FORMATO DE PROTOCOLO DEL PROYECTO: LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE SUS SIGNIFICADOS Y

PRÁCTICAS

Responsable del proyecto:

MANIG VALENZUELA, AGUSTIN

2.1 RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo comprender los significados y las prácticas que

realizan los docentes de educación básica en la prevención de la violencia escolar. La

investigación es cualitativa bajo el método del interaccionismo simbólico. Los beneficios se

dirigen a mejorar la formación docente de los profesores de educación básica ubicados en

zonas vulnerables a la violencia escolar.

2.2 DEFINICION Y FORMULACION DEL PROBLEMA

La violencia escolar en fechas recientes se ha configurado como un fenómeno de estudio en

los escenarios escolares, sobre todo en el ámbito internacional. En México, el fenómeno de

la violencia en los ambientes educativos con frecuencia se asocia con los problemas como

la drogadicción y la violencia intrafamiliar bajo el enfoque de salud. Es hasta la segunda

mitad de la década actual, que la violencia escolar se ha comenzado a analizar como un

fenómeno que emerge en el ámbito educativo, específicamente relacionado con la

convivencia escolar (Rivero, Barona & Saenger, 2011).

La violencia escolar irrumpe ocasionalmente las relaciones que los niños y niñas

sostienen en los ambientes educativos. El fenómeno se hace presente en la vida de un niño

o niña desde que inicia la escolaridad. Es este sentido, se le considera como una situación

social inherente a los grupos humanos (Gálvez-Sobral, 2011). Las primeras investigaciones

sobre este fenómeno datan de hace más de tres décadas, y actualmente han cobrado mayor
interés de acuerdo al número creciente de actos violentos reportados en las instituciones

educativas de educación básica (Gómez, León & Felipe, 2011).

Las distintas perspectivas teórico-metodológicas coinciden en que la violencia

escolar es un comportamiento nocivo. Este se manifiesta bajo diferentes formas, tales como

la intimidación, el abuso, el bullying, el acoso, el maltrato físico y psicológico de un

individuo o de un grupo social. La violencia escolar incluye un repertorio muy amplio de

acciones negativas como por ejemplo: bromas, burlas, golpes, exclusión, conductas de

abuso con connotaciones sexuales, amenazas, robo, empujones, entre muchas otras

agresiones físicas, psicológicas y sociales (Gómez, 2013).

Las repercusiones de la violencia escolar son de diversa índole y afectan tanto

anímica como físicamente a las víctimas. Las consecuencias de la victimización escolar se

hacen presentes en la perdida de la capacidad de establecer relaciones de amistad estables,

y en la dificultad de establecer lazos de confianza con los demás y consigo mismo. Otra de

las repercusiones es el alto índice de depresión que experimentan las víctimas. Esta

depresión cuando es crónica conduce a la víctima al deseo de quitarse la vida y en otras

acrecienta el sentimiento de venganza, como otra fórmula de escape ante la violencia

sufrida (Cerezo, 2002).

Según Carozzo, Benites, Zapara & Horna (2012) en las victimas pueden

manifestarse consecuencias como sentimientos de temor, inseguridad, miedo, culpa y

tristeza; otra de las características evidentes en la victima es el bajo rendimiento académico

(esto puede pasar por el absentismo escolar, llegar al fracaso escolar y terminar en la

deserción escolar), así como también problemas de atención y concentración. Pero no solo

eso, también pueden llegar a presentar conductas agresivas y hostiles con sus hermanos
menores o cualquier otra persona que consideren más vulnerable. Finalmente y en casos

más extremos, la victima puede llegar al suicidio.

El fenómeno de la violencia escolar tiene consecuencias negativas tanto para

quienes se encuentran involucrados directamente como indirectamente. Es decir, las

victimas no son las únicas que presentan consecuencias al participar en la violencia escolar,

los agresores también manifiestan una serie de repercusiones que van desde la

insensibilidad, es decir, no sienten remordimiento pos sus acciones de maltrato y violencia

contra sus compañeros. Esta falta de empatía denota la carencia de una sana autoestima. En

el caso de los espectadores de la violencia escolar , las consecuencias se tornan en una

insensibilidad similar a la de los agresores, al ser testigos en repetidas ocasiones de

violencia contra sus compañeros terminan acostumbrándose a esta. Asimismo, los

espectadores recurrentes, al igual que las víctimas y los agresores, pueden presentar una

baja autoestima, además de ser insolidarios y vivir temerosos de que el agresor pueda

escogerlos como su próxima víctima (Carozzo, Benites, Zapara & Horna, 2012).

