UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

"ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL"

ESCUELA DE POSTGRADO
Sección Doctoral

TESIS

EL DOMINIO DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y SUS EFECTOS EN EL

. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y DE LA COMPRENSIÓN
METACOGNITIVA DE LA. LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DE MAESTRÍA
DE LA ESCUELA DE POSTGRADO DE LA UNE-LA CANTUTA-2009

Presentada por: .

JULIO DANIEL PEÑA CORAHUA

ASESOR: DR. LUIS RODRÍGUEZ DE LOS RÍOS

Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación

LIMA-PERÚ

2009

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 TESIS

EL DOMINIO DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y SUS EFECTOS EN EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA COMPRENSIÓN
METACOGNITIVA DE LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DE MAESTRÍA DE
LA ESCUELA DE POSTGRADO DE LA UNE- LA CANTUTA- 2008

GRADUANDO JULIO DANIEL PEÑA CORAHUA

SECCIÓN DOCTORADO
MENCIÓN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MIEMBROS DEL JURADO

Julio -2009
Lima -Perú
(·,

DEDICATORIA

A mi amada esposa Rosa Esther, por su perseverancia .

e incansable animación para concluir este trabajo, y á mis
~ .

queridas hijas Jussara, Jaccira y Nadia Nicollet, emblemas.de

mi vida.
(.

AGRADECIMIENTOS:

• Al Dr. Emilio Rojas Sáenz

Por su amistad y constante apoyo académico y profesional

• Al Dr. Luis Alberto Rodríguez de los Ríos

Por su asesoramiento metodológico en el desarrollo de la
presente investigación.
 RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos significativos que
podrían generar el dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo del
pensamiento crítico y de la comprensión metacognitiva de la lectura en estudiantes de
maestría de la Escúela ·de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación "Enrique
Guzmán y Valle", La Cantuta. Utilizando un diseño cuasiexperimental, se seleccionó 40
estudiantes del III y IV ciclos de la mención de Didáctica de la Comunicación
matriculados en los semestres académicos 2008 y 2009 del ciclo de verano, de los
cuales se conformó dos grupos de trabajo: El grupo experimental constituido por 20
alumnos, al cual se aplicó a manera de implementación y ejecución un programa
instruccional de la teoría de los esquemas y del procesamiento de la información;· y el
grupo de control, compuesto por otros 20 alumnos a quienes no se aplicó el mencionado
programa de intervención..

Se utilizaron dos instrumentos para recolectar datos: uno de medición tipo cuestionario
en la escala de Lickert, que permitió evaluar la concurrencia de las habilidades de
pensamiento crítico, en sus cinco dimensiones básicas de estructuración lógica, a través
de 36 ítems, y un segundo· instrumento, que posibilitó comprobar la comprensión
metacognitiva de lectura conformada por ocho textos con preguntas de alternativa
múltiple. Las pruebas se aplicaron en pretest y postest. Los instrumentos y el módulo se
sometieron a juicio de expertos y fueron validados con una prueba piloto, y obtuvieron
un alto grado de consistencia y confiabilidad.

Los resultados indican que las puntuaciones iniciales en la medición del pensamiento
crítico y de la comprensión de la lectura eran muy bajas, pues la mayoría de los
estudiantes (70%) obtuvo una media de hasta 3,60 en habilidades de pensamiento
crítico y una media de 8,05 en los niveles de comprensión metacognitiva de lectura.
Pero después de realizado el programa de intervención, se observó que hubo diferencias
estadísticamente significativas en el nivel de pensamiento crítico y en la comprensión de
lectura de los estudiantes pues la evaluación ,del grupo experimental. fue de una
!
valoración de nivel 4,15 en pensamiento crítico; mientras que en la comprensión
 metacognitiva de la lectura obtuvo una valoración de 11,95; es decir, se apreció un
desempeño satisfactorio del grupo experimental.

En conclusión, la investigación en la que se aplica el dominio de la teoría de los

esquemas tiene efectos significativos en el desarrollo de las habilidades de pensamiento
crítico y · en· mejorar los niveles de comprensión metacognitiva de la lectura .en los
diversos contextos de enseñanza - aprendizaje en las disímiles situaciones de
aprendizaje y comunicación.

Palabras claves: Esquema mental, pensamiento crítico, solución de problemas,

paradigmas, metacognición, constructo cognitivo, transferencia
 ··:.·.
ABSTRACT.

