmente se silencia esta
problemática antropológica, tratada, no obstante, con matices y enfoques
diferentes. A ellos dedicaron tiempo y espacio la Patrística, la Escolástica, el
Empirismo, el Racionalimo, el Idealismo, etc.
Hoy la cuestión sigue vigente y ha trascendido también al ámbito de la

biología y de la medicina que, desde otras perspectivas científicas, abordan su
conocimiento con postulados nuevos y, en ocasiones, enfoques eclécticos.
Ahora bien, cuando se habla del conocimiento en sentido estricto o del

conocimiento de las cosas de manera amplia, hay, sin duda, una referencia
directa a la cultura occidental, o, a partir de ella, despreciando o ignorando las
concepciones de otras culturas, espacial y temporalmente alejadas, eso es
cierto, la que se llama, en definitiva, alteridad. Con ello, muchas veces se
incurre en una discutible, si se quiere, proyección etnocéntrica, lejos también
de la objetividad que debe presidir la tarea investigadora.
Seguramente se sorprenderá el lector al saber que algunas comunidades
201
primitivas, como los indios del Bajo Fraser (Frazer, 1974: 218), creen en la
existencia de cuatro almas en el individuo: una como materializada y las otras
tres como sombras o espectros de ella. Los bri-brís talamanqueños (Costa
Rica) piensan también que tienen dos almas. Es la contribución de la
diversidad.
• Fragmentos de la historia del cuerpo humano
Es obvio que el origen del cuerpo humano se remonta a tiempos

protohistóricos de los que no se tiene noticia alguna, salvo lo que el sentido
común sugiere y la ciencia haya podido deducir de sus investigaciones. En
todo caso, pueden los mitos ilustrar - dentro de su restricción interpretativa -
el origen del hombre y, por lo tanto, de su constitución primigenia.
No hay cultura en la cual falten los llamados mitos de origen. Ha sido

siempre un deseo del hombre conocer la razón de su existencia: "La razón en
sí misma - decía Zubiri, 1993 - es siempre y sólo búsqueda". Las preguntas
han sonado como una cantinela en una búsqueda incesante: de dónde viene el
ser humano, aunque también a dónde va y quién o qué es. Es como el antiguo
arkhé griego, que pretende dar respuesta al origen, a la esencia y al destino o
fin.
El mito es, en esencia, contar las historias ocurridas en otro mundo y en

otra época en las que el protagonismo corresponde a los dioses, espíritus y
seres sobrenaturales en general. Trata, igualmente, de la creación del
universo, del nacimiento de la sociedad, del origen de las ceremonias y
rituales, de la muerte, etc.
Entre los indios americanos la circulación de mitos es densa. Los navajo,

por ejemplo, hablan de diversos episodios de la historia de la creación ("el
pueblo del mundo inferior"), el origen del hombre y de los caballos, el origen
del "Clan de la Sal", la construcción del primer bogan o casa, etc.
"Los mitos bri-brí expresan que Sibó trajo las semillas de maíz de las
cuales descienden" (Bozzoli, 1986). "Cuando Sibó nos creó al principio -
añaden Ch. González y V.González, 1994) - nos trajo de semillas de maíz en
202
una canasta, envuelta con hojas."
La cultura griega es rica en mitos. Baste recordar el de Prometeo. La

misión de este titán fue la de crear el hombre de arcilla y sobre cuya imagen
sopló Atenea y le dio la vida.
El Génesis narra la creación de Adán, el primer hombre, de la nada y al

que el propio Creador insufló aliento de vida.
Queda claro, pues, que tanto en los mitos como en el pensamiento racional
el ser humano contiene en su naturaleza una parte corporal y otra, u otras, de
carácter no material, llámese alma o espíritu. En este apartado interesa
referirse a la primera, al cuerpo.
Parece que la manifestación directa del hombre es a través de su cuerpo

biológico, materia orgánica y viva, instalado en el mundo, como diría Marías
(1973). Pero, hay otras concepciones del cuerpo, influidas por las filosofías,
las religiones o las ciencias de todas las épocas.
Gervilla (2000) recoge y comenta numerosas respuestas al problema. En

primer lugar, recurre a los términos hebreos del Antiguo Testamento: basar,
que significa originariamente carne, tanto animal como humana, pero incluye,
además, el carácter de "parentesco" y "debilidad", es decir, la dimensión
social y la fragilidad inherente al hombre.
Nefes, por otra parte, constituye la "personalidad" del individuo, el centro

vital. Uno y otro hablan siempre de la integridad del ser humano.
Finalmente, en la misma concepción hebrea, ruah significa el viento o la

brisa que envía Dios, es decir, la capacidad del hombre de abrirse a la
trascendencia.
En un sentido axiológico - siguiendo, de nuevo, a Gervilla-, el cuerpo ha

sido valorado positivamente y negativamente. En las filosofías griega y
romana se parte de la superioridad del alma sobre el cuerpo, de la bondad o
maldad de este último, siempre subordinado a la primera.
203
Más tarde, la concepción cristiana, aunque en otro sentido, se adhiere a
este dualismo y distingue entre "el cuerpo como carne trascendente", imagen
del Creador, "como sujeto de comunicación" y como "condición pecadora",
alejamiento de Dios.
Como puede apreciarse, la valoración del cuerpo humano en el

cristianismo oscila entre un marcado aprecio positivo y por una
infravaloración, producto ésta de su concepción de inferioridad frente al
alma.
En la modernidad y en la posmodernidad, las respuestas son variadas,

yendo desde la infravaloración antedicha, reduciendo o negando su valor o
considerándolo como una totalidad significante, como hace la
fenomenología. Asimismo, se ha destacado también la relación entre mente y
cerebro desde una concepción más bien biologista.
La posmodernidad ha ido más lejos: en su consideración se hace mayor

hincapié en el cuerpo como centro del placer, como exaltación humanista y
narcisista, resaltando el sentido estético en un verdadero culto.
Así pues, las concepciones han sido diferentes según las épocas y también
según los distintos "cuerpos". No ha sido igual la valoración para el cuerpo
del niño que para el del adolescente, joven o anciano.
Pero, también tiene un dimensión educativa, como se verá seguidamente.
7.5. El cuerpo y la educación
Sucintamente se ha hecho alusión al concepto de cuerpo en general y se ha

visto cómo ha sido considerado éste en diferentes épocas y en distintas
filosofías, religiones o ciencias. Por ello, qué es el cuerpo y cuál su
consideración es, pese a lo evidente de su existencia, un asunto problemático
y espinoso. Su esencia, aquello por lo cual es lo que es y no otra cosa, aun
debiendo ser unívoca, resulta, a veces, difícil de reducir. Porque, ¿de qué
cuerpo hablamos: del meramente biológico, del basar, del nefes, del ruah, del
estético...? La respuesta no es fácil.
204
Pero, es verdad, como se ha dicho anteriormente, que la biopedagogía
trata expresamente de la dimensión corpórea como objetivo de la educación.
Mas, educación, ¿para qué cuerpo, para qué dimensión corpórea? Este es el
problema.
Tal vez el recurso a la historia de la educación - aunque sea forzosamente

de modo somero - pueda aclarar el asunto.
7.5.1. Educación del cuerpo en el tiempo
Piénsese, por ejemplo, en la educación espartana. Naturalmente, la

educación del cuerpo era educación física expresamente como preparación
para la vida militar, para endurecer los cuerpos y las voluntades. La
Constitución de Licurgo propugnaba el militarismo espartano.
También el pueblo ateniense se ocupaba de formar el cuerpo de los

jóvenes, quienes, alrededor de los quince años, acudían al gimnasio para
practicar la educación física, entre otros saberes. A los dieciocho años se
pasaba a la efebía, semejante al servicio militar, durante cinco años durante
los cuales se recibía una preparación gimnástica con el fin de armonizar el
cuerpo y _el alma.
Conocida es la concepción platónica sobre el cuerpo al considerarlo como

lugar en donde se fraguan las pasiones.
Aristóteles propugnaba una educación integral en la que el cuerpo era

motivo de especial interés y estaba presente en las distintas etapas del
desarrollo humano.
De corte platónico es la sentencia senequista: "Corpus hoc animipondus,

poena est", es decir, el cuerpo es el peso del alma, una pena, en definitiva. De
ahí la afirmación de que "viviremos no como si tuviésemos que vivir para el
cuerpo, sino como quien no quiere vivir sin el cuerpo" (Moreno, Poblador y
Del Río, 1984: 111).
La educación que promueve el cristianismo es de carácter integral,

aunque, como se dijo anteriormente, la concepción del cuerpo, denostada o
205
relegada en determinados momentos históricos, ha condicionado la vertiente
educativa.
El humanismo pedagógico presta especial atención a la educación del

cuerpo, proponiendo la alternancia de ejercicios físicos con intelectuales. Éste
es el caso de Rabelais (14941553) y de otros humanistas. Juan Luis Vives
habla del estudio del alumno en sus aspectos evolutivo y diferencial. Es,
salvando las distancias, como una educación genética en sentido
rousseauniano.
Especial interés reviste para Locke (1632-1704) la educación física, cuyo

fin consiste en endurecer y fortalecer el cuerpo, conservarlo adecuadamente,
con el vigor necesario, con objeto de que la cabaña de arcilla, como él le
llamaba, sirva de soporte al carácter y a la moralidad.
Más revolucionarias son las tesis de Rousseau que giran en torno al

naturalismo en educación y que, por lo tanto, incluyen tanto la educación del
cuerpo como la intelectual.
Kant, en su Pedagogía, aunque defiende como fin de la educación el ético,

se refiere a ella diciendo que la educación puede ser física o práctica. En el
primer caso, es la que el hombre tiene en común con los animales y entraña,
por consiguiente, el cuidado de la vida corporal. En el segundo, se refiere a la
educación moral en concreto.
Dando un salto en el tiempo, la Escuela Nueva presta también especial

interés al cuerpo. Afirmaba Dewey (Moreno, Poblador y del Río, 1984: 423)
que "el espíritu está íntimamente vinculado al cuerpo. El filósofo y el
psicólogo deben, por ello, prestar atención a los considerandos de las ciencias
biológicas y fisiológicas".
No cabe duda de que, en la modernidad y en la educación actual, la

atención a esta "parte" del ser humano, junto a la espiritual, es evidente, si
bien parece lógico que el camino conduce hacia una educación integral.
7.5.2. ¿Qué cuerpo educar?
206
Ahora bien, surge de nuevo el problema de siempre cuando se pregunta
"qué cuerpo educar y cómo hacerlo" (Gervilla, 2000: 146). No se trata tan
sólo de la incorporación de la educación física en el currículo escolar, por
ejemplo - cosa que se ha hecho en diversos momentos históricos-, sino de
considerar "en qué cuerpo políticamente conviene educar" (ibíd.).
De ello se han ocupado distintas leyes españolas (Ley de Educación

Primaria, 1945; Ley General de Educación y Financiación de la Reforma
Educativa, 1970; LOGSE, 1990), si bien, en muchas ocasiones, el valor
"cuerpo" queda sobrentendido al hablar de una educación integral. No
obstante, en la última Ley sí se hace referencia expresa: "La educación
infantil contribuirá [...] a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de
acción" (artícu lo 8a). Qué cuerpo conocer y cómo hacerlo es lo que no
especifica la Ley, pero aparece más desarrollado en documentos derivados al
añadir que el alumno del segundo ciclo de la etapa infantil ha de "descubrir,
conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo".
Parecer ser, pues, que se trata del "cuerpo biológico, dinámico, ecológico,
afectivo-social e instrumental' (Gervilla, 2000: 161), objeto de la educación.
Sin duda, como dice el autor citado, queda silenciado el cuerpo estético, ético
y trascendente.
207
Figura 7.2. Educar para "distintos" cuerpos (adaptado de Gervilla).
7.6. Las implicaciones genómicas en una nueva antropología de la educación
La humanidad - o, al menos, el mundo occidental - está inmersa en la que

ya se ha bautizado como la "Era del genoma". La tarea investigadora ha sido
paciente y ardua, pero, al fin, se han conseguido logros importantes.
"El Proyecto Genoma Humano y sus alrededores - dice Purroy (2001:

125) - están cambiando nuestro punto de vista sobre nosotros mismos como
especie y del mundo como lugar en donde vivimos." Tanto que afecta no sólo
a un problema biológico -ya de por sí importante-, sino con derivaciones e
implicaciones en campos tan diversos como la ética, el mundo laboral, el
jurídico, el social... la antropología, en suma.
Dicho de una manera harto simple, el gen es un fragmento de ADN que
208
posee la información necesaria para producir un RNA funcional que da lugar
a una proteína; es decir, es la unidad de información genética. Y el genoma es
el conjunto de genes heredados de los progenitores. Pero, profundizando en
sus consecuencias, se abre un amplio espectro de perspectivas que afectarán,
sin duda, a un ámbito generalizado del hombre. El mapa del genoma humano
es, pues, como una panorámica de la evolución.
Ahora bien, el conocimiento del genoma humano es bien cierto que

constituye un avance sorprendente en el camino de la ciencia: curación y
prevención de enfermedades, mejoras del individuo, etc., son algunos de los
logros que se prevén para un futuro inminente. Pero tal vez surjan algunos
inconvenientes en su aplicación.
En la parte positiva parece que los genes van a responsabilizarse de casi

todo. Así, incluso se habla del "gen de la felicidad", en que para mediar en
este efecto se encuentra el neurotransmisor llamado dopamina. Igualmente, se
atribuye el rasgo psicológico de la "búsqueda de la novedad" a una causa
similar.
Por otra parte, la información genética puede constituir un elemento más

de discriminación entre los seres humanos. ¿Es lícito, puede preguntarse,
ocultar a un individuo esta información? ¿Es legítimo o justo pregonarla o
facilitarla a determinadas instancias? ¿Puede con ello vulnerarse la privacidad
del ser humano? ¿Puede utilizarse para determinados fines el conocimiento
del genoma? En todo caso, ¿quién está autorizado para conocer la
información genética?
Estas y otras preguntas conllevan, indudablemente, implicaciones del más

variado carácter: éticas, jurídicas, sociales, etc., que pueden servir, incluso, de
factor discriminatorio.
Véase, por ejemplo, la utilización -y las consecuencias - que puede

reportar la información genética en el ámbito laboral. Con ella puede, con
cierto margen de error, determinarse el riesgo de baja laboral por enfermedad
y, por consiguiente, utilizarse como elemento diferenciador. No menos
destacable es el conocimiento y uso del genoma humano por parte de
209
compañías aseguradoras, póngase por caso, con interés predictivo y, por
supuesto, con efectos directos en el receptor o beneficiario.
En esta corta historia de la genómica se ha pretendido, incluso, realizar

pruebas predictivas a un menor con todas las consecuencias que esto puede
representar en el ámbito personal, en el ético y en el jurídico. De ahí que
ciertos países se hayan aprestado a declarar ilegal dicha prueba.
Asimismo, han nacido ya transgresores de lo ético y "comercializadores"

de lo génico, es decir, la picaresca. El genoma es constitutivo de la persona,
pero no una propiedad con la que puedan realizarse transacciones al margen
de los derechos fundamentales del hombre.
Otra cosa, también discutible y discutida, es el llamado "asesoramiento

genético" (Genetic counseling), cuya función, en todo caso, debería ser la de
informar y ayudar en la toma de decisiones sin influir directa ni, por
supuesto, subrepticiamente en ello ante los afectados. Sin embargo, hay que
apresurarse a decir que se han originado muchos mitos (en el sentido
coloquial del término) acerca de este asesoramiento, derivando, en
demasiadas ocasiones, hacia cuestiones eugenésicas, políticamente
interpretadas. No se trata, pues, de repetir hechos luctuosos de la historia
reciente de la humanidad, sino de hacer que la ética presida estas expe
riencias todavía en ciernes. (Noticias de ahora mismo refieren el
envejecimiento prematuro, con la aparición de artritis, de la oveja Dolly.) Y,
en todo caso, que se aleje el riesgo de la discriminación que la información
genética, la terapia génica, etc., pueda comportar a la humanidad, que
siempre debe compartir los beneficios de este tipo de investigación.
Pues bien, llegados a este punto puede preguntarse el lector: ¿y qué tiene
que ver todo esto con una antropología de la educación?
Mucho. "Nada de lo humano me es ajeno", decía un clásico, que, sin duda,

se sentía antropólogo. Entre las propuestas del programa de la bioética del
Proyecto Genoma Humano, que recibe el nombre de Ethical, Legal and
Social Issues (ELSJ), se plantea, entre otras, la necesidad de estudiar las
cuestiones relacionadas con la integración de la genómica en entornos no
210
clínicos y ver de qué manera este nuevo conocimiento puede ser interpretado
bajo las distintas perspectivas éticas, filosóficas, teológicas, antropológicas,
pedagógicas, etc.
El Proyecto Genoma Humano es una herramienta y, como tal, debe

aprenderse su manejo de una manera correcta. Pero, como dice Purroy (2001:
74), "lo que vemos no es el alma de la humanidad, sino el material base a
partir del cual se constituyen nuestras piezas: una pieza defectuosa puede
dificultar la construcción de un individuo, pero el ambiente, la educación y el
azar contribuyen a hacernos lo que somos".
Una filosofía de la educación y, más si cabe, una antropología de la

educación no puede permanecer ajena a las repercusiones de un proyecto de
estas dimensiones. El hombre de hoy no es el de las cavernas, y la ignorancia
de lo que ocurra ahora, con la prospectiva inevitable, puede abrir un gap,
como gustan decir los ingleses, una brecha entre lo tradicional y lo actual y
futuro inminente. La educación está presente en cada momento de la
humanidad, pero hay que conocer cuál es el "estado" de cada hombre, cuáles
van a ser sus posibilidades, sus perspectivas.
Piénsese tan sólo en lo que la información genética puede cambiar al ser

humano. Ella, en su caso, afectará a su intimidad, a su entorno familiar, a su
cosmovisión y a sus previsiones. El letargo en que, en demasiadas ocasiones,
permanecen conceptos tales como salud y enfermedad puede cambiar el
significado. ¿Cómo organizar la vida, cómo educar a alguien que sepa de los
riesgos que le acechan y cuya conformación se producirá, indudablemente, en
un momento concreto de su vida?
Recientemente se ha dado cuenta en los medios científicos del estudio que

se está realizando acerca del descubrimiento de una nueva dimensión que
supere las tradicionales concepciones de tiempo y espacio. De llevarse a
término tal descubrimiento, las implicaciones en el quehacer educativo
podrían ser asombrosas.
Es previsible que el mundo de la educación adquiera un protagonismo

especial en este nuevo ámbito de la genómica que, junto a la tecnología
211
creciente, deja ver un panorama desconcertante, pero no por ello imposible de
controlar. Aprender a ser humanos (éste es el título de un libro de García
Amilburu) no resulta fácil si se carece de lo básico.
Y, con la máxima agustiniana, podría concluirse que si no puede amarse

aquello que no se conoce, tampoco resultará fácil actuar sobre unos
conocimientos que se ignoran, valga la aparente contradicción.
RESUMEN
Si, como se ha dicho, el ser humano es el sujeto de la educación, resulta

necesario, por lo tanto, referirse a su composición, que si bien en la
antropología occidental queda simplificada por la referencia al cuerpo y al
alma, distintas culturas presentan otras concepciones más complejas.
El presente capítulo se dedica a analizar qué es el cuerpo,
específicamente, cuál su historia y su aceptación en los distintos
momentos.
Tras referirse a la biología y al fundamento biológico de la educación,
se hace hincapié en la noción de cuerpo y en cuanto concierne a la
educación.
Después de ilustrar el discurrir de estas nociones a lo largo de los
tiempos, el tema aborda cuestiones de actualidad y previsiones de futuro.
Para ello se recurre a las implicaciones de la moderna genómica en cuanto,
a juicio del autor, puede marcar profundas implicaciones en la conducta del
ser humano y, en su caso, ser la base de una nueva antropología de la
educación.
Junto a ello, los avances de la tecnología y el posible descubrimiento de
una nueva extensión, superadora de las concepciones tradicionales de
tiempo y espacio - estudios todavía en ciernes - harán que la teoría de la
educación, la filosofía y la antropología no puedan prescindir de estos
avances que pueden resultar realmente sustanciales.
a)Consultar en algún diccionario de antropología (o general) las

distintas concepciones de "cuerpo".
212
b)Relacionar la composición del hombre, según Aristóteles, con la
concepción cristiana.
c)Comentar los términos hebreos de basar, nefes y ruah.
d)¿Qué concepción educativa de cuerpo tendría el posmodernismo?

Razonarlo.
213
-Buenos días - dijo el principito.
-Buenos días - dijo el mercader.
Era un mercader de píldoras perfeccionadas que aplacan la sed. Se

toma una por semana y no se siente más la necesidad de beber.
-¿Por qué vendes eso? - dijo el principito.
-Es una gran economía de tiempo - dijo el mercader-. Los expertos

han hecho cálculos. Se ahorran cincuenta y tres minutos por semana.
Y, jqué se hace con esos cincuenta y tres minutos?
-Se hace lo que se quiere...
"Yo, se dijo el principito, si tuviera cincuenta y tres minutos para

gastar, caminaría muy suavemente hacia una fuente..."
El principito. A. de Saint-Exupéry
Aunque el tiempo es una constante de la humanidad, no siempre se le ha

dedicado la atención debida, y menos en el ámbito pedagógico. Como resulta
obvio, es una realidad de todo ser vivo. Si contemplamos el mundo que nos
rodea, observamos cómo en él se producen incesantes cambios. Nada
permanece inalterable, todo está sujeto continuamente a un antes y un
después, o, si nos centramos en el hombre, a un permanente paso del pasado
214
al futuro.
Todo ser vivo es un ser temporal, pero entre todos ellos el ser humano es
el único que es consciente de esta realidad. Vive su presente, fruto claro de su
pasado, a la vez que se proyecta hacia un futuro, propone planes, proyectos...,
nuevas posibilidades que dan sentido a su realidad actual. Por otro lado, no
hay duda de que el hombre camina y cambia al compás de los tiempos. Está
sujeto a su tiempo biológico, a la vez que al tiempo histórico en el que está
inserto. Está marcado por el tiempo en todos los órdenes vitales, pero
también es capaz de influir en él (Bouché, 1998).
En cada sociedad, en cada cultura, encontramos un concepto de tiempo

que aporta un modo de entenderlo, de valorarlo, de vivirlo. Lógicamente, el
tiempo como unidad objetiva ha sido y es siempre el mismo (en cuanto ritmo,
periocidad, etc.); sin embargo, su vivencia, el sentido y valor que se le otorga
cambia de un momento histórico a otro, de unas civilizaciones a otras.
Si nos centramos ya en la sociedad occidental, a lo largo de las últimas

décadas el concepto de tiempo ha incidido enormemente en su organización,
en su desarrollo y, de forma especial, como es lógico, en sus individuos. Se lo
considera como un bien de gran valor que hay que saber rentabilizar. El
aprovechamiento al máximo nos está exigiendo una alta planificación y
programación de todas nuestras actividades, todo de modo preciso y con
metas claramente prefijadas. Por ello la disciplina del tiempo juega un papel
esencial en la actualidad, pero que también presenta su lado oscuro al
favorecer patologías propias de nuestra era: estrés, ansiedad, angustia... La
permanente sensación de prisa, de no llegar a todo lo que nos están
exigiendo, la superficialidad con la que, en consecuenia, atendemos tanto las
cosas como a la gente que nos rodea nos conduce a una sensación de
angustia, soledad. "La permanente ambición de más, en el sentido de más
rápido y mejor, no permite al hombre ni alcanzar un descanso, impidiéndole
la permanencia y el disfrute del presente" (Plattner, 1995: 54). 0 como señala
Innerarity (2000), en nuestra sociedad ya no encontramos las virtudes del
tiempo: el saber esperar, la constancia, la paciencia, el saber dar a cada uno el
tiempo necesario para madurar.
215
En el ámbito educativo, el tiempo también ha sido un referente constante a
lo largo de la historia de la pedagogía. En primer lugar como principio
organizador de toda la tarea educativa, como un elemento objetivo a partir del
cual se planifica la instrucción. Sin duda, el tiempo objetivo sigue siendo un
criterio esencial en la organización de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje. Pero, poco a poco, está cobrando mayor fuerza la consideración
del tiempo subjetivo, del tiempo antropológico, psicológico, social, cultural,
etc., a partir del cual cada educando va elaborando su propio modo de ser al
ritmo de su crecimiento. La conjugación de los diversos ámbitos temporales
en una unidad promotora de desarrollo madurativo es, tal vez, uno de los
retos más significativos para la pedagogía en la actualidad.
CONCEPTOS CLAVE
Ritmo. Ciclos temporales específicos propios de toda naturaleza viva.
Tiempo. Presente que se va haciendo pasado y va yendo a un futuro en

una continuidad constante e indefinida. Medida de esa duración.
Tiempo biográfico. Espacio temporal propio de cada individuo en el que

se contempla algo que va pasando - pasado y presente-, pero en el
que es posible una intervención gracias a la cual tiene la posibilidad
de decidir qué quiere ser.
Tiempo biológico. Evolución que se sucede de acuerdo con las etapas

vitales propias de cada ser, que se producen con la regularidad de
unos cambios prefijados que ordenan la vida.
Tiempo educativo. Todo tiempo que logra el desarrollo de la persona,

en cualquiera de sus vertientes.
Tiempo escolar. Tiempo planificado dentro de la educación formal para

la consecución de unos objetivos prefijados.
Tiempo objetivo. Aquel que se da de forma regular, rítmica y cíclica,

que afecta a todo ser por igual.
216
Tiempo socio-cultural. Representación colectiva y relativamente
homogénea de tiempo entre los miembros de una sociedad.
Tiempo subjetivo. Modo en que cada uno vive la temporalidad, que va a

depender de las experiencias, actitudes, intereses, estados de ánimo,
etc., además de las constantes biológicas y sociales.
8.i. Aproximación al concepto de tiempo
En este tema vamos a hacer referencia únicamente a la realidad del tiempo

referida al ser humano. El tiempo es algo propio de todo el mundo material.
Toda la estructura de la naturaleza, del cosmos, de todos los seres que forman
parte de él está sujeta a esta realidad temporal. Ahora bien, dada la temática
de este libro, vamos a ceñirnos a la dimensión temporal del ser humano y, en
concreto, a su incidencia en el ámbito educativo.
Todos tenemos experiencia de "tiempo", sabemos lo que es a partir de

nuestras vivencias, por lo que nos afecta. Ahora bien, nos resulta difícil de
definir, explicar y precisar dada su propia complejidad intrínseca y a que está
conexionado también a otras circunstancias ajenas a cada uno. Lo peculiar del
ser humano es que vive inserto en un mundo material, vive enlazado con unas
coordenadas espacio-temporales. Esta instalación en el tiempo y en el espacio
afecta al modo de ser y estar de cada persona. "Se trata de una instalación que
va cambiando con su propio transcurrir y en la cual el hombre se va
enfrentando al futuro mientras proyecta y realiza su propia vida' (Yepes,
1996: 86).
Ahora, ¿qué es el tiempo? Zubiri (1996) lo define como un presente que se

va haciendo pasado y va yendo a un futuro en una continuidad constante,
indefinida. Está relacionado con duración, ya que estamos hablando de la
existencia continuada de una cosa que permanece en su ser, pero esta
permanencia no niega cualquier tipo de cambio, tanto sustancial como
accidental. Por ejemplo, el ser humano tiene la posibilidad de perfeccionarse
en las diferentes dimensiones que le constituyen - física, afectiva, intelectual,
etc. - (cambio sustancial), a la vez que a lo largo de nuestra vida crecemos
físicamente, maduran nuestros órganos vitales, aparecen diferentes rasgos
217
específicos de cada edad, etc. (cambio accidental).
También se concibe el tiempo como la medida de esa duración, en este

caso entendemos el tiempo como resultado de una medición aplicada, como
es, por ejemplo, el día y la noche, las estaciones del año, las horas... Esta idea
de tiempo está relacionada con los ritmos naturales, biológicos propios de
todo orden material, que se pueden identificar en mediciones. Así, por
ejemplo, establecer como medida de referencia los años-meses-semanas y
días es una cuestión cultural. Sin duda podríamos organizarlo de una u otra
forma, ahora en el sustrato de esta propuesta existe la realidad tangible de
unos ritmos temporales, como son la sucesión de noche-día, el ritmo variable
de estas de acuerdo a las estaciones del año, etc. Lógicamente esta métrica la
podemos concretar de infinitas formas. Sólo hace falta acudir a las diferentes
culturas a lo largo de la historia para comprobar este hecho. El calendario
azteca frente al calendario del mundo occidental es un claro ejemplo de este
hecho.
Ahora bien, el tiempo siempre tiene una dirección unívoca, prefijada, va

de un antes a un después que se sitúan de forma irreversible. Zubiri (1986)
explica como éste es una línea compuesta por partes, que serían los
momentos que configuran una unidad de continuidad permanente, unidad en
la que van transcurriendo todos los sucesos dentro de un proceso continuo.
218
En este sentido hablamos del carácter procesual de toda existencia y de
toda acción, ese carácter continuo y constante de una acción que comienza en
un momento determinado y se proyecta hacia el logro de un objetivo previsto.
Esa continuidad de sucesos tiene siempre una dirección, una intencionalidad
que puede ser observable, medible de una forma u otra.
Todo esto nos lleva a afirmar que el tiempo no es algo independiente de

las cosas, ni de los seres. No se da nunca fuera de éstos. El tiempo es siempre
y sólo tiempo de algo (Zubiri, 1996), a la vez que todo ser se desarrolla en él.
En esta línea, este mismo autor diferencia la temporalidad que se da en cada
proceso, dependiendo de que estemos hablando de un proceso físico,
biológico, psíquico o histórico. Así, de acuerdo a cada estructura procesual le
corresponderá una línea temporal.
En todo proceso físico, el orden temporal se contempla como ese paso de

un estado a otro de las cosas. La sucesión de hechos, de estados dentro de una
línea continua y constante. Todo se da en un antes y un después que marcan
la dinámica y la evolución de toda la naturaleza.
En cambio, en el biológico ese mismo suceder se ordena en base a la edad

cronológica de cada ser vivo. Los cambios se suceden de acuerdo a las etapas
vitales propias de cada especie y en ella se suceden con regularidad unos
cambios prefijados que ordenan la vida.
219
En el orden psíquico, al influir en su desarrollo aspectos subjetivos, la
concreción de la temporalidad se concreta como duración. Un suceso, un
cambio, un acontecer puede tener distintas duraciones, ya que van a incidir en
ello las disposiciones subjetivas de cada sujeto. Este proceso es exclusivo de
los seres humanos. Su vivencia cambia radicalmente entre unos y otros, ya
que depende del estado afectivo del individuo en cada momento concreto. Un
mismo tiempo para unos puede "pasar volando" y para otros "estirarse
lentamente", pareciendo que nunca llegará a término.
Por último, el proceso biográfico-histórico, propio también del ser

humano, en el que se recoge la historia, la vida de cada individuo. En él se
contempla algo que va pasando - su pasado y su presente-, pero en el que es
posible una anticipación proyectante (Zubiri, 1996), una intervención gracias
a la cual tiene la posibilidad de decidir qué quiere ser. De esta forma, cada ser
humano va formando poco a poco su propia biografía, en una constante
dinámica de vivir el presente entre la tensión de su pasado y del futuro que
aún está por venir. En este sentido, "el hombre es, por de pronto, memoria, un
ser capaz de recordar selectivamente. El conocimiento del pasado satisface,
en primer término, la necesidad humana fundamental de comprender, de
organizar el mundo y de dar sentido al caos de acontecimientos que en él se
provocan. Estamos hechos de pasado, y volverlo inteligible es también tratar
de conocernos mejor" (Bárcena y Mélich, 2000: 21). A la vez que punto de
partida para dirigirse a su futuro.
Otra propiedad esencial de toda existencia, y que no podemos obviar, es el

ritmo. La vida es rítmica tanto a nivel orgánico como cósmico. Por ejemplo,
todo individuo responde al ritmo de sueño y vigilia, a la vez que éste depende
del ritmo de noche-día. Ritmos que no se pueden romper sin atentar al propio
equilibrio de la naturaleza. Lógicamente, la existencia humana responde a
unos ritmos naturales inapelables: "nacimiento-desarrollo-muerte", que
reflejan el ciclo específico de todo ser vivo, y al que nadie puede sustraerse.
De ahí que todo ritmo esté ligado con el tiempo.
Por otro lado, el ser humano es corporal, tiene y es cuerpo. Nadie puede
actuar al margen de esa realidad corporal que va a marcarnos unos ritmos,
unas exigencias, unas posibilidades específicas a las que debemos atenernos.
220
Todas ellas responden a unos ritmos temporales, a unos ciclos vitales que
componen lo específico de la naturaleza humana, lo que nos exige saber vivir
cada momento en su ritmo natural, actuar de acuerdo con la naturaleza, con
nuestro propio cuerpo, cuestiones que únicamente se aprenden a través de:
•El descubrimiento de la lentitud, en el sentido de saber dar el tiempo

necesario para que cada cosa madure. Sin duda, tal vez uno de los retos
más significativos de la socie dad actual es volver a aprender a saber
esperar: dar a cada cosa, a cada persona, su tiempo.
•El incremento de la experiencia, sabiendo aprender de nuestras

experiencias, extraer lo positivo de cada situación, todo puede ayudarnos
a madurar, a enriquecernos como personas. También aporta coherencia a
nuestra vida, un hilo conductor que da sentido.
•La práctica de la contemplación, con el objeto de saber observar todo lo

que nos rodea, aprender de la naturaleza, de otras personas, de nuestro
entorno, de nuestra cultura, etc. (Yepes, 1996).
8.2. Tiempo y ser humano
8.2.z. La persona como ser temporal
Ya hemos señalado que el ser humano es un ser temporal: su vida se

desarrolla en y con el tiempo. Toda existencia se compone de momentos
sucesivos, articulados entre sí. Así, cada individuo nace en un momento
histórico determinado y vive durante un espacio de tiempo concreto. Durante
ese espacio ha estado sujeto a procesos naturales, físicos, biológicos,
psíquicos, culturales, etc., que han incidido en su temporalidad y que han
condicionado, de una u otra forma, su propia biografía.
Ahora, "el momento no es una unidad cronológica - no tiene sentido