El estudio sobre la violencia escolar se puede abordar desde distintas teorías y

diferentes perspectivas metodológicas (Castillo & Pulido, 2011). Del año 2000 en adelante,

las investigaciones se han orientado a la comprensión del fenómeno desde una perspectiva

más integral. Es decir, además de los estudios estadísticos, se empezaron a tener en cuenta

la voz de los distintos actores implicados (víctimas, agresores, espectadores, docentes,

directivos, padres de familia y sociedad en general) y sus diferentes maneras de comprender

el fenómeno de la violencia escolar.

La escuela es un ambiente educativo donde se presentan distintos tipos de conflictos

que detonan en violencia escolar debido a la falta de vigilancia, disciplina y aplicación de

normas (Cerró, 2013). En este sentido, cuando los docentes, los directivos y los padres de
familia no intervienen de manera efectiva en situaciones en las cuales se presenta la

violencia escolar, como consecuencia el fenómeno en las instituciones educativas se

incrementa de manera alarmante.

Gómez (2013) asegura que las instituciones educativas si han hecho frente a la

violencia escolar con diferentes medios; sin embargo, aún no se ha abordado la prevención

en el aula con seriedad y compromiso, lugar donde el docente juega un papel importante

para fomentar la convivencia pacífica. Para Fernández, et al (2012) el docente sabe qué

debe hacer para mitigar el fenómeno, sin embargo no lo hace, generando una discrepancia

entre lo que dice y hace durante la práctica. En contraposición, Shephard, Ordóñez y Mora

(2015) afirman que el docente no reconoce cuando hay violencia entre los estudiantes que

atienden diariamente, de igual manera menciona que el docente no identifica a tiempo en el

aula cuando sus alumnos están pasando por situaciones de acoso escolar. En el mismo

sentido, Chagas (2005) especifica en su estudio, que a los docentes se les dificulta

identificar el fenómeno del bullying en el aula y en general en el contexto escolar. Debido a

esto, los docentes prefieren ignorar la violencia escolar, que abordarla con una preparación

profesional.

Los docentes frente a la violencia escolar deben realizar un esfuerzo coordinado y

articulado que implica la asignación de tiempo, recursos, tareas y responsabilidades de

todos los elementos de la comunidad educativa, de los cuales se esperaría una participación,

en al menos los aspectos familiar, alumno y docente, incluida un sistema fácil y claro para

atender a las víctimas y denunciar cualquier situación. Esta problemática es muy delicada y

afecta tanto el entorno escolar, por lo que es de suma importancia involucrar a los distintos

actores de la comunidad educativa en el proceso de identificación y prevención de este

fenómeno (Ministerio de Educación Pública, 2008).

 El estudio de Medina (2012) señala como área de oportunidad la formación del

docente en la prevención de la violencia escolar específicamente en el fenómeno conocido

como bullying. Al respecto, la investigación de García (2008) reveló que el 34% de los

docentes no conocen el concepto científico del bullying, 40% contestaron que no se sentían

preparados para enfrentar agresores conocidos como bullies, 92% manifestaron no haber

obtenido información sobre el acoso, o bullying durante su formación magisterial.

Finalmente, el 60% consideró importante informarse mejor sobre éste fenómeno.

La presente investigación sostiene que los actores clave en la prevención de la violencia

escolar son los docentes. En este sentido, la pregunta de investigación se encamina a

comprender: ¿Cuáles son los significados y las prácticas de los docentes que previenen la

violencia escolar?

2.3 JUSTIFICACION

Un estudiante cualquiera puede ser víctima de la violencia escolar. De acuerdo con

Oñederra (2008) se podría determinar un perfil de riesgo de victimización, cuyas

características son: baja popularidad entre sus compañeros, la existencia de miedo,

temperamento débil y tímido, falta de asertividad y seguridad, baja autoestima, sentimiento

de culpabilidad, lo que le inhibe para poder comunicar su situación a los demás, tendencia a

la depresión, ser sobreprotegido por la familia, por lo que carece de habilidades sociales

para enfrentarse al mundo e inclusive puede ser un buen estudiante, con buen

comportamiento, sociable y con buenas relaciones familiares.

