Dialnet EducacionPropia 573453 PDF



Educación propia:
una experiencia de
construcción colectiva
con comunidades wayuu
Todos los contenidos publicados en la página
de Internet www.fundacionpromigas.org.co
se encuentran debidamente protegidos por las
normas relativas a la protección de derechos de
autor. Cualquier violación, usurpación y utilización
indebida de la respectiva información acarreará
las consecuencias civiles y penales contempladas
para ellos dentro del ordenamiento jurídico
colombiano.
Educación propia: una experiencia de construcción
colectiva con comunidades wayuu
© 2010, Editorial Fundación Promigas/Fundación Caminos de Identidad (Fucai)

Calle 66 No. 67-123
Barranquilla (Colombia)
www.fundacionpromigas.org.co
Fundación promigas
director ejecutivo
Julio Martín Gallego
Consejo directivo
Hernando Gutiérrez De Piñeres, Rodolfo Anaya Abello,
Alba Sierra Arrieta, Marta Ligia Tamayo, Carlos Moreno Aguas
Equipo de trabajo del proyecto
Dirección científica
Julio Martín Gallego, Luz Marina Silva Travecedo
Dirección técnica
Anuar Pacheco Padilla
Asesoría pedagógica
Álvaro Rodríguez Rueda-Fundación Caminos de Identidad (Fucai)
Asesoría administrativa
Marta Cervantes
Edición
Dirección editorial
Luz Marina Silva Travecedo
Asistencia Técnica
Paula Villate Martínez
Preparación del documento
Álvaro Rodríguez Rueda-(Fucai)
Diseño y diagramación
Cristina López Méndez
Edición de textos
Editorial Maremágnum
Corrección de estilo
Edicsson Quitián
ISBN: 978-958-99575-2-3
Impresión: OP Gráficas
Impreso en Colombia. Printed in Colombia.
El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia
de Derechos de Autor. Queda prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio
impreso o digital conocido o por conocer, y la comunicación pública por cualquier medio,
inclusive a través de redes digitales, sin contar con la previa y expresa autorización de la
FUNDACIÓN PROMIGAS.
EJEMPLAR DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.

CONT E NIDO
PRESENTACIÓN 13
1. EL PROYECTO DE ETNOEDUCACIÓN BILINGÜE
E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA) 17
1.1. Antecedentes 19
1.1.1. Fronteras y megadiversidad biológica y cultural 19
1.1.2. Pastores indígenas en un desierto binacional 21
1.1.3. Un proyecto etnoeducativo para un país
pluriétnico y multicultural 23
1.2. Marco teórico 26
1.2.1. Cambio cultural, interculturalidad y
procesos de frontera 26
1.2.2. Urbanización, transculturación
y doble conciencia 28
1.3. Justificación 30
1.3.1. Resistirse a cambiar cuando todo cambia
y cambiar para seguir siendo 30
1.3.2. Comunicándose dentro y fuera 32
1.3.3. Ciclo vital wayuu y transculturación 35
1.4. Contexto 37
1.4.1. La capital de la sal de mar 37
1.4.2. Los centros etnoeducativos y sus equipos 38
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA 41
2.1. Objetivos del proyecto 43
2.2. Metodología 45
2.2.1. El enfoque bilingüe e intercultural 45
2.2.2. Las estrategias del proyecto 47
Diálogo de saberes a partir de
las competencias interculturales 48
Desarrollo bilingüe con materiales
educativos en wayuunaiki 48
Trabajo colectivo a partir del equipo
de gestión etnoeducativa 49
Capacitación y acompañamiento 49
Continuidad y sistematización de las fases 50
2.2.3 Las fases del proyecto 51

Primera fase: unificación de criterios,
perspectivas y desarrollos 51
Segunda fase: proyección del currículo
etnoeducativo 52
Tercera fase: consolidación e institucionalización 53
3. DESARROLLO Y RESULTADOS 55
3.1. Resultados educativos y didácticos 57
3.1.1. El plan de estudios intercultural 58
3.1.2. Los proyectos de aula-comunidad 63
3.1.3. Materiales educativos impresos 66
3.1.4. El currículo bilingüe de mantenimiento
del wayuunaiki 73
3.2. Implementación del proyecto
y resultados del proceso 73
3.2.1. La interculturalidad como construcción pedagógica 74
Las resignificaciones del trabajo etnoeducativo 72

El trabajo colectivo alrededor de las
matrices interculturales comunes y la planificación
curricular diversa 78
Los planes de aula y los proyectos
de aula-comunidad 83
Relaciones educativas, bilingüismo y retención 88
3.2.2. El manejo del bilingüismo 91
Producción textual docente con
participación comunitaria 91
Posibilidades de la producción textual
en L1 indígena 94
El tránsito hacia el manejo bilingüe sistemático:
la resistencia al cambio 97
3.2.3. El trabajo de los equipos de gestión 99
3.2.4. Límites y posibilidades de la
participación comunitaria 101
4. LECCIONES Y RECOMENDACIONES 107

4.1. Lecciones y aprendizajes del proyecto 109
El mejoramiento etnoeducativo como
proceso de mediano plazo 109
Aprender haciendo interculturalidad
y bilingüismo en las escuelas 111
La formación intercultural y la identidad
cultural de las maestras y maestros como proyecto 115
Las diferencias de lo diverso 118
4.2 La importancia del acompañamiento 119
4.3. El proyecto proyectado 121
4.3.1. Nuevos campos necesarios 121
El seguimiento y acompañamiento
a la aplicación de los planes 121
Más allá de los planes de área y de los materiales
educativos: el aula comunitaria 122
La enseñanza sistemática del wayuunaiki 124
La secundaria indígena. Una necesidad aplazada 125
4.4. La sostenibilidad del proyecto 127
4.5. Conclusiones y recomendaciones 129
BIBLIOGRAFÍA 137

Esquemas
Esquema 1 46
Esquema 2 51
Esquema 3
Proceso metodológico para el desarrollo
de los proyectos de aula-comunidad 64
Esquema 4
Elementos del autodiagnóstico sobre los procesos
comunitarios 77
Esquema 5
Relaciones entre competencias interculturales,
procesos comunitarios y áreas curriculares 79
Esquema 6
Proceso de práctica de los planes y proyectos 83
Esquema 7
Ciclo metodológico para la enseñanza de las
habilidades comunicativas 92
Recuadros
Recuadro 1
Ejemplo de horizonte concertado
por los centros. Área de ciencias naturales 60
Recuadro 2
Ejemplo de malla curricular concertada
para el área de ciencias sociales, grado cuarto 61
Recuadro 3
Proyectos de aula-comunidad elaborados
y aplicados en los centros 65
Recuadro 4
Foto de la feria de presentación de los
proyectos de aula-comunidad 66
Recuadro 5
Títulos en español de la unidades temáticas
de las cartillas de segundo a quinto grado 68
Recuadro 6
Fragmento del texto elaborado para tercer grado por
las profesoras Mayelis Peñaranda, Ana Felicia Gutiérrez,
Arelis Saucedo y Eliana Maestre, del Centro Etnoeducativo
Nuestra Señora de Aremashain 69
Recuadro 7
Juego del wuichon para estimular el desarrollo del
pensamiento matemático 70
Recuadro 8
Talleres de escritura del wayuunaiki 72
Recuadro 9
Programación CE Maracarí, Educación Artística,
grado primero, segundo periodo 82
Recuadro 10
Tipos de identidad cultural 116

presentación
Julio Martín Gallego

Director ejecutivo
fundación Promigas
En la Fundación Promigas creemos que todo

acercamiento a las comunidades exige una postura humilde y
respetuosa hacia su modo de vida. Más allá de lo observable,
el escenario comunitario es portador de voces, expresiones,
saberes, capacidades y potencialidades diversas que demandan
una visión comprensiva del ser humano y de la complejidad de
su entorno, lo que nos plantea como organización la necesidad
de desarrollar la sensibilidad y la capacidad de escucha para
construir relaciones auténticas.
Cuando iniciamos los primeros abordajes en contextos
indígenas, lo hicimos convencidos de que había mucho por
aprender y que cualquier intento debía llevar a un intercambio
constructivo y respetuoso con los pueblos wayuu, principales
actores de la experiencia que hoy estamos compartiendo en
esta publicación. No podíamos encontrar entonces una mejor
denominación para referirnos a todo lo que alcanzamos a tejer
con diversos centros etnoeducativos del municipio de Manaure
en el departamento de La Guajira por más de cuatro años que la
de “educación propia”.
Educación propia, de esta forma, se constituye en una
oportunidad para aproximarnos a la comprensión y práctica de
la etnoeducación con los lentes de sus protagonistas, y representa
un aporte al fortalecimiento de las políticas que el Ministerio de
Educación Nacional ha venido planteando en este sentido.
 13
EDUCACIÓN PROPIA
Las principales ganancias de este proceso nos enseñan

que el enfoque aplicado en el trabajo ha contribuido al fortale-
cimiento de la pertinencia de la educación. El acompañamiento
realizado a los centros etnoeducativos para incorporar una pers-
pectiva intercultural y bilingüe en su quehacer, incrementó las
capacidades de mejoramiento de la educación en concordancia
con la cosmovisión y la cultura del pueblo wayuu.
El camino sigue y nuestras motivaciones para aprender
son cada vez mayores, convencidos de que la discusión acerca de
una educación de calidad con equidad en las poblaciones wayuu
apenas se inicia.
 14
1. EL PROYECTO DE
ETNOEDUCACIÓN
BILINGÜE E
INTERCULTURAL
EN MANAURE
(LA GUAJIRA)
1.1. Antecedentes
1.1.1. Fronteras y megadiversidad biológica

y cultural
Colombia es multicolor por su diversidad

biológica y cultural. Con menos del 1% de la superficie terrestre,
alberga el 10% del total de las especies de fauna y flora vivientes,
ocupa el primer lugar en el mundo en aves y vertebrados (excep-
tuando peces y anfibios), el segundo lugar en plantas superiores
y el tercero en reptiles, mariposas y mamíferos. Esta diversidad
biológica ha convivido armónicamente con la diversidad cultural
que representan cerca de noventa pueblos originarios, cuyo pa-
trimonio cultural ancestral está en manos de un millón cuatro-
cientos mil indígenas, correspondientes al 3,43% de la población
del país. Ellos están concentrados en buena parte en los extensos
biomas de selva y de sabanas naturales propios de la Amazonia
y la Orinoquia, la serranía del Baudó en el litoral Pacífico, la
península desértica de La Guajira, el noreste del departamento
del Cauca al sur de los Andes y la Sierra Nevada de Santa Marta
(la serranía costera más alta del mundo). En otras regiones del
país, los indígenas viven dispersos en pequeñas comunidades y
resguardos (tierras de poblamiento ancestral reconocidas a los
indígenas desde la Colonia hasta tiempos recientes), en áreas
donde predomina la población campesina mestiza y se presenta
un fenómeno de urbanización creciente.
 19
EDUCACIÓN PROPIA
El panorama de territorios indígenas muestra entonces

tres realidades: territorios étnicos en zonas de alta biodiversidad,
comunidades dispersas y asentadas en pequeños globos de tierra,
a menudo deteriorados, y familias ubicadas en entornos urbanos
o cerca de estos y en proceso de proletarización. La etnoeduca-
ción enfrenta el reto de formar en estas realidades múltiples,
retomando las visiones y saberes sobre el territorio que han ga-
rantizado milenariamente el mantenimiento de la biodiversidad
y la relación armónica de los pueblos indígenas con el entorno,
asumiendo una formación encaminada a la defensa y el manejo
sostenible de los resguardos que han dado estabilidad y seguridad
territorial a los pueblos indígenas y, por último, apoyando a las
nuevas generaciones en la comprensión y el manejo de las pro-
fundas transformaciones que viven las comunidades indígenas,
como producto del crecimiento poblacional, las migraciones, los
desplazamientos y la economía intercultural.
Parte importante de nuestra diversidad biológica y
cultural se ubica al nororiente de Colombia, en los cerca de
20.000 km2 que conforman la península de La Guajira, de los
cuales, cerca de 12.000 km2 pertenecen a Colombia. Son en
total 15.380 km2 entre Colombia y Venezuela que hacen parte
del territorio del pueblo indígena wayuu (Van Leenden, 1998).
El mapa a continuación, muestra la ubicación de los
quince municipios del departamento de La Guajira, creado en
1964 con el nombre colonial dado a los wayuu (‘guajiros’). Allí
se ubican tres grandes subregiones: Alta, Media y Baja Guajira,
a lo largo de las cuales se ubican también veinte resguardos indí-
genas wayuu (DANE, 2007), siendo el más grande el de la Alta
y Media Guajira (con una extensión alrededor de 1.000.000 ha),
que abarca solo dos terceras partes del territorio ancestral.
 20
1. EL PROYECTO DE ETNOEDUCACIÓN bilingüe
E INTERCULTURAL EN MANAURE (LA GUAJIRA)
Mapa de La Guajira
o
Río Palomin
Río Badillo
1.1.2. Pastores indígenas en un desierto

binacional
El pueblo indígena más numeroso del país es el wayuu.

Llamado «guajiro» desde la época colonial hasta hace poco
tiempo, hoy los wayuu reivindican la denominación según su
lengua, dentro de un fuerte proceso de reorganización y recons-
trucción étnica en tiempos de globalización. Constituyen el
20% de la población indígena colombiana y el 45% de los cerca
de 656.000 habitantes del departamento de La Guajira, aunque
en municipios como Manaure y Uribia, alcanzan a representar
el 90% de la población municipal.
 21
EDUCACIÓN PROPIA
La literatura científica muestra que el pueblo wayuu

proviene de oleadas migratorias provenientes de la Amazonia.
En efecto, el wayuunaiki (la lengua wayuu) es el idioma con
mayor número de hablantes de la familia lingüística arawak, la
más importante de América del Sur, con cerca de cien lenguas
expandidas desde la Amazonia hasta América Central y las islas
del Caribe (Álvarez, 1993). También la mitología wayuu revela
sus nexos amazónicos, como es el caso del mito de la mujer de
la vagina dentada (Wolunka), a quien, como condición para la
reproducción de la etnia, se le deben eliminar los peligros físicos
de su vulva (que simbolizan los peligros de una sexualidad por
fuera de las normas culturales), historia ampliamente extendida
en la Amazonia (Preuss, 1993).
Tradicionalmente, los asentamientos fueron determi-
nados por el acceso a fuentes de agua, la calidad del suelo para
el pastoreo y la agricultura y los recursos pesqueros, de cacería y
recolección, en el marco de la tenencia tradicional del territorio
por un clan. Hoy día, ese patrón se conserva para las zonas
rurales, aunque crece aceleradamente la población wayuu que
se ubica en la periferia de los centros urbanos, y que desarrolla
también el comercio, el trabajo asalariado y la economía extrac-
tiva de algunos recursos naturales (carbón de palo, sal, yeso…),
que acentúan la estratificación social del indígena (Vázquez &
Correa, 2000), pero que no impiden abandonar su economía
tradicional, sus lazos de parentesco y la práctica de rituales como
el velorio wayuu, la medicina tradicional, el derecho propio,
desde los cuales afrontan los cambios culturales actuales.
El reto etnoeducativo consiste entonces en incorporar
a la formación el enorme potencial que proviene de la tradición
del pueblo indígena más numeroso del país, y de una milenaria
tradición de resistencia cultural. De otra parte, en reconocer y
respetar la diferenciación social wayuu, pero incorporando res-
puestas formativas para encarar las profundas trasformaciones
 22
en un apreciable sector de la población, enfrentado a precarias

condiciones de nutrición y de seguridad alimentaria, sin acceso
al agua, con los circuitos económicos tradicionales deteriora-
dos. Por ello es crucial concientizar sobre las posibilidades que
ofrecen los aportes de las regalías que provienen de sus recursos
naturales para el desarrollo de alternativas que, sin urbanizar o
modernizar a la población, la beneficien y ofrezcan respuestas en
armonía con sus valores y prácticas culturales.
Y, por último, el desafío radica en reconocer y educar
para el manejo de las profundas y cada vez mayores interacciones
entre los wayuu y la sociedad mayor, encarnadas por los mismos
profesores y profesoras que desarrollaron el proyecto: asalaria-
dos, urbanizados, hablantes del wayuunaiki, comprometidos
tanto con la revitalización de su pueblo, con la posibilidad de
consolidar la autonomía y el manejo territorial de los territorios
ancestrales y con el mantenimiento y desarrollo de su lengua,
como con la apropiación en sus educandos de una mayor com-
prensión de la sociedad nacional que permita su participación
en esta. Este es también el caso de un apreciable número de
profesionales e intelectuales indígenas, que han descollado en
los campos de la política, la literatura, la docencia universitaria,
la lingüística y, en general, las reivindicaciones étnicas. Los
procesos etnoeducativos han de nutrirse tanto de los ancianos
y de los saberes tradicionales como de estos nuevos intelectuales
indígenas.
1.1.3. Un proyecto etnoeducativo para un país

pluriétnico y multicultural
En la Colonia, los intentos «civilizadores» de los indíge-

nas wayuu, realizados por misioneros capuchinos, franciscanos
y dominicos, fueron fuertemente rechazados. En la República,
 23
EDUCACIÓN PROPIA
el proyecto de formación ciudadana tuvo un escaso impacto en

los pueblos indígenas, debido a la extensa geografía nacional, la
dispersión poblacional, el aislamiento de las regiones y el carácter
profundamente centralista de los gobiernos; solo hasta los años
setenta la educación formal en los territorios indígenas comenzó a
tener un incremento de cobertura significativo.
El deterioro en las condiciones de vida de los indígenas
impulsó, desde los años setenta, su progresiva organización.
Como parte de su plataforma, el movimiento indígena buscó
reivindicar una educación que respetase sus diferencias cultura-
les, lo que a lo largo de tres décadas ha producido una legislación
educativa que reconoce la necesidad de una formación diferen-
cial para estos pueblos.
En ese contexto, un grupo de estudiantes wayuu de la
Universidad Pedagógica Nacional (upn) comenzó a cuestionar
la educación impartida a su pueblo y, en 1983, conformó la orga-
nización indígena Yanama, con asesoría inicial del Movimiento
por la Identidad Nacional (moin) de Venezuela y del Ministerio
de Educación ‒en adelante, men‒ de Colombia, a partir de lo
cual lideraron un conjunto de acciones para crear en Uribia ex-
periencias etnoeducativas piloto en el uso de la lengua indígena
como lengua de enseñanza y aprendizaje, la elaboración de ma-
teriales educativos en wayuunaiki, el abordaje de la cultura en
los procesos educativos y la construcción de aulas con materiales
del medio (Enciso & ál., 1996).
A lo largo de la década de los ochenta y noventa, se rea-
lizaron varios seminarios sobre etnoeducación que difundieron
el ideario etnoeducativo del bilingüismo y de la interculturali-
dad como búsqueda de una interlocución digna con el resto de
la sociedad. En 1983, la organización Yanama decidió acoger el
alfabeto de lenguas indígenas de Venezuela (aliv) para la ense-
ñanza de la lectoescritura del wayuunaiki, inicialmente propues-
 24
to por los lingüistas de la Universidad Central de Venezuela. Se

estableció en ese entonces un perfil para el maestro bilingüe:
Hablante y competente del wayuunaiki, que respete y valore la

cultura wayuu, con solidaridad hacia los problemas wayuu, que
posea el nivel académico requerido, que tenga clara conciencia
de su entidad étnica, que resida o esté dispuesto a residir en la
comunidad donde va a trabajar. Al mismo tiempo se estimó que
los maestros deben motivar a los miembros de las comunidades
en la recuperación de su cultura, diseñar y elaborar material di-
dáctico con los alumnos y recopilar la tradición oral (Enciso &
Serrano, 1996: 28).
La importancia del trabajo de Yanama en la etnoedu-

cación de La Guajira y el país se recoge en el riguroso estudio
Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia,
etnia wayuu (1996), realizado en tres de los centros etnoeducati-
vos que lideraron el proceso en los años ochenta. Allí se concluye
recomendando que «la propuesta de educación wayuu debe ser
replanteada por las características de la población escolar […]
la propuesta curricular debe pasar de ser el listado de objetivos
para convertirse en un currículo completo, por lo menos para la
básica primaria, y difundirse a todas las escuelas wayuu» (Enciso
& Serrano, 1996: 113).
En procura de recoger estas experiencias pioneras y
extenderlas a todo el departamento, en los últimos años los es-
fuerzos se han centrado en la construcción de unos lineamientos
educativos para el pueblo wayuu (Anaa Akua’ ipa), liderados por
el Comité Técnico Departamental de Etnoeducación Wayuu
con el apoyo y asesoría del men. El presente proyecto se ha
desarrollado en ese marco de concertación regional, y ha venido
recogiendo sus planteamientos a medida que estos se han venido
difundiendo.
 25
EDUCACIÓN PROPIA
1.2. Marco teórico
1.2.1. Cambio cultural, interculturalidad y

procesos de frontera
El concepto de aculturación, entendido como el pro-

ceso de cambio cultural en el que un grupo o los miembros de
un grupo asimilan los patrones culturales de otro, perdiendo sus
elementos culturales «propios», ha sido fuertemente criticado en
la última década, pues se ha visto necesario «[…] aceptar la vasta
gama de posibilidades de ser indígena dentro de la modernidad»
(Rappaport, 1997: 370).
En los noventa, los estudios de García Canclini
mostraron una nueva perspectiva del cambio cultural, al evi-
denciar como varios pueblos indígenas alfareros de Méjico se
consolidaron étnicamente al comercializar sus artesanías, a la
par que renovaron su oficio artesanal y se reacomodaron en una
interacción compleja con la modernidad, «logrando una inde-
pendencia floreciente que no hubieran logrado encerrándose en
sus relaciones ancestrales» (García, 1990: 219-220). Sobre estos
hallazgos, Canclini formula el concepto de hibridación cultural
como un proceso de resimbolización del capital cultural hereda-
do y acumulado por la memoria histórica, que, frente a nuevas
condiciones materiales de existencia, se transforma proponien-
do nuevas combinatorias simbólicas como formas de resolver
conflictos de orden social, económico y cultural en general (De
Grandis, 1995).
Asumiendo las complejas relaciones entre culturas, el
término interculturalidad se ha venido extendiendo en el campo
etnoeducativo en referencia a la búsqueda de reivindicaciones
étnicas en contextos nacionales discriminatorios. Aunque su
 26
carácter reinvindicante se ha debilitado en el discurso oficial