`cuánto' dura un momento-, sino vital, biográfica. El hombre vive momento
tras momento -y éstos no son instantáneos-, y el engarce de unos con otros
establece la continuidad articulada de la trayectoria biográfica" (Marías,
1987: 225). Por ello afirmamos que el hombre es un ser histórico, y su
221
proceso vital siempre se desarrolla sobre una estructura biográfica. Ahora
bien, esta misma estructura es la que le permite situarse por encima del
tiempo. Es decir, a nivel físico no puede eludir las leyes temporales, está
sujeto a ellas. Pero si pasamos a considerar las acciones del hombre en cuanto
ser inteligente (inteligencia, voluntad, afectividad...), éste puede encauzar y
dirigir en cierta medida esas mismas leyes temporales. Mélich (1993) afirma
que no existe presente ni futuro sin el punto de partida que nos da el pasado,
pero sin duda el futuro es el que hace posible que nos constituyamos como
existencia. En este sentido, cada ser humano no se limita a vivir, sino que
realmente está "haciendo historia". Así, entendemos que no somos
observadores de la historia, sino que cada uno está participando realmente en
la historia, que, de un modo u otro, constantemente intentamos comprender
(Gadamer, 1995). Está involucrado en el paso de su propia temporalidad, que,
a la vez, incide y se interrelaciona con la temporalidad de los otros individuos
que conviven y coexisten con él. Entre todas estas temporalidades se "hace la
historia".
Todo ser humano se atiene de forma constantemente interrelacionada a

tres procesos temporales: el biológico, el biográfico y el socio-cultural.
En cuanto tiempo biológico, nos referimos a un tiempo mensurable,

externo, que exige a cada persona la adaptación a él. No podemos eludir
222
nuestros propios ciclos vitales cronológicos, ni los ritmos naturales
específicos como ser humano, así como de todos los elementos que nos
rodean y en los que vivo y con los que convivo. Sin duda, estamos ante el
primer referente de todo ser humano.
En cambio, en cuanto tiempo biográfico, es un tiempo personal que cada

uno debe construir, configurando así su propia identidad. Es un tiempo
aprendido, por lo que estamos ante una referencia múltiple. Está
condicionado, como resulta lógico, por elementos culturales, sociales, por
otras biografías, etc. Ahora bien, no podemos olvidar que cada uno es el
verdadero autor de su vida, el responsable de su biografía.
Tiempo socio-cultural, en cuanto temporalidad extrínseca que está

circunscribiendo cada propuesta biográfica. Todo ser humano nace en un
tiempo cultural concreto que le va otorgando las coordenadas y pautas
necesarias para comprender y comprenderse en el mundo en el que vive.
"Ningún ser humano en el mundo puede prescindir de las formas de
mediación simbólico-narrativas (lenguaje, reglas de conducta, concepciones
del mundo, definiciones de identidad, ideologías...) que condicionan su ser en
el mundo" (Bárcena y Mélich, 2000: 101). Son los puntos de referencia
necesarios a partir de los cuales va a construir su propia existencia:
asumiéndolos, modificándolos o rechazándolos. En este sentido, entendemos
que lo temporal y lo intemporal se complementan e interactúan en todo ser
humano, ya que es capaz de:
•Guardar memoria del pasado y utilizarla para proyectar el futuro.
•Convertir el presente en algo que permanezca.
•Anticipar el futuro, proyectarse hacia él decidiendo lo que va a hacer y

ser.
•Lograr, en definitiva, que su propia biografía sea algo con sentido y con
un valor, en el que el presente esté engarzado al pasado, que le está
dotando de ese sentido y unidad, proyectándose hacia el futuro en una
propuesta unitaria (Yepes, 1996).
223
Estructura del tiempo de uno mismo
Todo ser humano vive el presente de acuerdo a su pasado, a sus

experiencias, a los condicionamientos que está recibiendo, y en función de un
futuro, de lo que prevé que va a venir y de lo que él quiere que sea. Marías
(1987) define al hombre como un ser de futuro, que siempre está orientado
hacia él. Por ello podemos hablar del hombre como proyecto, como un ser
que se está realizando biográficamente, ya que su vida transcurre en el tiempo
y se va proyectando de una determinada forma y no de otra a raíz de sus
propias decisiones o las marcadas por otros, punto en el que entraríamos ya
en los procesos de manipulación, de alienación. En este sentido, cada uno
vive su vida a partir de lo que uno ya es y proyectando lo que uno va a ser.
Este proyectar es uno de los usos más importantes de la libertad, ya que cada
uno debe decidir quién quiere ser (Yepes, 1996). En este sentido se entiende
la educación como una tarea de futuro, ya que lo que pretende es ayudar a
que cada uno alcance sus propias metas, sus ideales, dar las coordenadas
necesarias para afrontar el futuro. En consecuencia, se entiende y se exige
que la educación sea una tarea permanente, que debe acompañar a cada
persona a lo largo de toda su vida.
Ahora bien, en este hacerse persona cada uno aprende a conjugar el

tiempo biológico, biográfico y social. Debe aprender a identificar sus propios
ritmos naturales, enlazándolos con su proyecto personal en el que deberá
asumir, como es lógico, los imperativos de la sociedad en la que vive.
224
A lo largo de todo este proceso, la memoria juega un papel esencial ya que
es la que va a proporcionar unidad a todas estas acciones. Gracias a ella es
posible narrar la historia, la biografía de cada uno, aportando el por qué y
para qué de cada acción dentro de una unidad. A las preguntas usuales sobre
quién eres, qué ocurrió, etc., la memoria aporta los elementos necesarios para
construir cada identidad. Bárcena y Mélich (2000) explican cómo la memoria
no es una caótica yuxtaposición de fragmentos, sino que gracias a ella
encontramos sentido a los hechos pasados al iluminarlos, esclarecerlos,
aunque también existe el riesgo de cambiarlos. Resulta obvio que los
recuerdos dependen siempre de cómo hemos vivido esos acontecimientos,
nunca serán réplicas exactas de los mismos. De ahí que la formación de la
memoria sea relevante desde el punto de vista emocional. "Pensar el tiempo
es recordarlo, es prestar atención, es esperar. La pregunta entonces es: ¿en
qué consiste la experiencia humana de un aprender como experiencia
instalada en la temporalidad? Será un aprender la experiencia vivida como
aprendizaje de la memoria; un aprender la experiencia un aprendizaje de la
relevancia y un aprender la experiencia posible como un aprendizaje del
porvenir" (Bárcena y Mélich, 2000: 154). La memoria se convierte así en la
conservadora de valoraciones y acciones propias, clave para consolidar
nuestra identidad. Ahora, ésta cobra también toda su fuerza y sentido en la
medida en que cada uno, partiendo de lo que la memoria nos proporciona, es
capaz de proyectarse al futuro en un continuo desarrollo perfectivo.
Así, el sentido de cada biografía, de la historia, vendrá cuando

relacionemos un principio con un final, reconociendo que ese principio es el
que nos da las claves de nuestra identidad. A la vez que somos conscientes de
que, aunque dependemos de nuestro pasado, no estamos determinados por él,
ya que tenemos la capacidad para innovar, para crear, para superar aportando
nuevos elementos que no se contemplaron en él. El hombre es capaz de
superarse a sí mismo, de romper la monotonía de la propia temporalidad.
"Pero esta articulación de los tiempos es el resultado de un aprendizaje que
no siempre es fácil y gratificante; está atravesado por la experiencia negativa
que, tratándose del tiempo, suele tener la forma de la espera, el retraso, la
impuntualidad, el avasallamiento o la impaciencia. Existe además la
dificultad de que la coordinación entre los tiempos humanos carece de
medidas objetivas absolutas" (Innerarity, 2000: 163). En la medida en que es
225
capaz de amar, de crear, de esperar está aportando elementos que trascienden
al propio tiempo y que están llamados a permanecer. Al proponer metas
futuras está superando también esas barreras temporales y este sentido de
futuro es el que está contribuyendo al perfeccionamiento del hombre, el que
está aportando la posibilidad de la educación (Yepes, 1996).
8.2.2. La organización del tiempo
Ahora, ¿cómo se divide el tiempo?
A lo largo de la historia encontramos diversas organizaciones del tiempo,

la mayoría de ellas sujetas a los ciclos de la naturaleza. Será ya en los
comienzos de la industrialización en los países desarrollados donde va a
aparecer una planificación distinta a los ritmos naturales. La división
mecánica del día y la noche es la que va a organizar la vida de los
ciudadanos, una distribución totalmente ajena tanto a los ciclos de la
naturaleza como al ritmo biológico del ser humano. En este sentido, resultan
relevantes las diversas concepciones que existen sobre el tiempo dependiendo
de los momentos históricos y culturales, aspecto que nos va a aportar
elementos fundamentales para comprender su concepción del mundo, de la
vida y del propio ser humano.
En la sociedad actual, dentro del mundo occidental, existe un alto sentido

del tiempo en cuanto que es un elemento de gran valor que debe ser
planificado y, especialmente, rentabilizado. Lo sintomático de esta nueva
concepción, que influye poderosamente en nuestra cultura, es que "las formas
en que las empresas líderes gestionan el tiempo representan las nuevas
fuentes de ventaja competitiva más poderosas. La reducción de `tiempos
muertos' en las empresas es un logro decisivo para hacer competitiva una
empresa" (Romero, 2000: 112-113). Esta idea ha cambiado radicalmente el
ritmo de vida de la sociedad occidental en contraste con otros pueblos.
Sin duda, "el hombre contemporáneo maneja con gran comodidad la

categoría 'tiempo'. Conocedor del pasado, intenta prever el futuro, planificar
su actividad, organizar el desarrollo del tiempo. Esta facultad sólo es posible
por el alto grado de elaboración alcanzado por los sistemas temporales que
226
alcanzamos" (Pérez Alonso-Geta, 1993: 63). Pero esta misma capacidad de
planificación y economía del tiempo nos ha llevado a que este mismo hombre
se encuentre dominado por él. La angustia, la depresión y el estrés son
patologías propias del ser humano contemporáneo derivadas de la presión
social del tiempo, de un no saber dominar esa circunstancia.
Por otro lado, resulta obvio que cada persona debe aprender a construir su
propia cronología temporal (Pérez Alonso-Geta, 1993), lo que le va a ir
dando la configuración de su identidad. Hablamos de construir el tiempo de
uno mismo, que deberá estar enlazado, indudablemente, con el tiempo social
del grupo en el que estamos enclavados, así como con el tiempo de los otros.
Ahora, dentro de todos estos presupuestos, un elemento determinante para la
configuración de la identidad de cada individuo es la organización social del
tiempo, de la que encontramos varias propuestas en la actualidad. Resulta
sintomático que la mayoría de estas distribuciones exponga cada uno de estos
tiempos como elementos antagónicos y no como partículas que configuran
esa necesaria unidad temporal. Todos estos ámbitos diferentes se están
viviendo por la misma persona, por lo que la fragmentación necesaria del
tiempo no puede perder la idea de unidad: todo está al servicio de esa persona
concreta, que vive en y con el tiempo, y que debe ayudarle a desarrollarse, a
alcanzar su plenitud (Ruiz Corbella, 1995):
•Dumazadier (1968) propone la división del tiempo entre actividades

obligatorias y no obligatorias.
•Parker (1972) diferencia entre tiempo de obligacion y tiempo de libertad.
•Trilla (1993), entre tiempo disponible y no disponible.
•Otros, simplemente, entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio.
En cada una de ellas lo que se plantea es una organización temporal en la

que el sujeto está atendiendo necesariamente a unas actividades impuestas
(trabajo, obligaciones familiares, sociales...) o a actividades que él mismo
elige. Se está planteando una división que afecta irremediablemente a todo
individuo que vive en sociedad y al que debemos ayudar para que sepa
afrontar esta temporalidad de forma personal. No es cuestión de proponer los
227
diferentes espacios temporales como realidades antagónicas, sino que,
independientemente de una división u otra, lo que no podemos perder de vista
es que el tiempo es una unidad que nosotros fragmentamos para organizarla y
llenarla de actividades en vista a las necesidades e intereses personales y
sociales. Ahora bien, no existe un tiempo vacío, aunque nosotros lo podamos
vaciar o dotar de un "sin sentido". Lo que no podemos olvidar es que siempre
organizamos el tiempo en base a nuestras necesidades vitales, nuestras
obligaciones y nuestros intereses, atendiendo los condicionantes que
tenemos. Pero todos estos ámbitos diferentes se están viviendo por la misma
persona, por lo que la fragmentación necesaria del tiempo debe estar
planteada de modo unitario. Cada uno tiene un pasado, unas obligaciones,
unos intereses, etc., a partir de los cuales va a vivir el presente y se proyectará
al futuro, no de forma determinante ni lineal, pero sí condicionado y
fundamentado por ellos. Cómo señalan Bárcena y Mélich (2000), del pasado,
de nuestras obligaciones, etc., podemos huir o aprender, pero esa huida sólo
nos proporcionará frustración. En cambio, el aprendizaje y la aceptación de
esta realidad nos ayudarán a cuidar el presente y asegurar un porvenir mejor.
228
Cómo resulta lógico, donde actuamos es en el presente, pero es en él
donde coexisten pasado y futuro. Ahora bien, el presente debe estar
fundamentado en planes y proyectos, debe estar dirigido por la previsión, la
intencionalidad, la dirección. Sin todo ello, nuestro tiempo estaría condenado
a la improvisación, que, en definitiva, nos lleva a ese "sin sentido" (Pérez
Alonso-Geta, 1993).
A raíz de todas estas propuestas, concretamos la existencia de cuatro

grandes apartados que ocupan el tiempo en la vida humana y que, de una u
otra forma, están presentes en cada uno de nosotros. Nos referimos en
concreto a los ámbitos de:
•La satisfacción de las necesidades básicas.
•El trabajo.
•La resolución de las obligaciones.
El tiempo liberado de toda obligación (Ruiz Corbella, 1995).
Como ya hemos mencionado, no podemos distribuir y satisfacer cada uno

de estos ámbitos como elementos contrapuestos o antagónicos. Todos ellos
deben estar unidos en una misma entidad, deben tender hacia un mismo
sentido. Es la misma persona la que está resolviendo cuánto va a dormir,
cuánto tiempo va a dedicar a su familia, a sus amigos, a las relaciones
sociales, cómo va a enfocar el trabajo, cuánto tiempo va a dedicar a un
hobby, etc. El hombre no puede eliminar la existencia de los diferentes
"tiempos", pero sí llenarlos de contenido, organizarlos, complementarlos. En
su mano está el saber dar a las obligaciones familiares, por ejemplo, un cariz
de auténtico ocio o convertirlas en una pesada carga. Con el fin de evitar
rupturas, es necesario buscar el equilibrio en cada trayectoria vital.
Racionalizar el tiempo conduce al hombre a tomar sobre sí la tarea de su
acción personal, desarrollarla en función de un fin que, en definitiva, pretende
saber dotar de sentido a la vida, lo que va a exigir coherencia, orden y
consistencia en la construcción y desarrollo de su propia biografía (Pérez
Alonso-Geta, 1993).
229
Tiempo como unidad
En definitiva, vivir es desplegar nuestra propia historia personal por, en y

con el tiempo, ya que siempre va a jugar un papel esencial en la construcción
y desarrollo de todo ser humano (Pérez Alonso-Geta, 1993). Un tiempo que
es el mismo para todos, pero que cada uno vivirá de modo diferente. Así,
cada hombre o mujer vivirá dominando su tiempo o dominado por él.
8.3. Tiempo y educación
8.3.1. La influencia del tiempo en el proceso educativo
En toda acción educativa debemos clarificar la incidencia de los diferentes

conceptos de tiempo. Aunque encontramos distintas clasificaciones, en todas
ellas descubrimos varias rea lidades temporales básicas que están
interactuando constantemente en toda actuación humana y que van a
condicionar toda propuesta educativa. Nos referimos, tal como ya hemos
mencionado a lo largo de este capítulo, a la consideración del tiempo
objetivo, subjetivo y social o cultural.
El tiempo objetivo es aquel que se da de forma regular, rítmica y cíclica y

que afecta a todo ser por igual. Se toma como patrón de medida, por lo que lo
podemos medir gracias a esta regularidad. Por ello, una jornada escolar la
podemos planificar en horas, pero podríamos haberla cuantificado de
cualquier otra manera. De esta forma resulta un tiempo homogéneo y
mensurable cuantitativamente, es decir, es el mismo para todos. En base a
230
este tiempo, se establecen el calendario escolar, la organización en etapas,
ciclos y cursos, la adscripción cronológica a cada curso, etc.
El tiempo subjetivo se deriva de ese fluir de la conciencia, del mundo

afectivo de cada sujeto. Es el modo en que cada uno vive esa temporalidad,
esa ininterrumpida sucesión de instantes, ya que va a depender de nuestras
experiencias, actitudes, intereses, estados de ánimo, etc., y también de las
constantes biológicas como la edad, sociales como la cultura, el entorno en el
que estemos, las exigencias sociales, etc. Se trata, por ello, de un tiempo
totalmente subjetivo, ya que es la propia conciencia la que aumenta o
disminuye la cadencia del tiempo. Estamos ante un tiempo cualitativo.
Algunos autores defienden que éste es el verdadero tiempo, ya que no puede
medirse, sino que se vive. Nunca hay dos instantes iguales, ya que todo
depende directamente de nuestro modo de enfrentarnos o llevar a cabo una
tarea. Este aprendizaje de la temporalidad es esencial, lo que va a exigir no
sólo reconocer los propios ritmos de aprendizaje, sino también saber
incorporar los tiempos vitales que le ayudarán a concretar su biografía
(Romero, 2000).
A la vez, cada uno tiene un ritmo de tiempo diferente. Tiene un ritmo

perceptivo, de maduración y de atención distinto. Por ello es necesario
conocer la temporalidad de cada sujeto, para saber darle a cada uno ese
tiempo que necesita para madurar. Sin duda, cada uno presenta un ritmo
madurativo distinto en el ámbito biológico, psicológico y afectivo que hay
que saber descubrir, respetar e impulsar. Es uno de los fundamentos más
claros de la necesaria atención a la diversidad.
Por otro lado es fundamental la concepción del tiempo para la formación

de la identidad. Es el juego constante de pasado-presente-futuro gracias al
cual se aprende a vivir conjugando el tiempo subjetivo con el objetivo y el
social. A la vez que debemos ser conscientes de que "el tiempo biográfico no
es un tiempo aislado - aun cuando sí diferenciado - y ajeno a otros tiempos
biográficos. Los tiempos vitales, biográficos, se estructuran de acuerdo con
relaciones de interdependencia unos de otros" (Romero, 2000: 95).
El tiempo social hace referencia al tiempo específico de cada cultura, de
231
cada sociedad. Elemento que condiciona la vida dentro de cada entorno
social. Así, al vivir en una sociedad determinada, necesitamos, para poder
vivir en ella, conocer y manejar su concepto de tiempo, ya que es un
elemento decisivo de adaptación social. Todo tiempo sociohistórico es una
representación colectiva y relativamente homogénea de tiempo entre los
miembros de cada sociedad. Cada civilización tiene su propia cultura
temporal, evoluciona con los tipos y naturaleza de actividades, prácticas y
estilos de vida asumidos por cada miembro. En este sentido, "la tradición es
el conocimiento de que dispone la conciencia epistémica de la educación para
hacer desplegar su historicidad. La tradición no es en modo alguno - frente a
lo que pudiera suponerse - una simple herencia del pasado ritualizado en el
presente; la tradición sirve a la conciencia educadora para crear e innovar el
futuro [...] e inteligir y hacer accesible al conocimiento representativo el
tiempo presente" (Romero, 2000: 90).
En el ámbito formal, cada sociedad ha planificado y organizado su sistema

educativo dentro de unas coordenadas temporales determinadas, de acuerdo a
los esquemas sociales vigentes. A la vez que a través de su propuesta
educativa está transmitiendo ese modo de entender y organizar esa cultura
temporal. Ambos elementos fundamentan la identidad específica de cada
propuesta educativa.
Tiempo
8.3.2. La educación como proyecto
232
Esta específica temporalidad del ser humano hace que pueda hablarse de
proyectos y que la educación como fenómeno vital sea considerada como un
proceso que se da a lo largo de toda la vida, nunca como algo cerrado o
definitivo en un determinado momento. Antes se entendía la educación como
algo propio de una edad - infancia/juventud - y que se terminaba al acabar
unos estudios, al incorporarse al mundo del trabajo. Ahora se insiste en que la
educación no termina nunca, a la vez que es algo obvio que nunca podremos
decir que ya estamos suficientemente desarrollados, que ya somos seres
maduros. La educación es un proceso permanente en la vida de todo
individuo, ya que "es la idea de educación permanente lo que ha de ser al
mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias
adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser
una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus
aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle
tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a
desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad" (Delors, 1996: 20).
De esta manera, la educación es proyecto, es una tarea que debe estar
presente a lo largo de toda la vida, proceso que no termina nunca y que
permite ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar,
valorizar las trayectorias vitales de cada sujeto (Delors, 1996).
En suma, toda tarea educativa se da dentro de un proceso temporal que es

el mismo para todos, pero que va desarrollándose en un tiempo personal, en
el que se conjuga con un tiempo social (Pérez Alonso-Geta, 1993). Estamos
233
ante una tarea que exige necesariamente una planificación común para todos,
a la vez que es capaz de atender al ritmo madurativo de cada uno, con todas
sus implicaciones, que ayuda a cada educando a integrarse en la sociedad en
la que vive. Aportarle los elementos necesarios para ser, conocer, hacer y
convivir. "A este proceso deben contribuir todos los momentos de la vida y
todos los ámbitos de la actividad humana, a fin de que el desarrollo pleno del
individuo coincida con la participación en la vida en sociedad. La educación,
sin límites temporales ni espaciales, se convierte entonces en una dimensión
de la vida misma' (Delors, 1996: 125).
La educación es, en definitiva, tiempo. "Es en función del tiempo como la

educación puede incluso llegar a autopercibirse como acción permanente,
inacabada, nunca concluida, proceso siempre en curso que integra en su
transcurso los momentos de apertura del acontecer humano. [...] Al
experimentarse como tiempo, la educación dejará de ser pensada como plan o
programa y comenzará a ser representada como proyecto" (Romero, 2000:
67).
8.3.3. Tiempo educativo-tiempo escolar
Una de las cuestiones que debemos abordar es la diferenciación entre

tiempo educativo y tiempo escolar. Ya hemos considerado que todo educador
debe saber identificar, conjugar y actuar sobre cada uno de los tiempos
posibles (objetivo, subjetivo, social) en esa constante preocupación de ayudar
a que cada uno alcance su optimización, a saber proyectarle hacia su
porvenir. Pero como profesionales de la educación debemos clarificar estos
dos grandes espacios temporales: el tiempo educativo y el escolar, como
elementos básicos de la educación formal. Ahora, ¿qué diferencia existe entre
ambos?
Se entiende por tiempo educativo aquel tiempo que logra optimizar

el desarrollo del sujeto de acuerdo con los patrones finales de
referencia del entorno social (Romero, 2000: 196).
Por tiempo escolar se entiende la duración vivida o pasada en la

institución educativa desde que el alumno pisa su dintel por la
234
mañana hasta que lo franquea de nuevo por la tarde, desde que
comienza el curso hasta que se acaba y desde que se inician sus
estudios profesionales hasta que se obtiene la calificación laboral
ansiada (Fermoso, 1993: 154).
Tiempo educativo es todo aquel ámbito temporal en el que se está

logrando el desarrollo de cada individuo como persona, profesional,
ciudadano... Si atendemos al principio de que la educación es un proceso que
se da a lo largo de toda la vida, necesariamente nos exige valorar cualquier
ámbito temporal como un posible tiempo educativo. Cualquier espacio
humano es educativo, ahora bien, "la multiplicidad de tiempos que operan en
el complejo universo de lo educativo nos llevan en este sentido a concebir
éste como un sistema integrado de tiempos, siendo el tiempo educativo el
instrumento gnoseológico que permite hacer inteligible al proceso educador
los niveles de apertura de la realidad educadora a fin de diseñar y desplegar
las acciones formativas de acuerdo con éstos" (Romero, 2000: 103).
En cambio, tiempo escolar es ya un espacio temporal limitado y definido

por la educación formal. Cada sociedad planifica y sistematiza el modelo de
su propuesta temporal (años de escolarización, etapas, ciclos, etc.) en la que
se organiza su sistema de enseñanza.
Tradicionalmente se ha contemplado este tiempo como un elemento que

limita y regula toda la acción educadora. Sin embargo, cada vez cobra más
importancia la idea del tiempo como recurso, como un elemento esencial para
el logro de los objetivos previstos. En este sentido, la utilización funcional
del tiempo deberá atender a los principios de (Gairín y Darder, 1994):
•Globalización, ya que todo tiempo debe atenderse de modo global, en su

conexión e interacción con los "otros" tiempos. Ningún tiempo es
neutro, ni indiferente frente a los demás.
•Priorización, ya que nos conduce a concretar necesariamente y de forma

secuencial los objetivos, las actividades...
•Distribución de trabajos, de actividades en función de la disponibilidad de

tiempo de cada uno de los componentes de la comunidad educativa.
235
•Racionalización y coherencia, ya que toda distribución temporal debe
ajustarse a la realidad en la que se está llevando a cabo.
Si logramos sistematizar de forma coherente este tiempo escolar,

conseguiremos que todo él sea realmente un tiempo educativo, que en cada
uno de los espacios en los que se lleva a cabo, ya sea dentro de un aula, en el
recreo, en una reunión de equipo, etc., se logre educación.
Ahora bien, en la actualidad no podemos centrar este estudio únicamente

en el tiempo escolar. Es necesario distinguir y sistematizar los diversos
ámbitos de interacción de todo ser humano, en los que convive con su
entorno y con sus semejantes y en los que desarrolla todas sus capacidades.
En estos espacios, unos estarán fuertemente sistematizados, otros presentarán
unos objetivos educativos implícitos, otros nos aportarán una formación de
modo espontáneo, pero todos ellos están aportando, en suma, los elementos
necesarios para el desarrollo de todas y cada una de nuestras capacidades
como personas. Es decir, estamos ante esos espacios educativos no formales e
informales, en los que también debe saber intervenir todo profesional de la
educación para lograr que éstos también sean tiempos educativos.
8.4. La educación como tarea humanizadora a lo largo de toda la vida
En definitiva, toda educación debe posibilitar el futuro, preparar a las

personas para resolver problemas no sólo en los escenarios a los que estamos
acostumbrados, sino también en todo escenario posible (Pérez Serrano,
1994). Ésta es la función actual de la educación, preparar para un futuro
realmente incierto. Si este siempre ha sido impreciso, tal vez ahora sea más
en la medida en que los cambios son cada vez más rápidos e
interdependientes. La globalización es una realidad, y desde la perspectiva
que ve en ella oportunidades, "la educación se aprecia como recurso para
trascender lo local y lo cercano, abrirse a un mundo más cosmopolita,
aprovechar las oportunidades que ofrece y criticar a lo que se le oponga,
dotando a los sujetos de las competencias y actitudes necesarias para poder
hacerlo, sin caer en un interculturalismo ingenuo" (Gimeno Sacristán, 2001:
101).
236
Ante esta realidad, resulta evidente la necesidad de la educación tanto a
nivel individual como social. En cuanto a lo primero, se pretende el logro del
desarrollo integral de cada persona y, en relación a lo segundo, se trata de
garantizar la consolidación de sociedades más justas y solidarias. Gracias a la
educación logramos el desarrollo pleno de las capacidades del hombre, que
de otra forma no sería fácil alcanzar, a la vez que se pretende la integración
de cada individuo en la sociedad en la que vive, como miembro activo y
responsable que debe ser. Sin duda, la educación presta el mejor servicio al
hombre: ayudarle a madurar, hacerse consciente de sí mismo y ser capaz de
autodeterminar su propio proyecto de vida en acciones libres y responsables
(Bokelmann, 1980) a lo largo de toda su vida.
De esta forma, el derecho a la educación responde a la propia naturaleza

humana, ya que ésta no llegará a su plenitud si no desarrolla cada una de las
facultades propias del hombre. El dejar al ser humano en una simple
evolución biológica es mermarle posibilidades. El hombre por sí solo nunca
alcanzaría el grado de perfección al que está llamado. Por ello la educación
no se puede limitar a una paciente espera en la que cada individuo "vaya
cayendo en la cuenta' de qué, cómo, dónde, etc., tiene que lograr ese
determinado objetivo que le ayudará en su desarrollo, si no que exige la
intervención en la formación personal de cada individuo de tal forma que ésta
resulte, como indica Dienelt (1980), provisora y previsora del desarrollo de
cada educando. Educación que no se puede circunscribir a una sola etapa de
la vida, sino que deberá estar presente a lo largo de toda la existencia
humana. Cada etapa vital exige el logro de una madurez propia de ese
momento y de acuerdo a las necesidades y capacidades de cada uno.
La educación aporta a cada hombre y a cada mujer, independientemente

de su cultura, la posibilidad de aprender a ser, a convivir, a hacer y a conocer,
tal como destaca el último informe de la UNESCO (Delors, 1996). Sin estas
coordendas del ser y del convivir de cada individuo, difícilmente podremos
plantear el logro de sociedades más justas y solidarias, basadas en el logro de
(Pérez Serrano, 1994):
•La valoración de cada persona y el respeto a su identidad.
237
•La aceptación de las diferencias como fuente de enriquecimiento.
•La madurez humana tanto individual como social.
•El fomento del diálogo.
•La cooperación internacional.
No podemos olvidar que la educación es la principal impulsora de

sociedades más humanas, ya que trata tanto de formar personas con unas
capacidades más desarrolladas como de que estén al servicio de los demás.
Esta vertiente educativa es especialmente importante si queremos consolidar
sociedades democráticas, ya que éstas se sustentan en la participación real de
todos y cada uno de los individuos y en el respeto a toda forma de vida
diferente a la nuestra.
En consecuencia, se entiende fácilmente que la educación sea una

auténtica fuente de riqueza tanto para cada individuo como para la sociedad.
Gracias a ella podremos plantear cotas más altas de desarrollo, de
convivencia, de ser. Se trataría, en definitiva, del derecho a ser hombre, que
implica también el deber de esforzarse por alcanzar la plenitud propia como
ser humano (Gil Cantero, 1991). Ésta es la auténtica fuerza de evolución y de
cambio de la sociedad. Tal como se destaca en los últimos informes
internacionales sobre educación, "la misión fundamental de la educación es
ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser
humano completo y no en un instrumento para la economía" (Tedesco, 1995:
64).
Sólo en este sentido se podrá considerar a la educación como fuente de

riqueza, de bienser y de bienestar, capaz de generar una auténtica cultura de
paz. En consecuencia, se la atenderá como una segura inversión en el capital
humano de cada sociedad y no como un desproporcionado gasto, ya que se
potencia la responsabilidad de cada individuo, en tanto que sujeto del proceso
de aprendizaje, para saber asumir plenamente sus responsabilidades y
compromisos, acrecentar su cultura y ejercer en plenitud todos sus derechos y
deberes. Aprender a adaptarse, a resolver, a innovar, a anticipar ante una
realidad cada vez más cambiante son los nuevos y fundamentales cometidos
238
de la educación (Diez Hochleitner, 1992), claves de su tarea humanizadora.
RESUMEN
Todo ser vivo es un ser temporal, pero entre todos ellos el ser humano es
el único que es consciente de esta realidad. Vive su presente, expresión de
su pasado, proyectándose hacia su futuro de forma constante e irreversible.
Toda existencia, toda acción presenta un claro carácter procesual que
comienza en un momento determinado y se dirige hacia el logro de un
objetivo, ya sea de forma consciente o inconsciente.
El ser humano vive en y con el tiempo (tiempo físico y biológico), pero

lo más propiamente humano es la capacidad de convertir ese tiempo en
algo propio, en un proceso biográfico. Cada uno va formando poco a poco
su propio biografía en una constante dinámica de vivir el presente entre la
tensión de pasado y futuro. En este sentido se entiende que la educación
sea una tarea de futuro, ya que lo que pretende es ayudar a que cada uno
alcance sus propias metas, sus ideales, aportar las coordenadas necesarias
para afrontar ese futuro. Un tiempo que es el mismo para todos, pero que
cada uno vivirá de forma diferente. En consecuencia, esto conlleva la
exigencia de que la educación sea una tarea permanente, que debe
acompañar a cada persona a lo largo de toda la vida. Estamos sin duda ante
una acción que exige necesariamente una planificación común para todos, a
la vez que debe ser capaz de atender el ritmo madurativo de cada uno, con
todas sus implicaciones, ayudando a cada educando a desarrollar todas sus
capacidades y a integrarse en la sociedad en la que vive.
Este hacerse persona implica el aprendizaje de la interacción del tiempo

biológico, biográfico y social. Aprender a identificar los propios ritmos
naturales, enlazándolos con su proyecto personal junto con los imperativos
de la sociedad en la que vive, siendo conscientes de que cada tiempo
biográfico nunca será un tiempo aislado, sino que se estructurará de
acuerdo con relaciones de interdependencia con los demás individuos con
los que convive y coexiste.
239
a)Observe e intente concretar los rasgos temporales que condicionan
nuestra sociedad actual.
b)Dentro de la dinámica del aula, identifique diferentes conductas que

manifiesten los ritmos temporales de los alumnos.
c)Contraste el modo de entender el tiempo entre varias culturas.
d)Jornada escolar continua-jornada escolar partida. Proponga pros y

contras de ambas posturas.
240
Tanto la planta como el hombre se van haciendo en interacción con
el medio. Pero el medio de la planta y el medio del hombre no son
iguales, como no lo son sus respectivos modos de hacerse. A aquélla
la vida se le da hecha; el hombre tiene que ir haciéndosela por sí,
"instante tras instante, en perpetua tensión de angustias y alborozos,
sin que nunca tenga plena seguridad sobre sí mismo" (Ortega y
Gasset, 1982). Es una consecuencia más de la desespecialización del
hombre como ser que carece de un proyecto de ser previamente
fijado. Esa misma desespecialización es la que hace de él un ser
cultural, un ser que tiene que suplir con cultura su inacabamiento y
desvalimiento natural, y en el que el hacerse lo es siempre en un
entorno cultural. En el hombre, "lo natural" está intrincadamente
ligado a "lo cultural".
Desde aquí, la educación intencionalmente planificada puede