La violencia escolar trae consigo consecuencias, desde el aislamiento, el bajo

rendimiento escolar, la poca habilidad para relacionarse, hasta el suicidio. En este sentido,

se hace importante comprender como puede prevenirse y disminuir su incidencia en el

ámbito educativo. Hay múltiples estudios que abordan el fenómeno de la violencia escolar,
sin embargo es necesario indicar que existen pocos estudios que abordan los significados y

las prácticas de los docentes en su prevención. Es por esto que se propone en la presente

investigación cualitativa comprender la violencia escolar desde la perspectiva del docente

bajo la mirada del interaccionismo simbólico, ya que en este enfoque el investigador parte

de sus significados, así como del sentido que le dan a sus prácticas en el proceso de

construcción de la realidad educativa de su centro escolar.

El presente estudio encuentra su justificación en la importancia que reviste el

fenómeno de la violencia escolar en los ambientes educativos. Por tanto, los productos de

investigación se dirigirán a la comprensión del fenómeno desde la perspectiva de los

docentes con el fin de elaborar recomendaciones acordes a sus necesidades educativas .

Finalmente, los beneficios esperados enriquecerán la formación docente en la prevención

de la violencia escolar.

2.4 OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS

Objetivo General. Comprender los significados y las prácticas docentes en la prevención de

la violencia escolar desde la mirada teórico metodológica del interaccionismo simbólico.

Objetivo específico 1. Analizar los significados de los docentes que constituyen la realidad

de la violencia escolar en un ambiente educativo determinado.

Objetivo específico 2. Identificar las prácticas docentes que previenen la violencia escolar

en un ambiente educativo determinado.

2.5 METAS Y OBJETIVOS

Meta 1. Enviar un artículo para su publicación a una revista indexada internacional durante

el periodo de Noviembre 2016 a Febrero 2017 (simbolic interaccion)

Meta 2. Asesoría de una estudiante de licenciatura para su titulación por medio de tesis en

el mes de diciembre del 2016

Meta 3. Enviar una ponencia para su publicación en extenso en el congreso internacional de

educación a celebrarse en el mes de Octubre del 2016.

III. METODOLOGIA

3.1 HIPOTESIS (SUPUESTOS)

La presente investigación parte de las siguientes supuestos o hipótesis de trabajo:

1. Los docentes dirigen sus prácticas de acuerdo a lo que significa la violencia escolar para

ellos.

2. Los significados de la violencia escolar se producen durante las distintas interacciones

que los docentes sostienen dentro de sus diferentes ambitos sociales.

3. Los significados de la violencia escolar se manipulan y modifican según el proceso

interpretativo desarrollado por los docentes al enfrentarse con las distintas situaciones

conflictivas que se encuentran en su contexto escolar.

3.2 MATERIALES Y METODOS

La presente investigación es de tipo cualitativa, en el cual el proceso de interpretación del

investigador sobre los significados y las prácticas docentes en la prevención de la violencia

escolar juega un papel fundamental. El método se basa en la perspectiva teórica-

metodológica del Interaccionismo simbólico. El cual, según Blumer (1982), se dirige a

escuchar la voz de los participantes.

Sujetos de estudio

Los participantes seleccionados para el presente estudio serán docentes de una escuela

primaria pública ubicada en una zona vulnerable del municipio de Cajeme. Los profesores

deberán haber participado en programas de capacitación para la prevención de la violencia

escolar y contar con experiencia en el desarrollo de practicas para mejorar la convivencia

escolar.
Recolección de información

La técnica para la recolección de información será la entrevista semiestructurada que se

caracterice por ser flexible y profunda. Una vez realizada la entrevista se procederá a

efectuar las transcripciones, las cuales consistirán en digitalizar todas las palabras grabadas

que los sujetos de estudio emitieron durante el proceso de entrevista.

La entrevista semiestructurada se apoyará en una guía que registre: a) datos generales, tales

como edad, sexo, grado y grupo que imparte; b) datos familiares, con la intención de

conocer las condiciones del entorno del docente, tales como, estado civil, número de

hermanos, y condiciones socioeconómicas y c) preguntas detonantes, con el objetivo de

conocer lo que piensan acerca de la violencia escolar, las prácticas que implenta en su

prevención y las situaciones conflictivas experimentadas.

Sistematización y análisis de información

El proceso de sistematización y análisis se realizó de acuerdo a la propuesta de Manig

(2014). El cual está conformado por las siguientes etapas: 1)

Sistema de codificación de significados; 2) Análisis de unidades codificadas y construcción

gráfica de categorías teóricas 3) Interpretación cualitativa de las categorías teóricas.