etnoeducativo, su uso ha contribuido de manera significativa al
entendimiento contemporáneo de las culturas indígenas como
universos originarios, que en cambio de ser aislados y ahistóricos,
van naciendo de procesos en los que se discierne el «adentro» y
el «afuera», lo «propio» y lo «extraño», y en los que va cuajando
una apropiación particular del mundo, una forma específica de
tratar con este y de organizarlo.
Se llega así a la idea de procesos de frontera que separan
los universos culturales específicos y que son al mismo tiempo
el territorio donde se pueden descubrir los puentes para transi-
tar de una a otra cultura y constatar la interacción entre estas
(Fornet-Betancourt, 1977). En esa perspectiva de cruces de
culturas, se denomina zonas de contacto a los espacios sociales
donde culturas dispares se encuentran, chocan y luchan unas
con otras, a menudo en una relación asimétrica de dominación
y subordinación (Pratt, 1992).
En los procesos de frontera (y la etnoeducación es
un espacio privilegiado para el análisis y la práctica de estos
procesos), se reconstruyen identidades a través de interacciones
cotidianas donde hay un uso característico de los términos ellos
y nosotros, con reafirmaciones de la tradición como recurso de
resistencia cultural. De igual manera, las transformaciones ex-
perimentadas hacen que se redefinan de manera muy compleja
algunos elementos de la identidad de los pueblos indígenas. Por
ejemplo, en su lucha por el reconocimiento de su diversidad
cultural, diversos pueblos subrayan elementos que son valorados
positivamente por personas y grupos no indígenas, mientras
que se omiten otros que podrían causar rechazo. Surgen nuevas
identidades más inclusivas (el indígena, el wayuu) a la vez que se
reafirma la identidad étnica de cada pueblo y, simultáneamente,
estas riñen en ocasiones con las identidades nacionales (el wayuu
colombiano, el wayuu venezolano).
 27
EDUCACIÓN PROPIA
1.2.2. Urbanización, transculturación y doble

conciencia
En las universidades con programas de formación

de maestros en etnoeducación, se ha subrayado la necesidad
de encontrar alternativas de formación para las comunidades
indígenas que migran a las ciudades. Este aspecto ha sido objeto
de debate en recientes congresos y programas de formación de
maestros en etnoeducación.1
La urbanización del indígena, y su consecuente repro-
ducción étnica en el contexto urbano, genera múltiples interro-
gantes sobre las nuevas relaciones que se establecen y las que se
mantienen con el territorio ancestral, la red de parentesco, las
prácticas económicas, los rituales… En la línea de investigación
sobre lenguas indígenas del Proeib Andes (Bolivia), se asumen
varias suposiciones para estudiar estos cambios (Sichra, 2006: 1)
los indígenas no pueden considerarse ya como los «originarios»,
se exponen a una nueva percepción de sí mismos y a otras de-
mandas que retan a las organizaciones indígenas para convocar
y cohesionar las familias dispersas; 2) la economía monetaria y
el empleo, bases del sustento urbano, afectan los roles y prácticas
del padre y la madre, lo que produce cambios en la socialización
primaria; 3) en los pueblos y ciudades tienden a reproducirse los
lazos de intercambio y reciprocidad tradicionales; 4) la comple-
jidad de ámbitos citadinos (físicos y virtuales) tiende a fomentar
el individualismo antes que la familia o la comunidad, lo que
genera rupturas y conflictos; 5) los conflictos interétnicos se
reproducen con mayor fuerza por la falta referentes territoriales
e históricos como base de legitimación; y 6) el reconocimiento
1
Por ejemplo, el Encuentro Regional de Experiencias en
Etnoeducación, organizado por la Universidad de Pereira en el
2008; por su parte, la Universidad del Cauca ha buscado reorientar
sus programas hacia esta realidad cada vez más evidente. También
el programa de Maestría en Etnoeducación del Proeib Andes ha
orientado su línea de investigación hacia esta perspectiva.
 28
actual de la diversidad favorece la reflexión de los jóvenes sobre

sus raíces.
En un mundo globalizado, el indígena está entonces
«dentro» y «fuera», las diferencias clásicas entre lo propio y lo aje-
no se recrean y experimentan nuevos y vertiginosos cruces en una
visión dinámica de la cultura. La apropiación de nuevos elemen-
tos materiales y simbólicos es entendida como «hibridaciones»,
«transculturaciones» y no solo como pérdida de una cultura está-
tica e inmóvil (Fornet-Betancourt, 1977: 2). En esta perspectiva,
la «comunidad» deviene en grupo heterogéneo, diverso, en cuyo
interior se manifiestan multiplicidad de perspectivas que no por
ello impiden su reconocimiento desde afuera como un todo ho-
mogéneo. Cobra renovado sentido el concepto de transculturación
para dar cuenta del proceso de mezcla e intercambio de hábitos
y culturas, y con el cual el cubano Fernando Ortiz se refirió a las
formas como un objeto (europeo) investido de nuevos significa-
dos al ser reapropiado en una cultura (africana) diferente a la que
lo originó, es decir, para señalar cómo los objetos culturales son
permanentemente recontextualizados.
En este contexto, es sugerente tener igualmente presente
el concepto de la doble conciencia para quien «conscientemente o
inconscientemente está situado entre por lo menos dos mundos,
dos culturas, dos idiomas, y dos definiciones de subjetividad, y
quien constantemente media entre ellos todos» (Spitta, 1995:
24). Esta doble conciencia como experiencia vital en quienes
experimentan procesos de frontera es propia de los intelectuales
orgánicos indígenas, quienes transitan «dentro y fuera» repre-
sentando a sus pueblos. Agreguemos que es también común en
los jóvenes indígenas escolarizados: estudiantes indígenas que
deben formarse en un espacio protegido «afuera» de sus espacios
tradicionales de socialización, y en intenso contacto con el mun-
do occidental, conforme a un plan de estudios etnoeducativo
que busca incluirlos «dentro» de sus comunidades.
 29
EDUCACIÓN PROPIA
No obstante, la pluralidad tiene doble cara y la ines-

tabilidad de los referentes tradicionales en los jóvenes indígenas
no es garantía de un mayor pluralismo, toda vez que la disolu-
ción de identidades ancestrales y la multiplicación de referentes
de valores no llevan necesariamente a un desenlace liberador
(Hopenhayn, 2000). Ya decía Freire que «El paso de una época
a otra se caracteriza por fuertes contradicciones que se profundi-
zan día a día, entre valores emergentes en busca de afirmación,
de realización, y entre valores del ayer en busca de preservación
[...]» Nos corresponde a los maestros abordar también la com-
prensión de estas transformaciones.
1.3. Justificación
1.3.1. Resistirse a cambiar cuando todo cambia

y cambiar para seguir siendo
En los wayuu, se ha destacado su flexible capacidad

de interacción producto de un temprano contacto, cuyos cam-
bios pudieron ser asimilados sin los riesgos de la disgregación
étnica: de los españoles apropiaron el pastoreo desde finales del
siglo XVI; de los piratas ingleses y los franceses las telas, armas
de fuego y otras manufacturas europeas; de los criollos con-
trabandistas las armas, instrumentos de trabajo y tecnologías
para la gestión de sus recursos pesqueros y ganaderos (Vázquez
& Correa, 2000). Otro tanto se dio con la introducción del
caballo o el contrabando colonial dominado por los indígenas
desde el siglo XVII (Palacios & Safford, 2002), o la vestimenta
(Vázquez & Correa, 2000). Estos cambios, antes que prueba
de una supuesta «impureza cultural», son parte de un continuo
proceso de recomposición étnica que a menudo ha conducido a
 30
reafirmar la identidad y el sentido de pertenencia, al tiempo que

se logran mantener prácticas y visiones de mundo ancestrales.
Otro tanto acontece con las problemáticas agudizadas
a mediados del siglo XIX tales como el contrabando y el nar-
cotráfico que afectaron el modo de vida de estas comunidades,
conllevándolas a fuertes procesos de recomposición étnica para
proteger a sus jóvenes y sus territorios. Nuevamente aquí, los
wayuu han mostrado una admirable capacidad de adaptación,
aunque también se comenzó en ese entonces el abandono de
parte de la cultura material, como la cerámica y las armas y
trampas tradicionales.
Más recientemente, se han dado fuertes cambios como
producto de las actividades extractivas de las minas de sal, y el
desarrollo de la industria petrolera en Venezuela, que genera-
ron en su momento una migración masiva y una demanda de
mano de obra indígena (Vergara, 1990). Con estas actividades
se da una nueva fase de contactos y de cambios permanentes
que aumentan con la explotación del carbón, la introducción
de nuevas técnicas y medios de comunicación, la expansión de
la educación escolar, además de la introducción de las transfe-
rencias a los resguardos, la incursión de algunas comunidades
en el etnoturismo y, en general, una migración y una mayor
permeabilidad frente a la economía de mercado y el consumo de
bienes en los wayuu que migran hacia la periferia de los centros
urbanos.
En este panorama complejo, se acentúan en todo el
país las relaciones transculturales de los pueblos indígenas con
la sociedad mayor que, lentamente, pasa de considerarlos como
«tribus salvajes menores de edad», a verlos como pueblos con
expresiones jurídicas, sociales, económicas y políticas propias
(de la tesis de «civilización o barbarie» del educador argentino
Sarmiento en el siglo XIX, transitamos a una idea de nación
 31
EDUCACIÓN PROPIA
pluriétnica y multicultural); de entenderlos como «problema y

vergüenza» de una nación con indígenas «incivilizados y anal-
fabetos», a concebirlos como riqueza pluricultural de Colombia;
de juzgarlos como «poblaciones marginadas de la vida nacional,
objeto de programas asistenciales», a pensarlos como pueblos
sujetos de una historia propia y copartícipes del destino del
país (aunque en muchas comunidades esta imagen asistencia-
lista fue hondamente interiorizada); de verlos como «pastores
y agricultores improductivos» a entenderlos como gestores de
una economía interna autosostenible, o como comerciantes o
empleados potenciales (Bonanomi, 1998) (aunque muchos, al
resistirse a la idea de un indígena asalariado, dejan también de
crear opciones económicas de carácter solidario).
1.3.2. Comunicándose dentro y fuera
La defensa de la lengua autóctona por parte de los pue-

blos indígenas surge de su convicción de que esta es un factor
fundamental en la identidad, la cohesión social, la memoria
histórica cultural y el pensamiento profundo de los pueblos.
En el campo educativo, la investigación sobre las pro-
fundas relaciones entre pensamiento y lenguaje ha mostrado,
por décadas, que obligar a los niños y niñas indígenas a aprender
a escribir el español sin comprender y expresar bien lo que es-
criben, desperdiciando así las posibilidades que ofrece educarse
en la lengua indígena, con la cual se puede pensar, razonar y
argumentar ampliamente, resulta ineficiente y produce bajos
niveles de aprendizaje (aprendizaje mecánico).
Adicionalmente, en el caso de las escuelas, es común
encontrar que los padres son analfabetas o semihablantes del
español. En el censo de 1992, La Guajira tenía 71% de analfa-
betismo en la población indígena; en la actualidad, los departa-
 32
mentos de Chocó y La Guajira concentran el mayor número de

población analfabeta en español. En este contexto, la enseñanza
del español como primera lengua en niños, muchos de ellos mono-
lingües wayuunaiki, reproduce las viejas imposiciones coloniales
que se niegan a desaparecer, no obstante que hoy los maestros son
indígenas y, además, hablantes de la lengua wayuu.
Treinta años más tarde, se acepta (aunque no necesaria-
mente se cumple) que la lengua indígena, como primera lengua,
debe ser el idioma de enseñanza en esas comunidades, mientras
que el español debe ser una segunda lengua que, además, se
debe aprender primero de manera oral, antes que escrita, aunque
repetimos, este es aún un ideal por concretar. En el caso de las
poblaciones indígenas, la enseñanza del español como segunda
lengua parte de los condicionantes metodológicos que impone
el reconocimiento de su tradición oral, la actitud de escucha
en el niño cuando el adulto le enseña, la poca familiaridad del
escolar con la cultura escrita alfabética, la expectativa de los
padres para que los niños desarrollen las competencias comu-
nicativas, la situación de inmersión y contacto permanente que
el escolar mantiene con su lengua como vehículo principal de
comunicación en la vida cotidiana, entre otras condiciones.
Paralelo al desarrollo oral de la lengua indígena, la
incorporación del wayuunaiki escrito en la escolaridad se facilita
si se tiene en cuenta que:
A diferencia de otras lenguas indígenas, son pocas sus


variedades dialectales y escasas sus diferencias, que
facilitan la comunicación entre los wayuu;
El wayuunaiki cuenta con un sistema de escritura


aprobado y de amplio consenso entre los hablantes,
tanto de Colombia como de Venezuela. Se trata del
aliv (alfabeto de lenguas indígenas venezolanas);
 33
EDUCACIÓN PROPIA
La mayor parte de los aprendizajes iniciales del wayuu-


naiki como lengua escrita pueden ser transferidos al
aprendizaje del español escrito;
El wayuunaiki es la lengua arawak más estudiada


(Fabre, 2005), cuenta con numerosas investigaciones
en Venezuela y en Colombia, y para efectos de su
enseñanza sistemática en la escolaridad se cuenta con
concienzudas indagaciones lingüísticas, siendo el reto
principal poder hacerlas comprensibles para los maes-
tros Mansen, (1984);2
Tal como se constató en el diagnóstico lingüístico


inicial realizado en el proyecto, el wayuunaiki tiene
una fuerte vitalidad lingüística en las zonas rurales,
y en ellas aumenta el número de hablantes con el
crecimiento demográfico (Álvarez, 1993), aunque es
notorio su debilitamiento en las zonas urbanas. La
mayoría de estudiantes de áreas rurales son hablantes
competentes de la lengua;
También, la mayoría de los maestros de los centros


rurales (y en menor proporción en las sedes principa-
les) son hablantes competentes de la lengua. Aunque
algunos de estos maestros no enseñan el wayuunaiki
a sus hijos, esta es una tendencia que está a tiempo de
corregirse si se da la debida concientización. Muchos
maestros han recibido formación lingüística y, con la
correspondiente oferta pedagógica y el desarrollo de
un propósito institucional de enseñanza en wayuunai-
ki, pueden asumir esa tarea.
2
El Diccionario de la lengua guajira (guajiro-castellano), de
Miguel Ángel Jusayú, fue publicado en 1977, y constituye
un trabajo sumamente interesante, ya que fue fruto de una
labor ardua y asombrosa. Posteriormente se publicaron el
Diccionario de la lengua guajira, castellano-guajiro (1981) y el
Diccionario sistemático de la lengua guajira (1988).
 34
1.3.3. Ciclo vital wayuu y transculturación
El propósito de fortalecer los procesos etnoeducativos

orientados a consolidar tanto la identidad cultural como la
capacidad de interactuar con otros, parte de reconocer que si
bien en los wayuu, buena parte de la socialización endógena
tradicional se mantiene, en particular la referida a la crianza
de infantes y niños, se experimentan al tiempo fuertes cambios
en la socialización de los jóvenes, que en unos años repercuti-
rán en la crianza de sus propios hijos, con consecuencias aún
imprevistas. En este contexto, la escuela juega un importante
papel de revitalización cultural y de formación para el manejo
del cambio cultural.
En los niños de edad preescolar, tradicionalmente
se enfatizaba la ayuda en los oficios sencillos, la imitación, la
obediencia y el aprendizaje a partir del acompañamiento de la
niña en los oficios de la madre y del niño en los oficios pater-
nos realizados en el entorno inmediato de la ranchería, que se
articulaban a la enseñanza por medio de la tradición oral de las
historias, que hoy poco se narran. Ya en la edad escolar el niño
comienza el dominio de la capacidad para ir a pastorear solo,
mientras que la niña realiza oficios propios de la madre y cuida
a sus hermanitos.
En la actualidad, los niños combinan estas actividades
con la asistencia a la escuela. Temprano realizan algunos oficios
antes de ir a estudiar, y en la tarde vuelven a estos luego de
terminar la jornada escolar. A la par que desarrollan estas activi-
dades, los jóvenes también se acercan a otras realidades: nuevas
tecnologías como la del celular, la música y el entretenimiento,
las amistades como nuevos agentes de socialización. En las zo-
nas aledañas a los centros urbanos, los niños participan de otras
actividades: la extracción de sal, la venta de chivos, el comercio
familiar de alimentos o artesanías.
 35
EDUCACIÓN PROPIA
Los maestros constatan que la alteración de las prácti-

cas tradicionales se relaciona con la cercanía a las zonas urbanas.
Allí son notorios los cambios en la laboriosidad de los niños,
quienes en ocasiones se resisten a ir a pastorear al preferir el
juego. En ello puede estar influyendo también la escuela. Con
el agotamiento de los recursos de cacería y de recolección, y con
el acceso a una economía de mercado, en los alrededores de
Manaure y de Riohacha es común que los padres dejen solos a
sus hijos, los lleven tempranamente a la escuela y no los puedan
socializar en las nuevas actividades productivas de “rebusque”
que asumen. En la escuela también se dificulta la llegada
temprano de los niños, pues estos deben atender primero los
oficios de su casa y no disponen ya del tiempo de otras épocas,
dedicado para los diálogos mañaneros en los que muy temprano
se inculcaban diversos valores mientras se preparaban también
las rutinas diarias.
De manera consistente, en los relatos de los docentes
sobre los procesos educativos wayuu se observa en los niños un
ciclo educativo de: a) imitación de los oficios de los adultos y
hermanos mayores, b) acompañamiento a los adultos en los
oficios y aprendizaje progresivo de los trabajos, c) puesta en
práctica de lo aprendido, y progresiva autonomía en los trabajos.
También una clara diferenciación de los trabajos según el sexo y
su reproducción de acuerdo con los oficios de los padres.
En el caso de los jóvenes y las señoritas, tradicional-
mente se intensificaba el acompañamiento paterno a los jóvenes
y el consejo a la mujer y al hombre para su paso a la adultez.
Hoy, a juicio de los maestros, un joven se siente independiente,
no manifiesta respeto por sus padres y ancianos y poco los tiene
en cuenta en el momento de escoger pareja.
En un pasado reciente, los ritos de paso caracterizaron
la iniciación a la adultez en las sociedades tradicionales. Para
 36
el caso de los wayuu, ha sido severamente afectado, entre otros

factores por la educación, el ritual del encierro de la mujer, que
iniciaba en el momento de la menarquía y se prolongaba por
varios años de aprendizaje continuo de su condición de mujer.
Las maestras insisten con nostalgia en que muchas de ellas no
pudieron vivir el encierro por la prohibición que en su mo-
mento tuvieron en las escuelas, y algunas señalan que su poca
habilidad para el tejido proviene justamente de no haber sido
“encerradas.”
1.4. Contexto
1.4.1. La capital de la sal de mar
Manaure se ubica en la Media Guajira, en un territorio

conformado por arenales y dunas, donde en época de lluvias
reverdece la vegetación y en la primavera de mayo los árboles
mokochira y uraichi tiñen de amarillo las sabanas. Uriachi
es considerado el fiel compañero del hombre wayuu y de este
fabrica su bastón. Allí campean numerosas aves entre las cuales
sobresale el llamado con acierto rey guajiro, y subsisten aún
especies mayores y menores como venados, zorros, tigrillos y
conejos.
Al sur, el río Ranchería desemboca al mar en las inme-
diaciones de Riohacha, deforestados sus mangles en gran pro-
porción. Buena parte de la subsistencia de las comunidades de
la Media Guajira proviene de la pesca (hecha por los apalaanchi,
‘hombre de la playa’), de la cría artesanal del ganado caprino en
las sabanas, de las salinas artesanales del municipio de Manaure,
 37
EDUCACIÓN PROPIA
de la artesanía (en las comunidades aledañas a Riohacha y de la

agricultura del maíz, el fríjol, el millo, la auyama y el zapallo en
las escasas tierras fértiles y en las aledañas al río). En esta subre-
gión se concentra la explotación del gas y la sal, de la que, por
cierto, se aprovecha solo el 35% de la capacidad productiva, que
es de 4.000 hectáreas (Fundación Promigas & Corpoeducación,
2005).
Si se toman únicamente los municipios de la Media
y Alta Guajira, los wayuu son el 80% de la población, pero al
analizar solo el caso de Manaure, se estima que la población
wayuu asciende al 90% (Vázquez & Correa, 2000). En el 2008,
la IE Eusebio Septimio Mari, ubicada en el casco urbano, tenía
1.571 estudiantes, de los cuales, 1.432 eran indígenas. Por su
parte, los tres centros etnoeducativos restantes tienen población
indígena.
1.4.2. Los centros etnoeducativos y sus equipos
En el proyecto de fortalecimiento del currículo bi-

lingüe e intercultural participan tres centros y una institución
etnoeducativa.
Los centros tienen cerca de 1.000 estudiantes, con 40
a 50 docentes en promedio, la gran mayoría mujeres wayuu que
prolongan en la escolaridad la importante función socializadora
que se asigna a la mujer indígena como portadora de la tradición
cultural. Por lo general, son personas jóvenes, cerca de 70% de
ellas están vinculadas bajo la modalidad de contratación, pero
se mantienen estables, de las cuales aproximadamente 70% vive
en Riohacha. En el caso de la IE Eusebio Septimio, la mayoría
son docentes mestizos, hombres y mujeres vinculados de planta
y residentes en el casco urbano. En los últimos años, gracias a la
insistencia de las directoras, la mayoría de maestras bachilleres
 38
han ingresado a una carrera universitaria, por lo general etno-

educación o licenciatura en primaria.
Dos de los centros se ubican en el extremo sur del
municipio de Manaure, aproximadamente a media hora de la
ciudad de Riohacha. Yendo hacia Riohacha, al costado derecho
aparecen: el CE La Gloria, directora Nelly Rivadeneira, y el
CE Nuestra Señora de Fátima, directora Carmen Riveira, en el
sector de Aremashain.
Estos dos centros cuentan con una sede principal ubi-
cada en sectores bastante poblados, cercanos a la vía principal
que comunica a Riohacha, la capital del departamento, con
la población de Manaure. Algunas de sus sedes se encuentran
cercanas a la vía, pero la mayoría se esparcen dentro del desierto,
y allí, una profesora maneja varios grados, por lo general, prees-
colar, primero y segundo. Unas pocas sedes tienen tercer grado
y, habitualmente, cuarto y quinto grado se imparten en la sede
principal.
Al norte, se ubican: la IE Eusebio Septimio Mari,
directora Ena Polo, localizada en el casco urbano de Manaure,
y el CE Maracarí, directora María Teresa Fajardo, situado en la
zona rural.
La IE Eusebio Septimio Mari es la única que cuenta
con secundaria completa. Hay tres sedes de primaria que atienden
a niños y niñas indígenas provenientes de las rancherías, por lo
que los mestizos del pueblo denominan una de estas como «los
chinitos». Otra de sus sedes atiende a la población wayuu del sec-
tor llamado «Manaure abajo», que labora en la explotación de sal
en precarias condiciones de trabajo. Los pocos profesores wayuu
existentes se han venido ubicando en los primeros grados.
El CE Maracarí se ubica más al norte en una de las
zonas rurales más áridas, en un sector de pescadores wayuu.
 39
EDUCACIÓN PROPIA
Al igual que los otros centros, cuenta con una serie de sedes
dispersas que atienden por lo general desde preescolar a segundo
grado, y que son de más difícil acceso, y una sede principal con
primaria completa.
Los equipos de gestión etnoeducativa están conforma-
dos por ocho a diez maestras. Inicialmente los integraron las
profesoras de la sede principal, atendiendo a la política de la
Secretaría de Educación Departamental que así lo recomen-
daba. Con el tiempo, fueron ingresando algunas maestras por
contrato, con el criterio de que tuviesen varios años de trabajo
docente y que estuviesen adelantando estudios universitarios. En
los equipos participan coordinadoras de los centros, nombradas
ad hoc por las directoras. Para ejercer su labor de apoyo a la
dirección, estas personas aportan esfuerzos y tiempo adicional,
ya que siguen dando sus clases regularmente.
 40
2. OBJETIVOS Y
METODOLOGÍA
2.1. Objetivos del proyecto
El proyecto de fortalecimiento del currículo

intercultural bilingüe se propuso como objetivo general de largo
plazo el mejoramiento de la pertinencia y la calidad de la edu-
cación primaria en la Institución Educativa Eusebio Septimio
Mari y en los centros etnoeducativos La Gloria, Nuestra Señora
de Fátima (Aremashain) y Maracarí del municipio de Manaure,
departamento de La Guajira, a través de la concertación y el for-
talecimiento de un currículo intercultural y bilingüe de mante-
nimiento del wayuunaiki, con los líderes y ancianos, directivos,
docentes, estudiantes, padres y madres de familia.
La pertinencia hace referencia a la manera como la edu-
cación logra articularse con el plan de vida del pueblo wayuu,
con las expectativas de las comunidades y los proyectos educativos
comunitarios de los centros y la institución, en el contexto de una
nación multiétnica y cultural y de un Estado social de derecho. La
calidad se refiere a la manera como los procesos de enseñanza lo-
gran impactar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, como
wayuu y como ciudadanos de la nación colombiana.
En los años 2006 y 2007, los objetivos específicos pro-
puestos para acercarse a este objetivo general fueron:
Fortalecer con los docentes, sabedores indígenas, or-

ganizaciones y comunidades, el desarrollo del plan de
estudios intercultural que articule, de una parte, los
logros y saberes culturales de las comunidades indíge-
 43
EDUCACIÓN PROPIA
nas con los logros y saberes no indígenas y, de otra, los

procesos locales con las áreas básicas fundamentales.
Desarrollar con los docentes, sabedores indígenas y

comunidades, un currículo bilingüe de mantenimiento
del wayuunaiki.
Con base en los desarrollos alcanzados, en el año 2008
los objetivos específicos fueron:
Hacer un acompañamiento y asesoría, por centro e ins-


titución, a la aplicación en el aula del desarrollo curri-
cular de los planes de área y a los materiales educativos
en wayuunaiki.
Fortalecer y apoyar el trabajo de los equipos de gestión

en cada uno de los centros y en la institución etnoedu-
cativa.
Sistematizar el proceso de aplicación de los planes de