entenderse como el proceso por el que se ayuda al educando a
situarse en y desde ese entorno de creaciones y significados
culturales, y al educador, como el mediador entre el educando y ese
mundo. La educación deja de ser un acontecimiento individual para
instalarse en la esfera del "entre" de la relación entre educando,
mundo y educador. El contrapunto a una concepción herbatiana de la
pedagogía fundada sobre el concepto de educabilidad, lo puso Dil-
they al indicar que la ciencia de la pedagogía "debe comenzar por una
descripción del educador en sus relaciones con el educando" (Dilthey,
1965)
241
G.Jover (1998, 145-146).
Toda relación humana es posible y viable gracias a que la comunicación

está enclavada en ella. Todo contacto entre el hombre y sus iguales en el
entorno que los rodea implica comunicación. Cuando el ser humano
contempla el mundo que le envuelve, se está comunicando con él. Y cuando
lo transforma de acuerdo a sus necesidades, a sus intereses, está estableciendo
también un proceso de comunicación. En este sentido, resulta evidente que es
imposible no comunicarse. Es decir, todo hombre y mujer, en su interacción
constante con el medio y los otros con los que convive, está expresando su
modo de entender la vida, de interpretar el mundo en el que vive y de
transformarlo de acuerdo a una idea. Está manifestando como es él mismo,
qué es lo que siente, lo que pretende, etc. Está estableciendo un contacto con
el otro, gracias al cual le hace partícipe de él mismo, a la vez que recibe del
otro los elementos necesarios para interpretar y comprender esa situación.
"Los sujetos se completan y autoequilibran mediante la comunicación,
mediante la unión comunicativa. Ninguno pierde. Ambos aumentan su propia
realidad como seres y sujetos. El desequilibrio, la patología y la muerte se
producen con el aislamiento y la separación" (Medina Rubio y Rodríguez
Neira, 1988: 27).
De ahí que el análisis de la comunicación humana sea uno de los temas

más significativos para profundizar en el ser humano, cuestión a la que se le
ha dedicado especial empeño a lo largo del siglo xx. Scheler, Buber,
Heidegger, Zubiri, Levinas, Habermas y un largo etcétera son claros ejemplos
de este interés.
El hombre es un ser social, necesita a los otros para desarrollarse, para

sobrevivir. Es un ser caracterizado por la apertura, rasgo específico del ser
humano, que se entiende como esa capacidad de salir de sí mismo, de
preocuparse en realizar su existencia y buscar el sentido de la misma. De ser
capaz de comprender al otro, de ponerse en el lugar de otro, de descifrar la
realidad fuera de sí mismo. Y esa necesaria interacción se desprende
esencialmente de ese carácter relaciona¡, dialógico. "Afirmar, en suma, que el
hombre es un ser díalógico, no es otra cosa que afirmar su radical apertura a
la realidad, su tendencia a la comunicación y su dotación natural de las
242
capacidades que le permiten transmitir sus pensamientos e ideas" (Sacristán,
1989: 42).
Por todo ello, si comprendemos al ser humano como un ser

necesariamente relaciona¡, entenderemos que la educación, como todo
proceso permanente dirigido a la optimización de la persona en todas sus
dimensiones, deba ser imprescindiblemente comunicativa. Es su condición de
posibilidad la que nos lleva a la comunicación, ya que lo realmente esencial
de la educación no es su función de transmisión de conocimientos,
importante sin duda, sino la comunicación personal que se establece entre
educador y educando en la que hay "una clara intencionalidad de influir, de
ayudar para que se produzca un crecimiento..., primero en lo biológico y
posteriormente también en las dimensiones más personales de libertad y
autodeterminación" (Sacristán, 1989: 47).
CONCEPTOS CLAVE
Acción humana. Actuación racional y libre, basada en un proyecto, que

revierte en el propio individuo configurándolo.
Comunicación. Proceso que posibilita el intercambio de significados

entre sujetos en base a unos códigos ya sistematizados.
Comunicación educativa. Proceso que posibilita el desarrollo

optimizador de cada una de las capacidades del ser humano, así como
su integración en la sociedad en la que vive.
Comunicación intersubjetiva. Relación vital, afectiva, existencial, en la

que se hace partícipe al otro de la propia subjetividad.
Interacción educativa. Comunicación dinámica que se produce dentro

del proceso educativo entre un educador y un/os educando/s y la
acción directa que se desarrolla entre todos ellos.
Relación educativa. Comunicación instructiva y formativa que se

establece entre todos los agentes y ámbitos que intervienen en un
determinado contexto y que generan educación.
243
9.1. La educación como proceso relacional
Al referirnos a la educación, inevitablemente debemos mencionar al ser

humano, ya que no puede darse "educación" sin estar referida a un hombre o
a una mujer determinados. Toda persona está constituida por una naturaleza
biológica que podemos conocer independientemente del ser que es, es decir,
como hombre universal. Presenta unas características psicológicas y físicas
que nos proporcionan los rasgos comunes específicos de todo ser humano.
Pero sólo con estas capacidades el hombre no es capaz de resolver su propia
vida. Debe desarrollarlas y aprender a integrarse en el ambiente en el que
vive. Debe aprender las pautas de comportamiento adecuadas para resolver
los diferentes problemas a los que se va a enfrentar irremediablemente a lo
largo de su vida, a la vez que desarrolla sus propias capacidades.
En este sentido, afirmamos que el hombre es un ser eminentemente activo,

como consecuencia de su inacabamiento que únicamente se completa en la
acción: está continuamente actuando con la intención de lograr cotas más
altas de desarrollo. Es decir, cada persona se resuelve en la acción, ya que
debe elegir, decidir, hacer y actuar como algo propio de su ser. Actúa de
acuerdo con lo que es y de acuerdo a un deseo, unos motivos..., en suma,
sobre la base de una intención, una necesidad, un interés, etc. De este modo,
cada acción va revirtiendo en el propio individuo configurándolo y
conformándolo de tal forma que lleva a cabo acciones voluntarias, basadas en
un proyecto decidido por el agente, porque tiene una buena razón para
conseguir el resultado que se obtiene poniendo en marcha determinados
procesos causales (Touriñán, 1984).
Por ello, al estudiar la educación es necesario conocer, en primer lugar, las

acciones humanas. Es decir, las acciones no por sí mismas, sino con relación
a ese individuo real, individual, que las ha decidido y ejecutado, ya que una
vida sin acción, no puede considerarse vida humana (Arendt, 1993). Cada
persona se construye a lo largo de sus acciones, a la vez que cada acción
expresa lo que es esa persona. Nos interesa el individuo como ser humano
partícipe de una naturaleza común, pero nos interesa más ese individuo como
sujeto individual que actúa y que va conformándose como sujeto único e
irrepetible que interactúa con otros en la construcción de su sociedad, a la vez
244
que desarrolla sus propias posibilidades.
A partir de esta idea destacamos que una acción humana está compuesta
por todos aquellos procesos racionales y libres, que generan cambios,
producidos por la intervención de un agente (Touriñán, 1984). Si leemos con
detenimiento esta idea, comprobamos que en ella están implícitas las
siguientes características (García López, 1986):
•Lo esencial en toda acción es la idea de cambio.
Suponesiempre la existencia de agentes que influyen o inciden sobre sus

componentes.
•Supone siempre una relación, comunicación.
•Siempre está orientado al futuro, pretende algo.
Con lo que se concluye que toda acción educativa implica necesariamente

una propuesta intencional que se va a desarrollar en un tiempo, es decir,
estamos ante un proceso orientado al futuro con una intencionalidad, que se
va a originar en la comunicación, a la vez que la va a exigir y que pretende el
logro de un efecto de acuerdo a un modelo propuesto previamente.
Lógicamente, las acciones humanas pueden ser de muchos tipos, pero si

destacamos su significación de humanas, es porque éstas se llevan a cabo por
sujetos racionales y libres, que han decidido la ejecución de ese proceso,
además de que "toda acción se produce en un marco de interacciones con las
de los demás" (Gimeno Sacristán, 1998: 72). Por eso mismo, resulta lógico
que toda acción humana sea objeto de la educación, a la vez que se entienda
la tarea educativa como acción, en el sentido de que exige una intervención
consciente y voluntaria de uno o varios agentes en el normal decurso de los
hechos educativos (Escámez, 1988). Además, esta interferencia será
necesariamente comunicativa, ya que "donde dos personas se ponen en
relación, se transmiten información mutuamente e interactúan produciendo
transformaciones y adaptaciones del comportamiento, allí se han puesto en
movimiento todos los mecanismos que intervienen en el fenómeno
educativo" (García Carrasco, 1983: 48).
245
Con todo esto podemos ya concretar que educación es una acción de
personas, entre personas y sobre personas (Gimeno Sacristán, 1998), por lo
que se logrará únicamente a partir de una auténtica relación personal. La
simple información o instrucción no conlleva educación. Para que ésta se dé
es necesario que se genere comunicación, fundamento de toda relación
educativa: el contacto con el otro debe trascender el dominio de la simple
información. De aquí arranca la necesaria relación e interacción educativa,
que se define como esa comunicación dinámica que se produce dentro del
proceso educativo entre un educador y un/os educando/s y la acción directa
que desarrollan entre sí. Es un auténtico proyecto en común que profesor y
alumno/s llevan a cabo orientado al logro de unos fines formativos. Ahora
bien, este proyecto en común "no hace sino subrayar la condición activa del
sujeto de educación, el educando. Condición sin la cual la educación no es
posible, que sin embargo no niega, sino que más bien solicita la intervención
del educador, como alguien que puede y debe ayudarle a educarse" (Jover,
1991: 146). González (1995) expone gráficamente esta comunicación entre
educador y educando en la figura que aparece en la página siguiente.
Es innegable que la educación se basa y toma su fuerza en la relación

educativa: es una relación personal que no se puede reducir a problemas
técnicos. Es una interacción constante entre personas con una intención y
unos contenidos definidos. Ahora, ¿qué es lo que fundamenta esta relación
educativa? Por supuesto no es la transmisión de conocimientos, sino todos
aquellos elementos que convierten una actuación en educativa, que buscan,
implícita o explícita mente, esa finalidad. Así se educa por lo que se es más
que por lo que se dice. En consecuencia, la relación educativa podría verse
como esa fina interrelación entre la capacidad técnica de transmisión de unos
conocimientos con ese modo particular de ver la vida, con la implicación
personal, la intencionalidad de formar, etc. En suma, la comunicación que se
establece entre todos los agentes y ámbitos que intervienen en contextos
determinados.
246
9.2. La comunicación intersubjetiva, clave de la relación educativa
Ya hemos señalado que el proceso educativo se inicia y fundamenta en la

comunicación: sin ella no hay educación posible. Toda educación se inicia
con la irrupción del educador en el ámbito donde se encuentra el alumno,
normalmente el aula, y a partir de esta presencia se desarrollan las diferentes
interacciones entre ellos tanto a nivel verbal como no verbal. Así, toda
relación educativa se inicia con:
247
Ahora, ¿qué significa comunicación? Etimológicamente procede del latín
cum + munus: participación de algo en común, que origina el significado
actual de este término en el que se entiende como participar en la vida y
bienes de otro, hacer partícipe de nuestra vida y de nuestros bienes. También
se refiere, en el uso más conocido de este término, a transmitir unos datos,
conocimientos, señales, etc., de un emisor a un receptor.
Pérez (1999) lo define como aquel "conjunto de acciones en las cuales

están comprometidos dos o más seres vivos, los cuales se relacionan y,
mutuamente, producen modificaciones que son producto de interacciones"
(Pérez, 1999: 289), cuestión que implica la participación mutua.
Lógicamente, si nos centramos en la comunicación humana, ésta se especifica
como el "proceso que posibilita el intercambio de significados entre los
sujetos por una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y
248
aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico: signos verbales, escritos
o gestuales" (Pérez, 1999: 291). Este mismo autor presenta dos tipos de
comunicación fundamentales que se dan en la especie humana, que la
diferencia radicalmente de los otros seres vivos, a la vez que abre
posibilidades insospechadas para su desarrollo tanto a nivel individual como
grupal. Se refiere a la comunicación biológica, gracias a la cual toda especie
transmite a sus individuos los rasgos propios que la definen como tal. Y la
comunicación cultural, en la que ya intervienen elementos significativos
como es la intencionalidad, en la que el sujeto transmite a otros unos
determinados contenidos (conceptuales, procedimentales y axiológicos), con
el fin de perpetuar una cultura, abrir nuevas perspectivas, ayudar al desarrollo
de ese individuo específico, etc.
9.2.1. Elementos de la comunicación
¿Cuáles son los elementos que constituyen toda acción comunicativa?

Entre los más significativos, destacaríamos (Redondo, 1999):
•Unidad. Es necesaria una afinidad entre los que entran en comunicación

con el fin de que no sean seres extraños, ajenos unos de otros. Así la
comunicación será más eficaz cuanto mayor sea ésta.
•Diversidad. Ya que cada individuo debe mantener su propia identidad, con

todo lo que esto conlleva.
•Apertura. Como la capacidad de trascenderse, salir de sí mismo, de

participar, de poner algo en común con el otro.
249
•Objeto. Puede ser un conocimiento, un valor, una vivencia, la misma
persona...
•Efecto. Toda comunicación pretende aportar al interlocutor elementos

para su optimización, para lograr el encuentro o, al contrario, generar el
rechazo, la imperfección. El efecto derivado de la dialéctica verdad-
falsedad.
Unidad y diversidad son las dos caras de la misma moneda. Todo proceso
comunicativo se fundamenta en la unidad de sus participantes a la vez que
debe mantener la diversidad de los mismos. La riqueza de esa comunicación
estriba en el logro de ese encuentro entre emisor/es y receptor/es, enraizado
en la consolidación de la diversidad de cada uno de ellos. No se trata de
anular, eso sería manipulación, sino de lograr el encuentro en diferentes ámbi
tos. La comunicación no se realiza sin que la propia identidad comunique con
otra igual a mí, ya que sólo el otro puede corresponder y permitir que exista
algo en común. Que ambas identidades sean diferentes es lo que permite
hablar de comunicación. Ahora bien, a la vez, en la comunicación ambas
llegan a unificarse de algún modo (Medina Rubio y Rodríguez Neira, 1988).
Apertura, ya que es un rasgo específico del ser humano que reside, por un
lado, en las características biológicas y psicológicas que lo posibilitan y, por
otro, le da la capacidad de salir de sí mismo y encontrarse con la realidad que
le rodea, con los otros individuos. "El hombre se realiza mejor cuanto más
sale de sí, trasciende su propio ser. El origen de la educación puede
explicarse precisamente por esa cualidad de la persona, por su deseo
profundo de trascenderse, de salir de sí para conocer la verdad y conformarse
con ella" (Medina Rubio, 1992: 44).
Lógicamente el objeto de la comunicación es todo lo específico del ser

humano: su conocimiento, sus proyectos, la realidad que le rodea, él mismo.
En cuanto al efecto, nos encontramos con una dicotomía: puede aportarle
optimización, mejora, aunque no sea palpable, o todo lo contrario, tener un
claro efecto negativo dadas las condiciones en que se ha llevado a cabo esa
acción comunicativa. La ausencia de comunicación acaba destruyendo al ser
humano. La angustia, la soledad... son claros ejemplos de la falta de
250
comunicación. "Ya no se necesita estar alejado de los demás para
experimentar soledad, sino que ésta se siente de manera amargamente aguda
rodeado de otros hombres" (Jover, 1991: 99).
Por otro lado, también es importante conocer las formas en que se da

comunicación:
"La comunicación objetiva tiene un carácter universal, abstracto, mientras

que la comunicación intersubjetiva es más bien una relación singular y
concreta. La primera sigue la vía del conocimiento [...]; la segunda se desliza
preferentemente por el cauce de lo vital y afectivo" (Redondo, 1999: 207).
Lógicamente, continúa este autor, a pesar de que ambas parecen estar en
contradicción, ambas se reclaman necesariamente en toda relación humana.
La comunicación intersubjetiva supone la comunicación objetiva, que de
alguna manera la precede siempre. Por otro lado, la comunicación objetiva se
desvirtúa si no busca su funda mentación en la relación vital, afectiva, que es
la comunicación existencial. Sin duda, si las personas pueden entenderse,
comprenderse o identificarse de alguna manera, es en virtud de la fuente
común de su ser, en la que se reúnen y se reconocen, es la posibilidad de esa
comunicación intersubjetiva la que da origen a toda comunidad humana
(Redondo, 1999).
Por último, también debemos hacer mención a los canales de la

comunicación humana. Resulta importante conocer cuáles son los medios en
los que se apoya toda comunicación, ya que el análisis de todos ellos es lo
que nos va a dar el verdadero contenido y sentido de ese mensaje. Centrarnos
únicamente en uno de ellos, resultaría empobrecedor. Por otro lado, como
educadores, debemos saber atender y observar todos ellos, lo que nos ayudará
251
a conocer y comprender mejor a nuestros alumnos. Lógicamente debemos
profundizar en el contenido y posibilidades de cada uno de estos canales,
pero será la interacción entre todos ellos lo que nos dará realmente el sentido
y significado de cada mensaje. Es un grave error centrarse en uno solo de
estos aspectos, ya que ninguno de ellos por sí mismo explica y fundamenta la
complejidad de cada mensaje. En consecuencia, a la hora de observar
cualquier acción comunicativa deberemos atender y valorar simultáneamente
los siguientes canales de comunicación:
Revisando ya cada uno de estos canales, podemos concretar que la

comunicación verbal es la comunicación propiamente humana, se trata de un
lenguaje simbólico, preciso, a partir del cual pretendemos transmitir al otro lo
que sabemos, queremos, sentimos, desconocemos... Dentro del aula se trabaja
este tipo de comunicación desde tres perspectivas:
252
El problema en que se puede incurrir con la comunicación verbal es el
poder convertirla en un monólogo, el no saber qué contenidos transmitir y
caer, por ello, en el verbalismo o charlatanería, centrándose exclusivamente
en la comunicación cognitiva como simple transmisión de datos. Por otro
lado, hay que tener claro que la comunicación verbal no recoge su pleno
significado si no se analiza junto con la comunicación no verbal. "La palabra
es el medio esencial de realización comunicativa. Aun en el caso de la
comunicación personal, la percepción afectiva va a caballo de la palabra. [...]
En la actividad de la enseñanza hay que decir cosas, pues tal es su finalidad,
la finalidad informativa. Pero en educación importa tanto esa información, la
objetividad que se presenta, como la presencia de las subjetividades. En el
fondo se plantea si la comunicación, la enseñanza en un sentido amplio se
resuelve en algo más que palabras" (Naval, 1995: 55).
La comunicación no verbal y paraverbal reune todos aquellos mensajes

que estamos transmitiendo con nuestro cuerpo, ya sean gestos, posturas,
utilización del espacio vital, etc. Ahora bien, no podemos olvidar que tanto la
comunicación no verbal como paraverbal están estrechamente vinculadas a la
comunicación verbal, ambas se necesitan, se complementan y enriquecen
mutuamente. Nos comunicamos simultáneamente a varios niveles, consciente
e inconscientemente. Por ello, no podemos estudiar la comunicación por
unidades separadas. Estamos ante un sistema integrado y es el hombre el que
se comunica utilizando - o controlando - todos sus recursos. Marina (1998)
destaca, acertadamente, que las palabras son hermosas, fascinantes e
importantes, pero las hemos sobreestimado en exceso, ya que no representan
253
la totalidad, ni siquiera la mitad del mensaje. Es decir, el significado del
mensaje está contenido siempre en el contexto y nunca en un solo
movimiento aislado del cuerpo o en una palabra, que dependiendo de los
elementos paraverbales, no verbales y contextuales puede variar totalmente
su significado.
Por otro lado, no podemos olvidar que gran parte de la comunicación

humana se desarrolla en un nivel inconsciente. Es decir, lanzamos mensajes
con nuestro cuerpo sin una intencionalidad directa, y en algunos casos en
clara contradicción con los mensajes verba les. El comportamiento no verbal
llega en ocasiones a contradecir lo que se está expresando verbalmente, en
lugar de subrayarlo. En casos como éste se tiende a creer más en el
componente no verbal que en el verbal, ya que, normalmente, el primero no
se encuentra tanto bajo un control consciente. No hay duda de que la forma
de moverse, de reaccionar corporalmente, de situarse en el espacio, etc., nos
proporciona una información relevante de cada individuo sobre su carácter,
sus emociones, su estado de ánimo o sus reacciones hacia los demás.
9.2.2. Comunicación y educación
Tras este análisis comprendemos que educación es una forma excelsa de

comunicación, ya que a través de ella transmitimos perfección a otra persona.
Estamos ayudándola a desarrollar positivamente cada una de sus capacidades,
la estamos abriendo a un mundo de posibilidades. La educación es también
transmisión de todo el bagaje cultural de unas generaciones a otras, en el que
se entiende la cultura como elemento socializador e integrador. En este
sentido, la educación es un proceso de comunicación.
Ahora bien, cuando la comunicación se destruye, desaparece toda

posibilidad educativa (Medina Rubio y Rodríguez Neira, 1987). Ésta se
aniquila bien reduciendo la educación a simple información de datos, siendo
ésta la forma más simple de este término, bien menoscabando al otro como
simple objeto.
A partir de todas estas acepciones, en el ámbito educativo diferenciamos

dos tipos de contenidos dentro de la comunicación. Nos referimos al
254
didáctico y al orientador:
•Contenido didáctico, o cognitivo, estimula la adquisición de

conocimientos y destrezas, parte de un contenido objetivo y es propio de
la enseñanza. Su fin es el aprendizaje sistemático de conocimientos y
destrezas. Se trata de una comunicación estructurada y preestablecida.
•Contenido orientador, o afectivo, promueve el desarrollo personal y la

capacidad de decisión, parte de un contenido personal y es propio de la
educación. Su fin es el desarrollo de todas las capacidades personales,
adquisición de valores, en suma, la formación integral de cada educando.
Se trata de una comunicación espontánea, vital.
Ambas se asientan en una comunicación verbal, paraverbal y no verbal,

interrelacionándose constantemente: la palabra oral y escrita, la imagen, los
silencios y los gestos, las propias acciones... Sin duda, recogiendo unas
conocidas palabras de Rassam, "se educa por lo que se es más que por lo que
se dice, como se enseña también lo que se es más que lo que se sabe. El poder
del educador y del profesor depende menos de sus palabras que de la
presencia total y silenciosa, que los alumnos descubren más fácilmente de lo
que se cree, del hombre detrás del maestro, del posible amigo detrás del
hombre" (Jover, 1987: 208).
Por otro lado, toda comunicación se lleva a cabo en un contexto

determinado - el aula, el patio...-, por lo que cualquier recinto de un centro
educativo está interfiriendo y condi cionando esa comunicación.
Distribución, decoración, conservación, etc., del aula o del centro educativo
están delimitando inicialmente un modo de relación entre profesores y
alumnos. No es indiferente ninguna de estas características que nos describen
un aula como espacio educativo. Todas ellas influyen en la dinámica
comunicativa de un grupo. Están condicionando inicialmente un tipo de
relación u otro. Resulta revelador la observación y utilización de esos
espacios, la dimensión educadora que todos ellos poseen.
Por último, también queremos resaltar las dos posturas que encontramos
ante la comunicación dentro de cada aula, y que condicionan, como resulta
255
obvio, los estilos de enseñanza (Pérez, 1999). Todo educador adopta su tarea
dentro del aula desde una postura comunicativa unidireccional o
bidireccional. En el primer caso, reduce su tarea simplemente a enseñanza,
mientras que en el segundo caso estamos abordando ya la educación en toda
su complejidad.
Ahora, ¿cuáles son las condiciones que deben darse para poder considerar
como educativa cualquier comunicación que se establece? Lógicamente, ésta
está condicionada por las exigencias específicas de la tarea instructiva
(materia, contexto, proyecto educativo, etc.), así como por las características
propias del sujeto receptor de esa educación (edad, estilo de aprendizaje,
etc.). Teniendo en cuenta ambos factores como punto de partida, para que se
logre una comunicación educativa, ésta deberá cumplir las siguientes
condiciones básicas (Castillejo et al., 1988):
•Motivadora, con el fin de lograr la apertura y disponibilidad para aprender

del educando.
•Persuasiva, al dirigirse al logro de la incorporación de esa nueva

información (ya sean conceptos, procedimientos, valores...).
•Estructurante, ya que debe conseguir la autoestructuración de los propios

sistemas de pensamiento, de comunicación, etc.
•Adaptativa, si logra que el sujeto alcance mejores respuestas en su entorno

al posibilitar más y mejores interacciones con su medio.
•Generalizadora, al saber transferir esos aprendizajes a otras situaciones y

contextos tanto en sentido vertical como horizontal.
256
•Inteligible, ya que debe adecuarse la información que se transmite al nivel
y etapa evolutiva del alumno, a la vez que saber utilizar correctamente
los diferentes canales de comunicación.
En definitiva, estamos ante la tarea de convertir la enseñanza en

educación, la instrucción en formación. "La enseñanza puede abrirse a la
persona, a la relación intersubjetiva. Hay modos de realizarla que no la
reducen a información, sino que abren a la comunicación, a la educación.
Para conseguir esto, se requiere atender a las acciones personales del
educando, pero no buscando su adecuación con la información, sino, al revés,
buscando la personalización de la información objetiva que constituye la
enseñanza' (Naval, 1995: 62).
Por último, y a modo de resumen, resulta clarificador resaltar algunos de

los principios elementales de la comunicación que se dan dentro del contexto
educativo, que todo profesor debería conocer, con el fin de saber interpretar
correctamente los diferentes mensajes que se generan en su aula:
•Cualquier tipo de conducta dentro de un grupo es comunicativa, no es

posible "no comunicar" (la palabra, la mirada, el silencio...).
•La relación que se produce en un contexto comunicativo es a la vez

metacomunicación, es decir, interaccionan constantemente
comunicación verbal y no verbal, cuya "suma" da sentido y significado a
esos mensajes concretos que se transmiten consciente o
inconscientemente.
•Las relaciones en un grupo se configuran en función del reflejo que cada

uno percibe de su propia imagen en los demás.
•La comunicación en un grupo es a la vez afectiva (valores, intereses,

sentimientos, refuerzos, ideales...) y efectiva (información, datos,
destrezas...).
•Las relaciones producidas en el aula son tanto de orden de desigualdad

como de igualdad (horizontales y verticales).
257
9.3. La relación educativa. Características y límites
Por relación educativa se entiende aquellas relaciones instructivas y

formativas entre educador y educando 1983), trato que se fundamenta en la
comunicación entre dos individuos que detentan funciones diferentes y
específicas. Estamos ante una interacción humana con una clara
intencionalidad de cooperación en la formación y desarrollo del otro. "Nada
puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre
maestro y alumno. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado
el problema de la educación lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro
quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre ella
misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial"
(Delors, 1996: 21). Esta relación no tiene sentido si no logra suscitar el
aprendizaje. Sin duda, es el educando el que ha de hacer el esfuerzo de
aprender, ha de poner en activo el proceso de ese aprendizaje. Ahora bien, el
papel de mediador del educador en este proceso es indudable. "La acción
propia del educando como sujeto de su educación no impide la acción del
educador ni se ve obstaculizada por la misma. Más bien la reclama. Tan
unilaterales son las posturas para las cuales la única causa de la educación es
la actividad del maestro, como las que la hacen depender exclusivamente de
la actividad del alumno. La educación es un encuentro entre dos actividades,
dos esfuerzos empeñados en una tarea común" (Jover, 1991: 139).
En este sentido, podremos hablar de relación educativa siempre que se da

una intención formativa, una intención del logro de una mayor plenitud en el
sujeto-receptor, incluso cuando este fin no se logre. Por ello, "la educación no
es algo que haga el educador, ni tan sólo algo que suceda en el educando. Es
o acontece en una relación, un intercambio activo en el seno, y a través de,
una trama de significados culturales, de un lenguaje" (Jover, 1998: 157). El
educando es el que aprende, en él "sucede" la educación. Pero sin la ayuda o
la intervención del educador resultaría muy díficil y mucho más costoso que
esto se llevara a cabo. La intervención educativa, dentro de esa rica y
dinámica interacción entre dos personas, únicamente se logra plenamente
gracias a la acción del educador.
9.3.1. Características de la relación educativa
258
Para que se dé una relación educativa, ésta debe cumplir una serie de
características que la define como tal. Analizar cada una de ellas nos llevará a
comprender mejor la naturaleza de esta acción educadora y el papel que tanto
el educador como el educando desempeñan en ella.
La primera y más importante es que es esencialmente una comunicación

intencional, pues se pretende una finalidad determinada: educar, formar, tal
como ya hemos mencionado. "En todo caso, lo que procede es destacar que
no basta con que una acción sea voluntaria para que sea educativa. El carácter
educativo de una acción no viene dado por ser una acción. Debe conectarse,
además, con lo que es valioso para el hombre. Sólo serán acciones educativas
aquellas que supongan una mejora - una mayor perfección u optimización -
para quienes las lleven a cabo" (Jover, 1991: 138). No podemos olvidar que
no hay educación sin un fin. La actividad educativa se explica menos por un
por qué, que por un para qué. Ahora bien, no podemos olvidar que "la
educación requiere la intervención activa del educando, sin descartar la tarea
del educador no como determinante de la formación, sino como una
fundamental ayuda en la misma" (Jover, 1991: 136).
A la vez, esta intencionalidad impone un límite importante en toda

relación educativa, que no es otro que la propia libertad del educando y el
respeto que debemos a toda persona. Olvidarlo convertiría la educación en
una mera charlatanería.
La relación educativa es asimétrica, es decir, "la relación educativa es una
259
relación de ayuda. Pero las relaciones de ayuda son relaciones asimétricas o
de dependencia. Buscamos ayuda cuando encontramos en nosotros una
limitación para realizar algo o hacerlo de forma más eficiente" (Jover, 1991:
146). Entendiéndolo de esta forma, el profesor y el alumno se sitúan en
planos distintos, pues siempre será el profesor el que ayude y dirija al
alumno. Es fundamental tener claro la función de cada uno y el papel que le
corresponde. Sin duda "maestro y discípulo, profesor y alumno, son iguales
desde el momento en que ambos son personas, y por ello igualmente
merecedores de respeto" (Jover, 1991: 149). Ahora, ambos están llevando a
cabo una actividad diferente, con finalidades distintas: uno educarse, el otro
ayudarle al logro de su madurez de la forma más eficiente posible. No cabe
duda de que esta dependencia inicial puede acarrear una serie de peligros:
dominación, autoritarismo, laissezfaire, etc.
A la vez no podemos olvidar que esta relación de ayuda y dependencia

está llamada a desaparecer. En la medida en que coopera al desarrollo
madurativo de un educando, esa relación educativa que se establece debe
desaparecer en el momento en que ese sujeto sea capaz de autodeterminarse
por sí mismo, de dirigir su propia vida. Podemos afirmar que ésta es la única
relación humana que está llamada a deshacer sus vínculos, y el querer
mantenerlos sólo es signo del propio fracaso de su finalidad. Sin este término,
esta dejaría de ser educativa.
La relación educativa es obligatoria, ya que todo individuo, especialmente

en sus primeras etapas vitales, está obligado tanto por el necesario proceso de
enculturación y aculturación como por el propio sistema cada vez más
complejo de nuestra sociedad a la asistencia a un centro educativo, donde va
a verse sumergido en este tipo de relación, lo quiera o no. Además no tiene
ningún poder por sí mismo para interrumpir o anular esta relación. Está
impuesta y organizada por unas estructuras exteriores a él.
En este sentido, entendemos que toda relación educativa será formal, ya

que no hay posibilidad de escoger libremente el educador al educando - ni
éste a su profesor-, además de que usualmente viene determinada por
personas ajenas a esta relación, como por ejemplo, el jefe de estudios. En este
sentido, afirmamos que no estamos ante una relación espontánea. Esta
260
formalidad determina las coordenadas básicas en las que se llevará a cabo
dicha relación: espacio, tiempo, contenido, otros individuos presentes...
La relación educativa es temporal, se limita a un tiempo concreto. El

educador debe ir guiando, orientando, motivando al educando hacia ese
perfeccionamiento gradual de manera que vaya pasando de esta fase de
dependencia necesaria a la independencia en todos los campos, de manera
que desaparezca la relación educativa una vez se haya logrado la madurez del
educando.
Por otro lado, está sujeta a la temporalidad porque ésta se establece en un

espacio temporal determinado dentro de un sistema formal (año escolar,
ciclo, horarios...) y, una vez pasado éste, dicha relación desaparece como tal.
La relación educativa está condicionada por el propio educador, ya que su

propio modo de ser, su modo de dirigir la clase, estilo de enseñanza, etc.,
condicionan el tipo de relación educativa que se establezca.
Todo ello nos lleva a confirmar, por último, la necesidad de que toda
relación educativa esté fundamentada en el respeto y la confianza. Respeto ya
que estamos hablando de una relación entre personas, confianza como actitud
vital positiva sin la cual no se puede educar. Confiar en las posibilidades del
otro, en lo valioso de esta tarea. Ambas van a condicionar la propia relación
personal, ya que "se dirige a lo personal en el educando, a su afirmación, y
pone en juego no sólo las habilidades, sino también a la persona del
educador: su propio modo de instalación" (Jover, 1991: 151).
9.3.2. La relación educativa entre el educador y el educando
Ya hemos hablado del papel imprescindible del educador, su tarea de

transmisor y motivador, pero a la vez también hay que tener en cuenta que el
educando es el que debe aprender. Él es el que debe tener la intencionalidad
de perfeccionarse, ya que él es el que se educa, no el profesor, que es el
"facilitador". Muchos pensadores confirman la idea de que el saber auténtico
es radicalmente incomunicable. Pueden proporcionarse demostraciones,
razonamientos, ejemplos, pero es cada uno el que debe hacer la tarea de
261
formarse, de mejorar sus capacidades, y esto es una tarea ineludible de cada
uno consigo mismo (García Morente, 1975), tarea que exige esfuerzo.
Así podemos concluir que la relación educativa surge como una