Etapa 1. Sistematización de códigos de significados

El sistema de codificación de significados define la forma de almacenar la información

recolectada con orden, meticulosidad y rigor científico. Esta primera etapa está conformada

por los siguientes procedimientos: a) Recolección de información, b) Control de

informantes, c) Codificación de significados y d) Verificación de códigos. Los cuales se

describen a continuación.
a) Recolección de información. Grabar las entrevistas semiestructuras mediante el

consentimiento informado de los participantes.

c) Codificación de significados. La codificación de significados es un procedimiento que

implica detectar, codificar, organizar y tener control de los significados recolectados.

d) Verificación de códigos. Este procedimiento se llevó a cabo una vez que se tuvieron

codificados todos los significados en unidades de análisis con la intención de revisar que

los códigos estuvieran asignados correctamente, ya que un error en las claves

proporcionadas puede afectar el siguiente procedimiento referente a la categorización.

Etapa 2. Análisis de unidades codificadas y construcción gráfica de categorías teóricas

El análisis de las unidades codificadas deberá dirigirse a la categorización teórica de

la violencia escolar. Esta categorización es el proceso que permite dividir en categorías la

información recolectada en el campo de trabajo y con las cuales se expresan significados

relevantes del objeto de estudio. Para Miles y Huberman (1984) éstas representan la materia

prima del análisis.

El investigador debe tener cuidado de no sustituir los significados de los

participantes por los propios significados (Blumer, 1982), pues en caso contrario se sesgaría

la información y la investigación no sería confiable. Es por esto, que el investigador

utilizará los significados intersubjetivos para nombrar y describir las categorías teóricas, ya

que éstos hacen posible la representación objetiva de los significados que los docentes le

atribuyen a la violencia escolar. Asimismo, los símbolos significantes permitirán al

investigador explicar las características que distinguen a cada una de las categorías teóricas

resultantes, respetando en su explicación lo que significa la violencia escolar para cada uno

de los participantes.
Las categorías teóricas obtenidas se graficaran con apoyo del software MindManager. En

un primer nivel de análisis se identificaran los significados intersubjetivos (SI), a partir de

los cuales se nombraran las categorías y subcategorías correspondientes Posteriormente, en

un segundo nivel de análisis las categorías teóricas serán interpretadas a partir de la

asociación y articulación descriptiva de los símbolos significantes (SS). Para esto, el

investigador integrará las unidades de análisis que resulten del primer nivel de análisis, las

cuales permitirán explicar y proporcionar un sentido a cada una de las categorías y

subcategorías teóricas obtenidas.

Etapa 3. Interpretación cualitativa de las categorías teóricas

La interpretación cualitativa de las categorías teóricas se considera como un momento de la

experiencia científica que permite generar conocimientos dirigidos a definir los resultados

por parte del investigador (Bentolila, 2000). En este sentido, a partir de la interpretación, el

investigador organiza, decodifica, analiza y traduce los significados que los participantes

aportan sobre su propia visión del mundo. Para esto, el investigador deberá transformar la

experiencia obtenida en el campo de trabajo en palabras y luego con estas palabras realizar

un argumento teórico, utilizando el análisis y las teorías, ya que esto, es lo que enriquecerá

los resultados obtenidos.

En la interpretación cualitativa el investigador utilizará el principio de

diferenciación para distinguir entre las descripciones e interpretación que hace el sujeto de

estudio y las que él mismo realiza, con la intención de hacer una clara distinción entre las

reflexiones teóricas y sus propias reacciones emocionales. Corbetta (2007) afirma que el

investigador debe utilizar el principio de fidelidad del registro para representar las

expresiones de los participantes con exactitud, incluyendo las palabras que sean parte de la
propia cultura, dicho principio fue respetado al momento de describir las categorías

teóricas.

En este sentido, en un primer momento las unidades de análisis codificadas que

serán sistematizadas en un organizador gráfico como significados intersubjetivos y

símbolos significantes, se ordenaran e integraran en un texto descriptivo, con la finalidad de

describir la propia realidad de los participantes sobre el objeto de estudio. Asimismo, el

investigador procurará en su descripción trasformar lo real en objetivo y racional, mediante

un arduo proceso de análisis donde se identificaran las relaciones entre los significados

intersubjetivos y los símbolos significantes.

Además, en segundo momento el investigador someterá los resultados obtenidos en

cada categoría teórica a discusión con el marco teórico, ya que esto permitirá identificar si

la interpretación realizada esta documentada de la misma manera por otros autores, o bien,

comparar la descripción de las categorías obtenidas con otros esquemas o modelos teóricos

consultados. Por último, este tipo de análisis cualitativo permitirá que el investigador

identifique los hallazgos inesperados, es decir, aquellos resultados que no se esperaba tener

a partir de la bibliografía consultada, siendo éstos los resultados que constituirán la

producción de conocimiento inédito y susceptible de ser publicado.