área elaborados.
En el 2009, el trabajo prosiguió, y se propusieron los

siguientes objetivos específicos:
Hacer un acompañamiento y asesoría semestral por cen-


tro e institución, a la aplicación en el aula del desarrollo
curricular de los planes de área, a los proyectos de aula,
a los materiales educativos en wayuunaiki en el primer
y el segundo grado, y a la aplicación de las herramientas
de desarrollo del lenguaje y de las matemáticas en los
primeros grados de la educación básica primaria.
Capacitar a los maestros y maestras en metodologías de

apropiación inicial de la lengua escrita y de desarrollo
 44
2. objetivos y
metodología
del pensamiento matemático en el ciclo de escolaridad

inicial.
Consolidar y apoyar el trabajo de las directoras y de

los equipos de gestión en cada uno de los centros y en
la institución etnoeducativa, alrededor de la planeación
del trabajo académico (planeación de periodos, proyec-
tos de aula-comunidad).
Desarrollar los niveles sintáctico, semántico, pragmático

y de tradición oral del plan de estudios de wayuunaiki
dentro del desarrollo de un currículo de mantenimiento.
2.2. Metodología
2.2.1. El enfoque bilingüe e intercultural
El esquema 1 (ver página siguiente) sintetiza el enfoque

seguido a lo largo de los tres años de ejecución del proyecto en
los dos grandes campos de mejoramiento: el bilingüismo y la
interculturalidad.
En ambos campos de mejoramiento se tuvo siempre
presente un proceso metodológico que abarcó tres grandes mo-
mentos: el primer momento de concientización de los maestros
y de problematización de sus prácticas pedagógicas (ya sea por
la omisión del wayuunaiki en el aula o por el desconocimiento
o la omisión del currículo intercultural), es decir, un momento
de desarrollo de la conciencia de la realidad que corresponde
al ver; el segundo momento de estudio y análisis conceptual,
metodológico, es decir, un momento de desarrollo de la con-
 45
EDUCACIÓN PROPIA
Esquema 1
Wayuunaiki como L1
Metodología Herramientas
Español como L2 ciclo inicial
Bilingüismo
Materiales en 1º-2º Apropiación
wayuunaiki wayuunaiki L escrita Desarrollo
Currículo curricular
bilingüe 3º-5º Desarrollo wayuunaiki
intercultural wayuunaiki L.
escrita-etnociencias
Manejo del
cambio Desarrollo
Diagnóstico/teología:
context. plan de vida proyectos de la
comunidad
Interculturalidad
Valorar lo propio
Desarrollo
Competencias Practicar lo propio
proyectos de
interculturales Apropiar lo ajeno aula-comunidad
Reconocer semejanzas
y diferencias
ciencia crítica que corresponde al juzgar; y el tercer momento

de búsqueda y generación de alternativas a las problemáticas
inicialmente analizadas y con base en las alternativas juzgadas.
Es decir, un momento de desarrollo de la conciencia transfor-
madora que corresponde al actuar.
En el caso de la dimensión bilingüe, a partir del ciclo
metodológico antes expuesto, se asume que un currículo bilingüe
de mantenimiento del wayuunaiki supone dos grandes campos
de intervención: de una parte, la formación metodológica de
los maestros para enseñar el wayuunaiki como lengua materna
(primera lengua o L1) y también su formación metodológica
para enseñar el español como segunda lengua (L2); de otra,
el desarrollo de materiales educativos que favorezcan tanto la
apropiación inicial del wayuunaiki como lengua escrita en los
primeros grados, como su desarrollo en los grados posteriores
 46
2. objetivos y
metodología
como lengua de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual existen

dos campos claves: las etnociencias naturales y sociales.
En cuanto a la dimensión intercultural, se asume que
la inclusión en el plan de estudios de la diversidad cultural pasa
por el reconocimiento de los profundos cambios culturales que
experimentan los pueblos indígenas y, en consecuencia, por el
fortalecimiento en la escolaridad, tanto de sus saberes y prácti-
cas como del manejo del cambio cultural, para lo cual es muy
importante que las áreas sean debidamente recontextualizadas,
teniendo en cuenta los planes de vida del pueblo indígena wayuu.
También se asume que la interculturalidad como reivindicación
de la diferencia cultural, como diálogo de saberes y como ejercicio
transcultural, supone cuatro grandes competencias que pueden
regular el desarrollo curricular: valorar lo propio, practicar lo
propio, apropiar lo ajeno y reconocer semejanzas y diferencias
entre lo propio y lo ajeno. De esta manera, es posible superar las
visiones esencialistas e idealistas (que caen en un indigenismo
desconocedor del hecho de que las minorías étnicas interactúan
en medio de una sociedad mayor), y las visiones modernizantes
e integracionistas (que asumen lo étnico como un fenómeno o
contenido accidental en el plan de estudios y terminan negando
la diversidad cultural).
2.2.2. Las estrategias del proyecto
Las estrategias del proyecto se pueden agrupar en dos

grandes frentes. El primero alude al saber e incluye las estrategias
relacionadas con el trabajo de mejoramiento del bilingüismo y
la interculturalidad. El segundo alude a las relaciones sociales e
incluye las estrategias relacionadas con el trabajo colectivo de las
directoras, coordinadoras y de los equipos de gestión educativa,
el acompañamiento, el apoyo directo y la continuidad de las
fases del proyecto.
 47
EDUCACIÓN PROPIA
Diálogo de saberes a partir de las

competencias interculturales
El proyecto busca fortalecer tanto el derecho consti-

tucional a la diversidad cultural y lingüística y a la consecuente
etnoeducación, como a la autonomía institucional de los plante-
les para desarrollar sus proyectos etnoeducativos comunitarios,
mediante un diálogo de saberes entre los actores formativos
que conjugue lo indígena y lo occidental, reconociendo tanto la
diversidad como las profundas interdependencias actuales.
En el nivel local, pretende el fortalecimiento de un
proyecto etnoeducativo comunitario pertinente, que ponga en
diálogo el plan global de vida del pueblo wayuu, las expectativas
de las comunidades que hacen parte de la escuela, los proyectos
de los directores y maestros como intelectuales indígenas y las
demandas que se derivan de las características culturales de los
niños y jóvenes wayuu. En el nivel nacional, el proyecto busca
alternativas que permitan, de una parte, desarrollar propuestas
etnoeducativas acordes con el proyecto de nación multiétnica y
multicultural y, de otra, el ejercicio de una ciudadanía cultural
que haga posible la participación económica, social, política
y cultural de los indígenas como ciudadanos colombianos
diversos.
Desarrollo bilingüe con materiales

educativos en wayuunaiki
Hemos insistido antes en que el bilingüismo es un atri-

buto esencial en la etnoeducación, y es ampliamente reconocido
que la lengua indígena es el corazón y la razón del pensamiento
propio. También hemos señalado una consideración funda-
mental en los procesos de enseñanza-aprendizaje: si el lenguaje
 48
2. objetivos y
metodología
expresa el pensamiento y contribuye a su desarrollo, y el pen-

samiento profundo de los pueblos se materializa y se desarrolla
gracias a las lenguas autóctonas, la lengua de enseñanza debe
ser la lengua indígena. No obstante, la permanente interferencia
que en su desarrollo producen las relaciones desiguales entre las
lenguas wayuunaiki-español, su incipiente abordaje en las aulas,
la tradición de los maestros en torno a la enseñanza del lenguaje
y las expectativas de las familias para que sus niños dominen las
habilidades comunicativas del español, llevan al desarrollo de
una segunda estrategia de desarrollo del bilingüismo a partir de
la producción materiales educativos en wayuunaiki.
Trabajo colectivo a partir del equipo de gestión

etnoeducativa
Las herramientas aportadas en los procesos de ca-

pacitación de los docentes a menudo no producen el impacto
esperado en las aulas, pues su puesta en práctica se asume como
una iniciativa externa o del docente, y no como un propósito
institucional de cambio que ha sido ampliamente concertado.
Por ello, el proyecto recoge la experiencia de la Fundación
Promigas en la conformación de equipos de gestión en los centros
de institución participantes, los cuales reciben asesoría externa,
pero también aportan su experiencia y tienen un amplio margen
de decisión para proyectar y llevar a la práctica sus procesos de
mejoramiento.
Capacitación y acompañamiento
El trabajo realizado con los equipos de gestión et-

noeducativa través de seminarios-taller en los centros, para la
dimensión intercultural, y de trabajos en las comunidades, en
 49
EDUCACIÓN PROPIA
relación con el bilingüismo, se ha complementado con una

labor de acompañamiento en primera instancia a cada equipo y
luego a los maestros en las aulas, mediante la cual se tiene una
mejor comprensión de lo que acontece en los planteles, se hace
un seguimiento a los avances y dificultades en el proceso de
fortalecimiento curricular intercultural bilingüe y se facilita la
comunicación y asesoría particular requerida por los equipos.
Continuidad y sistematización de las fases
El proyecto fue previsto para el mediano plazo, pero

se previeron evaluaciones periódicas a partir de las cuales se
han formulado objetivos específicos para los diferentes años. En
ellos, se ha tenido un cuidado especial para retomar los avances
y abordar las dificultades detectadas.
Las complejidades y retos de una educación bilingüe e
intercultural plantean numerosas demandas. Por ello, una estra-
tegia crucial es garantizar la persistencia de las acciones en torno
a los propósitos clave del proyecto, buscando la consolidación de
los avances en los centros etnoeducativos y el fortalecimiento de
la autonomía institucional.
Dado el carácter innovador de las acciones empren-
didas, y teniendo en cuenta la importancia de acumular expe-
riencia para futuras acciones de los centros y de la Fundación
Promigas, otra de las estrategias ha sido la sistematización,
entendida esta como la generación de conocimiento sobre los
procesos educativos generados por el proyecto, vinculada con
la estructuración de los modelos de acompañamiento, la com-
prensión de los factores que posibilitan o dificultan las acciones,
la determinación de los procesos que se dan en la intervención
y la ubicación de los hechos inesperados en la intervención,
entre otras consideraciones. De esta manera, la sistematización
 50
2. objetivos y
metodología
trasciende el recuento de las acciones realizadas con propósitos

determinados, o la evaluación de la efectividad de las acciones.
2.2.3. Las fases del proyecto
El esquema 2 presenta las fases que se han dado a lo

largo del proyecto, alrededor de los grandes propósitos de desa-
rrollo curricular bilingüe e intercultural.
esquema 2
Primera fase 2006-2007 Segunda fase 2008 Tercera fase 2009

Unificación de criterios, Proyección del currículo Consolidación
perspectivas y desarrollos etnoeducativo. e institucionalización
posibles. Inicio de la aplicación. de los procesos.
Los dos primeros años del proyecto (2006-2007)

se caracterizaron por la búsqueda de significados y consensos
alrededor del trabajo etnoeducativo, por la concreción de los
acuerdos alrededor del plan de estudios y la elaboración de
materiales educativos en wayuunaiki; el tercer año (2008) se
caracterizó por la búsqueda de aplicación en las aulas del trabajo
desarrollado en la primera fase; y en el cuarto año (2009) se
buscó la consolidación del trabajo realizado, profundizando en
aspectos específicos clave. Examinaremos en detalle cada una
de estas fases.
Primera fase: unificación de criterios, perspectivas

y desarrollos
Entre los años 2006 y 2007, la construcción de sig-

nificados y búsqueda de acuerdos colectivos se dio de manera
 51
EDUCACIÓN PROPIA
simultánea en los campos del bilingüismo y la interculturalidad.

A lo largo de estos años se desarrolló un conjunto de acciones
alrededor de cuatro seminarios-taller dedicados a cada uno de
estos campos. Los seminarios sobre bilingüismo fueron ade-
lantados por los equipos de los diferentes centros, con amplia
participación comunitaria, a partir de la rotación que se hizo en
diferentes rancherías; los de interculturalidad reunieron a todos
los equipos y contaron con la participación inicial de algunos
líderes de las comunidades. Cada uno de estos talleres tuvo una
duración de tres días, tiempo completo. Los dos días restantes
de la semana se dedicaron al acompañamiento a los diferentes
equipos. Luego de cada seminario-taller, los equipos socializaron
los desarrollos alcanzados al resto de sus compañeros docentes,
y periódicamente a las comunidades. También emprendieron
con los demás maestros del centro el desarrollo de las tareas
acordadas entre uno y otro seminario-taller.
Segunda fase: proyección del currículo

etnoeducativo
Al finalizar el 2007, en cada uno de los centros se pro-

cedió a la transcripción de los planes elaborados, una tarea que
enfrentó a los equipos y docentes a la informática y sus virus. En
uno de los centros, fue necesario volver a pasar todos los trabajos
de programación curricular ante los daños del equipo donde se
hizo la transcripción.
Ya en el 2008, las directoras de los centros procedieron
a la impresión y distribución a todos sus docentes de los planes
interculturales elaborados por los equipos en los años anteriores,
y se dio inicio a la aplicación de los planes desde el mes de abril,
pues solo hasta entonces fueron contratados los maestros. La
Fundación Promigas imprimió la primera de las cartillas pro-
 52
2. objetivos y
metodología
ducidas, desarrollada para la apropiación inicial del wayuunaiki

como lengua escrita (preescolar y primer grado). A partir de
estos apoyos, se dio una nueva fase de proyección del currículo
intercultural bilingüe en las aulas, caracterizada por la búsqueda
de aplicación de los desarrollos curriculares.
Tercera fase: consolidación e institucionalización
Al finalizar la segunda fase, con los equipos y directoras

se exploraron las estrategias requeridas para garantizar la soste-
nibilidad del proyecto. Con base en las sugerencias recogidas, se
estructuró el proceso metodológico para la tercera fase, el cual
contempla un primer frente de trabajo con dos acompañamien-
tos a las aulas y dos acompañamientos a los equipos de gestión a
lo largo del año. De los acompañamientos a las aulas se obtienen
elementos para retroalimentar el conjunto de los profesores en
aspectos didácticos referidos a la aplicación del plan de estudios
y de los proyectos de aula-comunidad. Y de los acompañamien-
tos a los equipos se aportan elementos para planificar aspectos
referidos a la gestión académica, entre ellos, una evaluación
docente para hacer seguimiento a la aplicación de los planes de
área y los proyectos, el desarrollo de la planificación colectiva
del plan de área y de los proyectos de aula al iniciar el semestre,
y la elaboración de los planes de mejoramiento, atendiendo a las
dinámicas y demandas de los procesos generados por el proyecto
y a la necesidad de estrechar los vínculos con las comunidades.
El segundo frente de trabajo consiste en la capacitación
en didácticas específicas en lenguaje, matemáticas y proyectos
de aula-comunidad, orientadas al ciclo inicial de preescolar,
primero y segundo grados, en donde el acompañamiento a las
aulas hecho en el 2008 mostró la necesidad de un apoyo adi-
cional. En el caso del lenguaje, se profundizan las claves de una
 53
EDUCACIÓN PROPIA
enseñanza bilingüe que recupere la importancia de la oralidad

y que posibilite la escritura significativa. En el caso de las ma-
temáticas, se abordan elementos para que los maestros accedan
al desarrollo del pensamiento numérico en los niños. En ambos
casos, se aportan ayudas didácticas de reconocida efectividad,
por ejemplo, en lenguaje, los cantos y la narración oral, o en el
caso de las matemáticas, la yupana, una tabla de contar inca que
ya aparece en las crónicas escritas en 1615 por Guamán Poma
de Ayala.
El tercer frente de trabajo es el desarrollo por parte del
equipo de apoyo en wayuunaiki de los contenidos sintácticos,
semánticos, pragmáticos y de tradición oral que acompañan la
asignatura de wayuunaiki dentro del currículo bilingüe desa-
rrollado.
De esta manera, el proceso seguido refleja los enormes
retos que la aplicación en las aulas de la educación bilingüe inter-
cultural plantea a docentes, directivos, asesores y comunidades.
 54
3. Desarrollo
y resulTados
3.1. Resultados educativos y didácticos
El proyecto se propuso desarrollar, desde un

inicio y a lo largo de sus diferentes fases, un proceso formativo
colectivo capaz de producir resultados educativos y didácticos
(planes, cartillas, proyectos, ayudas) y, al mismo tiempo, mo-
vilizar a los docentes alrededor de su aplicación. Para ello, fue
necesario un proceso de capacitación apoyado por la asesoría,
de reorganización del trabajo de los centros liderado por los
directores, de formación, y el trabajo interno apoyado por los
equipos y por la comunidad a través de líderes, padres y madres
de familia.
En consecuencia, el análisis del proceso del proyecto
contempla, en su parte inicial, los resultados educativos y didác-
ticos alcanzados en relación con el plan de estudios intercultu-
ral, los materiales educativos elaborados, los proyectos de aula-
comunidad y la estructuración de una propuesta curricular para
el wayuunaiki. Luego, en la segunda parte, se desarrollan los
resultados del proceso referidos a la manera como los maestros
se han venido apropiando del manejo intercultural en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, a la forma como se ha dado el manejo
del bilingüismo en las aulas, a los fenómenos de resistencia que
suscitó la enseñanza del wayuunaiki y, por último, al trabajo de
los equipos de gestión y al papel de los padres, madres y líderes
comunitarios en el proceso. Testimonio:
 57
EDUCACIÓN PROPIA
Yo veo que les ponen tareas sobre los chivos, las enfermedades, y
como yo sé de curaciones les enseño cómo hacerlo, el cuidado de
los animales, como acostumbrarlos a llegar a la casa […] Sobre
la cultura propia es muy importante lo que están enseñando del
respeto a los mayores y a respetarse los propios niños de acuerdo
a nuestros valores. Los niños dicen que en la parte de la cultura
han aprendido cosas que no sabían. Ya saben que hay que res-
petar para que así sean respetados también. En las artesanías le
mandan hacer chinchorritos y hacen varios tejidos […] La mamá
les dice: se hace así y entonces trabaja la mamá en la casa con
el niño y el niño trabaja en la escuela, y cuando presenta lo que
hacen queda muy bien.
Carlos Mengual, padre de familia, CE La Gloria.
3.1.1. El plan de estudios intercultural
Al inicio del proyecto los centros etnoeducativos tenían

avances curriculares variados: a) en algunas áreas no existían
planes; b) en otras tenían una programación incipiente, sin fun-
damentación y centrada alrededor de contenidos nacionales, c)
en algunas áreas había desarrollo de programaciones en donde
lo propio aparecía de manera asistemática. En general, los planes
eran desarrollados de maneras diversas por las maestras, pero exis-
tía también el propósito de tener procedimientos estructurados.
Varios relatos de maestros aluden a que antes el punto de referencia
para la elaboración de los planes eran libros para el sector urbano
descontextualizados y a menudo desactualizados.
En los comienzos del proyecto, en los centros también
se había avanzado en el desarrollo de una cátedra de «cultura
wayuu» a lo largo de la escolaridad primaria. Para avanzar en ese
 58
3. desarrollo y
resultados
proceso se requería extender los avances a las demás áreas y crear

mecanismos como los proyectos de aula, para que el niño no
aprendiera los aspectos específicos de su cultura como si fuera
un observador externo.
Para encarar el reto de un plan de estudios intercul-
tural colectivamente elaborado, era necesaria la resignificación
de las áreas curriculares desde una perspectiva etnoeducativa, a
través de un proceso paulatino. En el curso de este proceso los
participantes han logrado:
Tomar conciencia de los profundos cambios cultura-


les que viven las comunidades, y examinar la necesidad de con-
solidar los esfuerzos etnoeducativos, a partir de la constatación
de que los contenidos de las áreas no tenían mayor pertinencia
para la vida cotidiana de las comunidades y para la resolución
de sus necesidades actuales. En un comienzo, fue decisivo el
diagnóstico de los procesos comunitarios que competen al área,
pues allí los participantes empezaron a determinar las posibili-
dades de una transposición didáctica al aula de diversos proce-
sos comunitarios, pero también de las dificultades que implica
esta práctica en un contexto de profundos cambios económicos,
sociales, políticos… En ese contexto, la educación intercultural
cobró un mayor sentido. El siguiente testimonio es elocuente de
los cambios obtenidos:
Uno como maestro no tenía en cuenta ni la lengua ni la cultura

propia. Uno enseñaba a los niños con los libros de ciencias y
sociales editados en Bogotá y el proyecto nos enseñó a enseñar la
lengua y la cultura en la escuela. Para mí es algo novedoso porque
antes uno no tenía una guía, ahora uno sabe que debe enseñar al
día siguiente y que debe preparar e investigar para sus alumnos.
A veces uno encuentra temas que necesitan los materiales, por
 59
EDUCACIÓN PROPIA
ejemplo, cuando se habla de los instrumentos musicales y hay que

tenerlos para poder explicar cómo se toca y para relacionarlos con
otros instrumentos. En otros casos hay temas que uno no domi-
na bien, y debe leer o investigar con ancianos para manejarlos.
José Domingo González, profesor, CE Maracarí.
De este cambio también dan cuenta los padres:

La profesora ha ido a sus capacitaciones y vemos que las aplica.
Ella tiene un libro para la preparación de sus clases y eso está
bien, así los niños aprenden.
Jesús Pana Epieyuu, padre de familia, CE Maracarí.
 Establecer relaciones entre los procesos de socializa-

ción, los procesos comunitarios, los saberes y prácticas culturales
wayuu y las competencias curriculares nacionales, para efectos
de determinar el horizonte curricular intercultural de las áreas.
De esta manera, se ha ido avanzando en una perspectiva donde
lo local establece múltiples interdependencias con lo nacional,
sin perder por ello su diversidad, por el contrario, se enriquece. Y
Recuadro 1
Ejemplo de horizonte concertado por los centros.
Área de ciencias naturales
Perfil de comunidad:
Comunidades indígenas que conservan, valoran, defienden de manera sostenible
los recursos naturales de agua, suelo, plantas y animales de su medio para un mejor
desarrollo social, que contribuya a que todos tengan un medio ambiente sano y
agradable, teniendo en cuenta los avances tecnológicos que faciliten el mejoramiento
en nuestra comunidad.
Principio Fin
Institución o centro educativo que Personas que logran mantener el equilibrio
concientiza a los niños y comunidad en con el medio ambiente para un buen
la conservación y el uso adecuado del desarrollo de su trabajo y sostenimiento
medio en que vivimos, promoviendo una conservando las prácticas culturales que se
adecuada alimentación y el desarrollo de han mantenido una armonía con el medio,
prácticas productivas sostenibles. con un desarrollo productivo que apropie
un beneficio para la comunidad.
 60
3. desarrollo y
resultados
otro tanto se ha ganado en relación con lo nacional, que muestra

ahora su diversidad y un pluralismo posible.
 Resignificar los fines de la enseñanza, a partir de la
elaboración del horizonte curricular para cada área con base en
el perfil de comunidad (el ideal de comunidad para el cual es
formado el niño), el principio (la posición educativa del centro
frente al área) y el fin (el ideal de persona que se busca formar).
Este horizonte ético-político se enraíza en el contexto del plan
global de vida que han venido sosteniendo las organizaciones
indígenas, sin que en este deje de estar presente la intercultura-
lidad.
Recuadro 2
Ejemplo de malla curricular concertada para el área
de ciencias sociales Grado cuarto
Procesos
Ubicación temporal (geografía física y social) y relaciones ambientales.
del área
Objetivo Conocer la ubicación geográfica física y social que ocupa mi escuela,

general
comunidad, resguardo y etnia.
primaria
Conocer y Zonas tradicionales en el territorio.

valorar Normas tradicionales de ocupación del territorio.
lo propio Cómo somos y cómo son los indígenas según la región donde viven.
Practicar el cuidado que debemos tener en nuestra escuela y comunidad.