confluencia de dos intencionalidades: la del educador de educar y la
educando de educarse. Ambos se unen para algo que trasciende esa misma
relación y que da sentido a la relación educativa, tal como veíamos en el
punto anterior: lograr el fin que como hombre concreto y único está llamado
a ser, y, por esto mismo, es una relación que está llamada a desaparecer una
vez que se ha alcanzado ese objetivo propuesto. Prolongar el vínculo entre
educador y educando es signo de deficiencia, pues mientras otras relaciones
aspiran a consolidarse con el paso del tiempo, educador y educando han de
tender al aflojamiento gradual de las ataduras que los unen, buscando siempre
el logro de la plenitud y madurez de cada uno.
Ahora, qué podemos exigir al educador y al educando para que esta

relación se dé de la mejor manera posible:
9.4. La interacción en el aula
Como ya hemos ido exponiendo a lo largo de este capítulo, la relación

educativa no es exclusivamente una tarea de dos, ni se da en un solo sentido.
A menudo un profesor intenta monopolizar la función educativa, cuando en
262
ella intervienen muchos más factores que inciden positiva o negativamente en
ella. Debemos ser conscientes de que no es posible una relación educativa
que se mantenga de forma exclusiva y única entre un profesor y un alumno,
por ello a la hora de analizarla debemos tener en cuenta:
•El centro educativo a partir tanto de su proyecto educativo, como del

currículo.
•El currículo oculto que se desarrolla en él.
•El equipo docente que atiende a ese grupo.
•El proyecto curricular que se establece.
•El aula como espacio educativo.
•La interacción con los propios compañeros.
•El bagaje familiar y cultural que aporta al grupo cada uno de estos
alumnos.
•La propia sociedad.
En suma, el aula con todos estos elementos que intervienen en ella, tanto
personales como materiales, que conforman ese espacio comunicativo que
está condicionando las respuestas educativas que se desarrollan en ese
ámbito. De tal manera que, una información comienza a ser "comunicativa',
comienza a ser educativa, cuando se convierte en un "lugar" de formación en
el que se convive, en el que se "participa" y habita conjuntamente, en el que
se coincide o se discrepa, y desde donde el mundo, las cosas, se hacen más
comprensibles para la mente de los hombres (Medina Rubio y Rodríguez
Neira, 1988). Así, la relación educativa cobra todo su sentido cuando
sabemos analizarla en su natural complejidad.
Cada uno de los elementos que la constituyen aporta información a esa

comunicación e, incluso, podemos afirmar que la relación educativa cumple
con mayor plenitud su fin dentro de dicha interacción. "El intercambio
263
educativo no se da nunca en el vacío, sino que está influido por multitud de
factores suprapersonales que lo condicionan e influyen. [...] es preciso
también reinvindicar el rol formativo de las cosas, de los objetos culturales
que rodean al educando" (Puig, 1987: 113). La interacción entre compañeros,
entre éstos y el profesor de cada materia, el equipo de profesores, entre este
grupo y el centro educativo, el aula como espacio educativo e instructivo,
etc., todos estos elementos están constantemente interactuando y
configurando una interacción educativa que condiciona cada una de las
propuestas educativas que se llevan a cabo en esa aula.
Esta interacción se asienta en cuatro criterios:
•Social: relación entre los grupos y subgrupos que se forman dentro de un

aula, con sus necesidades e intereses, así como con el educador.
•Afectivo: caracteriza el clima de la interacción, consolidando actitudes,

roles, etc.
264
•Comunicativo: denota la claridad y calidad de la interacción, recoge la
comunicación verbal, no verbal y paraverbal.
•Instructivo: base de la educación, a través de ella el profesor transmite y

revela el sentido de la ciencia, de la cultura, etc. Este ámbito debe
convertirse en un esfuerzo común por reinterpretar el mundo que nos
rodea.
Ahora, esta interacción recibe constantemente interferencias que dificultan

su logro óptimo, entre las que destacan:
El conocimiento de estos elementos es esencial para diagnosticar,

comprender, sistematizar y optimizar las intervenciones que se van a llevar a
cabo, con el fin de lograr y potenciar de ese modo una auténtica interacción y,
a partir de ésta, llegar a la relación personal, a una verdadera relación
educativa. Ahora, no podemos olvidar que esto no es sólo tarea del profesor
con sus alumnos dentro del aula, sino que es tarea de toda la comunidad
educativa.
9.4.1. La interacción educativa desde el punto de vista del profesor
El análisis de la tarea del profesor dentro de la interacción educativa es

uno de los aspectos en torno al cual se han desarrollado más investigaciones.
A lo largo de muchos años se ha dado especial importancia a la eficacia de
educador en el logro de los objetivos educativos, centrando principalmente en
su acción el éxito de todo este quehacer. Sin duda la figura del profesor es
esencial en todo proceso instructivo y formativo, aunque, como ya hemos
265
visto, no puede recaer en él toda la responsabilidad de la educación. Lo que él
haga o deje de hacer será decisivo. Sus decisiones serán fundamentales en
toda propuesta de formación. Ahora bien, deberemos tener en cuenta todos
los otros factores que participan en todo contexto educativo para poder
valorar adecuadamente el papel e incidencia de cada uno de ellos, a la vez
que el educador debe ser consciente de ellos para poder potenciar lo positivo
de estos elementos, y paliar en lo posible, lo negativo.
En cuanto a los aspectos más significativos de la figura del educador que

debemos tener en cuenta para establecer una adecuada interacción educativa,
destacamos:
•La personalidad, tanto desde la vertiente afectivo-emocional (aceptación,

solicitud, comprensión, equilibrio...), como desde la intelectual-directiva
(eficacia, conocimiento de los contenidos, recursos didácticos que
maneja, etc.).
•El rol del profesor, en el que se contempla cuál es el papel que debe
desempeñar y que se espera de él, cuáles son sus funciones.
Lógicamente, cuanto más definidos estén estos aspectos, más eficaz será
en su tarea. A la vez que no debemos olvidar que un profesor deber ser
ante todo educador más que un amigo (Beltrán, 1987).
•La toma de decisiones, en la que sea capaz de seleccionar las estrategias

de aprendizaje adecuadas para cada situación y para cada alumno.
•Los estilos de enseñanza, que condicionarán los estilos de aprendizaje y la

dinámica propia de la interacción dentro del aula. "Es la actuación del
profesor la que permite que la actividad del alumno sea más o menos
constructiva, que se oriente en el sentido más adecuado y que genere
unos determinados aprendizajes" (Pérez, 1999: 303).
•Las expectativas del profesor sobre los alumnos, ya que respondemos no

sólo a los rasgos objetivos de una situación, sino también al significado
que la situación tiene para cada uno, a la vez que la mayoría de las
respuestas de los alumnos depende de lo que los educadores esperen de
ellos.
266
9.4.2. La interacción educativa desde el punto de vista del alumno
Poco a poco se está dando la importancia que se merece a la actividad que

debe desarrollar el educando como artífice que es de su propio aprendizaje y
a la dinámica que se establece dentro del aula con los otros compañeros, sus
iguales. Dependiendo de cómo esté organizada el aula y el tipo de actividades
que se desarrollen en ella, se va a favorecer una estructura de interacción u
otra que comporta, sin duda, una influencia educativa. Así, la participación
que surge entre los alumnos en el contexto escolar activa los procesos
cognitivos responsables del aprendizaje. Todo ello está evidenciando, por
ejemplo, cómo el trabajo cooperativo y colaborativo dentro del aula es un
factor importante para el aprendizaje.
Con el fin de poder analizar esta interacción, debemos tener en cuenta dos
elementos esenciales que están en la base de toda esta dinámica. Nos
referimos en concreto a las dimensiones formal e informal que se dan
conjuntamente en la dinámica de todo desarrollo instructivo dentro del aula:
Ambas nos están dando las claves para comprender el nivel de cohesión
del grupo, lo que favorecerá o no el logro de los fines educativos del mismo.
RESUMEN
Toda relación humana es posible gracias a la comunicación. Por ello si

defendemos que el ser humano es necesariamente relacional, entenderemos
que la educación sea posible gracias a la comunicación. Comunicación
267
personal que se establece entre un educador y un educando en la que hay
una clara intencionalidad de influir, de ayudar a la optimización de esa
persona.
Sin duda la educación sólo se logra a partir de una auténtica relación

personal. La simple información o instrucción no genera educación. Para
que se dé es necesario que exista comunicación, único fundamento de toda
relación educativa. Es decir, todo contacto con el otro debe trascender el
dominio de la simple información. De aquí arranca la necesaria relación e
interacción educativa, que se define como esa comunicación dinámica que
se produce dentro del proceso educativo entre educador y educando y la
acción directa que desarrollan entre sí. Interacción constante entre
personas con una intención y unos contenidos definidos y que se da en un
contexto determinado.
La educación se asienta en una comunicación verbal, no verbal y

paraverbal, interrelacionándose las tres de forma constante en toda
dinámica relacional. Sin duda, se educa más por lo que se es, por lo que se
hace, que por lo que se dice. Estamos ante una interacción humana que
toma su fuerza y sentido en la medida en que mantiene una clara
intencionalidad de cooperación en la formación y desarrollo del otro.
a)Observe un diálogo entre dos o más personas. Identifique elementos

verbales, no verbales y paraverbales que han intervenido en esa
comunicación. Analice la coherencia o contradicciones que se dan
entre estos tres elementos.
b)Especifique diferentes características que debe poseer un educador.

Justifique esta propuesta.
c)A partir de una película en la que se destaque el protagonismo del

educador ("El club
de los poetas muertos", "El indomable Will Hunting", "La lengua de las
268
mariposas", "Hoy empieza todo", "Professor Holland", "El hombre sin
rostro", etc.), analice cómo se concreta esta figura.
d)Compare la relación educativa con la relación de amistad. Concrete

diferencias y similitudes entre ambos tipos de relación humana.
e)Describa diferentes situaciones que se dan en el aula. Señale los

elementos que carac terizan la comunicación en cada una de ellas.
flDescriba diferentes conductas de un profesor en base a las expresiones

verbales, no verbales y paraverbales. Por ejemplo, un
profesor muestra interés por un alumno, por lo que mantiene contacto visual,
reduce distancia espacial, alaba una conducta o respuesta, etc.
269
Pero hay que considerar qué es lo que constituye la educación y
cuál es el sistema propio de educar. Actualmente hay diversidad de
opiniones en cuanto a las realizaciones prácticas, pues no todos los
pueblos están de acuerdo en las cosas que deben aprender los jóvenes,
sea en orden a la virtud, sea en orden a la vida óptima, ni está en claro
si sus estudios deben orientarse y reglamentarse preferentemente de
cara al intelecto o de cara al carácter. Además, surgen cuestiones
confusas con ocasión de la educación que actualmente prevalece, y no
es en absoluto evidente si los alumnos deben ejercitarse en cosas que
son prácticamente útiles, o cosas que son moralmente edificantes, o
cosas singulares y extraordinarias; todos estos puntos de vista, en
efecto, han conseguido el apoyo de algunos jueces. No se ha acordado
nada en lo que toca a los ejercicios que llevan a la virtud y, para
comenzar, no todos los hombres honran las mismas virtudes, de
manera que sostienen distintas opiniones respecto a la educación en la
virtud.
Aristóteles, Política
La conciencia de la vinculación y las estrechas relaciones existentes entre

la Antropología y la Educación es cada vez mayor. Es patente que en todo
proceso educativo subyace un modelo del hombre que se pretende formar,
aunque éste no siempre se formule de manera explícita, ni el educador sea
plenamente consciente de los presupuestos antropológicos que impregnan y
dirigen su actuación. Para plantearse en profundidad las cuestiones que hacen
referencia a la educación, hay que tener como horizonte del discurso al ser
humano, que es el sujeto activo y pasivo de la tarea educativa, y la esencia de
la educación.
270
El hombre sólo se incorpora al mundo de la cultura cuando vive en un
ámbito social. El modo en que el individuo adquiere la cultura es diferente al
modo en que hereda el patrimonio genético, porque la cultura no es una
realidad de orden físico. La transmisión de la cultura se lleva a cabo por
medio de la enseñanza - entendida en sentido amplio y no únicamente la
enseñanza formal - y su adquisición consiste en el aprendizaje, en su
incorporación a las facultades humanas en forma de hábitos, tanto
intelectuales como volitivos, motores, alimenticios, etc.
La educación es la puerta que permite el acceso de los individuos al

ámbito de la cultura. Sólo a través de la enseñanza, el aprendizaje y la
interiorización de unas formas culturales los hombres llegamos a ser
plenamente humanos. Por ello, la educación ha podido ser descrita como el
proceso de iniciación a las tradiciones públicas que caracterizan la vida de un
determinado grupo social. Aquí sostenemos que la educación consiste grosso
modo en el proceso mediante el cual la propia cultura es entregada por una
generación a la siguiente y, como resultado de esa transmisión, la cultura es
asimilada por quienes aprenden, que se convierten así en miembros activos
de la sociedad a la que pertenecen. Pero hay otros modos de entender la
educación, que han sido presentados a lo largo de la historia de diversas
maneras que podemos llamar, genéricamente, metáforas de la educación.
CONCEPTOS CLAVE
Educación liberal. Iniciación a los sistemas públicos de pensamiento y

actuación compartidos en una determinada tradición cultural.
Educación vocacional. Formación específica orientada a capacitar a una

persona para el ejercicio de una profesión socialmente reconocida.
Iniciación. Conjunto de conocimientos que debe adquirir, o de ritos o

ceremonias que debe superar una persona antes de ser admitido
dentro de un grupo determinado.
Metáforas de la educación. Comparaciones que tienden a ver la

educación como un proceso o actividad de determinadas
características. Tienen una connotación normativa, porque
271
presuponen - al menos implícitamente - una idea acerca de cómo se
debería desarrollar el proceso educativo.
Sentido común. Está formado por el conjunto de sobreentendidos que

un grupo social comparte y que proporciona una visión básica del
mundo. Son las coordenadas vitales asumidas acríticamente por las
personas, los implícitos del discurso mediante los cuales los
miembros de ese grupo entienden sus relaciones, afrontan los
problemas personales, consideran relevantes determinados rasgos de
la experiencia, etc. Lo que caracteriza todas estas asunciones como
sentido común es que se han asimilado sin ponerlas en tela de juicio.
Socialización. Introducción de un individuo dentro del mundo objetivo

de una sociedad o de un sector de ella. Se suelen distinguir dos etapas
en este proceso: la socialización primaria es la que tiene lugar en la
infancia y se identifica con la inculturación; la socialización
secundaria es todo proceso de socialización subsiguiente que
introduce al individuo ya socializado primariamente en nuevos
sectores del mundo cultural.
io.i. Las metáforas de la educación
Vamos a abordar seguidamente el estudio del papel que desempeña el

proceso educativo en la inculturación del ser humano, entendida ésta como el
proceso de asimilación de las tradiciones públicas socialmente vigentes en un
ámbito cultural.
Para contextualizar adecuadamente esta cuestión se va a plantear en

primer término el sentido que tiene el uso de las metáforas de la educación y
algunas de las principales metáforas que han sido empleadas por diversos
autores para ilustrar este fenómeno.
La metáfora ha sido considerada, durante grandes períodos de la historia,

como una simple figura retórica: una de las maneras de adornar el lenguaje
con el fin de hacerlo más bello o interesante. Así, por ejemplo, la edición de
1933 del Oxford Dictionary definía la metáfora como "la figura del lenguaje
272
en la que un nombre o término de una descripción es transferido a un objeto
diferente pero análogo al mismo, al cual se aplica".
Sin embargo, el estudio de la metáfora ha adquirido una gran importancia

en el campo de la lingüística en las últimas décadas (Shibles, 1971; Van
Noppen, 1985 y 1990), de modo que ha dejado de ser considerada una mera
figura decorativa. En la actualidad se considera a las metáforas como una de
las posibilidades de nuestro modo de pensar y de hablar; la base del sistema
conceptual por medio del cual entendemos el mundo y actuamos en él.
La importancia de las metáforas reside no sólo en su función retórica, sino

en que éstas cumplen un papel muy importante en el conjunto de la vida
humana porque el hombre es un ser corpóreo, dotado de sentidos,
imaginación y sentimientos como condiciones de la acción, que depende en
gran parte de la vida sensible para el cumplimiento de las funciones de su
espíritu. Por eso, estudiar el empleo de las metáforas no es tarea exclusiva del
poeta o del crítico literario, sino también del filósofo, el pedagogo y el
antropólogo, porque éstas representan una de las maneras en las que
cualquier tipo de discurso - también el educativo - se ordena y estructura, y
porque son unos elementos esenciales a la hora de conferir significados
(Taylor, 1984).
Las metáforas, como señala Davidson, tienen en muchas ocasiones un

poder innovador, creativo. Una de sus funciones consiste en provocar
inesperadas analogías o paralelismos. Las metáforas contienen y proponen un
modo distinto de ver las cosas, incoan nuevas posibilidades a seguir por el
entendimiento, dan voz a significados nuevos que estaban latentes en el
discurso; en una palabra, estimulan las capacidades cognoscitivas del ser
humano (Davidson, 1978).
La metáfora es una definición persuasiva, un tipo peculiar de acto del

lenguaje, que es eficaz o deja de serlo en función de la capacidad de
comprensión del que la escucha y de su familiaridad con los significados
definidos por el contexto en el cual se pronuncia (Aspin, 1984).
La creación y el uso de metáforas proyecta una luz nueva que permite ver
273
desde una perspectiva diferente algún aspecto de la realidad, una región del
saber que hasta entonces había sido impenetrable para la comprensión o
permanecía oscurecida, quizá por la sobreabundancia de lenguaje
especializado. Así pues, las metáforas introducen nuevos puntos de vista,
iluminan el pensamiento a través de las oportunas comparaciones o
contrastes, ponen énfasis en algunas cuestiones, ilustran algunos aspectos de
la argumentación, etc.
No es nuestro propósito detenernos a considerar la función de las

metáforas en la vida humana en general, sino que vamos a centrarnos en el
examen de algunas de las llamadas metáforas de la educación, entendidas
como aquellas que tienden a ver la educación como un proceso o actividad de
determinadas características. Estas metáforas de la educación tienen además
una connotación normativa, porque presuponen, al menos de manera
implícita, una idea acerca de cómo se debería desarrollar este proceso. Nos
referimos en concreto a aquellos modos de designar la educación como
producción, guía, crecimiento, iniciación, etc. (Elliott, 1984).
Las metáforas de la educación han ocupado un primer plano en el discurso

pedagógico porque, además de tener un significado amplio y servir como
instrumentos para la comunicación, algunas de ellas están vinculadas a ciertas
teorías educativas a las que deben su origen.
Cada una de estas metáforas sirve para centrar la atención en aquello que
se considera la esencia del proceso educativo.
Y en algunos casos, por la mencionada conexión con la correspondiente

teoría pedagógica, han cumplido una función semejante a la que realizan los
modelos explicativos de la ciencia experimental.
Para comprender adecuadamente la función y el alcance de las metáforas

de la educación, hay que tener en cuenta que no se trata de imágenes a través
de las cuales se nos presenta un concepto, sino que son conceptos con los que
otro concepto - el de educación - se asimila.
El mayor o menor poder evocador de las metáforas de la educación

depende de tres elementos que conviene considerar a la hora de juzgar la
274
calidad explicativa de las distintas metáforas.
a)En primer lugar, hay que atender a la capacidad evocadora de la imagen

usada en la metáfora; ésta se hace más viva por la tensión que se crea al
identificarla con la idea de educación.
b)En segundo término, se ha de considerar la relación de la metáfora

empleada con la teoría educativa correspondiente.
c)Por último, conviene examinar su misma forma de expresión. Es

necesario advertir que no nos estamos refiriendo sólo ni
fundamentalmente a criterios estéticos, porque nuestra actitud ante las
metáforas de la educación no es desinteresada - que es la disposición de
ánimo que, según Kant, hay que adoptar para la adecuada contemplación
de cualquier obra de arte-, sino que se trata de una actitud guiada por
criterios prácticos, por lo que las cuestiones acerca de la verdad o
falsedad de tal o cual metáfora de la educación son de más importancia
que su belleza formal.
Vamos a considerar a continuación cuatro metáforas - las más empleadas

para ilustrar la naturaleza del proceso educativo-, señalando algunos de sus
aciertos y limitaciones. Estas metáforas pueden ser consideradas,
respectivamente, las sustentadas por las teorías mecanicista, espiritual,
biológica y cultural de la educación.
Cuadro 10.1. Principales metáforas de la educación.
275
io.2. La educación como mecanismo: la metáfora conductista
La educación como maquinaria o sistema mecánico es la metáfora

empleada por autores de inspiración conductista como Skinner (Skinner,
1973 y 1974) y es también el modo de entender la educación que mantienen
algunos planteamientos cognitivistas y empiristas - Locke, Berkeley y
Hume-. Skinner sostiene que mediante un sistema de premios y castigos
podría configurarse la conducta humana en cualquier dirección, encauzándola
en circuitos estables del tipo de los condicionamientos complejos, que
determinarían el comportamiento humano según lo que se le hubiera
acostumbrado a desear.
Si bien se puede admitir que el modelo típico del circuito estímulo-

respuesta es adecuado para explicar la adquisición de ciertas técnicas o
hábitos por parte del hombre, sin embargo no es suficiente para dar razón de
cómo pueden llevarse a cabo los fenómenos más específicamente humanos,
como por ejemplo, el conocimiento conceptual o la compresión del
significado (Lawton, 1989: cap. 2).
El conductismo emplea equivocadamente un único método - el de la

ciencia experimental - para explicar todas las dimensiones de la vida humana,
sin tener en cuenta que, además del ejercicio de la propia libertad, las
tradiciones sociales en las que viven las personas tienen una relación
276
intrínseca con su modo de actuar y no son simplemente las condiciones
experimentales de acciones describibles; así como tampoco los elementos
relevantes para la acción son modelos explicativos de índole externa.
No es posible explicar satisfactoriamente el comportamiento del hombre

utilizando los mismos métodos que emplean las ciencias naturales,
principalmente porque el comportamiento humano es significativo: es decir,
es captado por sus agentes como portador de sig nificados particulares dentro
del marco de ciertos valores e instituciones. Desde luego, no se encuentra
nada semejante en el resto del mundo animal.
Los fenómenos naturales, en su mutua interrelación, no son equiparables a

la significación social que los seres humanos adscriben a sus interrelaciones.
En la acción humana, además, se plantean cuestiones que están ausentes en el
mundo natural. Por ello, cuando se describe el comportamiento de un
individuo, no es posible hacer abstracción, entre otras cosas, de que es un
miembro de su cultura y su grupo social particular (O'Hear, 1981).
La ciencia en sí misma - no así los científicos - no tiene por qué ocuparse

de los valores. Cuando uno se aproxima a los problemas humanos como si
fueran problemas tecnológicos, surgen múltiples dificultades porque se tiende
entonces a considerar la vida humana como el funcionamiento automático de
una máquina, a los individuos como elementos que componen la maquinaria
social, es decir, como simples unidades de producción y consumo, y toda la
existencia se reduce a términos cuantitativos.
Si estos parámetros se aplican a la actividad educativa, es decir, cuando se

ven las relaciones entre quien enseña y quien aprende en términos de
estímulo-respuesta, como si se tratase de un sistema mecánico o tecnológico,
se establece un marco de referencia equivocado y muy pobre, porque no
respeta la dignidad de la persona humana, ni es capaz de proporcionar los
medios para la comprensión de las dimensiones más elevadas de la vida
humana.
10.3. La educación como guía
277
Esta metáfora ha tenido mucha importancia a lo largo de la historia,
especialmente en conexión con la educación moral, bien sea ésta de índole
religiosa o ética. Autores como Sócrates o Kierkegaard pueden incluirse entre
quienes consideran la educación desde esta perspectiva.
La educación como guía hace referencia no sólo a estructuras y fines

educativos de índole objetiva, sino que apunta también al fenómeno de la
comunicación existencial, para cuya descripción esta metáfora se muestra un
instrumento muy adecuado.
Para que haya verdadera comunicación, el discurso debe apelar a la

conciencia vital: éste es el tipo de discurso que llamamos retórico. Si en el
ámbito intelectual científico la enseñanza puede ser confiada al proceso
lógico-racional, en la esfera más amplia de la vida humana, que no está
regida únicamente por las leyes de la lógica - es decir, un ámbito donde lo
incierto, lo probable y lo aproximativo es grande-, la comunicación retórica
tiene una función concreta e importante que cumplir (Naval, 1994). La
retórica es el arte de presentar la verdad de manera que su brillo propio se
haga patente ante nosotros, facilitando así su acogida en el interior del sujeto.
Así pues, la enseñanza lógica y los recursos retóricos deben ser utilizados de
modo complementario en la educación, ya que estos últimos pueden ser causa
e instrumento del aprender y agentes que susciten la adquisición de las
virtudes, logrando así la formación moral.
Tal como entiende la educación esta metáfora, uno de los objetivos que
debe proponerse quien enseña es reducir la distancia - hasta el punto de
eliminarla si fuera posible- entre los términos de la relación educativa: él
mismo y quien aprende; lo que se enseña y se aprende. Quien enseña es él
mismo, hasta cierto punto, el camino de lo que se aprende: porque la
formación moral se adquiere fundamentalmente por imitación o, más bien,
por emulación. El que enseña se convierte, por así decir, en un compañero de
viaje en el desarrollo interior de quien aprende. Esto es muy hermoso, pero
con frecuencia no resulta fácil encontrar auténticos maestros que puedan
servir de guía a las nuevas generaciones (Ruiz Retegui, 1994).
10.4. La metáfora botánica: la educación como crecimiento
278
Otra de las metáforas empleadas para ilustrar la naturaleza del proceso
educativo es compararlo con el desarrollo natural de un organismo vivo - de
modo particular, una plantaque posee en sí mismo todo el potencial necesario
para alcanzar la plenitud que le es propia y que la alcanzará, ciertamente, si
no se ponen trabas al despliegue de sus posibilidades.
Se ha descrito en alguna ocasión esta postura - mantenida, por ejemplo,

por Rousseaucomo un modelo botánico, y la tarea educativa que de ella se
deriva, como jardinería. Según esta metáfora, el desarrollo de cada individuo
sería el lento proceso por el cual éste adquiere los conocimientos, hábitos y
destrezas, etc., a modo de precipitado producido por la experiencia
individual.
La educación como crecimiento se asimila también a la llamada child-

centred education, que gravita sobre dos conceptos fundamentales: la
maduración o desarrollo del niño y su interés. Según esta postura, para que se
pueda ejercer cualquier tarea educativa, primero hay que esperar a la
maduración biológica de las partes del organismo que están implicadas en las
funciones que se van a adquirir. Y, además, para poder enseñar algo hay que
esperar también a que haya signos de interés por parte del alumno. El
profesor debe limitarse a realizar una función semejante a la que realiza un
jardinero: puede preparar la tierra, prevenir las plagas, etc., pero no puede
actuar positiva y directamente en el crecimiento de la planta: los principios
vitales florecerán por sí solos desde dentro a su debido tiempo.
Esta postura rechaza la programación excesiva, los currículos impuestos,

etc., prefiriendo que el profesor se ocupe de apoyar los intereses de los
alumnos sin forzar su atención hacia cuestiones que ellos consideran
irrelevantes para su vida. Quienes sostienen este modo de entender la
educación hacen hincapié en el respeto a los derechos del educando, que es
en sí mismo un ser personal, inteligente y libre, a quien no se le debe imponer
desde fuera una orientación u otra. Se puede discutir este argumento
señalando que, cuando se educa, además de considerar los derechos del niño,
hay que prestar atención también a los deberes de los adultos, y en muchas
ocasiones es más eficaz atender a esta segunda perspectiva. El niño tiene
derecho a ser respetado, pero, sobre todo, los adultos tienen la obligación de
279
educarle, de procurar que alcance la madurez y pueda desarrollar una vida
adulta digna. Para ello, quienes ya son adultos deben hacer lo posible para
poner a los más jóvenes en condiciones de actuar como personas libres y
responsables: como seres racionales (Bailey, 1984: 27-49).
Se puede añadir también que limitar la enseñanza a aquellas cuestiones

por las que el alumno muestra interés supone restringir sus posibilidades
futuras. Porque uno sólo puede interesarse por lo que ya conoce de alguna
manera: en ausencia de conocimiento es imposible que surja el interés. Si por
mediación de la actividad del profesor el alumno llegase a conocer otras
cuestiones, valiosas en sí mismas y que pueden conectar con sus intereses,
quizá querría ser enseñado. Pero como le son desconocidas hasta ese
momento, no puede mostrar interés por ellas. Por lo tanto, restringir la
enseñanza a los intereses actuales manifestados por los niños es limitar
considerablemente sus posibilidades futuras, atentando contra el mismo
principio que se quiere defender: la autodeterminación y la libertad de
elección. Precisamente una de las funciones de la educación es ampliar los
horizontes de las personas que son educadas más allá de sus experiencias
presentes, introduciéndolas en nuevos ámbitos (O'Hear, 1981: 32-66). Y no
hay por qué confundir el hecho de introducir en cuestiones por las que aún no
se tiene interés con la imposición de estos puntos de vista: exponer no es, en
modo alguno, imponer.
Considerar la vida y el crecimiento, tanto de una planta como de un niño,

en cuanto efectos o manifestaciones de una misma naturaleza, ofrece un
fecundo puente teórico entre las ideas de vida y educación, asunto que
confiere a esta metáfora del crecimiento un carácter semejante al de los
modelos científicos, llevándola más allá del mero mecanismo literario. Sin
embargo, esta metáfora ha sido objeto de numerosas críticas. Las principales
van en la línea de afirmar que parece que esta analogía ha sido desarrollada
más para justificar una determinada postura educativa que se ha elegido con
anterioridad, que para intentar descubrir y explicar efectivamente cómo
debería desarrollarse la educación (Elliott, 1984).
Dearden critica la metáfora de la educación como crecimiento botánico y

la child-centred education a ella asociada, señalando que, por ejemplo, para
280
enseñar a leer a un niño hay dos tipos de condiciones previas cuya
consideración es ineludible: hay que tener en cuenta la necesidad fisiológica
de maduración de los ojos y del sistema nervioso y, asimismo, la necesidad
conceptual de que el niño sea capaz de entender algún tipo de lenguaje para
que su respuesta al lenguaje escrito pueda ser calificada como "lectura". Sin
embargo, no es imprescindible en ningún caso que el niño muestre interés en
aprender a leer para que pueda hacerlo o sea lícito iniciarle en la lectura.
Dearden concluye que quizá no se deba enseñar a leer a un niño hasta que
muestre interés, pero poder, se puede (Dearden, 1968: 25-49). Asimismo
señala que aunque hay afirmaciones verdaderas en lo que se refiere a la
secuencia de maduración según la cual emergen las distintas capacidades
humanas, sin embargo, estas observaciones correctas se aplican de manera
equivocada, según el esquema "no se puede enseñar x a un niño, hasta que y
haya sucedido". Pero no se dice nada acerca de si hay que enseñar o no x, y
en qué consiste ese x particular.
Más allá de estas observaciones que conciernen a las secuencias de la

maduración, hablar de "leyes del crecimiento" puede inducir a error, porque
se ignoran las posibles áreas de elección personal que intervienen en el
proceso de desarrollo de un niño y que inciden en la línea en que se
despliegan sus intereses. Según esta metáfora, se produce una confusión entre
el proceso natural de crecimiento y el proceso social de enseñanza y
aprendizaje. La noción de "interés" mezcla las condiciones de maduración,
conceptuales y evaluativas, presentándolas todas juntas como una simple
necesidad empírica que no deja lugar para la elección. Sin embargo, de hecho
nos hallamos ante una multiplicidad de posibilidades, y la preferencia por una
u otra de ellas requiere alguna justificación.
El planteamiento teórico que está detrás de la metáfora de la educación

como crecimiento incurre en el error de presentar los valores que la guían
como algo que surge de un proceso que sigue unos dictados cuasi-biológicos.
La falacia consiste también en suponer que de la observación del curso actual
del crecimiento se deriva lo que debe ser, y también la de pensar que lo que
se quiere o se considera interesante es sinónimo de lo que es deseable o
necesario.
281
De todos modos, en esta metáfora de la educación entendida como
crecimiento hay elementos positivos que merecen ser tomados en
consideración. En concreto, se pone de manifiesto el ideal de una autonomía
personal, aunque esta noción de autonomía es ambivalente y puede
considerarse desde dos puntos de vista, el primero de los cuales puede ser
negativo: el rechazo de cualquier tipo de autoridad distinta a uno mismo. Pero
el segundo es positivo, ya que impulsa a comprobar personalmente la verdad
de lo que se aprende, bien sea por medio de la experiencia o del examen
crítico del testimonio de otros, deliberando y eligiendo según la escala de
valores que el sujeto se ha forjado. Y ambos momentos - comprensión y
elección, o pensamiento y acción - deben ser independientes de argumentos
basados exclusivamente en la autoridad, y han de fundamentarse en la razón.
io.5. La educación como iniciación a la cultura
Desde hace varias décadas, la metáfora de la educación como iniciación es

la analogía más empleada en un amplio sector del ámbito académico para
ilustrar la naturaleza y el desarrollo de los procesos educativos. La iniciación
constituye uno de los ritos de paso: en concreto, el que se cumple en la
pubertad y una vez superado introduce en la vida adulta (Eliade, 1989).
La tesis central de la metáfora de la educación como iniciación consiste en

afirmar que la tarea educativa tiene como finalidad principal introducir a los
seres humanos que llegan a este mundo en las tradiciones culturales a las que
pertenecen. Se puede considerar a Platón como el primer autor que planteó la
educación como iniciación, pues afirma en La República que se pasa del
estado de barbarie al de ciudadano por medio del conocimiento.
Entre los autores que emplean esta metáfora de la educación como

iniciación, en la actualidad se pueden distinguir dos grupos o tendencias. El
primero de ellos incluye autores como M.Arnold, T S.Eliot, M.Oakeshot,
A.Quinton, G.H.Bantock, etc. El segundo grupo engloba a quienes sostienen
posturas afines al planteamiento de R.S.Peters.
Bantock señala que se pueden distinguir dos sentidos principales del