3.3 BIBLIOGRAFIA

Bentolila, H. (2000). Conocimiento científico e interpretación. Una investigación sobre la

estructura hermenéutica de la experiencia. Comunicaciones Científicas y

Tecnológicas (2). Recuperado de

http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt/2000/2_humanisticas/h_pdf/h_031.pdf

Blumer, H. (1982). El Interaccionismo simbólico, perspectiva y método. Barcelona: Hora.

Carozzo, J., Benites, L., Zapara, L., & Horna, V. (2012). El bullying no es juego. Guía para

todos. Lima, Perú: Dennis Morzán. Recuperado de http://bp000695.ferozo.com/wp-

content/uploads/2012/11/Guia-de-Bullying-Observatorio.pdf

Castillo-Pulido, L. E. (2011). El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la

pregunta por el sentido que le otorgan los actores. Magis, 4(8), 415-428.

Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2810/281021722009.pdf

Cerezo, F. (2002). El bullying y su relación con las actitudes de socialización en una

muestra de adolescentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, 5(1). Recuperado de www.aufop.org/publica/reifp/02v5ni.asp

Cerró, E. (2013). La violencia escolar desde la perspectiva de los docentes de una

institución de educación media del municipio valencia. Revista electrónica de

humanidades, educación y comunicación social, 5(8).

Corbeta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill.

Chagas, R. C. (2005). Los maestros frente a la violencia entre alumnos. Revista Mexicana

de Investigación Educativa, 10(27), 1071-1082

Gálvez- Sobral, J.A. (2011). Bullying. La percepción de los futuros docentes en Guatemala.

Guatemala: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio

de Educación. Recuperado de

http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/investigaciones/Bullying-

percepcion-futuros-docentes.pdf

García, M & Madriaza, P. (2005). Sentido y Sinsentido de la violencia escolar: Análisis

cualitativo del discurso de estudiantes chilenos. Psykhe, 14(1),165-180. Recuperado

de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-

22282005000100013&script=sci_arttext&tlng=es%23Nota5
Gómez, A. (2013). Bullying: el poder de la violencia. Una perspectiva cualitativa sobre

acosadores y víctimas en escuelas primarias de Colima. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, 18(58), 839-870. Recuperado de

http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v18n58/v18n58a8.pdf

Gómez, E., León, B., & Felipe, E. (2011). Acoso escolar en estudiantes de Educación

Primaria en Extremadura. Apuntes de psicología, 29(3). 471-490. Recuperado de

http://www.apuntesdepsicologia.es/index.php/revista/article/view/244/246

Gómez, N. A. (2013). Bullying: El poder de la violencia. Una perspectiva cualitativa sobre

acosadores y víctimas en escuelas primarias de Colima. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, 18(58), 839-870.

Huberman, A. M. & Miles, M. B. (1994). Data management and analysis methods. En

Denzin, N. K. & Lincon, Y. S., (Eds.) Handbook of Qualitative Research. Thousand

Oaks, CA: Sage. (p. 428).

Manig, A. (2014). Los significados que los Estudiantes le atribuyen a la realidad educativa

del servicio social universitario (Tesis de doctorado). Universidad Iberoamericana

Puebla.

Medina, M. (2012). El acoso, o “bullying”, en escuelas intermedias de la región educativa

de San Juan: Implicaciones para los consejeros profesionales. Revista del centro de

Investigaciones Educativas, (27) Recuperado de

http://cie.uprrp.edu/cuaderno/ediciones/27/v27-2012-09.pdf

Ministerio de Educación Pública. (2012). Protocolo específico para el acoso, matonismo o

bullying y el ciberbullying en los centros educativos de secundaria. San José, Costa

Rica: Ministerio de Educación Pública. Recuperado de

http://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/bullying.pdf
Oñederra, J. A. (2008). Bullying: concepto, causas, consecuencias, teorías y estudios

epidemiológicos. Recuperado de

http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/meriales%20docentes%20curso%20verano%20200

8/1.%20Bullying %20aproximacion%20al%20fenomeno%20Onederra.pdf

Shephard, B., Ordóñez, M., & Mora, O. C. (2015). Estudio Descriptivo: Programa de

Prevención y Disminución del Acoso Escolar o Bullying. Revista Médica HJCA,

7(2),155-161.