Practicar Campañas de saneamiento ambiental.
lo propio Investigar las normas de posesión del territorio.
Recorrer el territorio.
El paisaje, el clima y los recursos.

Apropiar La orientación en los planos y en los mapas.
lo ajeno Las diferentes regiones que hay en el país: Caribe, Pacífica, Andina,
Amazonia, Orinoquia.
Visión del territorio en el alijuna y en el indígena.

Establecer
semejanzas y Cómo era el territorio antes y cómo es ahora.
diferencias Los resguardos, las entidades territoriales indígenas y los
departamentos.
Este es uno de los seis procesos desarrollados en el área para todos los grados
 61
EDUCACIÓN PROPIA
Analizar la fundamentación teórica de cada una de


las áreas del componente, teniendo en cuenta una perspectiva
nacional y una perspectiva étnica (tarea esta que se desarrolló
por parte de la asesoría). Esta fundamentación permitió conocer
o revisar la estructura general de las áreas desde la perspectiva de
los lineamientos curriculares, a la par que facilitó la aproxima-
ción a una fundamentación de las áreas desde una perspectiva
intercultural, por cierto, una de las tantas tareas en las que se
requiere avanzar en el campo etnoeducativo.
Sobre esta base, los participantes lograron:
Unificar los grandes temas desarrollados en los diferentes

planes de estudio existentes en los centros, trabajo en el cual
tomaron conciencia de que la mayoría del esfuerzo educati-
vo se concentraba por aquel entonces en el conocimiento y
apropiación de lo occidental, mientras que el conocimiento
de lo propio se concentraba solo en la cátedra de Cultura
Wayuu, sin establecer las debidas interdependencias propias
del enfoque intercultural.
Desarrollar una malla curricular común como punto de


partida para elaborar luego la programación del plan de
estudios para cada uno de los centros, con la participación
de todas las maestras y maestros. Esta malla tuvo presente
diferentes procesos de las áreas que se cruzaron con las
cuatro competencias interculturales: conocer y valorar lo
propio, practicar lo propio, apropiar lo ajeno y establecer
semejanzas y diferencias entre lo propio y lo ajeno.
Aplicar los planes de aula conforme a las programaciones


del plan de estudios. En dicha aplicación, los centros han
avanzado en una perspectiva curricular común, donde los
maestros tienen un referente colectivo para la formación
de sus estudiantes, que contribuye a consolidar el proyecto
 62
3. desarrollo y
resultados
educativo comunitario de los centros. Algunas instituciones

han venido desarrollando de manera consistente sus planes
de aula por escrito, mediante un trabajo que convoca perió-
dicamente a los maestros para la planeación y la posterior
aplicación de los planes.
Elaborar y aplicar los proyectos de aula-comunidad a partir


de las programaciones del plan de área. En este trabajo, se
ha ganado en la interlocución con la comunidad y en un
proceso de enseñanza-aprendizaje más dinámico y signi-
ficativo para los niños. Por su importancia y proyección
actual, ampliaremos enseguida este aspecto. Testimonio:
La sede nuestra es netamente urbana pero hay la facilidad que

la mayoría de los estudiantes son de las rancherías y hablan la
lengua. Los padres de familia y los mismos niños tienen conoci-
mientos amplios de la cultura, que los profesores retoman y pro-
fundizan. Por ejemplo la artesanía, el fortalecimiento de cono-
cimientos que estaban guardados y se han recuperado, como el
proyecto sobre la importancia del color rojo en la cultura wayuu.
Ahora se está trabajando sobre el proyecto de los clanes, la iden-
tidad social wayuu.
Octavio Ponce, profesor, IE Eusebio Septimio Mari.
3.1.2. Los proyectos de aula-comunidad
A partir de los planes de estudio elaborados entre el

2006 y el 2007, las maestras elaboraron en el 2008 un proyecto
de aula-comunidad, una ayuda didáctica ampliamente utilizada
en la educación regular y también en la educación bilingüe e
intercultural, pues responde al pensamiento educativo indígena
en donde la educación debe articular la teoría y la práctica,
 63
EDUCACIÓN PROPIA
responder a las necesidades y problemas del entorno, ser signifi-

cativa, activa e integrada, entre otros aspectos.
Para tal efecto, se adaptó una metodología experimen-
tada con éxito en diversos procesos de mejoramiento adelantados
por la Fundación Promigas y Fucai, la cual contempló para el
caso específico del proyecto:
1 la ubicación de núcleos temáticos integradores a partir
de los planes de estudio elaborados,
2 la ubicación de temáticas de las áreas susceptibles de
integrar al núcleo temático general,
3 la determinación de experiencias prácticas centradas en
las dos primeras competencias interculturales (conocer
y valorar lo propio y aplicarlo),
4 el desarrollo de objetivos de aprendizajes generales y
específicos,
5 el desarrollo de una secuencia de enseñanza-aprendi-
zaje en donde se articulen los desarrollos de los pasos
anteriores y
esquema 3
Proceso metodológico para el desarrollo de los
proyectos de aula comunidad
Ubicación de
PLAN D E E STUDIO
Inicio
temáticas de
las áreas
Ubicación Desarrollos Apoyo
de núcleos de objetivos Desarrollo comunitario
temáticos generales y requerido
Ubicación de específicos
experiencias Cierre
prácticas
 64
3. desarrollo y
resultados
6 el estudio del apoyo requerido por parte de la comuni-

dad, los sabedores y los líderes.
Siguiendo estos pasos, las maestras de los centros ela-
boraron inicialmente un total de seis proyectos por centro para
cada uno de los grados de preescolar y primaria. Cada centro
elaboró proyectos distintos, para un total de veinticuatro pro-
yectos de aula-comunidad.
RECUADRO 3
Proyectos de aula-comunidad elaborados y aplicados
en los centros
Grado Ce. La Gloria CE. N.ªS.ª de CE. Maracarí IE Eusebio
Fátima SEptimio Mari
Preescolar
Medios de Proyecto de El cuento El dividivi
transporte la familia wayuu
1º El pastoreo Wayuunkera Elaboración de Clanes en la

artesanías etnia wayuu
2º Aseo de la La vivienda Los trabajos de El maíz, base de

comunidad wayuu los padres la alimentación
wayuu
Ubicación La flora La yonna y su Nuevas
3º geográfica de vestuario artesanías en
mi comunidad concha
Botiquín Las plantas y Cuidado de los El gobierno

4º escolar con los cultivos animales escolar wayuu
plantas
medicinales
Solución de Colombia y El comercio y Los wayuu en

5º conflictos sus territorios la pesca Colombia y
por medio del indígenas Venezuela
palabrero
En cada centro, cada uno de los proyectos fue aplicado

en diversos niveles de profundidad por el maestro del grado. En
los casos donde el maestro manejaba varios grados, eligió uno
para su puesta en práctica. Los resultados de este trabajo y las
respectivas evidencias fueron presentados en una feria etnoedu-
 65
EDUCACIÓN PROPIA
recuadro 4
foto de la feria de presentación de los proyectos de
aula-comunidad
cativa realizada por los centros al finalizar el año escolar. En el

2009 se siguió profundizando en una nueva aplicación de los
proyectos elaborados y en el desarrollo de otros proyectos de
aula-comunidad.
3.1.3. Materiales educativos impresos
En el campo de la elaboración de materiales educativos,

estos también se han venido elaborando de manera permanente,
y los resultados didácticos son los siguientes:
Cinco cartillas para la enseñanza sistemática del

wayuunaiki en el contexto cultural wayuu. Contar con
una cartilla para cada uno de los cinco grados de edu-
cación básica primaria hace parte del propósito de ir
 66
3. desarrollo y
resultados
desarrollando un currículo bilingüe de mantenimiento

del wayuunaiki. La primera cartilla también se emplea
en el preescolar: «A los niños les gustan las cartillas. Y
es un orgullo que las hayamos hecho nosotros, todos
los profesores. Y la comunidad también lo reconoce»
(Carmen Riveira, directora, CE Aremashain).
Amplia participación comunitaria en la elaboración

de las cartillas, mediante un mecanismo que permitió
la rotación de los maestros autores de los materiales
en diferentes sedes, a las cuales fueron convocadas
ancianas, ancianos y líderes de la comunidad. Uno los
impactos de esta actividad es una creciente aceptación
de la posibilidad de la enseñanza del wayuunaiki por
parte las comunidades, ya que muchos se resistieron a
esa posibilidad inicialmente.
Una amplia base de docentes escritores del wayuu-

naiki, que han experimentado sus posibilidades como
lengua escrita. En contraposición a la práctica genera-
lizada de escritura de textos en wayuunaiki por parte
de especialistas, el proyecto recurrió directamente a
los maestros y desarrolló un mecanismo de capaci-
tación interna liderada por ellos, en donde se realizó
una revisión exhaustiva de los materiales educativos
elaborados dentro del proceso de aprender a escribir su
lengua materna de manera práctica.
El recuadro 5 muestra las traducciones de los títulos de

las unidades desarrolladas por los educadores. Todos están refe-
ridos al ámbito de la cultura propia, para lo cual se desarrollaron
unos ejes que mantienen la continuidad temática de un grado a
otro, pero a su vez, dentro de las unidades se abordan los cambios
más significativos que son pertinentes para los educandos según
su edad. Se diseñaron teniendo en cuenta las características de
 67
EDUCACIÓN PROPIA
las etapas de desarrollo de los niños y niñas wayuu, las deman-

das de socialización y de apropiación de aspectos de la cultura
propia que hacen madres y padres, y los aspectos que a juicio de
las maestras y maestros se deben fortalecer en la educación, ante
el cambio cultural que viven las comunidades de los centros
educativos participantes en el proyecto. También se tuvieron
en cuenta los hechos que acontecen en el medio ambiente, la
producción y la cultura en períodos específicos de tiempo (ca-
lendario ecológico), de manera que la enseñanza pudiera articu-
larse con experiencias prácticas de aprendizaje en el entorno del
niño. De esta manera, se logran superar los riesgos de producir
material educativo aislado de los procesos pedagógicos, de los
proyectos educativos y comunitarios.
RECUADRO 5
Títulos en español de las unidades temáticas de las
cartillas de segundo a quinto grado
Nº Mes Eje propio Segundo Tercero Cuarto QUINTO
El clan Organización
Comunidad La familia social en la El pueblo
1 Febrero Epieyuu wayuu
comunidad
wayuu
Recursos
2 Marzo Naturaleza Agua El suelo La luna y las naturales
estrellas de La
Guajira
Territorio Cacería de El resguardo El desierto Territorio

3 Abril animales
pequeños
4 Mayo Cultivos El cultivo Las plantas Los cultivos Animales

y cultivos
Nuestros
5 Junio Prácticas
oficios
La Usos y Cambio
Julio culturales comunidad costumbres cultural
wayuu
Los
6 Agosto Salud El velorio alimentos Las El encierro
wayuu enfermedades
7 Septiembre Historia Nuestros El baile La historia Origen del

juegos wayuu piache
Los Cuidado Comercio y

Producción El pastoreo
8 Octubre
animales de los
pesca
animales
 68
3. desarrollo y
resultados
La metodología incluye un momento inicial de carácter

oral para activar los saberes culturales previos de los niños (ha-
blar y escuchar). Para tal efecto, las cartillas proponen diversas
estrategias y preguntas para dialogar con los estudiantes. Sobre
esta base se procede a la enseñanza oral, incluyendo también una
lectura de apoyo alrededor de la cual se hacen diversas pregun-
tas para favorecer la comprensión lectora, uno los aspectos que
más preocupan a los maestros y maestras indígenas. Por último,
se proponen diversas actividades de escritura para consolidar
los aprendizajes propios y la apropiación del wayuunaiki como
lengua escrita.
RECUADRO 6
Fragmento del texto elaborado para tercer
grado por las profesoras Mayelis Peñaranda, Ana
Felicia Gutiérrez, Arelis Saucedo y Eliana Maestre, del
Centro Etnoeducativo Nuestra Señora de Aremashain
El baile de samuria
Mi nombre es Arelis Epinayuu, mi tótem es el rey Samuro

por eso a mí me gusta mucho el baile de samuria.
El baile de samuria es divertido y bonito porque es un ave
que mientras va volando se va ladeando de un lado a otro,
con la cabeza a un lado como si estuviese volando el rey del
cielo, de esta manera es como yo bailo.
Mi vestido representativo es una manta negra ancha y bri-
llante. Junto con mis collares, pulsera, tobilleras […]
 69
EDUCACIÓN PROPIA
Dentro de la retroalimentación realizada en las tar-


des a todos los profesores de cada centro, luego de los acompa-
ñamientos en las aulas efectuados en las horas de la mañana, los
profesores elaboraron algunos juegos matemáticos encaminados
a hacer más flexible y lúdica la enseñanza en el campo el pensa-
miento numérico. Se adaptaron diversos juegos de dados, en los
cuales los maestros recurrieron a diversos motivos y situaciones
culturales para crear problemas matemáticos y favorecer la
práctica lúdica de los algoritmos, en un esquema de enseñanza
grupal y menos repetitivo.
RECUADRO 7
Juego del wuichon para estimular el desarrollo del
pensamiento matemático
 70
3. desarrollo y
resultados
En la ilustración anterior aparece el juego del wuichon

(‘culebra’), elaborado por los profesores Salvador Martínez,
Idalmis Iguarán y Ledys Bertel, destacado por su versatilidad.
Se emplea desde primer grado hasta quinto, y en los niveles
iniciales se juega sumando con un dado, con dos, multiplicando
por uno o varios factores. Para la resta se puede jugar empezando
por el cien y restando el número del dado. También se emplea
para encontrar secuencias de pares, impares, múltiplos, etc. En
los grados superiores se puede emplear para trabajar múltiplos
y divisores.
3.1.4. El currículo bilingüe de mantenimiento

del wayuunaiki
Finalmente, otros resultados didácticos del proyecto se

refieren al currículo bilingüe de mantenimiento del wayuunaiki:
1 la estructuración y puesta en práctica de una serie
de talleres de escritura del wayuunaiki para profesores
hablantes, y
2 el desarrollo de una estructura inicial para la en-
señanza sistemática del wayuunaiki a lo largo de la
educación básica primaria.
Esos resultados se alcanzaron gracias al esfuerzo y

compromiso a lo largo del 2008 de los profesores wayuu Octavio
Ponce y Ángel Barros de la IE Eusebio Septimio Mari, y de la
profesora Eufemia Moscote de la IE La Gloria, quienes contaron
con el respaldo de las directoras para desarrollar las capacitacio-
nes. «Mi participación en esta experiencia es muy buena porque
siento que estoy haciendo un aporte a la educación wayuu, y a la
vez contribuyo a mejorar los procesos que se han venido dando
 71
EDUCACIÓN PROPIA
en etnoeducación. A través de ellos, estoy dejando un legado a la

nueva generación wayuu» (Octavio Ponce, profesor, IE Eusebio
Septimio Mari).
Los talleres de escritura retoman diversos trabajos
lingüísticos realizados en la Universidad de La Guajira, la
Normal de Uribia y por lingüistas venezolanos. Su originalidad
consiste en haber logrado estructurar una propuesta básica y
asequible para que hablantes competentes puedan escribir su
lengua, como es el caso de la mayoría de maestras de los centros
participantes. Cada uno de los talleres contempla ejercicios de
lectura tomados de las cartillas elaboradas en el proyecto, ense-
ñanzas acompañadas de ejercicios y lecturas de profundización.
Se hace especial énfasis en los errores comunes propios de los
neoescritores, partiendo de la experiencia misma de escritura del
wayuunaiki que se ha tenido a lo largo del proyecto. Los talleres
han sido desarrollados en cada uno de los centros.
RECUADRO 8
Talleres de escritura del wayuunaiki
1 Alfabeto wayuunaiki y sus características: variedades dialectales,

neologismos básicos, alfabeto.
2 Vocales y consonantes en el wayuunaiki: la importancia de
desarrollar la lengua, las vocales y consonantes, las consonantes
simples y dobles.
3 Las sílabas en wayuunaiki: sílabas livianas y pesadas.
4 Predicción del acento: clasificación de las palabras, reglas y
principios.
5 Clases de palabras en wayuunaiki: sustantivos, pronombres,
prefijos, artículos.
6 Clases de palabras en wayuunaiki: calificativos, principales tiempos
verbales.
 72
3. desarrollo y
resultados
3.2. Implementación del proyecto y resultados

del proceso
Los resultados didácticos alcanzados hacen parte de un

proceso más amplio de movilización docente y comunitaria en-
caminada al mejoramiento de la etnoeducación en el municipio
de Manaure. De hecho, los resultados descritos no hubiesen sido
posibles sin el compromiso y organización de los maestros y los
directores, y sin el meritorio esfuerzo y estudio que requirió su
desarrollo. Sabido es en la educación que la relación entre interés
y esfuerzo es una condición necesaria para el aprendizaje, y que
la tarea cotidiana del maestro es aprender para enseñar y para
evadir la rutina que produce la certeza de un saber enseñado por
largo tiempo.
Por tanto, nos referiremos aquí a los «resultados psi-
cosociales» derivados de la implementación del proyecto, a los
capitales culturales potenciados por su implementación, a las
dinámicas grupales y subjetivas de los participantes, en síntesis,
a las personas que, aportando sus saberes y accediendo a otros,
nos reportan que se han hecho mejores maestros y personas.
3.2.1. La interculturalidad como construcción

pedagógica
Al iniciar el proyecto, los participantes en los equipos

de gestión habían desarrollado diversas actividades culturales en
los centros, en especial la semana cultural, en la cual los niños
y niñas presentaron diversas muestras gastronómicas, artísti-
cas y deportivas del pueblo wayuu. También se desarrollaron
 73
EDUCACIÓN PROPIA
enseñanzas específicas de la cultura. Sin embargo, no habían

contado con el espacio y las condiciones para una reflexión siste-
mática que permitiese establecer los nexos entre: a) los procesos
de socialización endógena, las prácticas y saberes comunitarios
sobre la educación, los discursos etnoeducativos; b) las deman-
das de las competencias nacionales y los planes a los que acceden
los maestros, generalmente a través de los libros escolares; c) la
naturaleza de las relaciones en las aulas desde una perspectiva
intercultural. Como consecuencia, aparte de los ejemplos seña-
lados, en la mayoría de las y los maestros los planes y prácticas
en las aulas tendían a privilegiar lo «nacional».
Las resignificaciones del trabajo etnoeducativo
Se emprendió entonces un largo proceso que aún

prosigue, para que el trabajo intercultural fuese una constante
cotidiana. Teniendo en cuenta que el plan de estudios es el
referente más cercano y útil en el trabajo diario escolar, y que
por ello constituye una de las áreas de intervención más eficaces
en los programas de mejoramiento, se procedió entonces a la
resignificación intercultural de las áreas del currículo. Algunos
testimonios:
Antes los niños vivían en un camino de confusión, decían que
su papá era Uliana porque ese era su apellido. Les comenzamos
a enseñar que el apellido de su casta era el de su mamá y vimos
que el trabajo iba más allá del salón. Los niños no hablaban el
wayuunaiki como una lengua viva que se puede escribir como
el español y en inglés, pensaban que sólo el español era impor-
tante y hasta nosotros también. Pensaban que si estaban en el
salón debían hablar en español y el maestro también rechazaba
cuando los niños hablaban wayuunaiki. Ahora el maestro tiene
la mentalidad de que si el niño habla de su cultura y contesta en
wayuunaiki eso es valorable y ya los niños perdieron la timidez y
 74
3. desarrollo y
resultados
el miedo de contestar en wayuunaiki cuando les preguntan cosas

alijuna.
Unos papás presionan porque no saben el español y se preocupan

más por que les enseñen español y no wayuunaiki. Es importante
que el paisano esté preocupado por eso. Pero bueno que les en-
señen los dos [idiomas] porque uno queda mejor enterado. Pero
todavía hay padres que ya no quieren que a sus hijos les enseñen
la lengua indígena, están perdiendo la cultura.
Inicialmente, los equipos participantes abordaron

la fundamentación del trabajo y la búsqueda inicial de crite-
rios, mediante el estudio de diferentes perspectivas sobre la
etnoeducación. De común acuerdo, los equipos optaron por el
desarrollo de un enfoque intercultural, y han venido avanzando
en la comprensión de una perspectiva que asume las profundas
interdependencias actuales de las sociedades indígenas respecto
a sociedades más amplias, desde las que se dan diversas relacio-
nes de dominación y resistencia, de rechazos y apropiaciones;
de recuperación, resignificación o abandono de lo propio y de
rechazo, apropiación o resignificación de lo ajeno en los indíge-
nas, entre otras tantas dinámicas transculturales. También han
venido detectando las restricciones de enfoques etnoeducativos
centrados en lo propio, sin dar mayor valor a la ciudadanía
cultural y a la dinámica cultural de las comunidades, de enfo-
ques folcloristas que reducen el trabajo etnoeducativo a eventos
centrados en la cultura material y, por supuesto, de perspectivas
modernizantes que reducen el abordaje de lo propio a ejemplos
subordinados, a conceptos y explicaciones occidentales.
También es claro hoy para los participantes que la et-
noeducación es un derecho constitucional, logrado por las luchas
reivindicativas de los pueblos indígenas, donde la educación y la
 75
EDUCACIÓN PROPIA
defensa de los maestros indígenas ha sido un aspecto fundamen-