término cultura. El primero de ellos hace referencia al tipo de vida de una
282
sociedad, considerado en su conjunto. Tomado en este sentido, el término
cultura no tiene ninguna connotación de valor: cualquier detalle es
manifestación de una cultura. En una segunda acepción, la cultura se entiende
como un conjunto particular de habilidades, modos de entender y de sentir, y
determinados productos que se consideran valiosos dentro de una
determinada sociedad. En este sentido, el término cultura implica un alto
grado de selectividad: la cultura es patrimonio de los cultos, de los cultivados
(Bantock, 1968).
Pues bien, es en este segundo sentido como los autores del primer grupo
emplean el término cultura cuando hablan de la educación como iniciación a
una tradición cultural. Ponen el énfasis en los aspectos cognoscitivos, el
currículo se centra en la transmisión de la herencia cultural, y se asocian los
valores tradicionales y la cultura a una pequeña elite (Lawton, 1989: 1-9).
Los autores del primer grupo han sido por ello tachados de "elitistas", pues
entienden por cultura sólo ciertas manifestaciones preeminentes de la misma,
patrimonio de una minoría.
R.S.Peters y sus discípulos emplean la noción de cultura según la acepción

más amplia. En concreto, Peters parte del análisis del concepto de educación
que tiene como origen el ideal de persona educada que se forjó en el siglo
XIX: aquella que se ha desarrollado moral, intelectual y espiritualmente. En
una memorable lección inaugural que pronunció en el Instituto de Educación
de la Universidad de Londres en 1964, Peters utiliza expresamente la palabra
"iniciación" en un sentido muy general, para referirse a las actividades por
medio de las cuales las personas son puestas en condiciones de participar en
los modos de vida característicos de la sociedad a la que pertenecen. La
educación es iniciación porque consiste en introducir a los niños en un tipo
particular de tradiciones: las distintas formas de conocimiento teórico y
práctico vigentes en la sociedad a la que pertenecen. Peters sostiene que los
niños, antes de ser educados, están en la misma situación que los bárbaros:
fuera de las puertas de la urbe. El principal problema educativo consiste en
lograr introducirlos en la ciudadela de la civilización de manera que
entiendan y amén lo que vean cuando sean conducidos al interior (Peters,
1964: 43).
283
La educación sería por tanto el proceso mediante el cual algo - la propia
cultura - es entregado por una generación a la siguiente. Como resultado de
esta transmisión, se desarrollan estados mentales estables y deseables en
quien aprende. Peters sostiene que la educación no debe ser considerada
como un medio en relación con un fin, sino como un fin en sí misma, y en
este sentido distingue entre la "educación vocacional", que se correspondería
con lo que entendemos por formación profesional, y la "educación liberal',
que es precisamente esa iniciación en los sistemas públicos de pensamiento y
actuación compartidos y desarrollados en una determinada tradición cultural
(Peters, 1966: 46-62).
R.K.Elliott considera, sin embargo, que el uso que hace Peters de la

expresión "la educación como iniciación" no constituye propiamente una
metáfora de la educación. Tal como Peters emplea los términos, "la
educación como iniciación" debe ser entendida de modo semejante a como
hay que entender la frase "el hombre como animal", donde el género al que
una especie pertenece se predica de esa especie. En ese caso, la expresión
puede ser considerada metafórica sólo si a causa de ella se entiende
normalmente que no hay una diferencia significativa entre la especie a la que
se hace referencia y otras especies pertenecientes al mismo género, y si se
supone que quien construyó la metáfora no intentó simplemente aclarar qué
era el género. Elliott considera que el uso que Peters hace del término
iniciación no satisface ninguno de estos dos criterios, por lo que no puede
decirse propiamente que lo emplee de manera metafórica (Elliott, 1984: 48-
49).
La idea de la educación como transformación de los bárbaros en personas

civilizadas sí es metafórica, pero no constituye para Elliott una metáfora de la
educación. Civilizar a los bárbaros, lo mismo que preparar a los jóvenes para
las ceremonias de iniciación, es un proceso educativo. El elemento
metafórico en la comparación entre "educar" y "civilizar a los bárbaros"
consiste en la identificación de una clase de personas (los alumnos) que son
los sujetos de la educación, con otro tipo personas (los pueblos bárbaros).
Para Elliott, la expresión "educación como civilización", hubiera manifestado
mejor el núcleo de lo que es educar según la teoría de Peters. Por eso sostiene
que vincular la educación con la iniciación no pasa de ser una vaga analogía.
284
Sin entrar en el tema de si la expresión "la educación como iniciación"
constituye propiamente una metáfora de la educación en el sentido que se ha
descrito al inicio de este capítulo, podemos señalar que dado el significado
literal del término iniciación como "comienzo", si esta palabra se emplea en
relación con formas de conocimiento, la expresión "educación como
iniciación" representa adecuadamente la naturaleza del proceso educativo tal
como lo ve Peters: como una empresa civilizadora llena de respeto por las
tradiciones de conocimiento. Y aunque él no desarrolló la metáfora de la
educación como iniciación en cuanto tal, le debemos esta feliz expresión que
tiene un gran potencial significativo.
Así pues, independientemente del tratamiento de esa metáfora llevado a

cabo por Peters, considerar la educación como el proceso de iniciación a las
tradiciones culturales en las que vive el ser humano abre fecundos panoramas
para la comprensión teórica y el ejercicio práctico de la tarea educativa.
Para apreciar adecuadamente lo que entendemos por "educación como

iniciación a las tradiciones públicas", se requiere en primer lugar tener en
cuenta que al hablar de educación no nos estamos refiriendo exclusivamente
a la escolarización, sino que se utiliza el término educación en un sentido
mucho más amplio. La escolarización es sólo una parte de la educación y
presupone, además, un proceso de iniciación previo: cuando un niño acude
por primera vez a la escuela ya ha tenido que ser iniciado en una serie de
actividades relacionadas con la habilidad corporal - habitualmente ya ha
aprendido a andar, a utilizar instrumentos-, ha aprendido un lenguaje e
incluso ha adquirido algunos rudimentos éticos, porque es capaz de establecer
una distinción básica: sabe que hay cosas que están bien y otras que están
mal, etc.
En segundo lugar, la correcta comprensión de la educación como

iniciación requiere llevar a cabo un estudio del modo como se realiza la
inculturación. Por ello, dedicaremos los siguientes epígrafes a desarrollar
algunas cuestiones relacionadas con los procesos de socialización y a señalar
los principales problemas que su consideración suscita de cara al desarrollo
de la Antropología de la Educación.
285
1o.5.1. El proceso de socialización
Aristóteles definió al hombre como un animal social y se puede considerar

que la sociedad es para él algo natural porque hay una serie de capacidades
operativas, aptitudes y ten dencias en el ser humano que sólo pueden alcanzar
su adecuado cumplimiento en relación con los demás hombres (Aristóteles: 1,
2).
La sociedad en cuanto tal, surge cuando la necesidad de la naturaleza es

acogida y resuelta en el ámbito de la libertad del espíritu. Se puede afirmar
que familia y sociedad civil son co-originarias, como también lo son la
autoridad familiar y la autoridad social y política: ambas se encuentran
presentes en cualquier grupo humano.
Hay quienes han querido determinar de un modo muy preciso cómo

debería constituirse la sociedad humana en función de las características
biológicas del hombre. Pero lo que más propiamente cabe deducir de su
indeterminación biológica es también la indeterminación cultural de la
sociedad. La característica distintiva de las sociedades humanas es, como ya
hemos visto, su variabilidad, que tengan su historia y que se establezcan
como sistemas abiertos.
La sociedad se constituye mediante exteriorizaciones de la subjetividad u

objetivaciones del espíritu que se autonomizan respecto de los individuos que
las expresaron, y que pueden ser interiorizadas por esos mismos individuos y
por sus descendientes. Por ello, una de las principales características de las
sociedades humanas es que su cohesión está basada de manera fundamental
en el conocimiento que tienen de ella los miembros que la integran (Choza,
1989: 441-476).
La sociedad existe propiamente sólo si los individuos son conscientes de

ello, pero, a su vez, la conciencia de los individuos está socialmente situada.
Hay una estrecha relación entre el conocimiento y su base social porque el
conocimiento es un producto social y, al mismo tiempo, el conocimiento es
un factor decisivo del cambio social (Berger y Luckmann, 1969: 89-110).
Ésta es la interpretación que sostiene la Sociología del Conocimiento, que se
286
basa en la consideración del hombre en cuanto que enfrentado de continuo a
la tarea de construir y dotar de sentido a la realidad social, es decir, al mundo
que le rodea (García Ruiz, 1995:11-20).
Adoptando esta perspectiva es más fácil advertir que, para comprender un

acontecimiento, es necesario verlo desde el punto de vista de los
participantes. Lo que es relevante en una situación social depende, al menos
en parte, de las categorías con las que esos eventos se interpretan. Desde esta
perspectiva sociológica se evita la consideración del conocimiento como puro
producto objetivado y es posible situarlo en relación con los procesos que le
han dado origen.
Pero aunque se considere el contexto social en el cual se desarrolla el

conocimiento y se insista en que los modos de pensar se han elaborado
socialmente, conviene no perder de vista que hay límites en el grado en el que
los individuos pueden "redefinir el conocimiento", "reconstruir la realidad" o
"negociar los significados" (Pring, 1976: 67-71). Aunque lo que nosotros
podemos ver está determinado por el modo de ver que nos proporciona la
tradición social, lo que actualmente vemos haciendo uso de este modo de ver
está determinado por la realidad. El entendimiento es activo en cuanto que
hace uso de los principios para organizar la experiencia, pero es pasivo
porque es dependiente de la realidad para su experiencia. Lo que nosotros
vemos depende de lo que hay disponible para ser visto no sólo de nosotros
mismos (Naval, 1995: 230-231).
Berger y Luckmann sitúan dentro de este contexto sus análisis de los

procesos de socialización (Berger y Luckmann,1966: 149-194). La
socialización es la inducción de un individuo dentro del mundo objetivo de
una sociedad o de un sector de ella, y se suelen distinguir dos etapas en este
proceso. La socialización primaria es la que tiene lugar en la infancia; la
socialización secundaria es todo proceso de socialización subsiguiente que
introduce al individuo ya socializado primariamente en nuevos sectores del
mundo cultural objetivo.
El elemento clave del proceso de socialización es la interiorización: la

aprehensión o interpretación de un acontecimiento objetivo como expresivo
287
de un significado, es decir, como una manifestación de que los procesos
subjetivos de otros se convierten, desde ese momento, subjetivamente
significativos para mí.
La socialización primaria abarca tanto el ámbito del conocimiento como el

de las emociones, y en esta fase la interiorización se produce por medio de la
identificación con lo que es presentado por los llamados "otros significativos"
- los padres u otras personas que estén en relación constante con el niño-. El
individuo aprende que él es lo que los demás le dicen que es. "Recibir una
identidad" significa, por tanto, que le es asignado un lugar determinado
dentro del mundo. La sociedad, la identidad personal y la realidad cristalizan
subjetivamente en el mismo proceso de interiorización, que es simultáneo e
inseparable de la adquisición del lenguaje.
El lenguaje es, al mismo tiempo, el contenido y el instrumento de la

socialización. El lenguaje hace vivir en un mundo de signos y símbolos,
tipifica la existencia y aporta esquemas de clasificación para diferenciar a los
objetos según el género, número, acción, ser, grados de intimidad social, etc.
Normalmente, para cuando tiene cinco años, el niño domina no sólo unas
reglas complejas de gramática y de sintaxis (aunque el vocabulario sea
limitado), sino también una gran variedad de funciones del lenguaje (ordenar,
preguntar, llamar la atención de otros, ejercer un control social, explicar,
describir, etc.). Con la adquisición del lenguaje, el niño ha aprendido a
dominar una compleja y eficaz manera de organizar la experiencia, de
comunicarse con otros y de actuar sobre el ambiente físico y social (Pring,
1976: 115-121).
En la socialización primaria los adultos son los principales protagonistas.

El niño no tiene posibilidad de selección de los "otros significativos", por eso
su identificación con ellos es casi automática y la interiorización de la
realidad particular que se le presenta es prácticamente inevitable. El niño
interioriza el mundo que le es presentado como el único mundo existente y
concebible. Y este mundo interiorizado en la socialización primaria arraiga
mucho más firmemente en la conciencia que los mundos interiorizados en la
socialización secundaria.
288
Así, el mundo del niño es indubitable y masivamente real. Tal vez no
pueda ser de otro modo en ese punto del desarrollo de la conciencia. Quizá
esta necesidad de un protorrealismo en la aprehensión del mundo sea una
propiedad ontogenética y filogenética. El mundo de la infancia así constituido
imprime en el individuo una estructura ordenada en la cual puede confiar y
sentirse seguro.
La socialización primaria finaliza cuando el concepto del "otro en general"

-y todo lo que éste lleva consigo - ha sido establecido en la conciencia.
Cuando se alcanza este punto, el individuo se ha convertido en un miembro
efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de sí mismo y del mundo.
La socialización secundaria consiste en la interiorización de las

instituciones y de los submundos basados en ellas. Para comprender
adecuadamente la noción de institución tal como se emplea en este contexto,
hay que tener en cuenta que toda actividad humana está sometida a un
proceso de habituación que nos facilita la actividad posterior. Por medio de
esta habituación, las acciones se convierten en rutinas o costumbres y son una
eficaz ayuda para superar la inespecialización biológica humana. La
habituación es un mecanismo que precede a la institucionalización. Cuando
hay una tipificación de acciones habitualizadas por determinados grupos de
actores sociales, se produce la institucionalización. Cualquier tipificación de
este estilo constituye una institución. Decir que un segmento de la vida
humana ha sido institucionalizado es decir que ese segmento ha sido
subsumido bajo el control social (Berger y Luckmann, 1966: 70-75).
La socialización secundaria supone la adquisición del conocimiento

específico de los roles que están directa o indirectamente enraizados en la
división del trabajo. Lleva a adquirir el vocabulario específico que
corresponde a ese rol, sus supuestos tácitos, sus modos de valoración y los
rudimentos del aparato de legitimación, con sus correspondientes ritos,
materiales y símbolos. Este proceso culmina con la interiorización subjetiva
del rol y de sus normas, lo cual configura el submundo que ocupa cada
individuo dentro del ámbito social. El desarrollo de la educación moderna en
cuanto educación para ejercer una profesión es un ejemplo claro de un
proceso de socialización secundaria.
289
La socialización secundaria tiene lugar en una esfera y a un nivel en que la
afectividad tiene menos importancia. Por este motivo también, lo que se
interioriza en la socialización secundaria es más frágil que lo asumido en la
primaria, y se puede olvidar, modificar o prescindir de ello más fácilmente.
Como la socialización secundaria presupone siempre la primera, pueden
plantearse problemas de compatibilidad entre una y otra. En sociedades muy
simples - como por ejemplo, las sociedades primitivas o rurales - donde cada
uno tiene perfectamente definido su rol y sabe bien quién es y lo que se
espera de él, sólo se da una socialización secundaria insatisfactoria cuando se
presentan accidentes biológicos o biográficos (si se trataba, por ejemplo, de
un individuo jorobado o bastardo). Pero en sociedades más complejas, como
la nuestra, es más frecuente encontrarse con casos de socialización
insatisfactoria que pueden atribuirse principalmente a dos factores: a la falta
de coherencia interna del mundo asumido en la socialización primaria -
debida a la mediación de personas significativas que poseen concepciones del
mundo profundamente discrepantes - o a desajustes entre la primera y
segunda socialización (Berger y Luckmann, 1966: 183 y ss.).
10.5.2. La cultura primaria y el sentido común
Vamos a detenernos a examinar el período y algunas de las características

principales de la socialización primaria que constituye la primera parte del
proceso de inculturación, por la importancia que tiene en relación con la
metáfora de la educación como iniciación a las tradiciones públicas de una
cultura que ahora estamos considerando.
Como ya vimos, los seres humanos son por naturaleza muy maleables y,
salvo casos patológicos, cada uno de ellos es capaz de asumir cualquiera de
las variadísimas formas culturales creadas por el hombre. Sin embargo, que
un niño asimile una forma cultural u otra depende, de hecho, de los adultos
que le rodean. Sus enseñanzas y los modelos de comportamiento que
encarnan le proporcionan el punto de partida para el desarrollo de sus pautas
de conducta (Ackerman, 1980: 139).
En la socialización primaria, el niño no interioriza el mundo cultural en el

que es introducido por los adultos como uno de los muchos posibles, sino
290
como el mundo: el único existente y concebible (Berger y Luckmann, 1966:
149-157). Por eso la cultura primaria está estrechamente vinculada con la
asimilación de lo que se denomina sentido común, que es parte esencial de la
trama de significados sin los cuales no hay ninguna sociedad ni ser humano
que pueda existir.
La poiesis imaginativa que da origen a la cultura constituye un sistema de

lugares comunes donde se unifica la pluralidad de existencias, que por eso
mismo son ya humanas. Así, por ejemplo, cada palabra es un lugar común, un
topos, porque todos los que la usan se encuentran en ella, se reúnen en su
significado porque lo comprenden. Este sentido común es el correlato, en el
plano de la interioridad subjetiva, de lo que constituye, en el plano de la
exterioridad subjetiva, el espíritu objetivado. Cada invención pasa a ser un
lugar común en cuanto resulta cauce o forma de expresión de capacidades y
aspiraciones de una pluralidad de individuos (Choza, 1998: 431 y ss.).
El sentido común está formado por el conjunto de sobreentendidos que un

grupo social comparte, y que le proporciona una visión básica del mundo.
Cuando hablamos del sentido común de diferentes grupos humanos, nos
referimos a las coordenadas vitales asumidas acríticamente por esas personas,
los implícitos del discurso mediante los cuales los miembros de ese grupo
entienden sus relaciones, afrontan los problemas personales, consideran
relevantes determinados rasgos de la experiencia, etc. Lo que caracteriza
todas estas asunciones como sentido común es el modo en que se aceptan:
constituyen el ámbito de lo obvio, de lo que se ha asimilado sin ponerlo en
tela de juicio. Por lo tanto, el sentido común constituye el marco de referencia
implícito interiorizado inconscientemente por los miembros de un grupo
social, desde el que se comprende y se juzga la totalidad de lo real (Pring,
1997: 57-77).
El sentido común puede también definirse como el horizonte significativo

que constituye la "realidad de la vida ordinaria". Este horizonte es el mundo
en cuanto interpretado por los hombres como algo subjetivamente
significativo, como un algo coherente. Este mundo es asumido acríticamente
como "lo real' por los miembros de una sociedad, aunque no se trate de algo
natural, sino que es una construcción cultural que tiene su origen en el modo
291
de pensar y en las acciones de esos mismos miembros de la sociedad, y es
mantenido como real por ellos.
Los fenómenos que constituyen la realidad de la vida ordinaria se

aprehenden como preordenados según patrones que parecen independientes
de nuestro modo de aprehenderlos, y que se imponen de manera "normal',
"evidente". Este modo de aprehender el mundo cons tituye una actitud natural
en el hombre, y ese mundo es el que comparte con sus semejantes, porque el
hombre no está solo en el mundo, ni su percepción constituye tampoco un
asunto privado (Berger y Luckmann, 1966: 33-43).
El sentido común varía de una cultura a otra, de un tiempo histórico a otro,

e incluso de un período de la vida de una persona a otro. Sin embargo, hay
algunos rasgos que se mantienen constantes, como ciertas evidencias acerca
del mundo, por ejemplo, que hay una realidad exterior a nosotros mismos,
que existen otras personas, que unos eventos son causa de otros, etc. Esto que
perdura de manera incuestionable nos proporciona categorías fundamentales
del pensamiento (cosas, personas, acciones, causalidad, etc.) (Pring, 1976:
67).
A pesar de las fluctuaciones del sentido común, se puede apreciar una

cierta permanencia de algunas estructuras que configuran cualquier sistema
de organización social. Denis Lawton los organiza formando nueve
subsistemas, y advierte que si falta alguno de ellos no puede hablarse
propiamente de ámbito sociocultural en sentido pleno (Lawton, 1989: 1723).
Además, todo grupo social posee también los medios para transmitir estos
nueve subsistemas de una generación a la siguiente, y en muchas sociedades
esa transmisión se lleva a cabo a través de la educación formal, es decir, de
instituciones especializadas en la transmisión del bagaje cultural de una
sociedad: institutos, colegios, universidades, etc.
Los nueve subsistemas invariables o universales culturales de todo grupo

social que Lawton señala son los siguientes:
1.Sistema sociopolítico: toda sociedad tiene algún tipo de estructura de

autoridad y gobierno, es decir un modo de definir las relaciones de los
292
individuos dentro de la sociedad considerada como un todo. Las
nociones de familia, parentesco, estatus, rol, derecho, obligación, poder
y autoridad son algunos de los conceptos clave de este subsistema.
2.Sistema económico: toda sociedad tiene también algunos medios para

resolver el problema de la necesidad de recursos: su adquisición,
distribución e intercambio. La división del trabajo y el nivel de
especialización son dos criterios importantes a la hora de analizar el
sistema económico de una sociedad, en el que se incluyen el trabajo, el
ocio y el mercado.
3.Sistema de comunicación: una de las principales diferencias entre el

hombre y el resto de los animales es la posesión de un lenguaje que tiene
un grado de complejidad y reflexividad que no se encuentran en el
mundo animal. Puede considerarse también parte del sistema general de
comunicación todo el sistema simbólico, pues la comunicación abarca
un ámbito más amplio que el del lenguaje oral: hay muchas clases de
signos, gestos, símbolos y sistemas de señales, que deben ser aprendidos
por cada nueva generación.
4.Sistema de racionalidad: todas las sociedades humanas son racionales en

el sentido de que disponen de algunos procedimientos para distinguir lo
que puede tomarse como una explicación justificable de lo que no lo es.
Y aunque distintos grupos humanos sostengan conclusiones muy
dispares, en todas las sociedades hay un intento de explicar de esta
manera los fenómenos físicos y el comportamiento humano. El sis tema
de racionalidad está estrechamente vinculado al sistema de
comunicación, pues las palabras y los demás signos deben ser empleados
de manera consistente, coherente y lógica para hacer posible la
comprensión y la mutua cooperación.
5.Sistema tecnológico: los humanos somos fabricantes y usuarios de

instrumentos y utensilios. En las sociedades primitivas un solo hombre
podía tener acceso a toda la tecnología disponible, mientras que en las
más desarrolladas es necesaria la especialización técnica. La
complejidad del sistema tecnológico de una sociedad puede llevar
293
consigo problemas para su transmisión cultural, ya que la
especialización y la división del trabajo pueden tener repercusiones en
los sistemas sociopolítico y económico.
6.Sistema moral: comprende los códigos de conducta que existen en toda

sociedad, cuya función consiste en distinguir lo que está bien de lo que
está mal. Lo que es considerado bueno en una sociedad puede no serlo
en otra - como mencionamos al tratar del relativismo - y las
calificaciones morales dentro de una misma sociedad pueden variar con
el tiempo; asimismo, conviene notar que en algunas sociedades el código
moral es único, común para todos los individuos que la integran,
mientras que en otras se admite, o al menos se tolera, la coexistencia de
una pluralidad de códigos morales.
7.Sistema de creencias: en toda cultura hay un sistema de creencias

dominante. En algunas sociedades, éstas son de carácter religioso y se
consideran entonces divinamente reveladas; en otras, se trata de
creencias derivadas de mitos; y en sociedades tecnológicas secularizadas
- como es el caso de la occidental-, muchas veces son las explicaciones
científicas las que asumen un lugar preponderante en el sistema,
desplazando o suplantando a las creencias religiosas.
8.Sistema estético: comprende los criterios acerca de lo que se considera

bello y feo. En todas las culturas se tiende a producir arte, se busca la
belleza y no sólo la funcionalidad en la producción de artefactos, porque
el ser humano experimenta también necesidades estéticas.
9.Sistema de maduración: toda sociedad tiene una serie de convenciones y

costumbres en relación con lo que conviene y es propio de la vida
"adulta", y hay ritos de paso - más o menos explícitamente formulados -
que marcan los diversos estadios del desarrollo del individuo dentro de
la sociedad.
Estos nueve subsistemas, que configuran cualquier ámbito sociocultural,

constituyen las estructuras formales de la cultura primaria, y sus contenidos
particulares dan forma al sentido común. Como ya hemos dicho, estos
294
contenidos pueden variar de una cultura a otra, de un tiempo histórico a otro
y también a lo largo de los distintos períodos de la vida de una persona. Ello
se debe a que, como ya vimos, no existe ningún sistema cultural que se
derive, en sus manifestaciones concretas, de manera necesaria del modo de
ser propio del ser humano, ni de la naturaleza del mundo físico.
Sin embargo, es preciso sostener al mismo tiempo - como también vimos -

que hay manifestaciones culturales que están más en consonancia con la
dignidad de la persona humana y, en cambio, otras pueden calificarse como
contrarias a las exigencias de la naturaleza del hombre o del mundo físico.
Por tanto, digamos una vez más que constatar la diversidad y contingencia de
las manifestaciones culturales y las fluctuaciones del sentido común en el
espacio y el tiempo no significa adoptar una postura relativista.
Para concluir, vamos a considerar brevemente cómo se lleva a cabo la

adquisición del sentido común por parte del sujeto que es inculturado.
Hamlyn pone en guardia contra uno de los errores más extendidos que se
hace preciso evitar si se desea comprender adecuadamente cómo se lleva a
cabo la iniciación, la adquisición de la cultura primaria. Constituye un grave
error considerar al niño como un pequeño científico que se dedica a hacer
preguntas a la realidad para obtener respuestas. Es importante, por el
contrario, tener en cuenta que los niños no aprenden solos a orientarse en el
mundo, sino que tienen que ser orientados por los adultos. El niño no es una
conciencia aislada que deba encontrar por sí mismo el sentido del universo,
sino que se halla en constante relación con otros seres humanos (Hamlyn,
1978: 1-13).
La asunción del sentido común está estrechamente vinculada a las

relaciones interpersonales que se establecen entre el niño y los demás. Desde
el principio tiene que aprender a intepretar gestos, acciones y otros modos de
comunicación con el resto de los humanos.
El niño no es un investigador solitario que se plantea teóricamente los

problemas cruciales de la existencia, sino que es un ser que está inserto en un
entramado social desde su infancia, y el conocimiento que va adquiriendo
está también enmarcado dentro de un contexto determinado socialmente, en
295
el sentido que hemos expuesto anteriormente. Conocer algo presupone
admitir la existencia de ciertos criterios de verdad y éstos suponen, a su vez,
el acuerdo acerca de algunos juicios del que habló Wittgenstein
(Wittgenstein, 1988: 1, 242). Aprender es, más que cualquier otra cosa, ser
introducido dentro de un marco de referencias público en el que hay un
amplio consenso, y también espacio más que suficiente para el desarrollo de
los puntos de vista personales (Hamlyn, 1973: 178-194).
La iniciación af ámbito cultural se realiza de manera paradigmática,

simultánea y concomitantemente a la adquisición del lenguaje. Como ya
vimos en su momento, las formas culturales creadas por el hombre son
contingentes, y un claro ejemplo donde se puede constatar su simultánea
necesidad y contingencia lo constituye el lenguaje. Dado que el hombre es un
ser social, necesita un medio de comunicación con sus semejantes. Sin
embargo, no se puede sostener que haya un lenguaje humano natural. Por
ejemplo, no hay una palabra natural para designar "las corrientes de agua que
van a parar al mar". En castellano las llamamos río, en inglés river, en
italiano fiurne, etc. Pero estos tres nombres y cualesquiera otros que se
puedan dar a esa realidad son convencionales, ninguno se deriva
naturalmente del modo de ser propio del río y, por ello, tampoco se puede
decir que alguno de los citados exprese mejor que los otros la esencia o
naturaleza del agua discurriendo por un cauce. Así pues, aunque la capacidad
de hablar y el lenguaje sean fenómenos naturales y necesarios para el
hombre, la forma concreta que adoptan las distintas lenguas es contingente.
Pues bien, aprendiendo a hablar es como los niños asumen habitualmente

el sentido común propio de su grupo social, y con ello se inicia su
inculturación, porque se aprende a hablar en un idioma concreto, con su
vocabulario particular, que puede ser considerado como el inventario de las
realidades que constituyen el universo cultural de los hablantes de ese
idioma. Al adquirir la lengua materna, el niño asume de manera irreflexiva la
visión del mundo que es inherente a ella (Allen, 1989: 159-170): ese conjunto
de significaciones asumidas acríticamente que hemos definido antes como el
sentido común de un grupo humano. Y sólo sobre la base proporcionada por
el sentido común puede cimentarse cualquier tarea educativa posterior.
296
RESUMEN
El papel de la educación en el sistema sociocultural y en la vida de cada

ser humano puede expresarse recurriendo a metáforas. Cada una de ellas
sirve para centrar la atención en el aspecto que se considera esencial en el
proceso educativo. Además de tener un significado amplio y servir como
instrumentos para la comunicación, su importancia estriba en que están
vinculadas a teorías filosófico-educativas.
La metáfora conductista sostiene que mediante un sistema de premios y

castigos podría configurarse la conducta humana en cualquier dirección,
encauzándola en circuitos estables del tipo de los condicionamientos
complejos que determinarían el comportamiento humano según lo que se
le hubiera acostumbrado a desear. Para quienes sostienen la metáfora de la
educación como guía, uno de los objetivos que debe proponerse quien
enseña es reducir la distancia - hasta el punto de eliminarla si fuera posible
- entre los términos de la relación educativa: él mismo y quien aprende; y
lo que se enseña y se aprende; quien enseña es él mismo, hasta cierto
punto, el camino de lo que se aprende, porque la formación moral se
adquiere fundamentalmente por vía de emulación. Otra de las metáforas
empleadas para ilustrar la naturaleza del proceso educativo es compararlo
con el desarrollo natural de un organismo vivo - de modo particular una
planta - que posee en sí mismo todo el potencial necesario para alcanzar la
plenitud que le es propia y que la alcanzará, ciertamente, si no se ponen
trabas al despliegue de sus posibilidades. Se ha descrito en alguna ocasión
esta postura como un modelo botánico. Por último, se estudia la metáfora
de la educación como iniciación a las tradiciones públicas que configuran
la cultura en la que vive el individuo, que engloba los procesos de
socialización primaria y secundaria.
a)Pensar alguna otra metáfora que pueda servir para describir la tarea
educativa.
b)Hacer un cuadro en el que se resuman las
297
principales semejanzas y diferencias de las metáforas de la educación
mencionadas en este capítulo.
c)Señalar los principales elementos que componen el "sentido común"

de la cultura a la que se pertenece.
d)Analizar la película "El club de los poetas muertos", señalando cuál es

la metáfora de la educación que se adaptaría mejor al modo de
desarrollar el trabajo educativo los diferentes profesores que aparecen
en ella.
e)Concretar algunos contenidos de cada uno de los nueve subsistemas,

según Lawton, que están presentes en nuestra cultura.
298
En los últimos años, sin embargo, algo está cambiando. La crisis
de la educación ya no se presenta como un fenómeno de
insatisfacción en el cumplimiento de demandas relativamente
aceptadas, sino como una expresión particular de la crisis del
conjunto de instancias de la estructura social: desde el mercado de
trabajo y el sistema administrativo hasta el sistema político, la familia
y el sistema de valores y creencias. La crisis ya no proviene de la
deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos
sociales que tiene asignados, sino que, más grave aún, no sabemos
qué finalidades debe cumplir y hacia dónde debe efectivamente
orientar sus acciones. Este cambio en la naturaleza de la crisis
también se refleja en el ámbito de los críticos. Mientras se trataba de
deficiencias, los críticos se encontraban entre los propios educadores,
los investigadores y los académicos en general. Ahora que la crisis ya
no supone agregar más de lo mismo, sino modificar orientaciones y
comportamientos, los críticos se encuentran especialmente entre los
actores externos al proceso pedagógico y a las instituciones
educativas.
Para explicar esta situación es preciso aceptar, como punto de

partida, que estamos viviendo un profundo proceso de transformación
social. No nos hallamos ante una de las tantas crisis coyunturales del
modelo capitalista de desarrollo, sino ante la aparición de nuevas
formas de organización social, económica y política. [...] Más allá de
las diferencias de perspectivas y de enfoques, todos estos análisis
coinciden en asociar la entrada en el nuevo milenio con la
299
conformación de una nueva estructura social. A diferencia de los
discursos revolucionarios tradicionales, que anunciaban cambios
trascendentales a través de medios semiclandestinos, estos nuevos
discursos, que anuncian procesos profundos de transformación social
y económica, ocupan hoy las páginas y las pantallas de los medios
masivos de comunicación. Los portadores de estos nuevos discursos
revolucionarios ya no son sólo líderes políticos que representan a los
pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario: los portadores
del discurso revolucionario son ahora personas de muy diferentes
sensibilidades políticas, familiarizadas con las tecnologías punta y
vinculadas a los sectores más modernos de la economía.
J.C.Tedesco (1995: 15-17)
Una de las funciones más obvias de la educación es su responsabilidad

para lograr la formación de cada persona para que sea capaz de acometer su
futuro, ya que el objeto de desa rrollar cada una de sus capacidades es
aportarle todos los medios y recursos necesarios para garantizarle un futuro.
Ahora, si durante décadas ese futuro ha sido más o menos previsible, en la
actualidad esto ya no es así. No sabemos para qué futuro educamos. Estamos
inmersos en un momento de cambio en el que están surgiendo nuevas formas
de organización social, económica y política (Tedesco, 2000). La gran
novedad de esta situación no es el cambio en sí mismo, sino la simultaneidad
de éstos en todos los órdenes, junto con la interdependencia cada vez más
estrecha de todos los ámbitos de actuación humana en todo el planeta. Nos
enfrentamos a la globalización como fenómeno, como un ámbito que nos
abre oportunidades, pero sólo en la medida en que seamos capaces de que
cada "individuo pueda vivir en un mismo mundo donde otros diferentes a él
también lo hacen" (Gimeno Sacristán, 2001: 84). Ahora bien, en esta espiral
de cambios aún no sabemos qué conocimientos serán útiles, ni qué destrezas
las necesarias. "La vida está siendo distinta en cualquiera de sus
manifestaciones. Diferentes formas de trabajo y de entretenimiento,
diferentes clases de relaciones interpersonales y maneras diversas de
comunicarse unos con otros, poderes distintos y distintas formas de
ejercerlos... Una nueva civilización, en definitiva, ha brotado sobre la
existencia de los hombres y nada hay que pueda suprimirla hasta que llegue a
300
su total implantación y a sus últimas consecuencias" (Rodríguez Neira, 2000:
2).
Estamos comprometidos con un cambio para el que no existen modelos.

Pero, aun así, la educación debe saber adelantarse y formar a cada individuo
de acuerdo a las destrezas, actitudes y contenidos necesarios para ese futuro.
Formar a cada persona para que sepa responder a los nuevos desafíos que nos
está planteando la sociedad del conocimiento, éste es el sentido que damos a
saber aprender para el cambio.
Dentro de esta sociedad del conocimiento se está generando una nueva

cultura del aprendizaje, que, por otra parte, nunca se da por concluido. Es una
necesidad permanente, ya que todo individuo está a lo largo de toda su vida
desarrollando sus capacidades, aportando nuevas soluciones a los diferentes
problemas que presenta la convivencia, adaptándose a los nuevos retos que le
plantea la lógica evolución de la sociedad... En cada etapa vital está presente
el aprendizaje, aunque con características y necesidades diferentes, en cada
ámbito de interacción humana está presente el aprendizaje, aunque con una
lógica distinta. Todo ello nos conduce a la necesidad de reflexionar, explicar
y sistematizar de algún modo las numerosas formas educativas que se están
dando en las múltiples modalidades socioculturales vigentes (Jordán, 1993),
de tal manera que podamos conocer cada vez mejor los diferentes ámbitos de
influencia educadora que se están dando en la sociedad actual.
En esta línea, comprendemos que el objetivo de toda tarea educativa sea,

lógicamente, el logro de aprendizaje en cualquiera de los ámbitos en los que
pueda darse, adecuándose a las necesidades presentes y futuras de cada
individuo, habida cuenta de sus circunstancias, intereses, experiencias y
expectativas particulares (Diez Hochleitner, 1996), punto neurálgico de
nuestra tarea educativa. Ayudarle, en definitiva, a ser plenamente humano.
CONCEPTOS CLAVE
Cultura del aprendizaje. Capacidad y disposición permanente para

acceder al mundo de la información, seleccionar, transformar e
interrelacionar esos contenidos transformándolos en conocimiento.
301
Educación formal. Actividad organizada y planificada en un sistema
educativo institucionalizado, jerárquicamente estructurado, que se
extiende desde los primeros años de vida hasta la universidad, que
tiene por objeto la consolidación de los contenido culturales
fundamentales, así como de las destrezas básicas necesarias en esa
sociedad.
Educación informal. Proceso permanente en el que se adquieren

conocimientos, destrezas y actitudes a partir de las experiencias
diarias en la interrelación con todo lo que nos rodea.
Educación no formal. Actividad organizada, sistemática, educativa,

realizada fuera del sistema oficial, que atiende determinadas
necesidades formativas de grupos específicos de población.
Sociedad del aprendizaje. Sistema basado en las nuevas tecnologías en

el que cada uno posee los recursos necesarios para captar la
información, interpretarla, transformala en conocimiento y enriquecer
así la propia sociedad.
Sociedad del conocimiento. Sistema social capaz de captar información

y de transformarla dotándola de un significado y/o aplicación.
Sociedad de la información. Sistema social basado en el soporte de las

nuevas tecnologías, que facilita el acceso a todo tipo de información,
independientemente del ámbito temporal o espacial en el que ésta se
encuentre.
Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Todos

aquellos soportes que facilitan la transmisión de información o la
comunicación de forma síncrona y asíncrona.
ii.i. La sociedad del conocimiento
rz.r.r. El surgimiento de una nueva sociedad
La sociedad de este tercer milenio que acabamos de comenzar presenta,
302
como es lógico, unas características específicas que la definen y que
presentan notables diferencias entre unos países y otros, y entre unos grupos
sociales y otros. A la vez, estamos asistiendo a una homogeneización cada
vez mayor de las culturas, de los pueblos. Las diferencias son cada vez
menores, precisamente por la irrupción de las nuevas tecnologías que han
roto todo tipo de fronteras, con todo lo que esto conlleva de positivo y de
negativo dentro de un claro proceso de globalización. Ésta la entendemos
como "el establecimiento de interconexiones entre países o partes del mundo,
intercambiándose las formas de vivir sus gentes, lo que éstas piensan y hacen,
generándose interdependencias en la economía, la defensa, la política, la
cultura, la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, los hábitos de vida, las
formas de expresión, etc." (Gimeno Sacristán, 2001: 76). En un primer
acercamiento a este tema, valoramos la incidencia de este proceso
globalizador, aunque no podemos perder de vista que resulta muy desigual
entre los diferentes sectores de población. A la hora de analizar el proceso
globalizador, se destaca que (Gimeno Sacristán, 2001):
•Se desarrolla en facetas diversas con diferentes dinámicas.
•Esos procesos se deben analizar de acuerdo a la amplitud, la profundidad

y la intensidad de su impacto.
•La globalización no es igual en las diferentes regiones del planeta.
•No estamos ante un proceso lineal, ni con una meta previamente fijada.
•Afecta por desigual a _cada individuo.
Resulta evidente que ninguno de estos rasgos explica por sí mismo ni

define la nueva configuración social, sino que ésta se debe a la constante
interdependencia de todos y cada uno ellos. Conforman un complejo
entramado, por lo que cada uno incide y reclama a los otros, insistiendo en
que la complejidad constituye uno de los rasgos más evidentes de este
panorama (Cebrián, 1998). Complejidad que está incidiendo en unos cambios
importantes en cuanto a (Pérez Serrano, 1994):
•Las estructuras mentales.
303
•Las actitudes y valores.
•Las formas de vida, comportamientos...
En este punto, debemos reconocer que la introducción e incorporación de

las nuevas tecnologías en todos los órdenes de nuestra convivencia han sido
decisivas para determinar y transformar el mundo en el que vivimos. Ha
cambiado el medio al posibilitar otros modos de trabajar, de relacionarnos,
etc. Estas tecnologías han abierto nuevos canales de comunicación (teléfono,
televisión, Internet, correo electrónico...), además de romper las coordenadas
tradicionales de espacio y tiempo donde necesariamente se asienta toda
relación humana. A partir de las propuestas telemáticas, el modo de acceder
al conocimiento, a la información, cambia radicalmente. No se trata de un
avance cuantitativo, sino cualitativo al modificar el acceso y la construcción
del saber. Se ha facilitado la posibilidad de almacenar, transmitir y reelaborar
datos e informaciones que están ya a disposición de todos en cualquier
momento y desde cualquier lugar. De esta forma, el conocimiento y la
información cobran una importancia radical como variables de la generación
y distribución del poder en la sociedad. "Si bien el conocimiento siempre fue
una fuente de poder, ahora será su fuente principal, lo cual tiene efectos
importantes sobre la dinámica interna de la sociedad" (Tedesco, 1998: 1).
Ahora bien, también habrá marginados en este nuevo orden social. Estos
nuevos excluidos serán los que no tengan acceso al conocimiento, bien
porque no tengan acceso a las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), bien por que no sepan manejarlas. Sin duda el mundo
del mañana estará dividido entre los que saben y los que no saben.
El trabajo con objetos materiales está siendo sustituido en una gran

proporción con trabajos que se fundamentan en el uso de la información, en
saber transformar la información del saber, por lo que la nueva fuente de
riqueza de cada sociedad no serán los recursos naturales que posea, sino su
capital humano, que es capaz de generar todo ese nuevo potencial
socioeconómico. Ahora bien, cada vez los conocimientos resultan obsoletos
de forma más rápida. Si hace unas décadas éstos tenían una vigencia de más
de diez años, ahora este ciclo de actualidad se ha reducido tremendamente,
siendo éste uno de los aspectos más negativos de esta nueva cultura
304
tecnológica.
Inicialmente debemos reconocer la potente influencia democratizadora

que ofrecen estas nuevas tecnologías (Tedesco, 1998) al facilitar a todos el
acceso a la información. Estamos ante un bien que no se desgasta, sino que,
al contrario, cuanto más se difunde y se consume, produce más. Sin embargo,
se está comprobando que, en vez de lograr esos objetivos democratizadores
entre toda la población, las desigualdades han aumentado precisamente entre
los que tienen las herramientas para acceder al saber y los que no. "Todo
aquel que no disponga de acceso a las TIC se encontrará en una situación de
desventaja, pues tendrá menos oportunidades comerciales, laborales,
educativas y de expresión cultural' (Foro de la Sociedad de la Información,
2000: 14). Esto ha conducido a que de forma especial se potencie (Foro de la
Sociedad de la Información, 2000):
•El acceso a Internet y a las redes futuras como un derecho fundamental.
•El derecho a recibir y emitir información libremente.
•La producción y difusión de contenidos diversos y de calidad.
•La educación como medio esencial para el logro real de este derecho.
Por otro lado, la propuesta de las nuevas TIC fomenta un nuevo concepto
de aprendizaje permanente en el que se quieren desarrollar como capacidades
prioritarias de formación:
305
En este sentido, el cambio sustancial que aporta la sociedad del
conocimiento no radica en la impresionante capacidad y posibilidades que
nos ofrecen las nuevas tecnologías, sino en la potenciación de la capacidad de
conocer del hombre (Carrascosa, 2000), de utilizar y aplicar esa información,
de tal forma que sabe transformarla en conocimiento. Pero no es cuestión de
que a más información se logre mayor conocimiento, sino en saber
transformar ese contenido en saber. Ser capaz de localizar, comprender,
analizar, aplicar y relacionar los diferentes datos a los que tenemos acceso
para convertirlos así en conocimiento. En conse cuencia, "al liberar a la
inteligencia humana de muchas tareas de rutina, las TIC permiten que las
personas concentren su actividad en lo esencial de su tarea, sea cual sea su
nivel, y dispongan de más tiempo para la reflexión, para redescubrir la
realidad, para pensar de nuevo sobre ella, para crear y para innovar"
(Carrascosa, 2000: 5).
De esta manera se convierte en "una habilidad imprescindible saber

seleccionar, filtrar, ordenar, valorar y asimilar la información para poderla
convertir en conocimiento útil" (Majó, 2000: 77). No es cuestión de saber
más, sino de saber mejor, de dominar las estrategias y habilidades de acceso y
transformación de contenidos en saber. Por ello, la educación se convierte en
uno de los requisitos imprescindibles para acceder a este entorno, un derecho
que supera la dotación de una formación inicial y que plantea la necesidad de
una formación permanente, en todos los ámbitos de relación humana a lo
largo de cada uno de sus estadios vitales, mediante una constante renovación
306
de los conocimientos técnicos, profesionales, etc., asentados sobre una sólida
base de cultura general (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995).
Entramos plenamente en una sociedad del aprendizaje, en la que las

personas, una vez adiestradas en el uso de las nuevas tecnologías, no se
limitan a recibir de forma pasiva la información, sino que aprenden los
recursos necesarios para interpretarla con criterio, y a compartirla
enriqueciéndola (Carrascosa, 2000). En ella lo importante no es la tecnología,
que es un mero soporte, sino el logro del saber.
Por otro lado, hoy día, los ciclos de renovación del conocimiento se
producen en un periodo temporal muy inferior a la vida de las personas, por
lo que ya no es posible esperar a renovar las conocimientos de acuerdo a la
consolidación de una nueva generación, sino que se debe facilitar esa
actualización de los conocimientos en cada momento (Majó, 2000). Las
propuestas educativas tienen que saber adelantarse y proporcionar los
recursos necesarios para afrontar la constante evolución técnica, económica y
social. A la vez que el objeto de la educación ya no estará dirigido a la
transmisión de conocimientos, sino a la consolidación de destrezas y de
habilidades que aporten a cada persona los medios necesarios para acceder a
la información que necesitan para transformarla en conocimiento, para crear e
innovar, de tal forma que sea capaz de anticiparse a los acontecimientos. Es
decir, se impone la necesidad de una educación a lo largo de toda la vida para
poder y saber atender a la constante evolución que se produce en todos los
ámbitos de trabajo y convivencia. No se trata de enseñar conocimientos, sino
estrategias de aprendizaje, actitudes para afrontar la convivencia.
Lógicamente, tras este planteamiento, comprobamos la necesidad de la

educación para facilitar el acceso a la sociedad del conocimiento. Sin esta
formación estamos discriminando a sectores de la población, negándoles el
acceso a la sociedad del mañana, cuando la posición de cada uno en el
espacio del saber será decisivo para su futuro. No es cuestión de elección o de
opción el acceder al mundo del conocimiento, sino una necesidad, un
derecho. De aquí la justificación de la igualdad de oportunidades. "En un
mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a
través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el
307
papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el
uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y
el conocimiento" (Tedesco, 1998: 16). Alfabetizar ya no será sólo enseñar a
leer y a escribir, sino también a utilizar los medios técnicos, a leer en otros
soportes, a comunicarnos en otros ámbitos... (Echeverría, 1999).
11.1.2. Influencia de la tecnología de la información y la comunicación en

educación
Nadie pone en duda que la consolidación de la tecnología de la

información y de la comunicación ha provocado cambios radicales en todos
los órdenes sociales: el trabajo, las relaciones humanas, la diversión... Estas
innovaciones han afectado de igual modo a la educación, provocando en ella
transformaciones radicales en su modo de entenderla y desarrollarla.
Consecuentemente, es preciso romper el aislamiento de la escuela, y "en este
sentido, parece ser que una de las pistas más prometedoras de trabajo para la
escuela es la que tiene que ver justamente con su relación respecto a la
`convivialidad', las relaciones cara a cara, la posibilidad de ofrecer un diálogo
directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos
sean lo que son: instrumentos, y no fines en sí mismos" (Tedesco, 2000: 86).
Todas estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación

presentan unas características que condicionan toda propuesta educativa. Nos
referimos en concreto a que (Arbués y Tarín, 2000):
•Son tecnologías para actuar sobre la información.
•Presentan una alta capacidad para penetrar en todos los ámbitos de la

actividad humana.
•Interconexionan tanto ámbitos de información como de relación humana.

La interconexión es una de sus principales características.
•La flexibilidad es otra de sus propiedades básicas de operación.
•Presentan una tendencia creciente a formar sistemas integrados.
308
Aunque la enseñanza, tal como está actualmente diseñada, no responde a
las demandas de la nueva sociedad del conocimiento, el problema no radica
en los contenidos que se quieren transmitir a través de ella, sino en las
destrezas, en las herramientas que es capaz de desarrollar, junto con la idea
de que la educación necesariamente debe ser un proceso permanente. Además
de que "la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar
actualmente nos obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de
la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas
generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del
hombre y la sociedad deseamos transmitir" (Tedesco, 1995: 25).
Ante esta realidad, el primer cambio que exige la sociedad del

conocimiento es el planteamiento de que la educación es una realidad
presente en la persona a lo largo de toda la vida. No es algo que se pueda
identificar como propio de una etapa vital, sino un desarrollo necesario que
debe llevarse a cabo en los diferentes estadios vitales, ya sea en ámbitos for
males, no formales o informales. "Lo importante es formar personas
preparadas para poder aprender continuamente, pero tan importante como
tener la capacidad de aprender es la actitud de desaprender, es decir, la
aceptación de la caducidad de los propios conocimientos y la aceptación del
cambio necesario" (Majó, 2000: 79). Es decir, la adquisición de esas actitudes
y destrezas esenciales para aplicar los conocimientos necesarios en cada
momento, dirigidos al logro del pleno desarrollo de cada persona en cada uno
de los roles que desempeña a lo largo de su existencia en una idea de
reeducación constante, no de reciclaje, tal como se ha venido entendiendo
hasta hoy. Además de que la institución escolar ya no es el único centro de
información y formación, por lo que deberá planificar su actividad en
relación e interacción con los otros espacios y agentes del saber en una
concepción integradora dirigida hacia el logro de una sociedad educadora.
309
En este sentido, los diseños curriculares tal como están vigentes en la
actualidad no responden a esta demanda. Los diversos sistemas educativos
están planificados con una idea de totalidad ajenos a la realidad de estas
comunidades emergentes. Esta sociedad del conocimiento está exigiendo un
cambio no sólo en los contenidos, sino, de forma especial, en los métodos y
en las finalidades, ya que todo individuo vive, como es lógico, en espacios
educadores que le aportan información. Por ello, lo esencial de la escuela no
será transmitir esa información, sino ayudar a cada uno de los individuos a
adquirir las destrezas necesarias para buscarla, analizarla, criticarla,
relacionarla y aplicarla, con el fin de que realmente sea capaz de reelaborarla
en saberes útiles, es decir, transformar la información en conocimiento.
Podremos acceder a la información en múltiples medios y gracias a

diferentes herramientas tecnológicas; ahora bien, la capacidad de
transformarla en saber deberá ser uno de los objetivos prioritarios de la
educación formal. Por otro lado, "la evolución de la tecnología puesta al
servicio de la educación, [...] además de la consolidación de las teorías
constructivistas del aprendizaje, hace prever un progresivo desarrollo de la
autoformación, entendida como la toma de la iniciativa en el aprendizaje a
cargo del propio sujeto que aprende, quien se erige en rector del ritmo y las
circunstancias en que tal aprendizaje se lleva a cabo" (Sarramona, 2000: 28).
Todo esto nos hace comprender la necesaria evolución de la interrelación de
la educación con las exigencias sociales en una única unidad, donde cada
ámbi to no está plasmado en espacios independientes, aunque posteriormente
310
relacionados, sino que se da una lógica integración en una unidad de espacio
vital presente a lo largo de toda la vida de cada individuo (Majó, 2000):
Sociedad industrial
Sociedad del conocimiento
Por otro lado, en diversas iniciativas sociales y políticas dirigidas a

introducir diversas innovaciones tecnológicas en educación, se propone como
elemento esencial dotar a todas las escuelas de ordenadores con acceso a
Internet. Los programas en esta línea son de todos conocidos. Sin duda es
necesario que cada individuo pueda contar con los recursos tecnológicos y
materiales necesarios y básicos. Ahora bien, esto por sí solo no conduce a
nada. El tener los medios no soluciona por sí mismo las nuevas necesidades
que está planteando la sociedad de la información. Antes bien habrá que
replantear los objetivos del propio sistema educativo, los métodos, los
contenidos, etc., junto con el propio profesorado que deberá ir por delante en
esta tarea. Se trata de "revisar el nivel de presencia del alumnado en los
centros, redimensionar los espacios y recursos necesarios, redefinir la funcion
docente y la forma que deberán adoptar los materiales y los métodos
didácticos y, sobre todo, repensar los currículos que se están ofreciendo a los
311
estudiantes" (Monereo y Pozo, 2001: 52). La sociedad del mañana nos exigirá
tareas que implican iniciativa, autonomía, adaptación y responsabilidad, a la
vez que nos reclama que seamos capaces de:
•Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad y deseo permanente de

aprender, para enriquecer la vida en todos sus aspectos.
•Anticipar y resolver problemas nuevos, ideando soluciones alternativas.
•Localizar información pertinente y transformarla en conocimiento.
•Relacionar las enseñanzas con la realidad.
•Pensar de forma interdisciplinaria e integradora, para poder percibir todas

las dimensiones de los problemas y/o situaciones (Diez Hochleitner).
Toda cultura dará al ciudadano los medios para encontrar su lugar en la

sociedad de la información, para ser capaz de situar y comprender, de manera
crítica, las imágenes y los datos que le llegan desde las múltiples fuentes que
le rodean (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995). Y esta tarea es
ineludible para la escuela, simplemente porque todo empieza en ella. Es en
ella donde la sociedad cognitiva debe tener sus raíces y donde se fra gua la
posibilidad de un mundo más humano, ya que "sigue siendo el instrumento
irreemplazable del desarrollo personal y de la integración social de cada
individuo" (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995: 27).
Ahora bien, la cuestión no se centra tanto en qué conocimientos debemos

transmitir y cuáles no, cuáles son imprescindibles y cuáles secundarios;
aparte de que esta discusión ha sido una constante en el mundo de la
educación de muy dificil solución. Nadie duda de que se necesitan datos, de
la importancia de profundizar en diferentes campos del saber, pero aún más
importante es enseñar destrezas, procedimientos, habilidades para acceder al
mundo de la información, generando así un auténtico conocimiento personal.
Es decir, la cuestión no está en saber muchas cosas, sino en saber acceder a la
información necesaria, seleccionarla e interrelacionarla con lo que ya
conocemos, cuestión que está consolidando esa nueva cultura del aprendizaje.
La clave de este logro está en el proceso, no tanto en los conceptos, hechos o
312
principios que se quieran transmitir. "La misión fundamental de la educación
es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a convertirse en
un ser humano completo, y no en una herramienta para la economía; la
adquisición de los conocimientos y competencias debe acompañarse de una
educación del carácter, de una apertura cultural y de un despertar a la
responsabilidad social" (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995: 9).
Por otro lado, la interdependencia, interacción e integración de los

conocimientos y competencias, son tres claves de todo currículo que deberá
ofrecer la escuela del mañana, ya que la salida de la situación actual hay que
buscarla en prestar más atención al modo en que se construyen
conocimientos; a facilitar que los escolares se entrenen en los procesos de
comprensión y no en los resultados adquiridos, a que se aprenda a utilizar
todas estas nuevas tecnologías de la infomación al servicio de la construcción
personal del saber (Delval, 1990).
11.2. La intervención educativa y la nueva cultura del aprendizaje
11.2.1. El concepto de aprendizaje
Resulta evidente que el ser humano es sujeto de aprendizaje, ya que nos

vamos conformando e integrando en el entorno en el que vivimos gracias a
esa capacidad que todos tenemos de recibir influencias y reaccionar ante ellas
configurando nuestro propio modo de entender y estar en el mundo. Sin esa
posibilidad, difícilmente seríamos capaces de desarrollar nuestras aptitudes,
de aportar innovaciones, ni de adaptarnos e integrarnos en el entorno natural
y humano en el que vivimos. Gracias a esta posibilidad de aprendizaje,
desarrollamos de forma optimizadora cada una de nuestras capacidades, a la
vez que asimilamos las pautas de conducta propias de la sociedad en la que
vivimos, facilitando así nuestra integración.
El aprendizaje es una habilidad propia de todo ser humano. Somos seres

abiertos, capaces de ir adquiriendo a lo largo de nuestra vida nuevos
conocimientos, destrezas, valores hábitos a partir de los cuales vamos
interpretando y actuando en el entorno en el que vivimos. La función del
aprendizaje radica en esa posibilidad de interiorizar, de incorporar todos los
313
elementos que forman parte de nuestra cultura para así formar parte de ella
(Pozo, 2000), a la vez que vamos respondiendo y satisfaciendo nuestras
necesidades. Todo el esfuerzo y sentido del proceso de aprendizaje está
dirigido al logro de ese aprender a aprender, gracias al cual cada sujeto es
capaz de continuar, con los conocimientos y procedimientos ya adquiridos, su
propio proceso de desarrollo. Cobra su sentido en la medida en que se logra
un aprendizaje perdurable, por lo que éste deberá estar basado (Zabalza,
2000):
•En el proceso.
•Principalmente en el "saber cómo".
•En la enseñanza de estrategias.
•En la adquisición de conocimientos de forma activa.
•En la alternancia del trabajo individual con el cooperativo, en grupo...
•En la flexibilización del contexto de enseñanza.
Todo aprendizaje está dirigido al logro de la reorganización de las

estructuras internas del alumno, es decir, gracias al nuevo conocimiento se
reestructuran los conocimientos previos del individuo, ya sean saberes,
destrezas o valores, generando un nuevo modo de conocer y proceder.
Lógicamente el que aprende es el educando, nadie puede aprender por otro,
por lo que el papel esencial del educador estriba en organizar, planificar,
guiar todo el proceso, para que gracias, a su intervención, cada educando
tenga todos los elementos necesarios para aprender. ¿Cómo? Creando las
condiciones favorables para que se pongan en marcha los procesos de
aprendizaje adecuados y favorecer las condiciones óptimas para propiciarlo
(Pozo, 2000). Ahora sólo sabremos que estamos ante un aprendizaje de
calidad si éste:
•Aporta un cambio duradero.
•Es capaz de transferirse a otras situaciones.
314
•Surge de la práctica (Pozo, 2000).
11.2.2. Aprender a aprender o la nueva cultura del aprendizaje
Todo aprendizaje responde a un diseño cultural (Pozo, 2000), en el sentido

de que vamos incorporando de forma explícita o implícita esos contenidos
necesarios para integrarnos en nuestra sociedad. Ahora bien, cada vez más
nos encontramos con numerosas críticas en las que se denuncia que los
diferentes sistemas educativos no saben generar los aprendizajes necesarios.
Se critica que cada vez sabemos menos y que las jóvenes generaciones salen
de las aulas peor preparadas.
Sin embargo, éste no es un análisis real, ya que estamos estudiando y

criticando la situación actual con parámetros antiguos. Aparentemente
sabemos menos, ya que hoy en día no se incide tanto en la repetición
memorística de datos. Con esto no queremos restar la impor tancia que tiene
la memoria, pero debemos ser conscientes de que en la actualidad se nos está
exigiendo que aprendamos cada vez más cosas, todas ellas muy diferentes
entre sí, a la vez que enormemente cambiantes (Pozo, 2000). Aparte de que
para saber, primero hay que comprender.
Sin duda, ya no es necesario centrar la enseñanza en la transmisión de

conocimientos, pues no sabemos qué tipo de saber vamos a necesitar en el día
del mañana. Por ello, resulta imprescindible dominar las estrategias
necesarias para adquirirlos en el momento preciso: saber acudir a las fuentes,
saber transformar datos, hechos y destrezas en el conocimiento que necesito
para atender cada nueva situación. Es absolutamente necesario que cada
alumno disponga no sólo de recursos alternativos, sino especialmente de la
capacidad estratégica de saber cuándo y cómo debe utilizarlo (Pozo, 2000).
Es decir, que sea capaz de aprender a aprender, clave para integrarse en esta
nueva cultura del aprendizaje, en la que ha cambiado no sólo lo que se
aprende, sino también el cómo y dónde se aprende. Todo ello viene originado
por:
315
Esta nueva situación plantea de forma inmediata cómo alcanzar la
generación de ese aprendizaje de acuerdo con las necesidades de la sociedad
actual. Está claro que no podemos incidir de forma directa en el proceso
interno de cada sujeto, pero sí podemos enseñar diversas habilidades,
estrategias y técnicas, gracias a las cuales cada educando sea capaz de
alcanzar aprendizajes básicos duraderos a la vez que sabe acceder a otros
nuevos cuando lo necesite. Lo importante es formar personas preparadas para
saber aprender continuamente. Pero tan importante como aprender es la
actitud de desaprender, es decir, de aceptar la caducidad de los propios
conocimientos y la necesidad de una formación permanente (Majó, 2000).
11.3. Los grandes ámbitos de la educación: formal, no formal e informal
11.3.1. Surgimiento de una necesidad
Al hablar de educación, ya estamos tratando, de una forma u otra, de

distintos ámbitos de educación. A lo largo de la historia siempre ha estado
presente la educación informal, a la vez que se instituyó una educación
316
formal dirigida a instruir a las jóvenes generaciones de acuerdo a unas
creencias, unas costumbres, unos usos. La interacción entre unas
generaciones y otras, la relación entre culturas, los colectivos laborales y
profesionales, etc., han sido ámbitos fundamentales gracias a los cuales se
han aprendido los elementos necesarios tanto para atender las necesidades
propias de acuerdo a la sociedad en la que se vive, como para poder aportar
mejora y desarrollo a esa cultura. Ahora, a pesar de esta constante realidad,
no será hasta la segunda mitad del siglo xx cuando se plantea la necesidad de
sistematizar y organizar la educación como fenómeno, de tal manera que se
pueda lograr resultados más eficaces, junto con la satisfacción de necesidades
hasta ahora no planteadas. Este nuevo proyecto surgió también ante la
incapacidad del modelo tradicional de la escuela - identificado con la
educación formal - para responder a las necesidades cada vez más acuciantes
de la sociedad, pronto asumidas por otras instituciones.
No es casual que esta problemática surja al final de los años sesenta, al

hilo de la denominada "crisis de la educación". En ese momento tuvo una
gran resonancia el informe dirigido por Coombs (1971), La crisis mundial de
la educación, en el que se denunciaba la incapacidad de los sistemas
educativos vigentes en ese momento para atender las necesidades cada vez
más rápidamente cambiantes de la nueva sociedad que estaba entonces
vislumbrándose. No era cuestión de que la educación formal creciera en
cantidad, ya que "la sola expansión del aparato escolar no serviría como
único recurso para atender a las expectativas sociales de formación y
aprendizaje" (Trilla, 1993: 15). La escuela se había quedado atrasada, aunque
también debemos señalar que esta institución educativa por sí sola no puede,
ni debe, abarcar todas las posibilidades educadoras que cada individuo
necesita.
El tema es complejo, ya que, si bien la educación ha colaborado de manera

indiscutible a la ruptura con el pasado - al contribuir de forma decisiva a las
grandes transformaciones sociales, al desarrollo económico, al progreso
científico y económico-, ésta no ha roto nunca dramáticamente con él. La
institución escolar "vive en el pasado, porque el presente en el que se
desenvuelve es ya profundamente diferente de la realidad en respuesta a la
cual ha sido concebida" (Diez Hochleitner, 1994: 20). Ésta es la paradoja en
317
la que está sumergida.
Sin duda, la sociedad del aprendizaje, como ahora la denominamos, exige

un cambio radical en el planteamiento, sistematización y organización de la
educación. La escuela tal como está concebida hasta este momento, y que ha
dado resultados satisfactorios durante décadas, debe tranformarse para
atender nuevas exigencias. Todos estas ideas emergentes se consolidan al hilo
de las nuevas situaciones sociales que están condicionando todo nuevo
proyecto. Nos referimos, en concreto, a:
•La consolidación del derecho a la educación y la democratización del

acceso a ésta.
•Los cambios en la estructura demográfica de la población.
•El avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
•Los grandes cambios políticos.
•La reorganización económica.
•Los cambios sociales y culturales.
Ninguno de estos puntos explica por sí mismo las grandes

transformaciones que ha sufrido la sociedad actual, especialmente en
Occidente. Ahora la interrelación de todos ellos ha originado unos cambios
sin precedentes, especialmente debido a la rapidez con que se han generado y
que continúan dándose. En este sentido, los expertos coinciden en afirmar
que no sabemos para qué futuro debemos educar, por lo que debemos
consolidar una formación basada en lo esencial, y fundamentalmente apoyada
en destrezas y valores. Esto, a la vez, nos ha conducido a un replanteamiento
del mismo concepto de educación. De una idea en la que se identificaba la
educación con mera instrucción, centrada, además, en un período vital
determinado, usualmente infancia y adolescencia, se ha evolucionado a la
concepción de la necesidad de la educación a lo largo de toda la vida. La
educación es algo más que simple instrucción, es un proceso permanente de
aprendizaje que se resolverá de manera diferente en cada etapa de la vida. En
318
cada una de ellas se reclama de forma diferente, ya que son distintas las
necesidades, las exigencias, las posibilidades, pero en todas ellas es necesario
el aprendizaje para el pleno desarrollo de cada persona en su doble dimensión
individual y social.
Por otro lado, la educación no es algo reservado a unos pocos, sino un

derecho de todos, ya que estamos hablando de una acción específica del ser
humano dirigida a desarrollar todas y cada una de sus posibilidades. Sin
duda, "la educación y la formación serán, más que nunca, los principales
vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la
educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en
la empresa, o de una forma más informal, los individuos serán los dueños de
su destino y garantizarán su desarrollo" (COM, 1995: 2).
Resulta obvio que los diferentes ámbitos de actuación humana son

sumamente diversos y complejos. Las sociedades se han complicado
enormemente, por lo que los campos de interacción y comunicación se han
multiplicado hasta situaciones insospechadas hasta hace unas décadas. Todo
esto nos lleva a la necesidad de valorar y delimitar diversos campos de
actuación de la educación. Está ya claro que la escuela no es la única sede de
formación, ni que ella sola pueda aportar todo el bagaje cultural, profesional,
axiológico, etc., necesario para el desarrollo e integración social de cada
individuo. De aquí que surjan distintos modelos de actuación educativa que
intentan concretar y delimitar los diferentes campos de inter vención. Las
denominaciones se suceden, aunque la que ha arraigado con mayor viso de
permanencia es la terminología: educación formal-no formal-informal, con
todas las limitaciones que conlleva siempre cualquier terminología. Aunque,
como indica García Carrasco (1988), también resultan imprecisas y
semánticamente inadecuadas. Pero hasta ahora, son las que mejor definen y
sistematizan las numerosas formas educativas que se están dando en nuestras
sociedades.
11.3.2. Aproximación conceptual a la educación formal-no formal-informal
Ahora bien, ¿qué se entiende por educación formal, no formal e informal?
319
Los tres conceptos están interrelacionados, a la vez que denotan campos
de actuación claramente delimitados. Para concretar el contenido y límite de
cada uno de ellos, resulta clarificador partir de los criterios de duración,
universalidad, institución y estructuración (Vázquez, 1998) que deben estar
presentes, de una u otra forma, en estos tres ámbitos de actuación educativa.
Duración: asumimos la idea de que la educación es algo propio de la

naturaleza humana y que se da necesariamente a lo largo de toda la vida.
Desde este presupuesto, se entiende que reconozcamos una educación
continua y permanente, que se recoge en la educación informal, junto con
otros campos de actuación educativa limitados en el tiempo, ya que estarán
presentes en la medida en que se diseñen para satisfacer alguna necesidad o
interés. En este aspecto se diferencian la educación formal, que atiende el
desarrollo de los primeros estadios vitales (infancia-adolescencia-juventud), y
la educación no formal, que de forma puntual y limitada en el tiempo va
satisfaciendo necesidades específicas de cada individuo a lo largo de su vida.
Universalidad: lógicamente la educación es un derecho de todo ser

humano, como consecuencia de la necesidad que tenemos de desarrollar cada
una de nuestras capacidades. Todos somos sujetos de educación, al mismo
tiempo que debemos hacer el esfuerzo de que la educación llegue de forma
real a todos las personas y en todas las edades. En este senti do,
comprobamos que la educación informal abarca a todos los individuos y en
todo espacio de convivencia, ya que, de una forma u otra, aprendemos en
todos ellos a lo largo de toda nuestra vida. La educación formal también es
universal, en el sentido de que es un derecho, pero, por uno u otro motivo, no
llega a todos, además de que se limita a etapas vitales determinadas. Por
320
último, la educación no formal no se dirige de forma global a todos los
individuos, sino que se centra de forma especializada en colectivos
deteminados previamente, con el fin de satisfacer objetivos concretos
solicitados por éstos.
Institución: es otro de los rasgos que identifican y diferencian estos tres