tal, y que el trabajo etnoeducativo no es una opción voluntaria
para el maestro sino una decisión institucional y también un
deber ético para los y las maestras, quienes deben tomar una
posición comprometida con la pervivencia de su pueblo.
Además, los maestros han avanzado en la necesidad
de profundizar las interdependencias entre lo que se enseña y
aprende en las aulas y lo que se vive y se practica en la familia
y la ranchería del niño. De hecho, la comprensión de estas re-
laciones permitió el desarrollo de los materiales educativos, la
construcción del plan de estudios intercultural y el desarrollo de
los proyectos de aula-comunidad. Algunos testimonios:
Hemos logrado que los maestros adecúen los programas, que

entiendan los niños. Antes era muy difícil. Y la etnoeducación
que nosotros estamos brindando en el colegio nos ha permitido
unirnos un poco más. Por ejemplo, tenemos ya una sede que dice
“somos wayuu”; tenemos compañeros que proponen hablar en las
reuniones en wayuunaiki porque la población es wayuu; tenemos
padres de familia muy satisfechos porque se sienten identificados
con la institución; hemos logrado ampliar cobertura y los wayuu
sienten que tienen institución, van y buscan la forma de que sus
hijos queden en esta institución y no en otra.
Ena Polo, rectora, IE Eusebio Septimio Mari.
Los padres ya traen los niños. Hace unos años yo iba a traer mis
hijos acá y me decían que no. Pero mis hijos necesitaban estudiar
y el colegio estaba cerca. Entonces vi cómo trabajaban, estaba
pendiente y veo que ahora cada día ha mejorado. Mi hijo salió
para el internado y le ha ido muy bien. El salió de acá muy iden-
tificado con la cultura wayuu.
Denis Pedroza, madre de familia,
IE Eusebio Septimio Mari.
 76
3. desarrollo y
resultados
Para tal efecto, fue decisivo el trabajo de autodiagnósti-

co realizado en el 2006 alrededor de siete procesos comunitarios
fundamentales en los planes de vida de los pueblos indígenas,
clave para el desarrollo curricular y para la resignificación de la
enseñanza. El esquema 4 muestra el trabajo realizado en seis de
estos procesos. El séptimo explorado fue la vitalidad lingüística
del wayuunaiki, que tuvo una metodología diferente. En cada
uno de estos, y con el apoyo de madres y padres de las comuni-
dades, los participantes ganaron comprensión sobre los siguien-
tes aspectos interculturales, a partir de los cuales desarrollaron
luego la fundamentación de las áreas curriculares.
Esquema 4
Elementos del autodiagnóstico sobre los procesos
comunitarios
2. Cómo era antes

cómo es ahora
Territorialidad
3 . Fortalezas 1. Idea del mestizo
Producción y economía 2. Idea del wayuu
que hay en las
comunidades y en Medicina tradicional
el municipio Vida de la comunidad
Problemas Familia 6. Lo que han
Espiritualidad indígena hecho los centros
y la institución con
Wayuunaiki
las comunidades y
4 . Tendencias organizaciones
que se han venido
5 . Lo que han
dando
hecho los centros
Alternativas y la institución con
positivas que se los estudiantes y
han venido dando las familias
 77
EDUCACIÓN PROPIA
El trabajo realizado recordó a los participantes las visio-

nes diversas que predominan entre mestizos y alijunas, así como
la necesidad de profundizar en una educación diferenciada.
Igualmente, la amplitud y el valor actual de las visiones y prác-
ticas tradicionales y neotradicionales, así como la importancia
y los riesgos de algunas apropiaciones que se han venido dando.
Por último, permitió a los participantes el intercambio sobre los
avances y dificultades en sus comunidades y en sus escuelas.
A partir de estas acciones se fue dando en los participan-
tes una visión global sobre la etnoeducación del municipio que
permitió el desarrollo de un horizonte curricular etnoeducativo
común para todos los centros, y el desarrollo de las matrices in-
terculturales, cruzando los procesos comunitarios analizados, las
competencias interculturales y las áreas del plan de estudios.
El trabajo colectivo alrededor de las matrices

interculturales comunes y la planificación
curricular diversa
Uno de los tantos retos del trabajo etnoeducativo

consiste en asumir tanto las cosmovisiones y cosmoacciones
que dan identidad y pertenencia a un pueblo indígena, como
las diferencias que existen en todo pueblo, de manera que se
asuman las identidades de manera flexible y se reconozcan los
procesos educativos diferenciados que se dan en cada institución
o centro. También, en asumir que cuando hay suficientes maes-
tros indígenas, es un imperativo ético y pedagógico el desarrollo
de un enfoque intercultural, antes que de un enfoque bicultural,
en el que de manera paralela, pero sin relaciones, se aborde lo
propio y lo ajeno.
Con estas consideraciones en mente, los diferentes cen-
tros educativos lograron desarrollar un proceso de intercambio
 78
3. desarrollo y
resultados
Esquema 5
Relaciones entre competencias interculturales,
procesos comunitarios y áreas curriculares
Conocer y valorar Procesos comunitarios

lo propio

Practicar lo propio
Apropiar lo ajeno
Establecer Áreas curriculares

semejanzas y
diferencias
inicial de los planes de estudios que tenían elaborados (centrados

en lo nacional), y luego pudieron construir algunas matrices in-
terculturales comunes donde se retomó de igual forma el trabajo
de fundamentación previo (centrado sobre lo propio a partir de
los procesos comunitarios). Posteriormente, procedieron a de-
sarrollar sus respectivos planes de estudio, donde, por ejemplo,
tuvo cabida tanto la visión wayuu sobre el territorio y los suelos,
como las prácticas productivas diferenciadas que se tienen en
tierras más áridas y cercanas al mar (caso Maracarí), o en tierras
más productivas y con un acceso indirecto a recursos pesqueros
(caso La Gloria).
Nos organizamos por áreas. Cada grupo tomó un área e inves-

tigamos el contenido propio y alijuna que debía llevar el plan,
después se hicieron ajustes, se modificaron nuevamente, se de-
sarrollaron los logros, se imprimió para todos y comenzamos a
ejecutarlo, pero no lo hicimos en un 100% porque se empezó
tarde por los contratos. Al comienzo teníamos un plan de estu-
dios muy diferente al que hicimos y cuando tocó desarrollar los
temas, decíamos: «Es más trabajo». Luego ya leímos los ajustes,
 79
EDUCACIÓN PROPIA
comenzamos a ver los planes de una manera diferente, vimos la

importancia de los nuevos contenidos y que era favorable para
nuestro quehacer pedagógico.
Norelsy Gómez, profesora, CE Maracarí.
Este cruce entre lo propio (procesos comunitarios) y

lo ajeno (planes de estudios centrados en lo nacional) estuvo
además mediado por las cuatro competencias interculturales
ya expuestas en el marco teórico: conocer y valorar lo propio,
practicar lo propio, apropiar lo ajeno y establecer semejanzas y
diferencias entre lo propio y lo ajeno. El abordaje de las compe-
tencias propias y ajenas consideró cada uno de los procesos con-
templados en los lineamientos curriculares oficiales expedidos
por el MEN. Testimonio:
He visto muchos cambios. Los profesores se han esforzado mu-

cho por darles las mejores clases y les ponen muchas actividades,
que es lo importante, tanto en la cultura wayuu como en la cul-
tura alijuna, pero en la parte cultural he visto que han rescatado
la cultura wayuu. Antes los niños no venían con manta, ahora lo
exigen. Es cierto que algunos papás no son wayuu pero siendo
la mayoría hay que rescatar su cultura. Me gusta mucho el tra-
bajo que vienen haciendo en las artesanías como las manillas y
el wayuunaiki. Hacen muchas presentaciones sobre la cultural y
han venido líderes a trabajar con los niños. En los actos cultura-
les siempre están los wayuu en todas las presentaciones. Destacan
la cultura wayuu y los niños siempre tocan la kasha.
Cabe señalar que el trabajo de desarrollo de los planes

de estudio es una tarea compleja y extensa que requirió, en cada
uno de los centros, reuniones periódicas en donde se convoca-
ron a todos los maestros, además de varias asesorías adicionales
por institución. Se fue dando así una consolidación del trabajo
 80
3. desarrollo y
resultados
institucional periódico dedicado a la reflexión y el mejoramiento

de los procesos de aula, el cual ha sido un espacio propicio para
el ejercicio del liderazgo pedagógico y cultural de algunas maes-
tras y maestros. Docentes con un buen manejo de la tradición
empezaron a asesorar a sus compañeras, aunque se observaron
también reacciones de rechazo cuando algunas maestras señala-
ban que no podían asumir ciertas enseñanzas, puesto que no las
conocían ni las habían vivido. Esas reacciones fueron objeto de
interesantes debates que contribuyeron al crecimiento profesio-
nal de todos, pero señalan también los retos de todo currículo
etnoeducativo, en el cual la exigencia del manejo de la tradición
y de la cultura occidental no necesariamente se corresponde con
la juventud de muchos maestros, con sus condiciones de trabajo,
con el apoyo que reciben de las familias.
«La directora está pendiente de los padres, los llama a reunión,
les dice las cosas que ella piensa realizar, los pone al tanto de lo
que va sucediendo. Entonces sabemos para que se reúnen las pro-
fesoras y que no están perdiendo tiempo».
Julio Hernández, padre de familia,
CE Nuestra señora de Fátima.
Se cuenta con un sector importante de maestras en los

centros promoviendo la aplicación de los planes, y se espera que
puedan ofrecer modelos de mejoramiento a los compañeros que,
como se reporta de parte de una de las directivas docentes:
«Son resistentes a aprender, a sentirse parte del proyecto, a de-
sarrollarse como tal. Hay gente muy abierta pero hay otros que
no quieren ceder, que se sienten terminados, ya hechos, que no
necesitan estudiar».
Ena Polo, Rectora IE Eusebio Septimio Mari.
El recuadro 9 muestra un ejemplo del área de educación

artística. Observe que se toman algunos de los ejes curriculares
 81
EDUCACIÓN PROPIA
RECUADRO 9
Programación CE Maracarí, Educación Artística,
grado primero, segundo periodo
eje ESTáNDAR TEMAS Y logros INDICADORES DE
curricular SUBTEMAS LOGROS
Muñecas Reconoce el Valora la importancia
Transformación y títeres: barro como de utilizar los
simbólica elaboración un material materiales del medio
de muñeca en necesario para realizar sus
Pensamiento barro. para la actividades.
reflexivo Muñecos de realización de
Demuestra interés
diferentes figuras. por aprender a
Juicio crítico tamaños y elaborar figuras
diferentes de barro.
cabellos.
Expresa sus
sentimientos e
ideas a través de
sus trabajos.
Baile: baile de Mantiene Respeta y valora el

la cabrita. un buen baile dentro y fuera
de su cultura.
Tipos de yonna. estado físico
Cantos y corporal, Demuestra
tradicionales para la satisfacción en las
realización de diferentes activida-
Aprendizaje de diferentes des artísticas que se
de algunas tipos de baile. realizan.
canciones en
español. Interpreta
canciones de la
cultura y del alijuna
sin dificultad.
Instrumentos Identifica Sabe que los

musicales: el diferentes instrumentos
tambor (kasha). instrumen- musicales son un
tos musicales símbolo de alegría
que existen dentro de la cultura
dentro de wayuu.
la cultura Es aplicado en las
wayuu y socializaciones en
occidental. clases.
Construye sus
propios instru-
mentos siguiendo
instrucciones.
 82
3. desarrollo y
resultados
propuestos en los lineamientos, pero se resignifican sobre lo

propio y, en menor grado, sobre lo ajeno, teniendo en cuenta que
se trata de un grado inicial. La columna de estándares aparece
vacía, en tanto aquí se colocan los estándares nacionales por ser
cruzados con los logros interculturales, y el MEN no ha estipu-
lado aún estándares para esta área. Obsérvese también que de
manera consistente, los indicadores de logro desarrollan en su
orden evidencias referidas al ser, al conocer y al hacer.
Los planes de aula y los proyectos

de aula-comunidad
En la segunda fase (año 2008), la programación inter-

cultural empezó a ser puesta en práctica y creó nuevas deman-
Esquema 6
Proceso de práctica de los planes y proyectos

Talleres para su Reuniones periódicas
elaboración de aula
Planes de aula
Reuniones de Acompañamiento en
planeación la ejecución
das alrededor de la planeación de aula y el acompañamiento a

los maestros para la aplicación. Para muchos de los docentes, la
planeación de aula a partir de los planes de estudios elaborados
constituyó un nuevo reto. El acompañamiento también reiteró
la importancia de seguir avanzando en el trabajo, aportando
elementos didácticos acordes con las programaciones.
 83
EDUCACIÓN PROPIA
En cada uno de los centros, los maestros emprendieron

la tarea de elaborar sus planes de aula. Previamente un grupo de
maestros había trabajado con la Fundación Alberto Merani tres
fases de la enseñanza-aprendizaje que se siguieron trabajando en
las demás áreas:
Fase afectiva (desarrollo del interés, del sentido del

aprendizaje y creación de expectativas sobre el sa-
ber),
Fase cognitiva (verificación de prerrequisitos de apren-

dizaje, desarrollo de enseñanzas y estructuración del
conocimiento), y
Fase expresiva (modelamiento de competencias por

parte del maestro, su simulación por los estudiantes
y ejercitación individual y grupal para consolidar y
transferir los aprendizajes).
Las programaciones de aula elaboradas inicialmente
por las maestras en los diferentes centros fueron intercambiadas
y, en dos de estos, los maestros prosiguieron de manera siste-
mática el desarrollo de las programaciones de aula para todo el
plan de estudios, con lo cual el trabajo dejó de ser una actividad
individual y «privada» de cada docente y pasó a ser objeto de
debate público. Algunos testimonios:
La escuela se ha mejorado con la ayuda los padres que han cola-

borado con los niños porque quieren ver que aprendan lo suyo.
Se ha trabajado el proceso del tejido, la cerámica, hemos colabo-
rado […] hay cosas donde yo no colaboro porque yo mismo las
hago [se refiere al caso de las curaciones de los chivos prevista en
el plan de estudios]
José Coronel Jurariyuu, padre de familia, CE Maracarí.
 84
3. desarrollo y
resultados
En mi trabajo debo decir que he mejorado en el aula con los

niños. Ya soy más dinámica, ya sé qué temas debo abordar, qué
actividades van de acuerdo al tema y en qué fases enseñarlas. La
parte cultural se trabaja más a partir del plan de estudios. Incluso
el trabajo se ha facilitado porque los logros están ahí y uno se
encamina a ellos.
Teresa Iguarán, profesora, CE Maracarí.
Antes se impartía una educación tradicional, nosotras éramos

las que dábamos las clases y no dejábamos participar, el docente
llegaba e imponía un tema, la planta es esto… tiene ramas… es
buena para la salud… Ahora no, con las metodologías tenemos
en cuenta el conocimiento previo y la exploración en el medio.
Ese conocimiento se recoge con el que nosotros traemos y cons-
truimos el tema, con unos pasos a seguir que antes de pronto los
seguíamos pero en parte y automáticamente, pero uno no tenía
una secuencia
Yoleth Benedetty, profesora, CE Aremashain.
De manera paralela, las directoras y coordinadoras

fortalecieron su liderazgo pedagógico, mediante cuatro acom-
pañamientos a sus sedes junto con el asesor. Inicialmente, se
hizo la observación de una actividad regular realizada por la
(el) maestra(o), se hizo seguimiento a su planeador de aula, se
revisaron los cuadernos de los niños y, cuando fue necesario
y posible (teniendo en cuenta los temas y la posibilidad de su
desarrollo en español), se hicieron algunos modelamientos por
parte del asesor en torno a temas específicos de la enseñanza.
Luego, se hizo una pequeña retroalimentación a la maestra por
parte de la directora y la coordinadora.
En las tardes, las directoras reunieron a todos los
docentes en sus sedes principales e hicieron diversas recomen-
daciones y requerimientos sobre lo observado en la mañana.
 85
EDUCACIÓN PROPIA
En estas reuniones también se trabajaron diversos asuntos que

cubrieron desde la necesidad de aplicar los planes y la cartilla
de wayuunaiki, hasta la descripción de prácticas significativas
adelantadas por las maestras y maestros, pasando por algunos
ejercicios prácticos sobre cómo desarrollar la producción textual
oral y escrita a partir de cantos, juegos y descripciones, acompa-
ñado de cómo desarrollar el pensamiento matemático a través de
juegos que estimulan el razonamiento matemático y la solución
de problemas. También se reforzaron algunas recomendaciones
sobre la enseñanza bilingüe.
Los acompañamientos al trabajo de aplicación de los
planes de área permitieron constatar que si bien los maestros ha-
bían ampliado su visión pedagógica en el marco de la etnoedu-
cación, era necesario aportar nuevos elementos didácticos que
facilitaran el andamiaje necesario para desarrollar alternativas
a las prácticas de exposición, transcripción al cuaderno, memo-
rización, repetición, que emergían tanto en las programaciones
de aula como en las prácticas observadas, especialmente en los
primeros grados. Parte inicial de este trabajo fueron los juegos
matemáticos señalados en la sección anterior. Ya en el 2009 se
estructuraron talleres de capacitación para la enseñanza inicial
de la matemática y el lenguaje.
También se procedió en los diferentes centros a la ela-
boración y puesta en práctica de proyectos de aula-comunidad,
como un mecanismo de integración curricular, trabajo articula-
do con la comunidad, la investigación docente y la renovación
didáctica.
A su vez, la aplicación de los proyectos demandó un
trabajo de planificación, investigación y búsqueda de apoyo
comunitario y de recursos por parte de las maestras y maestros.
Frecuentemente, los maestros encontraron que no tenían el
conocimiento necesario para profundizar en algunos aspectos
 86
3. desarrollo y
resultados
con los niños y niñas y, en algunos casos, que no se habían

apropiado lo suficiente de los saberes aportados por personas
de la comunidad que con anterioridad los habían apoyado
para el desarrollo del proyecto específico. En otros maestros,
el desarrollo de la propuesta fue un espacio para la creatividad:
se fortalecieron los vínculos con la comunidad y el maestro en-
contró las claves para trabajar de manera integrada lo propio y lo
ajeno, ya sea estableciendo sus vínculos o sus diferencias cuando
era el caso. Se determinó que los proyectos debían seguir siendo
trabajados en el año escolar siguiente. Testimonios:
Cuando desarrollamos el proyecto sobre el trabajo de los pa-

dres wayuu, investigamos cómo enseñaban a sus hijos y qué les
deberíamos enseñar. En las salinas varios papás nos explicaron
cómo hacían el trabajo de la sal, cómo se había iniciado, quié-
nes fueron los primeros; igual hicimos con los trabajadores del
yeso. Hablamos con un papá dedicado a la pesca y a la venta del
pescado. En el carbón fuimos a una ranchería y hablamos con
papás que les enseñaron a los niños cómo se hacía el carbón y los
niños hicieron un simulacro de cómo era el proceso de hacer el
horno. Después hicimos una maqueta con diferentes oficios: el
que vende carbón, el que pastorea... Unas mamás nos ayudaron
para enseñar a los niños cómo moldear el barro para hacer las
figuras.
El trabajo con los maestros fue integrado, cada cual se preocupó

por investigar un oficio, reunirnos y plantear las actividades a
realizar, conseguir los recursos. Se vio motivación con el pro-
yecto y contamos con el apoyo de la directora para los recursos,
pero notamos que los materiales no eran tan difíciles, porque la
mayoría eran recursos del mismo medio. Se planificó todo lo que
se iba a hacer y hasta sacamos un video y unas fotos.
Norelsy Gómez, profesora, CE Maracarí.
 87
EDUCACIÓN PROPIA
Los reportes hechos por los maestros muestran que el

desarrollo de un proyecto de aula-comunidad en las aulas y con
varios grados es una tarea compleja. En estos casos, se había acor-
dado que el maestro seleccionara uno de los proyectos de grado
y lo desarrollara con todos los educandos, teniendo presente la
mayor cantidad de niños que hubiese en los grados y su edad.
Sin embargo, la gestión de aula es difícil pues se detectó que se
requiere desarrollar actividades diferenciales para cada uno de
los grados, luego de las actividades prácticas, e incluso antes de
estas. Además, hay que tener en cuenta la ausencia de materiales
impresos y de libros pertinentes para los niños, el manejo didác-
tico que implica muchas veces ajustar las programaciones a las
dinámicas del aula y las dificultades para controlar la disciplina
de los escolares. Por ello, se está ante un campo prometedor pero
que requiere de nuevos y renovados esfuerzos por parte de todos
los actores participantes en el proyecto.
Se había señalado que el proyecto era una oportunidad
de investigación cultural que tenía el maestro, sin embargo, la
práctica mostró que, si bien el maestro o la maestra había logrado
acercarse en muchos casos a los y las sabedoras de la comunidad,
el acercamiento era fundamentalmente oral, no se había hecho
ningún registro escrito y era difícil pretender hacerlo, tanto por
la falta de formación como por la falta de tiempo y recursos
para proceder a una grabación que luego requería largas horas
de producción y transcripción. No obstante, el trabajo realizado
con las comunidades alrededor de la elaboración de las cartillas,
y la experiencia misma de los proyectos, constituyen avances
importantes en el acercamiento del maestro a la comunidad,
reconociendo que en este acercamiento se debe tener cuidado de
no pretender extender los rigores de una investigación etnográ-
fica al trabajo cotidiano de los docentes.
 88
3. desarrollo y
resultados
Relaciones educativas, bilingüismo y retención
Uno de los aspectos más resaltados por los maestros

y maestras con quienes se exploraron los resultados cualita-
tivos del proyecto, fue la manera como se están transformado
las relaciones profesor-estudiantes en las aulas, a partir de los
cambios didácticos y del fortalecimiento de una relación comu-
nicativa que solo es posible cuando la lengua de enseñanza es el
wayuunaiki, y el español pasa a ser una lengua en proceso de
aprendizaje. Leamos algunos testimonios al respecto:
Los mayores cambios se están dando en el aprendizaje de los ni-
ños de preescolar y el primero porque se ha visto que cuando las
maestras aplicaron la enseñanza del español como segunda len-
gua y enseñaron en wayuunaiki los niños aprenden más rápido
y leen mejor. Responden cuando les preguntan en wayuunaiki,
participan, expresan sus ideas en su lengua y se sienten más a
gusto y también la profesora se siente mejor cuando logra com-
probarlo.
Carmen Atencio, profesora, CE La Gloria.
Los niños eran poco comunicativos, no expresaban sus ideas; po-

dían entender las cosas pero se quedaban callados y no les gustaba
participar por mucho que uno les decía. Ahora no, me dicen que
les gusta participar y están pendientes de las actividades, porque
anteriormente ellos no tenían esa facilidad de poder expresarse y
eran como muy cohibidos para expresar sus ideas.
Teresa Iguarán, profesora, CE Maracarí.
Esos cambios han terminado impactando la eficiencia

educativa de los centros. Si bien, aspectos como el servicio de
alimentación y el transporte son variables clave que permiten la
ampliación de cobertura en los últimos años, sin duda los cam-
 89
EDUCACIÓN PROPIA
bios en las relaciones sociales escolares también juegan un papel

importante en la retención, como lo atestiguan las directoras.
Algunos testimonios:
El profesor está desde el 2004. Ha mejorado porque los niños
han podido salir a otros centros. Antes no se quedaban, porque
no aprendían ni sabían. Ahora los niños terminan acá y terminan
en el centro [sede principal].
José Coronel Jurariyuu, padre de familia,
CE Maracarí.
Los maestros se interesan en que la niña vaya con su pañoleta, que

el muchacho vaya con su sombrero. Entonces los niños se sienten
orgullosos de ponerse su atuendo y no de venir con el uniforme.
A los padres de familia les hablan en wayuunaiki en las reunio-
nes, entonces dan sus opiniones y participan en los trabajos que
hacen los niños con tejidos, tienen un proyecto de tejidos, hacen
chinchorros y las mamás vienen a enseñar, sin cobrar nada, solo
les dan el alimento. En el 2008 fue necesario abrir la jornada en
la tarde en esa sede Primero de Octubre, pues el incremento de
cobertura fue de 215 estudiantes adicionales.
Antes poco venían los padres. Pero ahora la relación con los pa-
pás está muy bien. Hacen reuniones de padres seguidas y dan
información sobre cómo va el alumno, que es lo que uno quie-
re. Cuando se presenta algún problema ya se han acostumbra-
do a que vengan los papás y traten de solucionar los problemas.
Cuando hay que hacer algún pago se discute mucho para llegar
a algún acuerdo y ya los padres y los profesores se apoyan unos
a otros.
 90
3. desarrollo y
resultados
Cuando inicié habían 26 maestros y ya tengo 48 maestros. El

aumento se dio por la necesidad de los docentes que se atrevie-
ron a ir a partes donde nadie había descubierto que había niños.
También por los padres de familia y los niños al observar que
había una escuela donde tienen derecho a alimento. Pero tam-
bién porque se ve a los compañeros con más compromiso, con
una actitud diferente que se manifiesta en su labor. Por ejemplo,
en la preparación de las clases, en la relación con los niños y en
la relación con los padres y eso hace que los niños vengan más
seguido todo el año.
María Teresa Fajardo, directora, CE Maracarí.
3.2.2. El manejo del bilingüismo
Producción textual docente

con participación comunitaria
La producción textual de los maestros se centró ini-

cialmente en la elaboración de cinco cartillas para la enseñanza
del wayuunaiki, y alrededor de su elaboración se fueron dando
diversas reflexiones y trabajos que incluyeron:
La exploración de las competencias comunicativas en


español y wayuunaiki de diversos grupos de edad y de
la vitalidad lingüística del wayuunaiki en cada uno de
los centros. Este trabajo permitió una sensibilización
inicial sobre la necesidad de desarrollar un currículo
bilingüe de mantenimiento a lo largo y ancho de la
escolaridad.
 91
EDUCACIÓN PROPIA
Un ciclo metodológico general para la enseñanza de


las habilidades comunicativas que parte de la oralidad,
pasa por la lectura, se consolida en la escritura y, ade-
más, contribuye a evidenciar el fuerte peso que tiene
la escritura en los primeros grados, en desmedro de la
oralidad. Sobre ese ciclo, se estructuraron las activida-
des y el proceso metodológico de las cartillas.
Un esquema del proceso general de la enseñanza apren-

dizaje en las habilidades comunicativas en una perspec-
tiva bilingüe, que muestra la importancia de fortalecer
en los ciclos iniciales el wayuunaiki como lengua de
enseñanza, lo que contribuyó a concientizar a los maes-
tros sobre la importancia de revisar sus prácticas peda-
gógicas en relación con el manejo del bilingüismo.
Una metodología para el trabajo dialógico que se rea-

lizó con las comunidades. Este fue el insumo básico a
partir del cual se elaboraron los materiales educativos.
Esquema 7
Ciclo metodológico para la enseñanza de las
habilidades comunicativas
Escuchar y leer
Hablar y
Experiencias
escuchar
culturales
Comprender y
comunicar
Escribir y
producir textos
 92
3. desarrollo y
resultados
Los maestros experimentaron las posibilidades de la

transposición didáctica de los saberes y prácticas comu-
nitarias en la formación escolar.
En relación con la elaboración de los materiales edu-

cativos, se constató desde un inicio que los miembros de los
equipos, aun aquellos que habían cursado estudios superiores
en etnoeducación, tenían poca familiaridad con la escritura del
wayuunaiki y, a juicio de los escritores más experimentados,
escribían con numerosos errores. Fue necesario entonces tomar
una decisión: reducir el grupo a los escritores con formación
lingüística y en la escritura o continuar trabajando con todos
los miembros de los equipos, creando mecanismos de cuidadosa
revisión de los textos y apoyando la formación simultánea de los
maestros en la escritura del wayuunaiki.
Teniendo en cuenta el carácter pedagógico del
proyecto, se optó por crear una amplia base de escritores en
wayuunaiki, para lo cual el único camino posible era aprender
haciendo. Así, los maestros más expertos emprendieron la
difícil tarea de apoyar, revisar y controlar las producciones de
sus compañeros y, a su vez, los maestros especialistas del grupo
volvieron a revisar y corregir los materiales producidos por sus
compañeros. Este camino buscó romper el círculo vicioso, se-
gún el cual, algunos docentes argumentaban que el wayuunaiki
no se enseñaba porque los maestros no lo escribían, y permitió
ir perfilando un equipo lingüístico de apoyo conformado por
maestros con estudios y experiencia en la escritura de textos en
wayuunaiki.
El equipo lingüístico de apoyo fue decisivo: revisó los
textos producidos por los demás maestros, elaboró diversas reco-
mendaciones para mejorar la escritura a partir de la gramática y
la sintaxis del wayuunaiki, contribuyó a unificar la producción
 93
EDUCACIÓN PROPIA
de textos en el dialecto abajero (ya que la gran mayoría de niños

de los centros participantes hablan esta variedad dialectal),
acompañó la elaboración de nuevos textos en los diferentes
grupos y estructuró una propuesta de capacitación para sus
compañeros, que en el momento actual empieza a tener impacto
en otros municipios que han solicitado dicha asesoría de estos
intelectuales wayuu.
Otro tanto se puede señalar en relación con la ilustra-
ción de los materiales. Inicialmente se buscó que fuesen los niños
quienes hicieran las ilustraciones, pero era una tarea en exceso
compleja y demorada. Luego, en la primera versión de la cartilla
de primer grado participaron los estudiantes de secundaria de la
IE Eusebio Septimio Mari. Sin embargo, las exigencias técnicas
que implica la asociación palabra-dibujo en la enseñanza inicial
hicieron que para la segunda versión de esta cartilla y para el
resto de estas se recurriese al joven Carlos Jusayu, quien sin
formación específica en el campo, pero con un gran talento y
compromiso, logró ilustrar para los niños lo mejor de su cultura,
luego contribuyó a la decoración de varios centros y empieza a
ser reconocido en círculos más amplios como artista wayuu.
Posibilidades de la producción textual

en L1 indígena
En el contexto del proyecto, la producción de materiales

educativos se ha constituido en una estrategia de mejoramiento
promisoria en tanto que:
Ha empezado a hacer visible ante la comunidad los

propósitos etnoeducativos que se buscan, comienza
a dar un estatus curricular a la lengua indígena y ha
 94
3. desarrollo y
resultados
contribuido a contrarrestar los rechazos y resistencias

de algunos docentes, ya que se cuenta con un material
concreto que hay que seguir y esto favorece la institu-
cionalización de la enseñanza del wayuunaiki. Algunos
testimonios:
Muchas profesoras ya señalan el comportamiento de concentra-
ción del niño cuando se trabaja con las cartillas, a pesar de que
el tema sea extenso. Igual cuando se trabajaba en español temas
conocidos para los niños se logran mejores aprendizajes en los ni-
ños en el proceso de la producción textual y allí podemos afian-
zarnos para que los niños produzcan nuevos textos y reconozcan
y comprendan más.
Eufemia Moscote, profesora, CE La Gloria.
Cuando empezamos los talleres nos dimos cuenta de que si es

verdad que al niño se le facilita más que le expliquen en wayuu-
naiki a que les expliquen en español y que al maestro se le faci-
lita el manejo de los grupos, mientras que para el español hay
que ir más despacio y enseñarles primero a hablar. Cuando ellos
van a la biblioteca ahora el maestro les traduce en wayuunaiki,
mientras que los que no manejan bien el wayuunaiki lo hacen
en español.
La producción de materiales educativos en wayuunaiki


permite establecer un puente entre las expectativas fa-
miliares de que los niños se apropien de la escritura y el
proceso de fortalecimiento de lo propio y de aprendizaje
significativo.
Permite vencer la resistencia de algunos padres y ma-


dres de familia que piensan que con la enseñanza del
wayuunaiki sus niños se van a «retrasar», ya que se les
 95
EDUCACIÓN PROPIA
explica que la escritura de la lengua indígena constituye

un campo transcultural, donde a la par que los niños
y docentes desarrollan su lengua nativa y enseñan y
aprenden de manera significativa, se apropian de la
más poderosa herramienta de Occidente y la ponen al
servicio del desarrollo de su lengua. Testimonio:
La escuela ha mejorado bastante. Están enseñando mucho a los

niños y han aprendido. Les enseñan en wayuunaiki pero hay pa-
labras que ellos no conocen, no saben su significado. Entonces
les quedan de tarea. Yo también les enseño en las tareas porque
a veces ellos no saben nombres del mundo wayuu. Sirve porque
en los niños de 13 a 15 años no les da pena hablar el wayuunaiki.
Es importante porque cuando entren a la Universidad podrán ir
preparados para que usen el wayuunaiki. En la parte del alijuna
aprenden bastante cómo se debe expresar una persona. Al papá
le dicen señor, a la mamá, señora. Piden completo lo que quieren
y no les da pena hablar.
Ha favorecido el trabajo de los maestros que manejan


varios grados, quienes ahora cuentan con herramientas
concretas para la enseñanza del wayuunaiki que apoyan
el aprendizaje autónomo en los estudiantes de manera
diferenciada según el grado.
Constituye un proceso a partir del cual el maestro apren-


de las claves de la producción de textos didácticos en su
lengua, y puede llevar progresivamente a la elaboración
de materiales educativos individuales. Testimonio:
En mi preparador planeé cómo desarrollar el libro de wayuunai-

ki con nuevas actividades […] Tomé la revista de catálogo donde
 96
3. desarrollo y
resultados
aparecen las mujeres pintándose la boca y los ojos, recortaba sólo

el ojo y debajo le colocaba a los niños la palabra ou [‘ojo’]. Luego
recorté una señora y colocaba tei [‘mamá’]. A los niños les gusta-
ba mucho la actividad y dialogamos sobre la familia y hacíamos
frases. Luego recortábamos otras palabras y seguíamos haciendo
frases, con los dientes [tai], con la boca [...]
El tránsito al manejo bilingüe sistemático:

la resistencia al cambio
Una vez la cartilla Süchecheria wanüiki 1 fue entregada

en el 2008, se procedió a su aplicación en las aulas de preescolar
y de primer grado. Del mismo modo, algunos maestros la apli-
caron en los grados siguientes, como parte del proceso inicial
de adquisición de la lengua escrita, para luego utilizar las otras
cartillas.
En general, en la aplicación de la cartilla no se dio la
planeación prevista, según la cual, en preescolar y primero se
enseñaría la oralidad y la escritura en wayuunaiki y el español se
abordaría de manera oral como lengua de comunicación. Solo
un tercio de los maestros se acogieron a este acuerdo, otro tercio
procedió a la enseñanza simultánea de wayuunaiki y de espa-
ñol escrito y el tercio restante continuó enseñando el español
escrito. Fue necesario insistir sobre la importancia cultural, la
validez pedagógica y la necesidad legal de la enseñanza inicial
en la lengua, a la par que se destacaban los avances logrados en
los maestros que acogieron la enseñanza del wayuunaiki como
lengua escrita. Por su parte, las directoras siguieron insistiendo
en la necesidad de su aplicación en las diferentes reuniones y en
los acompañamientos hechos en las aulas.
 97
EDUCACIÓN PROPIA
La resistencia de las maestras y maestros fue ocasiona-

da por:
Su poca familiaridad con una formación bilingüe y

con un currículo de mantenimiento. Por lo general,
la lengua indígena se utiliza como recurso explicativo
y como transición hacia el español, sin que exista aún
una perspectiva clara de lo que implica un currículo de
mantenimiento de la lengua indígena y de la enseñanza
del español como segunda lengua.
Su poca familiaridad con la escritura del wayuunaiki. La


capacitación generó una mayor confianza en los maes-
tros para la aplicación de la primera cartilla en las aulas.
En los seguimientos hechos al final de año, la cartilla
ya tenía una aplicación más amplia por la mayoría de
los maestros, aunque algunos insistían en la enseñanza
paralela del wayuunaiki y del español escrito. Cuando
la Fundación Promigas entregó la cartilla Süchecheria
wanüiki 2, esta empezó a ser aplicada con menores
resistencias.
La presión de los padres y madres de familia que in-


sistieron en que sus hijos aprendieran en español. A
ello contribuye también la creencia de los maestros en
que los niños deben aprender tempranamente la lengua
escrita, pues sus prácticas pedagógicas se apoyan en
buena parte en la repetición de planas y de ejercicios
de escritura que ayudan a controlar el orden en un aula
multigrado. Testimonio:
Los seminarios dados por los compañeros que escriben el wayuu-

naiki fueron buenos porque aprendí las reglas ortográficas del
 98
3. desarrollo y
resultados
wayuunaiki, aunque algunos compañeros no valoraron el trabajo

y no asistieron todo el tiempo. Hay que insistirles, todo profesor
cuenta porque tiene muchos niños. De mi parte he aprendido la
escritura del wayuunaiki en el proceso, pero como no lo practi-
co todos los días todavía cuesta trabajo. Entonces tengo alguna
autoridad moral para decirles también a los papás que los niños
deben aprender a expresarse mejor y a leer y escribir en su lengua
materna.
3.2.3. El trabajo de los equipos de gestión
Los miembros de cada equipo fueron convocados

inicialmente por su liderazgo pedagógico y su interés por el
mejoramiento del trabajo institucional. Reunieron a la direc-
tora, la coordinadora ad hoc del centro y a maestros y maes-
tras. Los padres y madres de familia rotaron su participación
por las condiciones de tiempo, dedicación y por los lugares
donde se desarrolla el proyecto. En general, sus integrantes se
han mantenido a lo largo de los años de implementación de la
propuesta.
Los equipos convocados han participado de un pro-
ceso de investigación-acción, en el cual la asesoría externa ha
proporcionado elementos pedagógicos y didácticos en el campo
etnoeducativo. Los docentes participantes han aportado sus
saberes y prácticas como wayuu, y su experiencia profesional
e institucional; las directoras su amplia trayectoria, el apoyo y
la coordinación requerida; los padres y madres de familia sus
saberes y expectativas frente al trabajo intercultural bilingüe.
Algunos testimonios:
 99
EDUCACIÓN PROPIA
El grupo ha sido una buena experiencia porque entre todas nos

apoyamos y la una empuja a la otra para que se hagan las cosas
que se tienen que hacer. Nos reunimos y somos conscientes de
que estamos liderando el trabajo.
Carmen Atencio, profesora, CE La Gloria.
Nosotros nos encargamos de ser los líderes por grupos, por lo

menos, cogemos un grupo de cinco o seis maestros, nos reuni-
mos con él y explicamos. Cada vez que tenemos el espacio en una
reunión nos reunimos todos a explicarle a los compañeros con-
tratados las herramientas que nos estaban enseñando, siempre
buscamos la manera de cómo llegarle a los compañeros, para que
ellos también fueran agarrando estas herramientas.
Arelis Saucedo, profesor, CE Aremashain.
Los equipos docentes conformados han cooperado

activamente con la directora, un apoyo indispensable, pues en
los centros etnoeducativos no se cuenta con coordinadores aca-
démicos oficialmente nombrados, a pesar de que algunos tienen
más de 1.000 estudiantes. La gestión curricular y comunitaria
requerida para los propósitos del mejoramiento bilingüe e inter-
cultural ha pasado a ser el propósito común de cada colectivo
de docentes en las distintas instituciones. Es el caso del CE La
Gloria donde un grupo de docentes lideradas por la profesora
Carmen Atencio ha institucionalizado su apoyo a la elaboración
colectiva de un plan de mejoramiento con el respaldo y acom-
pañamiento de la directora.
El trabajo colectivo ha favorecido un tipo de liderazgo
pedagógico múltiple en los equipos docentes. De una parte,
las directoras han orientado y apoyado el desarrollo de las ac-
ciones, de otra, los equipos han animado el trabajo interior de
los centros, y por su lado, los maestros expertos en wayuunaiki
 100
han auxiliado a sus compañeros. Estos avances no han pasado
inadvertidos para los padres:
«El colegio ha progresado demasiado. Y como es una zona de res-

guardo, entonces a veces las cosas se fortalecen con la ayuda de la
directora. Ella acomoda las cosas tratando de llevar el orden que
le corresponde, acá el cabildo y allá está ella con lo que le man-
dan del Gobierno. Y para eso tiene su equipo que la apoya».
Asimismo, el trabajo colectivo ha favorecido la per-

manencia de los equipos a lo largo de todo el proceso y su
compromiso con este último. Al pedir un ejemplo, destaca la
rectora Ena Polo de la IE Eusebio Septimio Mari que la profeso-
ra wayuu “Yomaira Uliana se destaca porque les está enseñado
a las maestras de preescolar y orientando permanentemente, a
veces sin darse cuenta de que está interviniendo en el proceso,
es la actitud abierta para explicarle a las otras compañeras lo que
está incidiendo positivamente en ese ciclo”.
3.2.4. Límites y posibilidades de la

participación comunitaria
Desde el inicio del proyecto se previó la presencia activa

de la comunidad mediante el trabajo conjunto de líderes comu-
nitarios y de organizaciones indígenas en los seminarios-taller.
En el primero de estos, algunas de las organizaciones indígenas
se hicieron presentes de manera parcial, mas no se pudo contar
 101
con su participación posterior. En el caso de los líderes comuni-
tarios, estos fueron convocados por los centros y acompañaron
el inicio el trabajo, pero su presencia en los seminarios-taller
dedicados al currículo intercultural fue disminuyendo por va-
rias razones:
Los costos que implicaba su desplazamiento, los cuales


no fueron previstos por el proyecto y no pudieron ser
asumidos por los centros.
La falta de tiempo de los padres y madres, quienes no


podían disponer de los tres días completos que se reque-
rían en los seminarios-taller.
Las distancias y el tiempo de desplazamiento desde


algunos centros hacia el lugar donde se realizaban las
reuniones.
En consecuencia, se optó por realizar los talleres para

la construcción de las cartillas, rotando entre las diferentes sedes
de los centros, mecanismo que si bien implicó mayores esfuerzos,
también permitió acercar más el proyecto a las comunidades y
las hizo partícipes de manera directa. Algunos testimonios:
Cuando comenzamos el trabajo con toda la comunidad para ha-

cer las cartillas los papás estaban recelosos. Ellos hablaban en
wayuunaiki y decían: «El alijuna asesor se va a llevar nuestros
conocimientos para mostrar en Bogotá», y no querían aportar sus
ideas. Hoy ellos están contentos con el producto del trabajo que
hicimos en la comunidad, porque ya vieron los libros y entendie-
ron que no era para enriquecerse con ellos, sino que eran para los
niños de la escuela.
 102
3. desarrollo y
resultados
Siempre nos citan y ahora vienen más padres para que uno se dé
cuenta de lo que hacen los niños en la escuela. Anteriormente
eran muy «duros» los padres. Venían unos 3, 4, 5, ahora llegan
bastante por lo que les dicen las profesoras.
En los planes de mejoramiento institucional elabora-

dos por los centros, se han desarrollado diversas estrategias para
fortalecer las relaciones de la escuela con la comunidad:
Búsqueda de participación de las sedes en los eventos


más significativos de la comunidad, como es el caso
de los velorios, asumiendo que se trata de espacios de
socialización fundamentales para los niños.
Apertura de centros de alfabetización para adultos,


encaminados a fortalecer la comunicación con los
padres, en números tan significativos como los de
Maracarí, que cuenta con cerca de veinte centros
donde los padres han encontrado un nuevo espacio de
encuentro con las maestras. Algunos testimonios:
Hay mayor cobertura para los niños de escasos recursos, que no

tienen a dónde ir y aquellos niños de las zonas rurales que tam-
poco tienen fácil el desplazamiento hacia el centro, pero ya la
directora le ha llevado a sus sitios [lejanos] maestros para trabajar
[…] El bachillerato ha sido un gran logro. Sucede acá, que están
los pelados vagueando, y ella les ha dado mucha oportunidad,
los ha llamado, los que no están estudiando, que vengan, que
acá se les facilita; ha ido a buscarlos casa por casa, llamando a las
personas a que vayan.
 103
EDUCACIÓN PROPIA
En el plan de mejoramiento de 2009 vamos a promover varias

campañas de salud como la desparasitación y el despioje, y vamos
a motivar a los estudiantes y a los padres de familia para conser-
var su cultura con los proyectos de aula, pero también vamos con
la alfabetización.
D. Nelly Rivadeneira, Directora, CE La Gloria.
Incremento de eventos y muestras culturales, como


mecanismos de revalorización étnica y de proyección de
la formación etnoeducativa de los niños y niñas hacia
las comunidades.
Desarrollo de campañas de aseo, higiene y salud con los


niños y con las comunidades.
Desarrollo de la escuela de padres con la participación


de líderes comunitarios.
Estos eventos, junto con la aplicación del plan de es-

tudios y los proyectos, han contribuido a renovar las relaciones
entre maestras, maestros, padres y madres.
Las maestras empiezan a lograr un mayor interés de
los padres hacia la escuela, especialmente con la inclusión de las
competencias propias en el plan de estudios:
«En el trabajo con los padres de familia hay cambios porque eran
muy apáticos a las reuniones, pero ya participan más y le ayudan
mejor a sus hijos la cultura. Cuando presentamos la propuesta
del proyecto a ellos les gustó mucho y decían que estaban de
acuerdo porque en verdad veían que los niños habían perdido
muchas cosas de la cultura»
MaríaTeresa Iguarán, profesora, CE Maracarí.
A pesar de estos avances importantes, se trata de un

acercamiento que debe seguirse por muy diversas razones:
 104
3. desarrollo y
resultados
Históricamente, la escuela ha sido percibida como un


elemento ajeno a la vida de las comunidades, no repre-
senta un mecanismo de movilidad social ni de estatus
en muchas de las rancherías y, por el contrario, es vista
como un factor que impide la ayuda de los niños y niñas
en los oficios familiares.
Existe una creencia generalizada en que siendo el maes-


tro un asalariado, debe ser este quien responda por la
educación de los niños, y la participación comunitaria
en los procesos educativos es vista como un esfuerzo
que debe ser retribuido económicamente por el maestro,
bajo el precedente de que, en muchas ocasiones, este es
quien le compra los cuadernos de los niños al inicio del
año escolar y quien paga la construcción de la ranchería
bajo la cual funcionará el aula en un comienzo, siendo
estas condiciones las que le permiten reunir el número
de niños requeridos para su contratación.
Las relaciones con la comunidad requieren más que