ámbitos. La educación formal es la más institucionalizada y se da en centros
especialmente creados y diseñados para ello. Por su parte, la educación no
formal presenta también un alto grado de institucionalización, aunque se da
tanto en centros diseñados para ello como fuera de éstos ya que no está sujeta
determinantemente a una institución especializada. La educación informal, en
cambio, no presenta ninguna relación con alguna entidad concreta. Es una
educación que podríamos denominar como ambiental ya que está presente en
todos los ámbitos de actuación e interacción humana, sin estar sujeta a
ninguno de ellos de forma especial.
Estructuración: tanto la educación formal como no formal están

fuertemente estructuradas, planificadas para el logro de unos objetivos
previamente determinados. En la primera, incluso, añadiríamos el criterio de
jerarquización para definir con mayor sentido el grado de sistematización de
este campo. En cambio, en la educación informal, esta pauta no se da, al no
pretenderse una acción educativa de forma expresa y directa.
Un ejemplo gráfico de estos tres ámbitos educativos es el que plasma

Trilla (1992), en el que recoge perfectamente estas características de
estructuración y jerarquización:
321
Ahora bien, ninguno de estos ámbitos predomina sobre los otros, los tres
son necesarios y deben estar interactuando constantemente en una dinámica
continua en la que se logre un proceso de enseñanza-aprendizaje que
satisfaga las ansias de saber, de culturización y de desarrollo personal;
además de que la interacción de los tres forma para la vida, gracias a la cual
cada individuo será capaz de participar plenamente en la propia vida y en la
sociedad, innovar creativamente y anticiparse a los acontecimientos (Diez
Hochleitner, 1994). En suma, las tres dimensiones configuran
entrelazadamente los ámbitos dónde "sucede" la educación.
Como ejemplo de lo que venimos exponiendo, proponemos un centro

educativo, lugar que tradicionalmente se ha identificado de forma exclusiva
con la educación formal. Lógicamente, en cuanto que es una institución
diseñada y estructurada para transmitir un currículo específico y validado
socialmente, gracias al cual se obtiene unas titulaciones que dan la
posibilidad para insertarse en la sociedad con un estatus reconocido, toda
institución educativa pertenece claramente al ámbito de educación formal.
Ahora bien, en ella se dan múltiples interacciones entre todos los

miembros de esa comunidad educativa: en el recreo, en el comedor, en la
convivencia con los compañeros de clase, la relación con el personal no
docente de esa institución, etc., que posibilitan espacios educativos continuos
propios de la educación informal.
322
Pero, a la vez, la educación no formal se posibilita a través de la
organización de las actividades complementarias y extraescolares que oferta
el propio centro, como complemento a su currículo.
De esta forma, comprobamos cómo están interrelacionándose de modo

continuo los tres ámbitos de formación dentro de un mismo espacio de
convivencia
11.3.3. Complementariedad de los tres ámbitos educativos
Cada uno de estos tres ámbitos no es más valioso o importante que otro,
tal como ya hemos señalado. Cada uno tiene su función, su contenido
imprescindible en la formación de cada persona. O, como señala Coombs
(1990), el hecho clave que debemos reconocer es que ninguna de estas tres
formas de educación es capaz por sí sola de satisfacer todas las necesidades
de aprendizaje que envuelven la vida del individuo en la sociedad actual. Son
necesarias las tres en conjunto al servicio de la educación de cada hombre y
de cada mujer a lo largo de la vida. Entre ellas se reconoce una serie de
relaciones, que hace, en definitiva, más efectiva la fuerza educadora de todo
espacio de convivencia. Nos referimos en concreto a:
a)Complementariedad, ya que estamos inmersos en una realidad

pluridimensional, donde los límites entre estos tres ámbitos son
323
exclusivamente académicos y métodicos. Cada uno de ellos es
insuficiente por sí mismo, dado que no abarca todas las posibilidades
educadoras que se le presentan a cada individuo a lo largo de su vida, ni
sabe atender por sí solo las necesidades con las que, poco a poco, se va a
encontrar. A la vez que es imposible, en la práctica, aislar una dimensión
de otra (Fermoso, 1994).
b)Suplencia, al ser tan diversas las exigencias educativas que recaba la

sociedad, resulta necesario una división de funciones educativas, a la vez
que una atención, con diversos niveles de exigencia, entre ellos.
Ninguno es capaz por sí mismo de atender plenamente la formación
plena de un individuo. Por ello, es lógico que deban ser sustituidos en
algunas funciones, bien porque no las puedan llevar a cabo, bien porque
las realizan de forma deficiente o porque exigen mayor profundización
en el futuro (Fermoso, 1994).
c)Refuerzo y colaboración, al ser una de las funciones más claras de los

tres ámbitos educativos ante la necesidad de apoyo mutuo en una
sociedad en constante cambio. Al mismo tiempo, esta función se destaca
al analizar la necesidad de profundizar, ampliar y reforzar todo
contenido. La evolución constante del conocimiento es una realidad en
la sociedad actual, por lo que ninguno de estos ámbitos puede erigirse en
dueño absoluto de un campo del saber o de la instrucción de una
destreza. Se exige, lógicamente, la continua colaboración de todos los
espacios educativos en la formación de cada persona, ya que ésta
"supera el marco de la formación inicial y plantea el problema de una
capacidad permanente de evolución de las personas en activo, mediante
la renovación de los conocimientos técnicos y profesionales asentados
sobre una sólida base de cultura general' (COM, 1995: 3).
No hace falta insistir en que no estamos ante actuaciones aisladas e

independientes, sino que las tres forman parte de una unidad, que configuran
el entramado de todo proceso educativo, afirmando, a la vez, la necesaria
particularidad que debe reunir cada una de ellas. De esta forma, reconocemos
"la voluntad de configurar un sistema que facilite al máximo el que cada
individuo pueda trazarse su propio itinerario educativo de acuerdo con su
324
situación, necesidades e intereses. Para ello, el sistema ha de ser abierto,
flexible, evolutivo, rico en cantidad y diversidad de ofertas y medios
educativos" (Trilla, 1992: 28). Estamos ante la necesidad de distinguir y
sistematizar los diversos ámbitos de interacción de todo ser humano, en los
que convive con su entorno y con sus semejantes y en los que desarrolla
todas sus capacidades. En estos espacios, unos estarán fuertemente
sistematizados, otros presentarán unos objetivos educativos implícitos, otros
nos aportarán una formación de modo espontáneo, pero todos ellos están
contribuyendo, en suma, con los elementos necesarios para el desarrollo de
todas y cada una de nuestras capacidades como personas.
RESUMEN
La incorporación de las nuevas tecnologías en todos los órdenes de

nuestra convivencia está siendo decisiva para determinar y transformar el
mundo en el que vivimos. A partir de estas propuestas telemáticas, el
modo de acceder al conocimiento y a la información cambia radicalmente.
No se trata de un avance cuantitativo, sino cualitativo, al modificar estilos
y modos de acceder y construir el saber, por lo que se hace necesario un
nuevo concepto de aprendizaje permanente apoyado en el desarrollo de
aptitudes técnicas, humanas y conceptuales. Todo esto ha generado la
llamada sociedad de la información, que debe derivar en la sociedad del
conocimiento.
Por sociedad de la información entendemos aquel sistema social basado

en el soporte de las nuevas tecnologías que facilita el acceso a todo tipo de
información. En cambio, sociedad del conocimiento se refiere a la
capacidad de acceder a esa información y de otorgarle un significado. Es
decir, la capacidad de transformar la información en conocimiento. La
cuestión estriba en dominar las estrategias y habilidades de acceso y
transformación de contenidos en saber, por ello la educación se convierte
en uno de los requisitos imprescindibles para acceder a este entorno: un
derecho que supera la dotación de una formación inicial y que plantea la
necesidad de una formación a lo largo de toda la vida. En este sentido, la
sociedad del conocimiento reclama reclama necesariamente una sociedad
del aprendizaje.
325
Por otro lado, resulta obvio que la educación no puede encerrarse en un
único ámbito de intervención educativa. Estamos ante un fenómeno
complejo que responde a las necesidades constantes y en continua
evolución de todo ser humano. Por ello es urgente reflexionar, explicar y
sistematizar, de algún modo, las numerosas formas educativas que se están
dando en la sociedad actual. Sin duda, la sociedad del conocimiento exige
un cambio radical en el planteamiento, sistematización y organización de
la educación. Todo esto nos lleva a la necesidad de valorar y delimitar los
diversos campos de actuación de la educación. A partir de este intento de
demarcación se consolida la propuesta de educación formal-no
formalinformal. Ninguno de estos tres ámbitos predomina sobre el otro, los
tres son necesarios y complementarios, por lo que interactúan
constantemente en una dinámica continua en la que se logra un proceso de
enseñanza-aprendizaje que satisface las necesidades de saber, de
culturización, de desarrollo profesional y personal.
En consecuencia, la educación debe atenderse como una segura

inversión en el capital humano de cada sociedad, ya que gracias a ella se
potencia la responsabilidad de cada individuo, en tanto que sujeto del
propio proceso de aprendizaje, que asume plenamente sus
responsabilidades y compromisos, acrecienta su cultura y ejerce en
plenitud todos sus derechos y deberes. Aprender a adaptarse, a resolver, a
innovar, a anticipar ante una realidad cada vez más cambiante es el nuevo
y fundamental cometido de la educación (Diez Hochleitner, 1992).
a)En la página web de la Comunidad Europea (http://europa.eu.int) se

encuentran los últimos documentos e iniciativas sobre la integración
europea en la sociedad de la información. Analice estas propuestas y
valore el papel que se da a la escuela.
b)Concrete actividades que se están llevando a cabo en un centro

educativo de acuerdo a cada ámbito educativo (formal, no formal,
informal).
326
c)Escoja una cadena de televisión y analice la programación desde una
perspectiva formal, no formal e informal.
d)A través de las páginas dedicadas a educación de un diario nacional,

concrete cómo se entiende esta, qué tipo de educación se está
potenciando, etc.
e)A raíz de los nuevos cambios, señale nuevas profesiones que están
emergiendo en el campo de la educación.
327
¿Qué pasa en el aula?
Quienes han dedicado parte de su vida a la educación o quienes

comienzan ahora sus tareas en ella se habrán encontrado, sin duda,
con innumerables problemas no ya propiamente didácticos, por
ejemplo, sino más bien de otra índole: alumnos violentos, conflictos
entre profesores y alumnos, interacciones con el personal
colaborador, reglas discutibles, comportamientos incoherentes o
inadaptados, conductas disruptivas (situaciones enojosas en las que el
alumno quiere llamar la atención), formación o disolución de grupos,
etc.
Uno de los problemas que resume estas situaciones puede

englobarse bajo el capítulo general de la convivencia en el aula o de
las normas que deben regularla.
Hay centros en los cuales la convivencia se torna rutinaria o

excesivamente formalista; en otros, tiene un carácter rígido y
autoritario. Otros centros, por el contrario, se caracterizan por su
dinamismo y creatividad, haciendo más fácil la convivencia y la
resolución de conflictos.
Se dice que la aparición del conflicto en el aula es favorecida,

muchas veces, por el profesor al no atender y respetar debidamente a
los alumnos. Pero, en cambio, hay profesores que sí atienden con
corrección y el conflicto se hace presente. ¿Qué pasa, entonces, en el
aula?
328
Muchos factores influyen en su ámbito: comunicación,
participación, convivencia, diversidad, multiculturalismo... Todos
ellos pueden influir en mayor o menor medida, pero todos son
importantes.
Para resolver conflictos o mejorar la convivencia es necesario

conocer la situación, saber qué pasa. Cuando se conozca el
diagnóstico será el momento del tratamiento. Pero, para ello hace
falta "contar la historia", describirla y proceder, posteriormente, a su
evaluación.
El maestro, dedicado a su labor específica, suele contar con una

experiencia valiosa en la vida del aula: experiencia que resulta inapreciable
en la resolución de conflictos, tal como acaba de exponerse, y en la atención
cotidiana a su tarea. Pero, en general, el maestro no se dedica a la
investigación (¡bastante trabajo tiene!), no es su misión concreta.
Sin embargo, a la comunidad escolar le compete plenamente conocer

cuáles son los significados o interpretaciones de lo que ocurre en el centro,
cuáles las motivaciones y actitudes, qué es lo que aparece detrás de lo que se
manifiesta. Para ello, hay que describir y luego interpretar. Esta es la tarea del
etnógrafo: descubrir y analizar aquello que ha descrito.
En el mundo escolar - un auténtico microcosmos - se da una inagotable

riqueza de objetos de estudio que va desde las estructuras organizativas hasta
la situación concreta de un alumno. Choques culturales, interacciones
diversas, estudios de grupo, estudios de evaluación, etc., constituyen el
trabajo del etnógrafo.
En este capítulo, pues, se pretende dar respuesta a esta labor, en primer

lugar de una manera general (a partir de la etnografía cultural) y, en segundo
término, se derivará el enfoque hacia el mundo de la educación, concreto y
delimitado.
CONCEPTOS CLAVE
Ethos. Palabra griega equivalente a la palabra latina mos, morís, y que
329
significa "costumbre", "modo de ser".
Funcionalismo. Teoría general por la que se define y explica una

realidad (social, cultural, etc.) por el tipo de funciones que hay en
ella, consideradas no sólo como medio sino también como fin.
Observación participante. Método de investigación cualitativa en que el

investigador está implicado en la realidad del propio proceso
observado.
12.1. La etnografía en el aula. Antecedentes
La etnografía, en el sentido amplio de estudio descriptivo de una cultura,

una etnia, etc., se ha introducido recientemente en el aula y parece que sus
resultados han sido provechosos en este nuevo ámbito. Publicaciones e
investigaciones diversas avalan su bondad y acierto en esta nueva singladura.
Ahora bien, las imprecisiones y ambigüedades que el término comporta

han dado lugar a evidentes errores y confusiones, tales como utilizar
etnografía en lugar de etnología, o viceversa, o, sencillamente, englobar un
estudio de esta índole en el campo más amplio de la antropología. Por ello,
pues, será útil dedicar un espacio a estos tres términos con el fin de
clarificarlos o establecer un criterio, más o menos discutible, es cierto, pero
un criterio, al fin y al cabo, que oriente el discurso antropológico en general y
el educativo en particular.
Hay que decir, en primer lugar, que la confusión reinante en torno al

concepto de etnografía es bastante común y antigua. Ya en 1955, en Arnhem
(Holanda), se celebró el Congreso Internacional de Etnografía en el que, entre
otras cuestiones, se debatió el concepto aludido y se firmó un acuerdo para
sentar las bases de una terminología clara. Sin embar go, desde entonces
hasta hoy parece que la pretendida clarificación no ha sido aún lograda, si
bien se constata una seria preocupación en este sentido.
Junto a la etnografía como "ciencia que tiene por objeto el estudio y

descripción de las razas o pueblos", según el Diccionario de la Real
330
Academia, conviven otras definiciones que, aun girando en torno a un eje
común, amplían, restringen o interpretan de manera bien diferente su
contenido. Así, mientras se dice que "la etnografía es la descripción
sistemática de las ideas y miembros de la cultura [...], obtenida a través de la
observación participante y de las entrevistas durante el trabajo de campo"
(Aguirre et al., 1982: 170), también se afirma que "la etnografía es el estudio
de los hechos" (Dittmer, 1975: 20) o "una descripción o reconstrucción
analítica de escenarios y grupos culturales intactos" (Goetz y LeCompte,
1988: 28).
Pues bien, análoga utilización tienen los términos etnología y

antropología, sujetos, cómo no, a múltiples definiciones e interpretaciones,
como se verá seguidamente. Por ello, es necesario un debate acerca de estos
usos con objeto de obtener, finalmente, una razonable univocidad, tanto en el
campo socio-cultural, en sentido amplio, como en el más concreto y
restringido de la educación.
12.r.r. Etnografía, etnología y antropología
La mayor dificultad parece existir en la utilización indistinta, muchas

veces, de los términos etnografía y etnología, cuando no la confusión de uno
y otro.
Ya en 1826 aparece el uso del término etnografía en la obra de A.Balbi

(cit. por Gómez, 1995: 21), Introduction a l'Atlas etnographique du Globo, en
el sentido de descripción de las etnias o los pueblos que habitaban la Tierra.
Pero, también por estos años se crea la Societé Ethnologique de Paris con
análogo sentido, aunque empleando el término etnológico.
Si se revisa la literatura antropológica en general, sorprende este uso en

autores de reconocido prestigio, cuya posición es, en ocasiones, ambivalente
o ambigua. Beals y Hoijer, reconocidos antropólogos, hablan del "etnólogo"
como aquel que investiga y describe las diversas culturas, pero diciendo
luego que "el término ètnografía' se usó antes para este aspecto de los
estudios etnológicos, refiriéndose la ètnología' tanto a los estudios
descriptivos como a la teoría y al método. En años recientes (a partir de 1930)
331
- siguen diciendo - muchos antropólogos emplean el término àntropología
social' casi en el mismo sentido que nosotros empleamos aquí etnología"
(1976: 13).
Más tarde, dichos autores concretaban mejor estas nociones diciendo que
"la etnología, en su aspecto teórico, se dedica muy ampliamente al problema
de explicar las semejanzas y diferencias que se encuentran en las culturas
humanas". Posición ésta que se acerca, como se verá más adelante, a la que se
va a defender aquí.
Otros conocidos autores, como Dittmer (1975: 20), se encuentran ya en

una línea más clarificadora al considerar a la "etnología [como] el estudio
comparativo de los pueblos que, a partir del trabajo etnográfico, emite
teorías".
Y más recientemente, Aguirre et al. (1982: 170-173) proponen que "la

etnografía es la descripción sistemática de las ideas y comportamientos de los
miembros de una cultura" en tanto que la "etnología' es el estudio del "cómo
y el por qué las sociedades humanas difieren o se asemejan en la forma de
pensar y actuar, en el pasado y en el presente".
Más concisa, aunque certera, es la definición que dan Spradley y

McCurdy (1972): "Una etnografía es una descripción o reconstrucción
analítica de escenarios y grupos culturales intactos".
Es ésta una visión más completa que da pie a distintas direcciones en el

seno de la etnología, tales como la espacial o geográfica, la histórica o
temporal y la sistemática.
Pues bien, se podría concluir el carácter descriptivo de la etnografía junto

al comparativo de la etnología, lo cual no significa que se trate de dos materia
distintas, sino más bien constituyen dos etapas sucesivas de la investigación.
Ahora bien, queda todavía por determinar qué sea la antropología, qué sea
el quehacer antropológico como término o cumbre de las etapas anteriores.
En sus comienzos (concretamente en el año 1795) aparece la voz
332
"antropología" como historia natural del hombre, como lo que hoy se llamaría
antropología física. En sentido etimológico es eso: estudio, tratado del
hombre. Pero, tan escueta definición resulta insuficiente. No es lo mismo
hablar del hombre como ser biológico que considerarlo desde una perspectiva
social y cultural o filosófica. En el primer caso, esta antropología se ocupa
del ámbito físico, somático, si se quiere, del ser humano, analizando sus
diversos biotipos y componentes físicos. En el segundo, se trata del análisis
de las culturas y sociedades en las que se inscribe el hombre, tanto bajo una
perspectiva histórica como actual.
Finalmente, la antropología filosófica - de carácter no científico - muestra

una visión radical y abarcadora, incluyendo cuestiones metafísicas,
teológicas, etc., en una función integradora, reflexiva y sintética.
En realidad, tal como afirma Lévi-Strauss (1968: 31), la etnografía, la

etnología y la antropología constituyen "tres etapas o momentos de una
misma investigación, ya la preferencia por uno u otro de estos términos sólo
expresa que la atención esté dirigida, en forma predominante, hacia un tipo de
investigación que nunca puede excluir a los otros dos".
En esta concepción, la etnografía es la primera etapa en la que se

"describe" y se realiza un proceso mediante el trabajo de campo para llegar a
la consecución de un producto final.
Por su parte, la etnología "compara" las aportaciones de la etnografía

como construcción teórica de la cultura.
La antropología, finalmente, se refiere al "conocimiento del hombre [...] y

tiende a conclusiones válidas para todas las sociedades humanas" (Lévi-
Strauss, 1968: 31). Permite, pues, la creación de modelos o teorías que
propicien la comprensión de las culturas humanas.
Esquemáticamente se muestra este proceso en la figura 12.1.
Prácticamente, el proceso comienza por el estudio concreto de una

comunidad (por ejemplo, una unidad escolar A), desarrollando las estrategias
y técnicas que luego se detallarán, es decir, realizando una descripción de
333
escenarios y personas, una etnografía, en suma.
Si, como es obvio, el investigador desea conocer qué ocurre en otra

comunidad B con objeto de comparar, establecer las semejanzas o diferencias
entre ellas, forzosamente tendrá que realizar otra etnografía para, finalmente,
llevar a cabo esa comparación, sintetizar y obtener conclusiones teóricas.
Figura 12.1. Etapas de la investigación antropológica.
La tercera etapa tendrá un carácter "antropológico" por excelencia, es

decir, tratará de analizar y reflexionar sobre el hecho global a través de los
datos aportados por la etnografía y por la etnología.
Estas tres fases, como queda dicho, son sucesivas, aunque, en cierta
manera, autónomas en su desarrollo, si bien el punto de partida lo constituye
la etapa etnográfica.
12.1.2. Tipos de etnografías
La etnografía no obedece, claro está, a un tipo único, sino que se dan,

tradicionalmente, numerosos tipos, tales como los que se distinguen en la
figura 12.2.
334
Figura 12.2. Taxonomía de tipos etnográficos según Werner y Schoepfle
(adaptación).
Como puede apreciarse, pues, la etnografía ha ido produciendo tipologías

y formas, ampliando su espectro de temas y recursos. Sin embargo, a partir
de la década de los sesenta o setenta, gracias al impulso de Goodenough
(1971: 166) especialmente, nace la llamada "nueva etnografíá' con estudios
de mayor precisión y sistematicidad, dando un giro copernicano a su práctica,
sugerida por otras ciencias como la Lingüística.
En este campo, Pike (lingüista y misionero) había propuesto dos términos

phonemic y phonetic - que, con el tiempo, se introducirían en el ámbito de la
investigación etnográfica con los sufijos emic y etic.
En el primer caso, la "mirada" del etnógrafo pretende adquirir un

conocimiento acerca de las categorías y reglas que utiliza el "nativo", el
observado, para pensar y actuar como él. Es decir, como afirma Wolcott
(1975: 113), "ponerse en el pellejo del otro" con el fin de conocer las
estructuras de significado que informan y testifican los sujetos a los que se
observa.
Para Woods (1987: 19) "el etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por
el punto de vista del sujeto - que puede contener opiniones alternativas - y la
335
perspectiva con que éste ve a los demás".
La perspectiva etic, en cambio, "se sirve de las categorías y reglas

derivadas del lenguaje fáctico de la ciencia" (Harris, 1981: 129), de manera
que el investigador actúa con nociones preconcebidas ajenas al pensamiento
del investigado.
Ahora bien, la "nueva etnografía" ha prestado atención particular a estos

dos enfoques derivando hacia la perspectiva emic, la del sujeto observado, e
impulsando, en consecuencia, nuevos instrumentos etnográficos de mayor
calado científico, rigurosidad y precisión, que hacen posible verificar las
investigaciones llevadas a cabo por otros, así como su replicación.
Es, pues, obligado decir que la distinción entre los conceptos etic y emic
tiene hoy una absoluta vigencia, ya que expresan dos realidades, la del
observador y la del nativo u observado, respectivamente.
"En verdad, resulta difícil, muchas veces, adoptar una posición etic frente
a la realidad que se presenta en función del origen del investigador. El
etnógrafo - afirma Powdermacker (1966) - es un stranger and friend a la vez:
un forastero, que viene de fuera, y un amigo. Problemas diversos se plantean
en esta doble vertiente personal al producirse el inevitable choque entre dos
culturas. La interacción emic%tic no resulta fácil de resolver, pero sí es
necesario adoptar el punto de vista correcto. Se trata, en cierta manera, de
combinar la implicación personal con un cierto distanciamiento, con lo cual
se evita `convertirse en nativo' y, por otra parte, que aquella implicación no
propicie el análisis bajo las categorías del observador. El etnógrafo que no
consiga distanciarse - sentencian Hammersley y Atkinson (1994: 232)caerá
en el círculo vicioso de contar `qué pasó', sin ser capaz de imponer un análisis
coherente de la estructura temática".
No cabe duda de que estos avances en la etnografía han dado lugar no sólo
a las dos perspectivas antedichas - lo cual representa ya un importante logro-,
sino a la apertura de numerosos caminos, tales como los interpretacionistas,
la concepción simbólica de las culturas, el diferencialismo, el
posmodernismo, etc. Movimientos y corrientes que han enriquecido el campo
336
de la etnografía y han contribuido con sus diversas aportaciones a una mayor
sistematicidad y rigor en esta materia.
Igualmente, estos avances se han experimentado en el marco específico de

la etnografía educativa, tal como afirman Spindler y Spindler (1992: 63) al
decir que "está viva y en buen estado, moviéndose enérgicamente en muchas
direcciones, aunque sin gran cantidad de orientación teórica consistente. Se
ha movido desde una posición donde se da por supuesta, a una posición
donde tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta de
investigación".
12.1.3. De la etnografía cultural a la etnografía de la educación
La etnografía, como anteriormente se señaló, es conocida y practicada

formalmente desde, al menos, el siglo XIX en el ámbito de los estudios de la
cultura y de la sociedad. Y decimos "formalmente" porque como descripción,
más o menos rigurosa, tenemos noticias de su utilización en siglos anteriores
a la era cristiana. Piénsese, por ejemplo, en los relatos de Herodoto respecto a
los pueblos que en sus viajes conoció y que, de alguna manera, constituyen
etnografías de indudable valor. O los contenidos de la Geografía de Estrabón
con minuciosas descripciones sobre las costumbres de los pueblos sometidos
a Roma.
Autores como Tácito y más tarde San Agustín, Marco Polo, etc., muestran
especial agudeza en sus relatos como valiosos precedentes de lo que
llamamos "etnografías", sin duda, carentes del carácter científico que se exige
hoy.
Indudablemente, el Renacimiento y el descubrimiento del Nuevo Mundo

es un período de extraordinaria fertilidad en este campo. La perplejidad que
siente el viajero - descubridor o conquistador - ante costumbres y modos de
vida bien diferentes a los suyos queda reflejada en minuciosas descripciones,
bien directas, bien a través de intermediarios que hoy se llamarían
"informantes" y también colaboradores.
La misión evangélica, el interés por la conversión de los indios
337
americanos hizo florecer, asimismo, la redacción de monografías concretas
sobre usos y costumbres, creencias, tradiciones, economía, arte, etc.
Bernardino de Sahagún y Bartolomé de las Casas fueron, sin duda, algunos
de los más significados autores en este campo. Y, junto a los americanistas,
por otro lado, surge también el interés por Asia.
Pues bien, si hasta aquí la etnografía no pasa de ser una descripción,

carente, muchas veces, del rigor metodológico, es a partir del siglo XIX
cuando parece entrar en el "camino seguro de la ciencia', parangonando la
expresión kantiana.
Concretamente, con motivo de la publicación del Origen de las especies

por Darwin (1859), entra en acción la perspectiva evolucionista, que abre un
camino a los antropólogos de la época al interesarse por la evolución de la
sociedad desde un enfoque científico-naturalista y, por ende, con un
determinado rigor metodológico.
Morgan y Ty1or, junto a otros, representan una muestra significativa de la

labor que se está desarrollando en esta época con la aplicación del método
comparativo y la seriedad de sus investigaciones. Estos autores son, pues,
considerados como los genuinos representantes de la antropología
contemporánea.
Pero, el evolucionismo encuentra muy pronto su crítica por parte de

antropólogos como Boas, quien da paso a una escuela, el difusionismo, cuyos
trabajos se sitúan entre 1900 y 1930. "La difusión es el proceso que engendra
los contactos entre las distintas culturas y la circulación de los rasgos
culturales" (La antropología, 1977: 16).
Fue Graebner, otro antropólogo, quien formuló, a principios del siglo XX,
los grandes conceptos del difusionismo en los siguientes términos: "Los
elementos culturales concebidos como los más pequeños fragmentos
discernibles en una cultura dada deben situarse, a través del análisis, en los
complejos culturales [Kulturcomplex] formados por la reunión de varios de
esos elementos. La identificación de los complejos culturales idénticos en
diferentes regiones del mundo conduce a buscar su área cultural
338
[Kulturkreis], es decir, el islote de cultura general a partir del que se ha
difundido" (La antropología, 1977: 77).
Es, pues, justo reconocer al difusionismo la importancia de los contactos

entre culturas y tratar de organizar sus elementos en conjuntos significativos.
A ello, a este mérito, contribuyeron también los seguidores de Boas, tales
como Lowie, Kroeber, Radin, quienes con sus estudios etnográficos lograron
elevar a un excelente nivel las investigaciones.
Otro movimiento coincidente con el esplendor del difusionismo lo

constituye el funcionalismo, íntimamente ligado a Malinowski, en el que se
defiende que cada cultura representa un sistema del cual todos los elementos
son solidarios, deben estudiarse significativamente en el contexto en que se
encuentran. Para ello, Malinowski utilizó en sus investigaciones etnográficas
la observación participante, tratando de aprehender la imagen del "otro",
sumergirse en la cultura que se pretende estudiar.
Tanto este autor como Radclife-Brown y otros posteriores lograron un

elogiable desarrollo de las investigaciones hasta el extremo de que
Malinowski presentó los hechos observados con lo que luego se llamaría el
realismo etnográfico, modelo riguroso y preciso que muestra en la singular
obra Los argonautas del Pacífico Occidental (1922).
Tras estos relevantes hitos, aparece la "nueva etnografía" (de la que se

habló sucintamente en el apartado anterior) para dar paso, finalmente, al
interpretativismo de Geertz, dando una nueva "interpretación a las culturas"
como reza el título de una de sus obras más importantes.
339
Figura 12.3. Perspectivas etnográficas.
Pues bien, desde el campo cultural y social, el método etnográfico es

aplicado al ámbito de la educación, aunque su incorporación es relativamente
reciente (poco después de la Segunda Guerra Mundial). En sentido lato, "no
es más que el resultado de aplicar una prác tica etnográfica y una reflexión
antropológica al estudio de la institución escolar" (Velasco y Díaz de Rada,
1977: 10).
Efectivamente, la etnografía nace y se desarrolla en el seno de la

antropología social y cultural, pero su ámbito se va extendiendo a campos
diversos, entre ellos el de la educación.
Quizá la tardía incorporación de los educadores se deba, entre otras

causas, a que la etnografía fue tradicionalmente desarrollada por antropólogos
y sociólogos, con una formación básica y especializada. En cambio, la
formación de los educadores ha carecido, generalmente, de este específico
conocimiento.
Siguiendo un poco la historia, en la década de los años setenta se conoce

ya la aplicación del recurso etnográfico y el diseño cualitativo al fenómeno de
la educación, aunque fueron muchos los años de silencio en este sector,
probablemente porque, como dice Woods (1987: 15), un conocido
especialista en este campo, "la enseñanza y la investigación educativa no han
gozado de una feliz asociación. [...] Una de las razones principales de este
abismo entre maestros e investigadores reside, me temo, en el simple hecho
de que gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por
maestros".
Sea lo que fuere, este tipo de investigación ha comenzado a progresar y a

ser utilizado de manera importante a partir de los años ochenta y ha dado sus
frutos -y sus sorpresas-, desvelando intereses ocultos en determinadas
prácticas escolares, dando a conocer que "las instituciones educativas no son
sólo lugares donde se `reproduce' la cultura y las ideologías, sino también
donde éstas se `producen"' (J.Torres, 1987a).
No obstante, aunque haya mayor acuerdo que en el término etnografía,
340
también aquí, en el caso específico de la educación, se dan interpretaciones
diversas y la etnografía educativa suele comprender también a la etnología.
Goetz y LeCompte (1988: 41-42) recogen varias definiciones en el ámbito

de la educación y entresacan ciertas características comunes: "Son
investigaciones de un escenario pequeño, relativamente homogéneo y
geográficamente limitado [...]; empleo de la observación participante como
estrategia predilecta [...]; enfoque general inductivo, generativo y
constructivo".
Hoy día parece que la etnografía de la educación ha supuesto ya una eficaz

herramienta de trabajo. A través de este procedimiento se describen y
analizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, las pautas de interacción, las
relaciones alrededor del mundo escolar (padres, profesores, alumnos), los
contextos socio-culturales, diversidad cultural, conflictos, etc.
Pero, la tarea ha requerido el paso del tiempo hasta su aplicación. De la

mano de antropólogos y sociólogos se aprecia, ya en la década de los años
sesenta, un interés por los efectos que la práctica educativa produce en los
diferentes niveles sociales, siguiendo en líneas generales las directrices de
Durkeim y Weber, principalmente. Así se introducían en el mundo de la
educación, si bien el empleo de tratamientos estadísticos cuantitativos de
forma casi generalizada les alejaba de los futuros estudios etnográficos de
carácter eminentemente cualitativos.
En realidad, alrededor de 1970, se produce un cierto giro cuasi-

copernicano al cambiar las preguntas que sociólogos y antropólogos
culturales se habían formulado. "Los sociólogos y evaluadores - dicen Goetz
y LeCompte (1981: 51-70) - deseaban averiguar no sólo lo que sucedía o
cómo se relacionaban los fenómenos, sino si los procesos y resultados se
ajustaban a las previsiones. Para esta clase de explicación era necesaria una
síntesis."
Desde esta nueva perspectiva, se podía apreciar la utilidad de