buen sentido común, se requiere que que algunos de los
maestros tengan las condiciones, hayan recibido capaci-
tación o reflexionado sistemáticamente sobre la manera
como deben trabajar con la comunidad.
Un sector apreciable de los maestros vive en las zonas


urbanas o, aun viviendo en la comunidad, se traslada
a las zonas urbanas en cuanto se estabiliza su salario
y puede acceder a una serie de servicios básicos que
no se tienen en las comunidades. Aunque las redes de
intercambio se mantienen, las maestras y maestros ya
no pueden compartir con la misma intensidad la vida
comunitaria: «El jefe de cabildo dice: “No, yo no quiero
un profesor de fuera, quiero un wayuu, yo aquí tengo
 105
a mi sobrina, ella está capacitada para ser profesora
[terminó la media]”. Pero la directora le dice: “No, tiene
que ser preparada, o de pronto le da la responsabilidad
a la persona pero, con el compromiso de que tiene que
especializarse durante el proceso”» (Julio Hernández,
padre de familia, CE Nuestra señora de Fátima).
Estos hechos invitan a pensar nuevas y renovadas

formas de participación de la escuela en la comunidad y, sobre
todo, de la comunidad en la escuela.
4. lecciones y
recomendaciones
4.1. Lecciones y aprendizajes del proyecto
El mejoramiento etnoeducativo como

proceso de mediano plazo
Varios factores hicieron considerar desde

el inicio la necesidad de un proyecto pensado a mediano plazo,
que se fuera renovando a medida que se dieran resultados con-
cretos ilustradores de los avances, y fueran evaluadas también
sus dificultades. Uno de esos factores cruciales se refiere a la
complejidad de una educación intercultural:
El desarrollo del wayuunaiki como lengua de la enseñanza ha
sido muy importante y es el inicio de la transformación de los
procesos educativos para alcanzar la educación en contextos mul-
ticulturales. Como es un proceso nuevo va a ser lento porque no
hay cosa más difícil para el ser humano que desaprender hábitos
que ha vivido muchos años y aprender nuevas metodologías y
formas de enseñanza. Pero hay que tener presente que las com-
pañeras que ya son conscientes de que el niño y la niña wayuu
aprenden mejor cuando se utiliza su lengua no solo para transmi-
tir lo cultural sino las áreas del conocimiento.
La educación intercultural tiene una función conser-

vadora que sirve para la reproducción de la cultura en tanto
 109
EDUCACIÓN PROPIA
fortalece la identidad, forma en conocimientos y valores co-

munes, permiten una visión compartida del mundo, desarrolla
un lenguaje para la comunicación… Ello requiere investigar y
retomar en la escuela lo mejor de la cultura propia, mas no desde
una perspectiva arqueológica de recuperación por sí misma, sino
mejor, desde una perspectiva neoconservadora de recuperación
de los saberes y prácticas culturales que aportan a la solución
de los problemas del presente, afirman la diferencia y permiten
la interacción digna con los otros. Ello supone un proceso de
largo alcance, donde, dicho sea de paso, también es necesario
redignificar la función del maestro indígena como un intelec-
tual orgánico.
Pero además, la educación intercultural tiene una fun-
ción creativa que también aporta a la renovación de la cultura,
en tanto prepara para enfrentar las nuevas realidades resultantes
de la interacción entre las personas y de estas con el entorno. A
esta tarea, ya de por sí compleja y retadora, se agregan las con-
tradicciones, tensiones, resistencias, negociaciones, imposiciones
que se dan cuando se multiplican los procesos de frontera entre
lo propio y lo ajeno, cuando estos se transculturan, y cuando los
maestros son parte activa de esa transculturación.
En consecuencia, el proyecto ha mostrado la necesidad
de recorrer un largo camino de apropiacionesy negociaciones
culturales y pedagógicas en las cuales una condición esencial es
la permanencia y el esfuerzo sostenido de los maestros y maes-
tras. Algunos testimonios:
Cuando está presente el tutor los profesores participan, se ani-

man, han elaborado su plan de estudios, han hecho sus ejerci-
cios para el plan de aula, pero he podido observar que cuando
llegan al aula de clase no hay continuidad con lo que aprenden
en la capacitación, se estancan. Es un problema de formación
pedagógica, porque la mayoría de mis maestros son bachilleres,
 110
4. lecciones y
recomendaciones
lo que necesitan son pautas, guías. Ellos no se atreven, porque

todos los pasos no salen iguales, es imposible, y en cada paso hay
preguntas.
Cuando se tiene la experiencia a veces no se sigue tanto el plan

de estudios, sino que la clase se da de acuerdo a las circunstan-
cias mismas que se presenten, lo que no quiere decir que se esté
olvidando el plan de estudios, sino que se maneja de una manera
flexible. En todo caso, es una guía fundamental para el trabajo
que se viene dando.
Octavio Ponce, profesor, IE Eusebio Septmio.
Aprender haciendo interculturalidad y

bilingüismo en las escuelas
El reto enfrentado en el proyecto ha sido fundamentalmente

pragmático, metodológico. La experiencia enseña que la com-
prensión de las acciones no resulta solo de los discursos peda-
gógicos, sino mejor, se produce en las situaciones que genera la
práctica pensada de manera sistemática con los maestros, que,
por demás, tienen una fuerte orientación hacia el trabajo prácti-
co: «Los profesores van bien, es gente cumplida con su trabajo.
Los niños están aprendiendo. Nosotros no queríamos que los
profesores fueran familia de nosotros, porque hacen las cosas
como quieren. Pero ahora tenemos un profesor alijuna y una pai-
sana y ambos se colaboran para enseñarles a los niños».
Jesús Pana Epieyuu, padre de familia, CE Maracarí.
Ha sido clave la formación de los maestros en la es-

critura de su lengua, sin olvidar la necesidad de una formación
lingüística especializada, aunque teniendo presente que esta
 111
EDUCACIÓN PROPIA
compete más al campo de formación universitaria que a nuestro

propósito de favorecer en los niños la apropiación de la lengua
escrita. También la experiencia enseña la pertinencia de que los
maestros elaboren materiales escritos en la perspectiva de apren-
der haciendo, y de que los materiales sean soporte de prácticas
didácticas que incluyan un trabajo activo más allá de la lectura
sobre la cultura.
En algunos estudios se ha reportado que cuando los

maestros indígenas reciben formación lingüística suelen tras-
ladar sin mayor adaptación didáctica esos conocimientos a las
aulas, y que los bajos resultados obtenidos hacen que abandonen
esas enseñanzas. Así mismo, debe preverse que en el trabajo
intercultural bilingüe, el material educativo elaborado apoye
y no sustituya didácticas activas de trabajo en el entorno y el
diálogo y la resolución de problemas en las aulas, entre otras
cuestiones. De igual forma, que el material escrito no sustituya
el desarrollo de las competencias comunicativas de habla y es-
cucha. Nuevamente, será necesario insistir en estos aspectos a
partir del acompañamiento en las aulas, teniendo en cuenta que
ello obedece a una reproducción de la pedagogía tradicional en
el campo etnoeducativo.
Adicionalmente, el desarrollo del bilingüismo en las

aulas nos ha hecho caer en la cuenta de que el campo del español
como segunda lengua no ha sido suficientemente elaborado, y
que en el contexto de cambio cultural intenso, es necesario ahora
abordar la enseñanza de la lengua indígena como una segunda
lengua.
Lo que falta cimentar dentro del proceso es un equilibrio entre
la enseñanza de las dos lenguas, ya que los dos primeros años
deben ser para desarrollar la oralidad y la comprensión en ambas
lenguas, pero teniendo en cuenta la apropiación de la segunda
lengua que es el español. La proyección es llegar a que los niños
 112
4. lecciones y
recomendaciones
en quinto grado manejen la lengua española en los cuatro niveles

de la comunicación: hablar, escuchar, escribir y leer y que sepan
también escribir su lengua, habiendo desarrollado su expresión
comunicativa. Otro elemento a alcanzar es que el niño desarrolle
su expresión oral en ambas lenguas, que puedan responder cual-
quier pregunta en ambas lenguas y elaborar también preguntas
y respuestas en ambas lenguas, porque la dificultad más grande
que tienen los niños es de producción y comprensión textual a
nivel oral y escrito.
Eufemia Moscote, Profesora, CE La Gloria.
Otro tanto sucede con el desarrollo de la intercultu-

ralidad en el aula. La experiencia nos demuestra que muchos
maestros indígenas son conscientes de que un atributo funda-
mental de su práctica de aula debe ser la interculturalidad y el
bilingüismo. Sin embargo, no cuentan con las herramientas
concretas para el desarrollo en las aulas de estos atributos del
trabajo etnoeducativo. En consecuencia, la construcción de
ejes a partir de los procesos comunitarios, y su cruce con las
áreas curriculares a partir de las competencias interculturales ya
descritas, aporta a los maestros una herramienta práctica y po-
derosa a partir de la cual se hace posible el desarrollo curricular
intercultural.
Pero también la experiencia muestra la necesidad de
profundizar en torno a la cuarta competencia cultural: estable-
cer semejanzas y diferencias entre lo propio y lo ajeno, dado
que los nuevos tiempos requieren la capacidad de reconocer las
interdependencias entre la unidad nacional y la diversidad so-
cial, las relaciones entre derechos humanos y derechos colectivos
de las minorías, así como el reconocimiento de la importancia
del diálogo entre saberes diferentes, la solidaridad con lo otro y
la capacidad de trascender las diferencias clánicas, regionales o
culturales en la mira de reivindicaciones comunes que enriquez-
 113
EDUCACIÓN PROPIA
can y generen también nuevas identidades. Esta competencia

no fue lo suficientemente desarrollada en el trabajo realizado y,
quizás, ello obedezca a razones múltiples:
La complejidad que supone poder relacionar lo propio


y lo ajeno y que requiere conocimiento de las lógicas
culturales.
Una arraigada visión, según la cual, la transculturación

es sinónimo de pérdida cultural.
El deseo o la estrategia cultural a menudo inconsciente

para diferenciarse del otro en contextos de reindigeni-
zación y de revitalización cultural.
Por demás, esta dificultad también está presente en

quienes apoyamos el trabajo educativo. El promisorio campo
investigativo de las relaciones que establecen los maestros in-
dígenas entre lo propio y lo ajeno está aún por explorar en la
etnoeducación y también en el proyecto:
Uno queda como estancado en ese punto de establecer semejan-

zas y diferencias de su cultura y del alijuna. Por ejemplo, sacar
los restos wayuu es algo muy importante en la cultura que hemos
empezado a trabajar con los niños, el velorio, pero uno no sabe
bien como es el significado es el caso de la cultura alijuna. Un
tema que ahora le damos mucha importancia es el de la niña que
se desarrolla, todos nos damos cuenta porque la niña está ence-
rrada, pero en la cultura occidental tampoco sabemos bien como
es el desarrollo de una niña hija de los alijuna.
 114
4. lecciones y
recomendaciones
La formación intercultural y la identidad

cultural de las maestras y maestros
como proyecto
Sabido es que ningún proceso de cambio fructifica sin

la formación y sin el compromiso emocional de los maestros.
Las directoras coinciden en la necesidad de la formación univer-
sitaria para sus maestros:
Nuestros maestros de la zona rural son la mayoría bachilleres,

personas que quizá no tuvieron una capacitación suficiente y me-
nos formación en educación.
Ena Polo, directora, IE Eusebio Septimio Mari.
Una condición para mejorar es que cuando alguien ingresa lo

primero que le digo es que tiene que hacer una carrera en edu-
cación.
Carmen Riveira, directora, CE Aremashain.
En los últimos años muchos de los profesores han ingresado a la

universidad, pero tuvimos que imponerles esta condición.
Nelly Rivadeneira, directora, CE La Gloria.
Y, en efecto, se cuenta con la Universidad de La Guajira

y con diversos programas educativos que hacen presencia en el
departamento.
Pero también, el proceso requiere de la adhesión y el
sentido de pertenencia con un proyecto más amplio que el de la
formación docente: darle continuidad y sentido a las acciones.
En el campo etnoeducativo, es de fundamental im-
portancia considerar la identidad cultural de los maestros como
 115
EDUCACIÓN PROPIA
uno de los elementos clave en la consolidación del trabajo, en su

continuidad y su sostenibilidad. En un trabajo previo (Rodríguez
& Martínez, 2005) hemos sostenido que respecto a la identidad
cultural, hay dos dimensiones cruciales que producen cuatro
tipos de identidad (ver recuadro 10). Podemos señalar una
dimensión cognitiva que incluye una mentalidad retrospectiva
(referida a lo «propio» o indígena) y una mentalidad prospectiva
(referida a lo ajeno apropiado), que se puede tener hacia un as-
pecto particular de la cultura. Pero también hay una dimensión
afectiva de rechazo o adhesión hacia aspectos específicos de la
cultura o hacia lo que se quiere apropiar.
RECUADRO 10
Tipos de identidad cultural
Nosotros (lo propio)
Retrospectiva (+) Retrospectiva (–)

Ellos
( lo ajeno) I III
Prospectiva (+) Intercultural Modernizado
II IV
Prospectiva (–) Indigenista Alienado
Una mentalidad retrospectiva con una dimensión

afectiva de adhesión a la cultura es lo que caracteriza a una per-
sona «tradicional». Por lo general, son los ancianos y ancianas;
pocos maestros podrían ser caracterizados así, aunque en algu-
nos aspectos lo sean, pues una persona al mismo tiempo puede
compartir y rechazar diversos saberes y prácticas de su cultura.
En el otro extremo, una mentalidad más prospectiva con una
dimensión afectiva de rechazo a la cultura es lo que caracteriza
 116
4. lecciones y
recomendaciones
a una persona «alienada», en el sentido de que, sin romper por

completo con sus vínculos sociales, siente que no hace parte de
ellos, pero tampoco logra incluirse en otros órdenes sociales.
Tampoco se incluyen a los maestros en esta categoría.
La mayoría de maestros participantes en el proyecto
podrían caracterizarse como «interculturales», lo cual es una
condición importante que explica los avances alcanzados hasta la
fecha, pese a las restricciones del contexto. Tienen nexos fuertes
con su tradición cultural y, como muchos wayuu urbanizados,
no han roto con las redes de reciprocidad económicas, familia-
res, culturales de sus rancherías y familias extensas. A la vez,
su formación escolar, su condición asalariada y su vida urbana
desarrollan en ellos una mentalidad prospectiva en algunos
campos. De manera inversa, en otros aspectos, su conocimiento
de la tradición es débil mientras que de lo occidental es fuerte, y
en algunas facetas pueden ser modernizados. Esos maestros pre-
sentan lo que Dubois denominó una doble conciencia, en ciertos
aspectos son «anfibios», «traductores culturales» (Mockus, s/f), y
así se reconocen en sus relaciones con la comunidad.
Así, la identidad predominantemente intercultural
de las maestras y maestros, constituye una de las fortalezas
del proyecto, que no busca idealizarlos como «expertos» de su
cultura, sino mejor como sus aprendices y enseñantes, tenien-
do en cuenta que la mayoría son jóvenes. Pero la perspectiva
debe ser doble: también uno de los mayores retos del proyecto
debe ser lograr una mayor vinculación de los maestros tanto
con el aprendizaje y la práctica de su cultura, como con el
análisis requerido para comprender y manejar los cambios en
ellos y en las comunidades. El caso del bilingüismo lo muestra
claramente:
Lograr que si se entiende la lengua, se aprenda a hablar-


la.
 117
EDUCACIÓN PROPIA
Lograr no solo ser un hablante competente la lengua,


sino también un escritor competente.
Lograr no solo el compromiso del fortalecimiento escolar


del wayuunaiki, sino también el desarrollo lingüístico
del maestro, la enseñanza del wayuunaiki a sus hijos…
Las diferencias de lo diverso
También la experiencia del proyecto muestra la impor-

tancia de mantener una unidad sin homogenizar ni la cultura
ni los contextos institucionales. A ello contribuyó el desarrollo
de las matrices interculturales como punto de partida para los
desarrollos de los planes de estudio de los centros, en los cuales
se tuvieron en cuenta:
Diferencias ambientales y productivas (unos más pas-


tores, otros más agricultores y otros asalariados en las
minas de sal).
Diferencias culturales (unos sin contacto, otros con


contactos permanentes y otros urbanizados).
Diferencias en la composición de la planta docente (caso


de la IE Eusebio Septimio Mari), con un importante
sector de maestros alijuna.
En el caso de los maestros alijuna, el proyecto propende

por mantener su inclusión, con la reubicación de estos docentes
 118
4. lecciones y
recomendaciones
en los grados superiores y la colocación de maestros competentes

en el habla del wayuunaiki en los primeros grados, lo que se
ha realizado en todos los centros. En el caso particular de la
IE Eusebio Septimio Mari que tiene un número insuficiente de
maestros hablantes de wayuunaiki, se rota en algunas sedes un
maestro bilingüe para los diferentes grados de la primaria de
manera similar a como se hace ya en la secundaria.
Otro tanto se hizo para los proyectos de aula-co-
munidad. Sobre una propuesta general, los diferentes centros
procedieron a conformar equipos de grado para la planeación
y el desarrollo de los proyectos, de acuerdo con sus condiciones
específicas, pero con la perspectiva del intercambio posterior.
4.2 La importancia del acompañamiento
Inicialmente, el acompañamiento se hizo a los equipos

de gestión. Actualmente, el acompañamiento se hace tanto a los
equipos como en las aulas, las cuales son visitadas periódicamen-
te por el director, la coordinadora y el asesor externo. También
en el momento actual la capacitación ya no se centra solo en los
equipos de gestión, sino que cubre también de manera directa
a las profesoras y profesores, en tanto se busca profundizar en
apoyos específicos detectados a partir de los acompañamientos.
El seguimiento es un aspecto apreciado por los directivos y
maestros: «Hay un trabajo consciente, con proceso, desarrollo
coherente y con seguimiento y acompañamiento a las aulas»
(Carmen Aquensio, profesora, CE La Gloria). Y en el mismo
sentido: «Anteriormente recibíamos talleres pero a nosotros no
nos hacían seguimiento, que era lo que nosotros siempre exigía-
 119
EDUCACIÓN PROPIA
mos para saber si estamos haciendo bien las cosas, si estamos

fallando, para que nos corrijan» (Arelis Saucedo, profesora, CE
Aremashain).
La asesoría etnoeducativa enfrenta los retos de recoger
lo mejor de la tradición pedagógica, tanto de los pueblos indíge-
nas como de la pedagogía occidental (reconociendo sus puntos
de encuentro, de tensión y de choque); de comprender más las
lógicas culturales y las negociaciones que se dan con la sociedad
mayor, a medida que se acompañan los procesos educativos; de
escuchar y aprender de los ancianos, líderes y maestros. Se asume
la responsabilidad social de apoyar las escuelas en un proceso de
construcción participativa donde la asesoría tiene un lugar que
no se niega ni se «invisibiliza».
En el proyecto es claro que frente a los retos existen-
tes, los asesores tienen la responsabilidad ética y pedagógica de
acompañar y proponer alternativas para ser negociadas con las
escuelas y comunidades. Además, el acompañamiento activo y
el diálogo de saberes no debe olvidar la necesidad de un ejercicio
crítico frente a las relaciones de la comunidad con la escuela y de
esta con las comunidades, como tampoco el necesario ejercicio
crítico frente a las prácticas pedagógicas de los maestros, que
en todos los casos debe ser respetuoso y además propositivo.
Con toda razón, el pedagogo colombiano Nicolás Buenaventura
afirmaba en alguna ocasión que los maestros colombianos están
sensibilizados en torno a la necesidad de transformar sus prác-
ticas pedagógicas, pero también están cansados de que se les
critique desde un deber ser académico, o de que se les ofrezcan
alternativas generales, desde fuera de los procesos escolares y las
aulas y sin mayor acompañamiento.
Desde esa perspectiva, hemos buscado un acompaña-
miento cercano, es decir, que propenda por la búsqueda conjun-
ta con las directivas, las maestras y los maestros de alternativas
 120
4. lecciones y
recomendaciones
que impacten tanto la institución escolar como el trabajo en las

aulas, que favorezcan el crecimiento colectivo e individual de los
maestros como personas y como intelectuales, que aporten a su
pertenencia étnica y que reconozcan la enorme complejidad co-
tidiana de interesar y lograr que los niños aprendan y consoliden
sus aprendizajes interculturales.
4.3. El proyecto proyectado
4.3.1. Nuevos campos necesarios
El seguimiento y acompañamiento
a la aplicación de los planes
En las exploraciones hechas para esta sistematización,

reiteradamente los maestros señalaron la importancia del acom-
pañamiento hecho luego de la aplicación de los planes:
Nos han capacitado muchas veces, pero es la primera vez que un

proyecto llega con seguimiento y eso nos pareció magnífico… Es
como el aula, si usted no le hace seguimiento al niño, él no le va a
responder si usted no le revisa sus tareas, si está bien, si está mal,
si no corrige las debilidades que tiene… El seguimiento parte de
la responsabilidad que tú puedas tener.
Yoleth Benedetty, profesora. CE Aremashain.
Todavía hay resistencia de algunos maestros; es difícil cambiar

la mentalidad de la gente. Hay maestros resistentes a aprender, a
 121
EDUCACIÓN PROPIA
sentirse parte del proyecto, no son todos pero eso se contagia. El

seguimiento es importante en estos casos.
Hemos previsto que las maestras lleven un cuaderno que se les

entregó para la planeación de las clases, y a partir de los planes
haremos un seguimiento a este trabajo con la coordinadora.
Nelly Rivadeneira, directora, CE La Gloria.
El seguimiento hace parte de la necesidad manifiesta de

apoyar la gestión pedagógica a cargo de las directoras. Cuando
se exploró con ellas las necesidades del proceso por tener en
cuenta en el 2009, coincidieron en que se requería continuar
el seguimiento y desarrollar mecanismos de evaluación para los
docentes que permitiesen constatar la aplicación de los planes,
proyectos y la aplicación de la educación bilingüe.
Las directoras de tiempo atrás han hecho importantes
avances en la reorganización de sus centros. En lugares como
Maracarí y Aremashain, se han reagrupado escuelas cercanas
para efectos de desarrollar actividades como reuniones de pa-
dres y trabajo con la comunidad. Se estima además que estas
agrupaciones de sedes contribuyen a una mayor unidad de los
padres de familia, pero también las directoras son conscientes
de que la función de evaluación de las y los maestros les corres-
ponde; dicha evaluación hace parte del seguimiento al proceso
que lideran.
Más allá de los planes de área y de los

materiales educativos: el aula comunitaria
La experiencia enseña que la plena identificación de la

comunidad con el proyecto y su vinculación activa a este, es el
 122
4. lecciones y
recomendaciones
punto de llegada y no el de partida. Muchos padres se resisten

aún activamente a una escuela que recién comienza a apropiarse
de un proyecto etnoeducativo, otros tienen sus niños solo por la
alimentación que reciben o por el cuidado, y no por la formación
recibida, y, en general, la relación con la escuela está mediada, no
sin razones, por imaginarios sociales que constituyen obstáculos
para el trabajo etnoeducativo, he aquí algunos ejemplos:
 «Al que le pagan es al maestro, que él responda por la educación

de los niños», razonamiento que lleva a algunos padres a abando-
nar la formación tradicional.
«Lo traigo a la escuela para que aprenda el español, el wayuunai-


ki y la cultura ya la sabe», con lo cual se olvida que el niño está
en una etapa formativa y se niega la riqueza y necesidad de una
perspectiva intercultural y bilingüe.
Por su parte, los maestros y maestras también compar-

ten otros imaginarios que dificultan su relación con los padres:
 «Los padres son analfabetas y no pueden ayudar a sus hijos»,

«los padres no colaboran a los hijos [solo en referencia a las tareas
escolares]», lo que niega la importancia de la formación sobre lo
propio.
 «La comunidad debe colaborar porque son sus hijos», descono-

ciendo que las reglas sociales para el acceso al conocimiento por
parte del maestro o que la colaboración de los padres en algunas
actividades, se debe regir por las leyes de reciprocidad social de la
cultura, antes que por una supuesta obligación de los padres.
De esta manera, surge una primera proyección, nada

fácil si se tienen en cuenta la juventud de la mayoría de las
 123
EDUCACIÓN PROPIA
maestras y maestros, la alta dispersión de las comunidades y las

limitaciones para desplazarse de unas a otras, la segmentación
de las rancherías y los conflictos entre clanes, a los que hay que
agregar otros aspectos como los tipos de vinculación laboral,
que reunidos condicionan de manera importante el trabajo con
la comunidad.
La enseñanza sistemática del wayuunaiki
Realizada la capacitación de los maestros en la escritura

del wayuunaiki, habiendo incursionado estos en la producción
de material escrito y contando con una estructura curricular
inicial para la enseñanza sistemática de la lengua a lo largo de la
educación básica primaria, se requieren nuevos pasos.
Habiendo logrado la aplicación generalizada de la
primera cartilla, se requiere avanzar con la segunda, que no ha
sido aplicada por completo, ya que se entregó en la mitad del
2008. De igual manera, se ha previsto la impresión gradual de
las cartillas de tercero, cuarto y quinto grados, a medida que los
estudiantes vayan desarrollando sus habilidades comunicativas
en wayuunaiki.
La estructura curricular esbozada contempla el desa-
rrollo secuenciado de la ortografía, la semántica, la pragmática
y la expresión oral tradicional del wayuunaiki; en la actualidad,
con base en dicha estructura, se está desarrollando un manual
de lengua wayuunaiki para la primaria. Cada una de las leccio-
nes del manual contiene diálogos escritos, enseñanzas, ejercicios
para los niños y, por último, una lectura de profundización para
el maestro. Nuevamente, se retomarán diversos estudios lingüís-
ticos cuidando el debido equilibrio entre oralidad y escritura,
procurando también que en la recontextualización en las aulas,
estas investigaciones sean asequibles primero a los maestros,
 124
4. lecciones y
recomendaciones
para que luego se haga la trasposición didáctica requerida para

el trabajo escolar con los y las estudiantes.
Con este proceso en curso, es deseable y viable fomentar
a la producción textual escrita de los maestros y maestras como
apoyo a la elaboración de ayudas didácticas en wayuunaiki en
las aulas.
La secundaria indígena.
Una necesidad aplazada
Los desarrollos etnoeducativos se han concentrado en

la educación primaria, y se ha dado una decisiva contribución
de las universidades públicas para que la mayoría de maestros de
preescolar y primaria sean indígenas provenientes de las mismas
comunidades. Del mismo modo, las organizaciones indígenas,
con el apoyo de organizaciones no gubernamentales, han desa-
rrollado diversas propuestas curriculares en la educación básica
primaria. Con base en estos avances, es necesario extender
ahora las experiencias piloto que se han venido dando en las
secundarias indígenas, toda vez que al aumentar la cobertura y
la retención en la educación primaria, en los últimos años han
venido surgiendo en diversas regiones del país secundarias para
la población indígena que desarrollan modelos flexibles, que si
bien consideran diversas características de la población rural, no
necesariamente siguen los lineamientos etnoeducativos imple-
mentados en la educación primaria. Otro tanto podría afirmar-
se de la educación para adultos, impartida en todos los centros
con modelos flexibles que responden a las especificidades de la
población rural, pero que no encaran aspectos etnoeducativos.
Al respecto, señala un docente:
El hecho de que los niños vayan de la ranchería a una zona ur-
bana crea influencias que nosotros hemos analizado, aunque en
 125
EDUCACIÓN PROPIA
la sede ese cambio no es tan fuerte porque están arraigados en

la cultura, pero sí observamos grandes cambios cuando llegan al
bachillerato, pues allí está la mayor influencia occidental, prime-
ro por los docentes que en su mayoría son alijuna y segundo por
nuevos compañeros alijuna y por niños wayuu ya aculturizados
que llegan de otros planteles.
Octavio Ponce, profesor, IE Eusebio Septimio Mari.
En el caso de los centros participantes en el proyecto,

dos de ellos han abierto educación secundaria y experimentan
la necesidad de ampliar el proyecto etnoeducativo, tarea que
se ha acordado asumir. En este punto, es necesario recoger la
experiencia acumulada en la Institución Educativa Eusebio
Septimio Mari, pionera en la enseñanza del wayuunaiki en el
departamento y líder regional en el desarrollo de propuestas de
formación productiva para la educación secundaria centradas
en el procesamiento del pescado (hamburguesas, chorizos,
antipasto). Es necesario buscar a mediano plazo la vincula-
ción de un mayor número de maestros indígenas y desarrollar
nuevas propuestas centradas en el trabajo, que reconozcan la
condición de adultos indígenas que tienen los estudiantes par-
ticipantes en estas secundarias. Al respecto, señala la directora
Nelly Rivadeneira del CE La Gloria: «Tenemos estudiantes que
dependen de su medio, del pastoreo, de las ventas, del sector
agrícola, del comercio. Hay que darles una capacitación técnica
porque muchos no tienen ninguna facilidad para otros estudios
y ahí se pueden desenvolver».
Y también es necesario pensar nuevas temáticas de es-
tudio que partan de reconocer los profundos cambios culturales
que en particular viven los y las jóvenes wayuu, ya que como
señala la rectora de la Eusebio Septimio Mari, «las mayores
dificultades las tenemos en la convivencia ciudadana, porque los
jóvenes indígenas del pueblo ahora ni son occidentales ni quie-
 126
4. lecciones y
recomendaciones
ren seguir siendo wayuu. Ellos ya no respetan a sus autoridades

tradicionales y se acomodan frente a la autoridad occidental,
cuando les conviene, ya no hay tíos que manden, que gobiernen,
entonces son personas que no se sabe dónde están, no tienen
identidad y no quieren ser lo uno ni ser lo otro».
A la par, será necesario atender las demandas naciona-
les, pues como señala la rectora de la Eusebio Septimio Mari:
«El contexto institucional nos impulsa y nos obliga a mejorar
los resultados de las pruebas Saber e ICFES, pero esos resultados
tienen que estar en consonancia con lo que tenemos y con la
población a la cual le estamos enseñando».
En un sentido similar:
Hemos previsto ampliar los planes de aula hasta el séptimo gra-
do y desarrollar algunas asignaturas que se han agregado y no
están, como es el caso de Ecología, donde vamos a desarrollar un
plan aparte que retome el conocimiento wayuu y alijuna. Igual
pasa en sociales, donde vamos a desarrollar varios ejes, como por
ejemplo, la territorialidad y la legislación indígena.
4.4. La sostenibilidad del proyecto
El proyecto se planteó al mediano plazo y se asumió

que, luego de la producción de material educativo y del desa-
rrollo curricular, sería necesario continuar apoyando el trabajo.
En esa perspectiva, puede afirmarse que se han dado pasos
encaminados a garantizar la sostenibilidad de la propuesta, que
podrá consolidarse después de una aplicación sostenida del plan
de estudios y de los proyectos de aula-comunidad.
 127
EDUCACIÓN PROPIA
No obstante, las condiciones regionales en las cuales se

desarrolla el proyecto hacen que su consolidación sea más lenta
de lo previsto. De una parte, afectan las condiciones laborales de
los maestros, toda vez que la mayoría de ellos están vinculados
mediante órdenes de prestación de servicios que en los últimos
años se han dado dos o tres meses después del inicio del año
escolar. Esta situación, por lo demás inusual en el país, ha inci-
dido en la motivación de algunos maestros que han optado por
explorar otras profesiones, y afecta también a los demás docen-
tes, aunque la mayoría se mantiene en el trabajo etnoeducativo
de manera estable, y las directoras han logrado que muchos sin
estudios superiores ingresen a la Universidad en la perspectiva
de tener estabilidad laboral.
De otra parte, la falta de coordinadoras nombradas de
tiempo completo, el gran número de estudiantes por centro y
la contratación tardía del transporte por las autoridades locales
dificultan el necesario acompañamiento que debe hacerse en las
aulas. Pese a que las directoras se han ingeniado formas de con-
seguir la colaboración de algunas maestras como coordinadoras
ad hoc, ellas deben seguir dando clase y no pueden tener la de-
dicación requerida. De esta manera, se corre el riesgo de que las
acciones lideradas por los equipos de gestión no sean asumidas
con la suficiente fuerza por la gran mayoría de las maestras.
Por último, las instalaciones locativas de buena parte
de las aulas son inadecuadas. Muchas de las aulas construidas
en ladrillo y cemento son calurosas, y las que han sido hechas
por los profesores con materiales de la región, no cuentan con
barreras que corten el viento y la arena y en el invierno no pue-
den ser utilizadas. Más de la mitad de las aulas no cuentan con
pupitres, y al recorrer las sedes, pudimos constatar niños senta-
dos en pedazos de troncos o en bloques. Los maestros cuentan
con pocas ayudas didácticas para trabajar con sus estudiantes y
el transporte escolar es irregular. En varios centros señalaron,
 128
4. lecciones y
recomendaciones
como lo hace una profesora, que «cuando no hay transporte los

niños deben madrugar mucho, y a veces sin comer nada llegan
acá cansados, pero llegan. Ese interés es una fortaleza porque el
Gobierno responde, aunque tarde, responde».
Por fortuna, a esta notoria inequidad educativa se opone
el compromiso de las maestras, que a su vez nos obliga a seguir
perseverando en esta tarea de brindar a los niños indígenas la
posibilidad de un futuro realizable que conjugue lo mejor de su
pasado en el aquí y ahora de formación escolar y comunitaria.
4.5. Conclusiones y recomendaciones
Desde el 2006 se viene adelantando en tres centros y

una institución etnoeducativa del municipio de Manaure, un
proyecto de fortalecimiento del currículo bilingüe e intercultural
de los planteles, en el cual ha sido decisivo el trabajo realizado
por los equipos de gestión liderados por las directoras de los
centros.
Los avances y dificultades en el desarrollo del trabajo,
conducen a las siguientes conclusiones y recomendaciones.
1 La etnoeducación en el municipio de Manaure debe
orientarse por los preceptos constitucionales del respeto
a la diversidad étnica, la preservación del patrimonio
cultural de la nación, los derechos colectivos de los pue-
blos indígenas, entre otros principios. Para tal efecto, el
proyecto apunta al desarrollo de dos atributos esenciales
de la etnoeducación: el bilingüismo y la interculturali-
dad.
 129
EDUCACIÓN PROPIA
2 Estos dos aspectos tenían un desarrollo incipiente en

los centros: se impartía la clase de wayuunaiki por lo
general dos horas cada semana, sin un programa estruc-
turado a lo largo de la escolaridad primaria y sin que los
maestros pudiesen contar con materiales adecuados. El
español era la lengua de enseñanza, y aunque se recu-
rriera al wayuunaiki para explicar contenidos de difícil
comprensión para los niños, se hacía en una perspectiva
de transición en la que la lengua indígena era más un
recurso que un fin educativo en sí.
Una situación similar se daba con la interculturalidad.
La mayoría de enseñanzas se concentraban en aspectos
nacionales y la cultura propia era más un recurso didác-
tico para el aprendizaje de contenidos nacionales. Una
observación importante: la cátedra de cultura wayuu no
lograba impactar las demás áreas curriculares y tampo-
co contaba con un programa estructurado y claramente
diferenciado a lo largo de la escolaridad.
3 En los tres años de ejecución del proyecto, los equipos de

gestión han logrado elaborar planes de estudio donde se
desarrollan cuatro competencias interculturales: cono-
cer y valorar lo propio, practicar lo propio, apropiar lo
ajeno, y establecer semejanzas y diferencias. También,
planes de aula y proyectos de aula-comunidad que
contribuyen a la aplicación de los planes de estudio.
El procedimiento empleado para el desarrollo de las
competencias tiene en cuenta el ciclo vital, las tareas
culturales que desarrollan los niños en edad escolar,
los procesos comunitarios y las dinámicas del cambio
cultural. Por su parte, cada uno de los equipos se ha
venido apropiando de claves para la recontextualización
 130
4. lecciones y
recomendaciones
de la cultura en el proceso de formación escolar, ha

liderado la socialización del trabajo en los centros y sus
integrantes han venido creciendo como grupo y como
personas.
4 En el campo del bilingüismo, los equipos han hecho

importantes aportes que pueden ser útiles en experien-
cias afines: cinco cartillas que permiten mantener la
enseñanza del wayuunaiki a lo largo de la escolaridad
primaria; miembros de los equipos han desarrollado un
paquete de capacitación para la apropiación del wayuu-
naiki como lengua escrita y han logrado sensibilizar a
sus compañeros para que el wayuunaiki pase a ser la
lengua de enseñanza, manteniendo la importancia de
la apropiación del español, pero con una metodología
adecuada y diferente a la que se venía empleando.
5 Como resultado de estos avances, en los centros etno-

educativos las maestras reportan cambios importantes
en el equipo docente (mejor convivencia y unidad entre
los docentes, mayor compromiso), en el ambiente de
aula y el gobierno de aula (mejor atención de los niños,
más participación, mejor comunicación con la maestra)
y en el aprendizaje de los niños (mayor comprensión y
producción, mejores anclajes o relaciones entre el cono-
cimiento propio y el apropiado…).
6 Dada la complejidad en los propósitos del proyecto, los

equipos y directoras resaltan la importancia de la conti-
nuidad del proyecto, del acompañamiento al trabajo que
 131
EDUCACIÓN PROPIA
se desarrolla en las aulas y de la persuasión, capacitación

y supervisión que requieren maestros cuya formación
pedagógica se está dando o se inicia, y que requieren
también los y las maestras resistentes al cambio.
Los apoyos conceptuales aportados por la asesoría,

7
los procedimientos metodológicos construidos colec-
tivamente, las ayudas creadas por las maestras y las
estrategias diseñadas por las directoras, constituyen un
conjunto de aportes que pueden ser útiles para aquellos
interesados en que la legislación etnoeducativa realmen-
te se cumpla y en el trabajo de la etnoeducación, ya sea
tomando los hallazgos del proyecto como un punto de
comparación con otras experiencias, o como aportes
por retomar al interior de otros procesos.
 132
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, J. (1993). Antología de textos guajiros interlineales.

Maracaibo: Gobernación del Estado Zulia-Colección
Wayuunaiki de la Secretaría de Cultura.
Bonanomi, A. (1998). El proceso de cambio antropológico en el
norte del Cauca. Separata, Boletín Interacción Étnica, no. 10,
Fucai, Bogotá.
DANE, (2007). Los grupos étnicos en la Colombia de hoy. Bogotá:
DANE.
De Grandis, R. (1995). Incursiones en torno a hibridación, una
propuesta para discusión: de la mediación lingüística de Bajtín a
la mediación simbólica de Canclini. En Surtidor de espejos [blog].
Consultado el 15 de diciembre de 2009 en http://orbe15-surtidor.
blogspot.com
Enciso P; Serrano, J. & Nieto, J. (1996). Evaluación de la calidad
de la educación indígena. Etnia wayuu. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional/GTZ.
Fabre, A. (2005). Diccionario etnolingüístico y guía bibliográfica
de los pueblos indígenas sudamericanos. Arawak [libro en línea].
Consultado el 15 de diciembre de 2009 en http://butler.cc.tut.
fi/~fabre/BookInternetVersio/Alkusivu.html
Fornet-Betancourt, R. (1977). Palabras pronunciadas en la apertura
del II Congreso Internacional de Filosofía Intercultural, São
Leopoldo, Brasil, abril 7 al 11, 1997. Revista de Filosofía, no 90,
México.
 137
EDUCACIÓN PROPIA
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. 12ª

edición. España: Siglo XXI.
Fundación Promigas & Corpoeducación. (2005). Formulación
de una política del sector educativo para el departamento de
La Guajira y el municipio de Riohacha. Bogotá: Promigas/
Corpoeducación.
García, N. (1990). Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de
la modernidad. México: Grijalbo.
Hopenhayn, M. (2000). Transculturidad y diferencia (el lugar
preciso es un lugar movedizo). Cinta de Moebio, no. 7, marzo,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Jusayú, M. (1977). Diccionario de la lengua guajira (guajiro-
castellano). Caracas: Universidad Católica Andrés Bello-Centro
de Lenguas Indígenas.
Jusayú, M. (1981). Diccionario de la lengua guajira, castellano-
guajiro. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello-Centro de
Lenguas Indígenas.
Jusayú, M. & Olza, J. (1988). Diccionario sistemático de la lengua
guajira. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello.
Mockus, A. (s/f). Anfibios culturales y divorcio entre ley, moral y
cultura. Consultado el 15 de diciembre de 2009 en http://www.
lablaa.org/blaavirtual/revistas/analisispolitico/ap21.pdf
Palacios, M. & Safford, B. (2002). Colombia: país fragmentado,
sociedad dividida. Bogotá: Norma.
Pérez, F. (1998). Wayuunaiki: estado, sociedad y contacto. Maracaibo:
Universidad de Zulia.
Pratt, M. (1992). Imperial Eyes: Studies in Travel Writing and
Transculturation. Nueva York: Routledge.
 138
BIBLIOGRAFÍA

Preuss, T. (1993). Religión y mitología de los uitoto. 2 Vols. Bogotá:

Universidad Nacional de Colombia.
Rappaport, J. (1997). Cambio dirigido, movimiento indígena y
estereotipos del indio: el Estado colombiano y la reubicación de
los nasa. En María Victoria Uribe & Eduardo Restrepo (eds.).
Antropología en la modernidad. Bogotá: Instituto Colombiano de
Antropología.
Rodríguez. A. & Martínez, A. (2005). Educación y transculturación
juvenil indígena. Bogotá: Colciencias/Fucai.
Sichra, I. (2006). Bilingüismo e interculturalidad en áreas
urbanas. Documento de la línea de investigación Proeib Andes,
Cochabamba.
Spitta, S. (1995). Between Two Waters: Narratives of
Transculturation in Latin America. Houston: Rice University.
Vázquez, S. & Correa, H. (2000). Los wayuu, entre juya (‘el que
llueve’), mma (‘la tierra’) y el desarrollo urbano regional. En
Geografía humana de Colombia. Nordeste indígena. T. 2. Bogotá:
Instituto Colombiano de Cultura Hispánica.
Vergara, O. (1990). Los wayuu: hombres del desierto. En
Introducción a la Colombia amerindia. Bogotá: ICAN.
 139
Educación propia, se constituye en una
oportunidad para aproximarnos a la comprensión
y práctica de la etnoeducación con los lentes
de sus protagonistas, y representa un aporte al
fortalecimiento de las políticas que el Ministerio
de Educación Nacional ha venido planteando en
este sentido.
Las principales ganancias de este proceso nos

enseñan que el enfoque aplicado en el trabajo ha
contribuido al fortalecimiento de la pertinencia
de la educación. El acompañamiento realizado
a los centros etnoeducativos para incorporar
una perspectiva intercultural y bilingüe en
su quehacer, incrementó las capacidades de
mejoramiento de la educación en concordancia
con la cosmovisión y la cultura del pueblo wayuu.
El camino sigue y nuestras motivaciones para

aprender son cada vez mayores, convencidos
de que la discusión acerca de una educación de
calidad con equidad en las poblaciones wayuu
apenas se inicia.

Dialnet EducacionPropia 573453 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Dialnet EducacionPropia 573453 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles



© 2010, Editorial Fundación Promigas/Fundación Caminos de Identidad (Fucai)

Equipo de trabajo del proyecto

EJEMPLAR DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.

2.2.3 Las fases del proyecto 51

Las resignificaciones del trabajo etnoeducativo 72

4. LECCIONES Y RECOMENDACIONES 107

Julio Martín Gallego

En la Fundación Promigas creemos que todo

Las principales ganancias de este proceso nos enseñan

1.1.1. Fronteras y megadiversidad biológica

Colombia es multicolor por su diversidad

El panorama de territorios indígenas muestra entonces

1.1.2. Pastores indígenas en un desierto

El pueblo indígena más numeroso del país es el wayuu.

La literatura científica muestra que el pueblo wayuu

en un apreciable sector de la población, enfrentado a precarias

1.1.3. Un proyecto etnoeducativo para un país

En la Colonia, los intentos «civilizadores» de los indíge-

el proyecto de formación ciudadana tuvo un escaso impacto en

to por los lingüistas de la Universidad Central de Venezuela. Se

Hablante y competente del wayuunaiki, que respete y valore la

La importancia del trabajo de Yanama en la etnoedu-

1.2. Marco teórico

1.2.1. Cambio cultural, interculturalidad y

El concepto de aculturación, entendido como el pro-

carácter reinvindicante se ha debilitado en el discurso oficial

1.2.2. Urbanización, transculturación y doble

En las universidades con programas de formación

actual de la diversidad favorece la reflexión de los jóvenes sobre

No obstante, la pluralidad tiene doble cara y la ines-

1.3.1. Resistirse a cambiar cuando todo cambia

En los wayuu, se ha destacado su flexible capacidad

reafirmar la identidad y el sentido de pertenencia, al tiempo que

pluriétnica y multicultural); de entenderlos como «problema y

1.3.2. Comunicándose dentro y fuera

La defensa de la lengua autóctona por parte de los pue-

mentos de Chocó y La Guajira concentran el mayor número de

A diferencia de otras lenguas indígenas, son pocas sus

La mayor parte de los aprendizajes iniciales del wayuu-

1.3.3. Ciclo vital wayuu y transculturación

El propósito de fortalecer los procesos etnoeducativos

Los maestros constatan que la alteración de las prácti-

el caso de los wayuu, ha sido severamente afectado, entre otros

1.4.1. La capital de la sal de mar

Manaure se ubica en la Media Guajira, en un territorio

de la artesanía (en las comunidades aledañas a Riohacha y de la

1.4.2. Los centros etnoeducativos y sus equipos

En el proyecto de fortalecimiento del currículo bi-

han ingresado a una carrera universitaria, por lo general etno-

El proyecto de fortalecimiento del currículo

nas con los logros y saberes no indígenas y, de otra, los

Hacer un acompañamiento y asesoría, por centro e ins-

En el 2009, el trabajo prosiguió, y se propusieron los

Hacer un acompañamiento y asesoría semestral por cen-

del pensamiento matemático en el ciclo de escolaridad

2.2.1. El enfoque bilingüe e intercultural

El esquema 1 (ver página siguiente) sintetiza el enfoque

ciencia crítica que corresponde al juzgar; y el tercer momento

como lengua de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual existen

2.2.2. Las estrategias del proyecto

Las estrategias del proyecto se pueden agrupar en dos

Diálogo de saberes a partir de las