microanálisis tendentes a determinar la eficacia de la instrucción formal,
junto al "tratamiento de otras cuestiones más amplias relacionadas con las
341
estructuras sociales, económicas y políticas generales" (Goetz y LeCompte,
1988: 51).
Autores como Becker, Geer, Hughes y Strauss (1961) lograron descubrir

con su incipiente método etnográfico lo que realmente sucedía dentro de las
escuelas. También, en este sentido, la llamada "Nueva sociología", aparecida
en los años setenta, en el seno de la sociología de la educación, consiguió
establecer la relación entre educación y sociedad, desentrañando las
diferencias halladas en el rendimiento escolar de los distintos subgrupos de la
estratificación social.
Paulatinamente, la etnografía educativa ha ido extendiendo su campo a

diversos niveles escolares y mostrando el interés y el valor práctico que sus
resultados pueden aportar tanto al maestro como al investigador.
Woods (1987: 22-23) enumera algunos de los hallazgos mediante la

etnografía que pueden ser de utilidad para los docentes. "Versa - dice - sobre
cuestiones que ellos reconocen, se refiere a sus mismos problemas y en sus
mismos términos [...]. Los maestros pueden utilizar técnicas etnográficas para
evaluar su trabajo, en la motivación y en el aprendizaje de los alumnos o en
su propia carrera y desarrollo."
Debidamente aplicada, la etnografía de la educación puede descubrir los

conflictos en el aula, las interacciones entre los distintos segmentos en la
escuela, el ethos escolar, las actitudes, creencias, diferencias culturales,
momentos críticos de la vida escolar, problemas de comunicación, estudios
de evaluación, etc.
Los resultados de la etnografía educativa pueden ser aplicados y servir de

base para proyectar un cambio o adaptarse a él, mejorar las relaciones, tomar
decisiones en un momento dado, conocer la estructura escolar, etc.
12.1.4. El proceso etnográfico
Resulta curiosa la comparación que Aguirre (1995: 90) establece entre el

etnógrafo y los conocidos momentos del rito iniciático, según Van Gennep:
342
"Separación, marginalidad o liminalidad y agregación". Esto significa que el
investigador debe separarse de su propia comunidad o cultura para agregarse
luego a la cultura "extraña', la del nativo (situarse "en el pellejo del otro",
como se dijo anteriormente), tras una situación marginal, una "tierra de
nadie".
Naturalmente, surgen aquí las perspectivas emic y etic, ya enunciadas: el

punto de vista de los sujetos objeto de observación y el punto de vista del
etnógrafo, observador o investigador. Dicho así, la cuestión parece muy
sencilla, pero la práctica demuestra que no lo es tanto.
"Las proposiciones etic- dice Harris, 1977: 497 - quedan verificadas

cuando dos observadores independientes, usando operaciones similares, están
de acuerdo en que un acontecimiento dado ha ocurrido. Una etnografía etic
es, pues, un corpus de predicciones sobre la conducta de clases de personas."
A) El comienzo de la investigación
El trabajo que emprende el etnógrafo no es, ni mucho menos, una cuestión

improvisada o intuitiva, como sostienen algunos, sino que, por el contrario,
exige una concienzuda preparación. Es necesario plantear profundamente el
estudio que se trata de realizar, seleccionar el tema, el escenario, el personal y
tener clara la justificación del trabajo, las razones que le han impulsado a
llevarlo a cabo. Por supuesto, habrá de tenerse muy presente el uso de las
herramientas más adecuadas para determinado estudio, las estrategias y
técnicas que convienen al caso.
Antes de emprender el estudio es, pues, necesario formularse unas

preguntas previas, absolutamente imprescindibles (González, 1995: 125):
•¿Qué es lo que se va a investigar y desde qué perspectiva?
•¿Cuáles son los lugares idóneos para la investigación?
•¿Qué técnicas o documentación es necesario manejar?
•¿Con qué medios es preciso contar?
343
Dice Tentori (1981: 127) que las técnicas de recogida de datos entre
antropólogos, sociólogos y, en parte, psicólogos no son tan diferentes, sino
muy semejantes, aunque es el modo de analizar los datos lo que las distingue.
En general, parece que pueden determinarse las siguientes fases en una
investigación etnográfica:
•Definición del problema y programación de la investigación. Decisión

sobre la técnica de investigación y programación de los aspectos científicos y
prácticos, así como la temporalización conveniente.
•Recogida de datos. Reagrupación de la información recogida, relación de

fenómenos distintos o semejantes, etc.
•Análisis de los datos. Estudio y análisis de los datos recogidos.
•Redacción del estudio. Elaboración escrita del trabajo realizado, "contar la

historia', organizar los textos, informar.
Gráficamente se podría expresar el estudio en las fases representadas en la

figura 12.4.
Figura 12.4. Fases generales del proceso etnográfico.
Desarrollando el esquema anterior, puede profundizarse en cada uno de

los puntos.
Hay un autor - Barley (1995) - que, de manera desenfadada y, por qué no,
hasta divertida, expone sus mil y una aventuras antropológicas y su
preparación para un trabajo etnográfico. Una preparación que, no por más
concienzuda, resultó menos esperpéntica y, a veces, malograda. Sin embargo,
344
ello es obvio, resulta necesario seguir la máxima cartesiana de no emprender
nada antes que emprenderlo sin método y sin preparación.
El primer paso, sin duda, es identificar el problema y plantear la

naturaleza de la investigación. ¿De qué va a tratar el estudio? Acto seguido
hay que formular adecuadamente los objetivos generales, sin que sea
necesario descender a los específicos, operativos, etc. Basta, como dice algún
etnógrafo, escribir tres o cuatro objetivos generales mediante verbos
expresivos (explicitar, presentar, conseguir, etc.).
Seguidamente, conviene adentrarse en el diseño de la investigación, que

no es el esquema, sino que forma parte de él. Se formularán preguntas acerca
de quiénes son los sujetos objeto de estudio, cuántos y cuáles serán las fases
de la investigación, cuáles los instrumentos de recogida de datos, etc.
Sin embargo, se suele dar el consejo de ser relativamente flexible en el

diseño. Muchas de las cosas no previstas, sorpresas en el trabajo de campo,
obligan, en demasiadas ocasiones, a remodelar o variar el esquema inicial.
Tomadas las precauciones razonables, es necesario localizar el lugar de

trabajo, los escenarios y, naturalmente, el colectivo objeto de la descripción y
estudio.
B) Escenarios y sujetos
Generalmente - aunque no necesariamente-, el etnógrafo dedica su estudio

a comunidades pequeñas y, en el ámbito de la educación, a centros escolares
o unidades de enseñanza formal o no formal. Pero, en todo caso, se trata de
localizar un campo que, además de ser accesible, sea significativo y
adecuado.
No resulta tan fácil como pudiera parecer la elección del grupo de estudio,
aunque puede tratarse de tipos de grupos con una delimitación natural (léase
escuelas, distritos escolares, clases, grupos específicos, etc.), lo cual facilita la
selección. Ahora bien, incluso estos grupos o sectores pueden complicar la
elección si, como ocurre a veces, no tienen un espacio geográfico estable o
345
cambian con frecuencia por razones diversas. Éste es el caso de grupos
constituidos por asociaciones informales (colectivos contestatarios,
profesores de la misma materia dispersos en distintos ámbitos, etc.).
Esto significa que la elección de escenarios puede verse afectada por la

dispersión de los miembros que, aun perteneciendo a una clase determinada,
no comparten el mismo lugar físico.
Imagínese, por ejemplo, que un etnógrafo de la educación decide estudiar

el caso de personas depresivas dentro de la profesión docente. Tendrá que
seleccionar la muestra de entre profesores que no estarán, naturalmente, bajo
el mismo techo.
Son, quizá, casos muy singulares, pero constituyen también el objeto de

investigación, concretamente, de la educativa.
El caso normal, en cambio, es que los sujetos estén ubicados en un espacio

físico concreto, tal como la escuela. En este supuesto, el primer paso se
centrará en la negociación del acceso al lugar y en el conocimiento previo de
las características más sobresalientes.
C) Acceso y primeros contactos
Entrar en una institución requiere establecer unos contactos con las

autoridades de ella y con el personal con el que luego se trabajará. Es
necesario, por consiguiente, conocer la escuela, la clase, el nivel
sociocultural, los datos más relevantes, número de alumnos y de profesores,
grupos, administración, etc. Todo esto exige una negociación para entablar
ese contacto, mantenerlo durante el estudio y decidir cómo llevarlo a cabo.
Acceder al lugar puede realizarse de manera formal mediante el recurso

oficial a través de los canales institucionales. Pero también puede recurrirse a
las redes informales, es decir, al personal que, por razones profesionales o de
amistad, acceden al compromiso de facilitar la tarea.
Es importante ofrecer una explicación clara y sencilla -y, sobre todo,

sincera y con impecable deontología - acerca de los motivos que inducen al
346
investigador a realizar su trabajo y de los probables beneficios que pueden
obtenerse para el centro. Es necesario, pues, crear "confianza".
Pero no espere el investigador que esto sea un camino de rosas. La

experiencia muestra que, en algunos casos (demasiados, por desgracia), se da
una cierta oposición por parte de las personas implicadas, las cuales pueden
pensar que el investigador y, especialmente, sus resultados provocarán cierto
desequilibrio en su vida profesional. Hay que mostrar mucha sensibilidad en
estos casos, garantizar, dentro de lo posible, la confidencial ¡dad del estudio,
el anonimato de los casos y, especialmente, como se ha dicho, el valor del
estudio que redundará, sin duda, en la mejora de las relaciones en el centro.
Logrado este convencimiento, comienza la faceta más concreta del

trabajo: introducirse en el espacio adecuado con los sujetos seleccionados.
12.2. El trabajo de campo. Métodos
El etnógrafo está ya en su hábitat. Ha establecido sus contactos, hechas las

presentaciones y concluidas, en cierto modo, las labores preparatorias. Se
encuentra frente a su tarea específica.
En primer lugar, suele procederse a lo que los expertos denominan

"vagabundeo", "merodeo" o "diagramación" (mapping). Ha podido verse la
"cara externa de la escuela" (al decir de Woods, 1987: 38-39), la primera
impresión, especialmente visual; luego, aparecerán, sin duda, otras realidades
más profundas y, finalmente, los centros vitales de la organización. Poco a
poco se irán desvelando estos niveles para penetrar, en último lugar, en el
corazón de la cultura.
Este "vagabundeo" o "diagramación" consistirá en la formulación de

preguntas amplias, en la familiarización con el ambiente general, en el
conocimiento del "tráfico" interno (sala de profesores, aulas, administración,
lugares de esparcimiento y recreo, medios, en el caso de instituciones
escolares, etc.) y todos aquellos elementos que sirvan para aprehender lo más
eficazmente posible la vida, tanto material (artefactos y documentos) como
espiritual (ideologías y creencias).
347
Si no se ha hecho ya, habrá de procederse a la adquisición o levantamiento
del plano con sus dependencias, así como datos estadísticos relativos al
personal integrado en el centro y distribución del tiempo. Es decir, mapas
espaciales, mapas sociales y mapas temporales.
Asimismo, se habrá provisto de los informantes y colaboradores

necesarios. "Es muy importante tener en cuenta - afirman Goetz y LeCompte
(1988:111)- que las estrategias iniciales de diagramación sirven para que los
investigadores se hagan conscientes de los `roles' que pueden asumir, las
formas de recogida de datos más factibles y relevantes y las posibles técnicas
para el análisis de los datos obtenidos."
Pues bien, tras estos contactos más o menos informales, el etnógrafo

tendrá prevista la utilización de un método para realizar su trabajo. Y, al
parecer, la observación participante resulta ser el método más pertinente de la
etnografía, convertido en la práctica en una combinación de métodos.
•La observación participante. Concepto y características
La observación participante resulta útil para el investigador - pese,

también, a algunos inconvenientes - al establecer un nivel de participación
entre el observador y el grupo observado. Hay, entre ambos, un
consentimiento tácito o expreso en el intercambio, lo cual no obsta para que
haya entre ellos una distancia que la observación participante tratará de
reducir y controlar.
En términos generales, la observación participante se puede definir "como

una técnica de investigación que se orienta a la vida cotidiana de los grupos
humanos con objeto de descubrir, explicar y comprender las formas de vida y
los significados étnicos y culturales" (López-Barajas, 1998: 18).
En cuanto método, la observación participante se enmarca en la

perspectiva cualitativa, cuyas características esenciales podrían reducirse a
las siguientes (Anguera, 1995: 75):
•Concepción múltiple de la realidad, visión holística.
348
•Intento de aprehender las relaciones internas existentes, intencionalidad de
las acciones, descripción y comprensión de los fenómenos.
•Investigación de carácter idiográfico, esto es, descripción de casos

individuales en profundidad.
•Descubrimiento de los valores que se manifiestan en el grupo o en sus

miembros.
Más concisamente puede decirse que "la observación participante sirve

para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los
constructos que organizan su mundo" (Goetz y LeCompte, 1988: 126). Para
ello, el etnógrafo tiene que recurrir a todos los medios a su alcance: el
conocimiento del lenguaje y jerga utilizados, las anécdotas, comentarios, etc.;
lo que hacen los protagonistas y lo que dicen que hacen.
La tarea en la observación participante puede parecer, en principio, densa

y casi imposible de realizar. Es cierto, siempre que el observador pretenda
recoger todo cuanto acontece a su alrededor. De ahí que al etnógrafo novel se
le aconseje que registre sólo los datos más relevantes. Pero, ¿cuáles son las
cuestiones más relevantes, qué preguntas se han de formular?
Reflexionando un poco, las preguntas parecen obvias y comunes a otras

tareas, tal como se expresa en la figura 12.5.
Figura 12.5. Las preguntas básicas de la observación participante.
La primera pregunta se refiere a la propia situación en la que investigador
349
y los participantes se encuentran inmersos. ¿Qué ocurre aquí, qué están
realizando estos sujetos que se encuentran frente al observador? Es el primer
paso para acometer la acción de investigar.
¿Cuál es, por otra parte, su comportamiento, cuál es el contenido de sus

actos y de sus palabras? Aquí entra en juego la situación concreta del grupo
como tal y la de sus componentes. Se presta, en ese caso, especial cuidado a
su lenguaje, a los asuntos de los que tratan, a su mundo ideológico y de
creencias, a sus acciones...
Todo ello puede llevarse a cabo de una u otra manera en grupos distintos.
¿Cómo lo hace el grupo objeto de estudio? Cómo se relacionan, cómo
discuten los miembros, cómo de su organización y vida... son aspectos
fundamentales.
Cuándo tienen lugar todos estos hechos es, asimismo, tarea digna de
observación. La frecuencia de sus encuentros, la regularidad o espontaneidad
de ellos, la duración, la distribución del tiempo, la concepción personal o
grupal de estas cuestiones son, sin lugar a dudas, datos relevantes,
absolutamente mejorables con los estudios longitudinales.
Junto con el tiempo, el espacio. ¿Dónde se ubica el grupo? Se trata aquí de

observar sus escenarios, el contexto en el que se desenvuelve el grupo, la
comunicación no verbal, el mundo silencioso de los objetos materiales, etc.
Finalmente, el porqué, las causas o razones del funcionamiento, su

historia, sus proyectos, sus símbolos, valores, códigos...
• Modalidades de la observación participante
Es Anguera (1995: 78-80) quien se refiere a la modalidad de observación

participante directa (que es de la que se ha hablado ahora) y observación
participante indirecta, más cuestionada, puesto que no se trata ya de una plena
participación interactiva del investigador, sino del uso de otros indicadores
externos, más difíciles de traducir y, por supuesto, sujetos a interpretación.
Exige, por lo tanto, un observador separado, neutral y no instrusivo (Goetz y
350
LeCompte, 1988: 155). Se diría que constituye más bien un complemento o
una constatación de los datos aportados por la observación directa.
La primera autora, Anguera, incluye en esta clase de observación tres tipos

de material de estudio: textos documentales, obtenidos por grabaciones de las
conductas verbales de los sujetos; datos verbales, obtenidos oralmente
mediante diversos medios (entrevistas, cuestionarios); autoinformes,
derivados de la autoobservación, diarios, etc. En general, documentos
escritos.
En línea análoga, otros autores (Goetz y LeCompte, 1988: 152-156,

siguiendo a Pelton y Pelton, 1978) consideran esta observación no
participante como una categoría separada de la observación participante,
consistente en "contemplar lo que está aconteciendo y registrar los hechos
sobre el terreno". Tres son los tipos que se consideran inscritos en esta
modalidad: las crónicas de flujos de comportamiento, los análisis de la
comunicación no verbal y los análisis de interacción. Igualmente, se incluiría
aquí la recogida de artefactos, el mundo silencioso de los objetivos
inanimados.
A) Las crónicas de flujos de comportamiento
Se trata de descripciones realizadas minuto a minuto, con exactitud, sobre

lo que un participante dice y hace, utilizando medios tales como película,
grabaciones o simplemente anotaciones escritas.
Naturalmente, este tipo de observación está sujeto a interpretaciones

posteriores que pueden verse sesgadas.
B) La comunicación no verbal
El uso del espacio, de la distancia, el movimiento y diversas expresiones

no verbales de los sujetos pueden servir de ayuda eficaz en la observación. La
kinésica, la proxémica y el paralenguaje son disciplinas cuyos recursos
resultan útiles, aunque siempre tomados como medios de apoyo material y
contextual.
351
Más de un autor (Bridwhistel, 1971; Knapp, 1992) sostiene que dos
tercios de la comunicación humana tienen lugar a través de la vía no verbal y
sólo un tercio se produce mediante la palabra oral o escrita.
De ser exactas, o aproximadas, estas afirmaciones, la comunicación no

verbal confirmaría su eficacia en la observación participante como un
elemento de interés, siempre que su uso tenga el carácter complementario al
que se ha aludido, bien sea confirmatorio o contradictorio de la expresión
oral. Los subtextos y sublenguajes que acompañan a la comunicación verbal
son canales que ayudan a clarificar situaciones y comportamientos. La
inclusión de la observación participante indirecta en la observación
participante es un recurso útil para el etnógrafo.
C) Objetos inanimados, artefactos, documentos
Siguiendo lo expuesto en otro lugar (Bouché, 1998: 147-158), hay una

serie de objetos o artefactos que, de alguna manera, induce a la observación
no participante a manifestar algún mensaje encubierto, que el investigador
puede interpretar y que le sirve de ayuda y complemento. Es, como se ha
dicho, el mundo del silencio que habla.
Los sujetos se encuentran, generalmente, inmersos en un contexto y

rodeados de "cosas" que les afectan. Verbalizar las imágenes, convertir el
mundo ¡cónico en verbal es una cuestión importante para el observador por la
relación que se establece entre unos y otras.
"¿Qué tipo de respuesta despierta un objeto en un determinado

informante? ¿Cómo tratan distintas personas a un mismo objeto?, ¿qué
categoría de estímulo puede ser considerado un objeto o conjunto de ellos?"
(Fericgla, 1995: 157). Preguntas que remiten al contexto en el que los sujetos
se desenvuelven y que incluyen elementos físicos (espacio, objetos), sociales
(papeles, grupos, relaciones, individuos) y culturales en un sentido amplio.
La percepción del espacio y de los objetos precede, lógicamente, a las
relaciones personales: antes de participar se observa, aun de manera
inconsciente. Durante el acceso al centro o al lugar de trabajo aparece ante el
observador un cúmulo de objetos y sensaciones: panorama sonoro, carteles,
352
anuncios, disposición de elementos, orden o desorden de las cosas, imágenes
en general, etc., que son, en esencia, indicadores, sugeridores o
complementos de los aspectos explícitos de toda observación.
El mundo de los carteles, que se observa con frecuencia en los momentos

de espera, ofrece un buen motivo de estudio. Los hay de carácter informativo,
represivo o moralizante. No falta (como observó el autor) algún centro en el
que se exalta el nacionalismo o se condenan épocas pasadas con mensajes
visuales de lucha, exclusividad de la lengua, alusiones a la represión, etc.
Ya en los años sesenta (aunque con notables incursiones en décadas

anteriores), la antropología visual presenta sus resultados, que influyen
positivamente en la etnografía. Los mundos ¡cónico, sonoro y sensible, en
general, aparecen como recursos esclarecedores, enriquecedores y
complementarios del verbal.
Otra cuestión interesante la constituye el registro de documentos

procedentes de archivos o de sujetos que han redactado diarios, cartas u otros
escritos (actas de reuniones, relaciones de alumnos, evaluaciones, libros de
texto, datos demográficos, etc.). El análisis de contenido que pueda realizarse
arrojará también luz a la investigación.
D) Las entrevistas y los cuestionarios
En la observación participante, especialmente, es muy útil la aplicación de

entrevistas y cuestionarios, cuya validez y fiabilidad esté garantizada.
Una entrevista es, en esencia, una técnica que se utiliza con el fin de
conseguir información de los sujetos sobre cuestiones determinadas mediante
una serie de preguntas que puede ser previamente estructurada por el
entrevistador o bien tener un carácter más general para que el entrevistado
pueda responder con mayor libertad. En el primer caso, es necesario disponer
de un cuestionario de preguntas.
Por otra parte, el cuestionario constituye también una técnica o

instrumento que, siguiendo las pautas de la encuesta, persigue la obtención de
353
información concreta.
Tanto en uno como en otro caso es necesario definir qué es aquello que se
trata de conocer o, en términos operativos, medir, estudiar las variables
pertinentes, formular claramente las preguntas y ordenarlas correctamente de
las más generales a las más particulares.
Dichas preguntas pueden ser abiertas (respuesta libre) o cerradas y de

elección múltiple (por ejemplo: sí, no sé...). Asimismo, ha de tenerse en
cuenta su contenido, que puede referirse a cuestiones de comportamiento,
opinión, acción, intención o ser meramente informativas.
En cuanto al número de los sujetos, pueden referirse a un sujeto (caso

único) o a varios. En este último caso, la muestra, naturalmente, debe ser
significativa.
12.3. Ordenación, análisis e interpretación de datos
El etnógrafo, finalizada su tarea - el trabajo de campo-, ha de ordenar el

material acumulado, proceder a su análisis e interpretación y redactar la
monografía correspondiente. Es entonces cuando realmente puede valorarse
la calidad del trabajo realizado, las lagunas que se han detectado, los olvidos,
los detalles omitidos, etc.
Spradley (1980: 78) proporciona unos datos-guía para tener en cuenta en

el momento de elaborar la redacción final de la investigación. Entre ellos
destaca el espacio (lugar o lugares físicos), los actores, los objetos, las
acciones, los acontecimientos, las secuencias en el tiempo, los sentimientos y
emociones, los objetivos que la gente se ha propuesto, etc.
Se trata, pues de ordenar los datos obtenidos, categorizarlos y proceder a

su análisis. En este caso, el etnógrafo tendrá que indicar los procedimientos
seguidos en la investigación, dando cuenta de la información utilizada y la
descartada, así como la justificación de la inclusión y de la exclusión.
Hoy, si se ha previsto, la informática puede prestar un valioso servicio

para tales análisis mediante determinados programas entre los que cabe citar
354
el paquete SPSS/PC, pese a tratarse de investigaciones de carácter cualitativo,
que, no obstante, entrañan, en cierto modo, una cuantificación, cuyos
pormenores no son objeto de este tema.
Ahora queda también una cuestión importante para tratar. ¿Cómo se

mueve el investigador, qué papel asume en el contexto de la investigación, es
decir, cuál es su papel?
•El papel del investigador
En el trabajo de campo, en la observación participante concretamente, se

produce toda clase de interacciones entre quienes son objeto de investigación
y el propio observador. Interacciones que tienen lugar paulatinamente en el
transcurso del tiempo. Esto es, papeles que se van redefiniendo
progresivamente, a medida que avanza el contacto.
En la observación participante hay una clara implicación del observador

en todo aquello que sucede en el ámbito de estudio, que obliga a un compartir
y participar en la vida social. El investigador se convierte, en cierta manera,
en "uno de ellos". Participa de sus reglas y códigos, se somete a los horarios y
obligaciones de los docentes, pongamos por caso, y aprende el modo de
convivencia propio del centro. Se ha de desdoblar en investigador y
participante, aproximando ambos papeles, única forma de la que podrá vivir
en "tiempo real' los acontecimientos.
Ya tempranamente avanzaba Kluckhom (1940: 331) que la observación

participante constituye una modalidad "consciente y sistemática de compartir,
en todo lo que permitan las circunstancias, las actividades de la vida y, en
ocasiones, los intereses y afectos de un grupo de personas". Ello propicia la
interacción, la participación, en definitiva, y evita, en consecuencia, la
subjetividad; cosa, por otra parte, difícil de salvar, ya que es fácil caer en el
error de atribuir al grupo o sujetos observados los prejuicios, sentimientos,
etc., del investigador.
El papel, pues, del etnógrafo es triple (Goetz y LeCompte, 1988: 119-

120):
355
•Las relaciones que mantiene como especialista en su campo y en su vida
académica, como investigador, en suma.
•Su relación con el grupo investigado en el escenario concreto de los

observados en el cual ha de mostrar su papel como etnógrafo, como una
especie de fotógrafo de la realidad estudiada.
•Las conexiones que se producen con motivo de enlazar las relaciones

internas y las externas, es decir, el puente que los une y en cuyo centro
se encuentra el observador.
Finalmente, de acuerdo con el papel que desempeña el etnógrafo, quizá

habría que hablar también de las cualidades que debe poseer. Woods (1987:
56) considera que los requisitos de un buen observador son,
fundamentalmente, tres: "Ojo avizor, un oído fino y una buena memoria".
Los tres requisitos pueden verse reforzados hoy por diversos instrumentos
mecánicos que colaboran en el trabajo y facilitan su fidelidad.
Pues bien, visto el papel del observador, habría que preguntarse por una
cuestión importante respecto a su desenvolvimiento: la "responsabilidad
ética', como dice Alcina (1995: 110). Junto al buen hacer científico, al rigor
en el tratamiento de las cuestiones, al deber del secreto profesional no hay
que olvidar a la persona ni a la comunidad en que ésta se inscribe.
En pleno siglo XXI todos los pueblos reclaman un "nuevo orden

mundial", un derecho al desarrollo y, en definitiva, una vida más justa,
individual y colectiva. El etnógrafo ha estudiado sus vidas, ya sea en
comunidades indígenas, ya sea en escuelas de ese que llamamos "mundo
civilizado".
Su compromiso ético con unos y otras es esencial. Se trata de una cuestión

deontológica a la que no puede renunciar. Es un compromiso ético-político
que ha de adquirir y asumir.
RESUMEN
Se pretende responder a las preguntas sobre qué pasa en el aula, qué es
356
lo que ocurre dentro de ese microcosmos en el que las interacciones entre
sus componentes pueden generar conflictos o ser el centro de una
saludable convivencia.
El recurso a la investigación etnográfica ha mostrado su eficacia. Así,

tras clasificar algunos conceptos clave, se procede a recorrer el camino de
esta investigación, exponiendo los diversos hitos y, sobre todo, la
metodología que parece ser más idónea para lograr resultados positivos.
Se muestran en primer lugar, los comienzos de la investigación, los

requisitos previos para abordar el trabajo de campo y detenerse luego en la
observación participante como método que ha mostrado su validez y
bondad.
Después de exponerse los distintos momentos del trabajo de campo, se

procede a una ordenación, análisis e interpretación de los datos obtenidos
con el fin de redactar el informe final del estudio realizado.
Finalmente, se dedica una breve exposición acerca del papel

desempeñado por el investigador, del límite de sus implicaciones y de la
responsabilidad ética que adquiere en su trabajo.
a)Indicar ejemplos de estudios etnográficos, etnológicos y

antropológicos.
b)Exponer algún ejemplo en el que se distingan los puntos de vista etic

y emic en el análisis de valores, costumbres, etc., de una cultura
determinada.
c)Diseñar un breve esquema de investigación etnográfica en el que se

utilice la observación participante.
d)Realizar una observación en un aula escolar sobre los objetos

inanimados, anuncios o carteles informativos, represivos, etc.,
intentando descubrir su significación.
357
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Índice
Introducción 17
1. Algunas concepciones clásicas del hombre y su base
21
educativa
1.1. Platón: idea de un hombre racional 23
1.1.1. La actividad superior del hombre está en la vida
24
contemplativa,
1.1.2. El alma humana es espiritual e inmortal, 26
1.1.4. Algunas categorías antropológicas platónicas, 29
1.2. La Biblia: idea de un hombre espiritual 30
1.2.2. El hombre, una extraña mezcla de bondad y maldad,
32
de indigencia y de esperanza,
1.2.3. Características del ser humano, 33
1.3.1. La virtud como actividad humana, 34
1.3.2. El ideal de la lucha ascética, 36
1.3.3. Diversas formas de practicar la virtud, 37
1.3.4. El sabio como prototipo humano, 39
1.3.5. La felicidad del sabio como bien humano supremo, 40
1.4. Voltaire: idea de un hombre sensato 41
1.4.1. Idea del hombre y de la moral humana, 43
1.4.2. El hombre ha de ser religioso, no teólogo, 45
1.4.3. Las virtudes y cualidades humanas de las personas, 46
2. Algunas concepciones contemporáneas del hombre y su
51
proyección educativa
2.1. Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz 55
2.1.1. Idea de la naturaleza cósmica y de la naturaleza
379
humana,
2.1.2. Los tres estadios evolutivos de la humanidad, 60
2.1.3. El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas, 61
2.2. Freud: idea de un hombre en conflicto vital 63
2.2.1. El fondo animal que subyace al hombre, 65
2.2.2. Las pulsiones instintivas del Ello, 66
2.2.3. La cultura como sublimación de la libido, 67
2.2.4 Elementos y dimensiones de la personalidad. La
69
moral,
2.3. Fromm: idea de un hombre solidario 70
2.3.2. Rechazo de los fallos de nuestra sociedad actual, 73
2.3.3. El ideal de una ética humanista, 75
2.3.5. El amor como objetivo humano último y superior, 76
2.41. Una crítica y oposición a la sociedad capitalista, 78
2.4.2. Un hombre no reprimido, 79
2.4.3. Un hombre pluridimensional, 82
3. Teorías de la educación según su base antropológica 86
3.1. La naturaleza humana como base de una concepción de
89
la educación
3.2. La educación basada en una concepción optimista de la
91
naturaleza humana
3.2.1. La visión optimista de la naturaleza humana, 92
3.2.2. La educación permisiva y autogestionada, 94
3.3. La educación basada en una concepción pesimista de la
100
naturaleza humana
3.3.2. La educación represiva y autoritaria, 103
3.4. La educación basada en una concepción realista de la
380
3.4. La educación basada en una concepción realista de la 109
naturaleza humana
3.4.2. La educación como permisión y exigencia, libertad y
111
conducción simultáneas,
4. El ser cultural del hombre 118
4.1. El ser humano como animal biológicamente inacabado 122
4.2. Qué entendemos por cultura 127
4.3. Las relaciones entre biología y cultura en el hombre 129
4.4. Cultura objetiva y cultura subjetiva: la educabilidad 134
5. Etnocentrismo, relativismo cultural y pluralismo.
139
Multiculturalismo, identidad cultural y globali
381

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2

Joaquín Gairín Sallán

Didáctica y organización escolar

Joaquín Gairín Sallán

Métodos de investigación y diagnóstico en educación

jesús M.Jornet Meliá

Teoría e historia de la educación

Salomó Marqués Suceda

Didáctica de la lengua y la literatura

Artur Noguerol Rodrigo

Luci Nussbaum Capdevila

Didáctica de las ciencias experimentales

Neus Sanmartí Puig

Didáctica de (as ciencias sociales

Ernesto Gómez Rodríguez loan Pagés Blanch

Luis Rico Romero

José M.a Quintana Cabanas

Marta Ruiz Corbella

1. Algunas concepciones clásicas del hombre y su base educativa

fosé María Quintana Cabanas

1.1. Platón: idea de un hombre racional

1.1.1. La actividad superior del hombre está en la vida contemplativa,

1.1.2. El alma humana es espiritual e inmortal,

1.1.3. La vida moral,

1.1.4. Algunas categorías antropológicas platónicas,

1.2. La Biblia: idea de un hombre espiritual

1.2.1. Una visión realista del hombre,

1.2.2. El hombre, una extraña mezcla de bondad y maldad, de indigencia

1.2.3. Características del ser humano,

1.3. Séneca: idea de un hombre virtuoso

1.3.1. La virtud como actividad humana,

1.3.2. El ideal de la lucha ascética,

1.3.3. Diversas formas de practicar la virtud,

1.3.5. La felicidad del sabio como bien humano supremo,

1.4. Voltaire: idea de un hombre sensato

1.4.1. Idea del hombre y de la moral humana,

1.4.2. El hombre ha de ser religioso, no teólogo,

1.4.3. Las virtudes y cualidades humanas de las personas,

2. Algunas concepciones contemporáneas del hombre y su proyección

José María Quintana Cabanas

2.1. Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz

2.1.1. Idea de la naturaleza cósmica y de la naturaleza humana,

2.1.2. Los tres estadios evolutivos de la humanidad,

2.1.3. El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas,

2.1.4. El hombre como sujeto moral: su deber de hacer el bien,

2.2. Freud: idea de un hombre en conflicto vital

2.2.1. El fondo animal que subyace al hombre,

2.2.2. Las pulsiones instintivas del Ello,

2.2.3. La cultura como sublimación de la libido,

2.2.4 Elementos y dimensiones de la personalidad. La moral,

2.3.1. Dos tipos de hombre y dos actitudes básicas,

2.3.2. Rechazo de los fallos de nuestra sociedad actual,

2.3.3. El ideal de una ética humanista,

2.3.4. Lo importante para el hombre no es el "tener" sino el 'ser",

2.3.5. El amor como objetivo humano último y superior,

2.4. Marcuse: idea de un hombre liberado

2.41. Una crítica y oposición a la sociedad capitalista,

2.4.2. Un hombre no reprimido,

2.4.3. Un hombre pluridimensional,

3. Teorías de la educación según su base antropológica

fosé María Quintana Cabanas

3.1. La naturaleza humana como base de una concepción de la educación

3.2. La educación basada en una concepción optimista de la naturaleza