The present research had as aim determine the significant effects that might generate the
domain of the theory of the schemes in the development of the critica! thought and of
the metacognitive reading comprehensi9n in master's students of Postdegree's College
of the National University of Education " Enrique Guzmán and Valle ", The Cantuta.
Using a quasr-experimental design, there were selected 40 students of the 3rd. and 4th.
cycles of the mention of Didactics of the Communication registered in the academic
semesters 2008 and 2009 of the summer cycle, of which was fonned two working
groups: The experimental group constituted by 20 pupils, to which was applied by way
implementation. and execution, an instructional module of the theory of the schemes
and the processing of the infonnation; and the group of control, composed by other 20
pupils to whom the mentioned module was not applled.
Two instruments were used to collect data: one of measurement questionnáire type in
Lickert's scale, which allowed to evaluate the concurrence of the skills of critica!
thought, in its five basic dimensions of logical structur~, through 36 items , and the
second instrument, which it made possible to verify the metacognitive comprehension
of reading fonned by eight texts with questions of multiple altemative. The tests were
applied in pretest and postest. The instruments and the module were put under opinion
of experts and were validated by a pilot test, and obtained a high degree of consistency
and reliability.

The results indicate that the initial punctuations in the measurement of the ·critica!
thought and of the reading comprehension were very low, since the majority of the
students (70 %) obtained an average of up to 3,60 in critica! thought skills and an
average of 8,05 in the levels of metacognitive reading comprehension. But after the
program of intervention was realized, it was observed . . that there were statistically
significant differences in the level of critica! thought and in the reading comprehension
of the students, since the assessment of the experimental ~oup was 4.15 level
assessment of critical thinking; while in the metacognitive reading comprehension
obtained a valuation of 11,95; that is to say, it was apprec~ated a satisfactory
performance ofthe experimental group.
 ...

In conclusion, the research on the which itself applies the domain of the theory of the
schemes has significaÍlt effects in the development of skills in critica! thinking and
improve the levels of metacognitive reading comprehension in the different contexts of
teaching - learning in the dissimilar situations of leaming and communication.

Key words: Mental Scheme, critica! thought, problem solving, paradigms,

metacognition, cognitive construct, transfer.
 INTRODUCCIÓN

La rapidez del desarrollo científico impone implementar el dominio de la teoría de los

esquemas o el procesamiento de la información entre los· estudiantes para que logren una
adquisición sólida, consciente, reflexiva y creadora de los conocimientos con el propósito
de promover una mentalidad y actitud analítica que les permita desarrollar las habilidades
de pensamiento crítico en sus dimensiones específicas y coadyuvar a que se apliquen
estrategias funcionales que les posibiliten una adecuada comprensión cognitiva y meta-
cognitiva de la lectura en diferentes contextos o situaciones significativas.

Este trabajo de investigación, en que se aplican el aprendiZaje y el dominio de los

esquemas, constituye una alternativa para desarrollar entre los ~studiantes habilidades de
pensamiento crítico y pragmático para que superen algunos problemas de razonamiento,
comprensión y aplicación. De razonamiento, por cuanto está orientado al conocimiento y
dominio de las habilidades que se centran en el proceso o en el producto del pensamiento;
de comprensión, para medir el nivel de dominio de las destrezas en realizar inferencias
inductivas y deductivas que permitan la interactividad de los participantes; y de aplicación,
como una necesidad pragmática para desarrollar las habilidades intelectuales y buena
disposición en la reflexión y transferencia cognitiva.

Este trabajo consta de cuatro capítulos debidamente concatenados. En el primero se esboza

el marco teórico, en que se resumen algunos estudios empíricos y obras relacionados con
nuestra investigación, así como los fundamentos teórico-conceptuales que enmarcan y
guían los problemas e hipótesis formulados. En el segundo se expone el planteamiento de
estudio en que se incluyen la formulación del problema, los objetivos y la importancia para
el sistema educativo. En el tercero se describen la metodología de la investigación, la
operacionalización de las variables e indicadores, la elaboración y presentación de los
instrumentos de recolección de datos y la población accesible y muestral. Y, en el cuarto,
se concluye el trabajo de campo, el proceso de contnistación de las hipótesis, la discusión
·de los resultados con la exposición y el análisis de. los datos obtenidos, así como también
la presentación de las conclusíones.
Esta investigación tiene por objeto abrir un camino que permita que los docentes conozcan
un proceso de enseñanza significativa para los estudiantes de pregrado y posgrado basada
en mejorar sus habilidades de pensamiento crítico y su desatendido desarrollo de la
comprensión y metacomprensión de la lectura. Asimismo, contribuir con poner al alcance
de los docentes y alumnos de educación media y superior los procedimientos formales del
conocimiento y del dominio de la teoría de los esquemas mentales o también llamados
teoría del procesamiento de la información, a fin de que conozcan y desarrollen las
distintas habilidades y capacidades que posibiliten superar los niveles de pensamiento y
comprensión cognitiva y metacognitiva de la lectura.

Finalmente, dejo constancia de mi agradecimiento a los docentes de la Universidad

Enrique Guzmán y Valle, quienes de un modo u otro posibilitaron la concreción de esta
investigación, cuyas limitaciones son de exclusiva responsabilidad del suscrito.

Julio Peña Corahua

 CONTENIDO/ÍNDICE

DEDICATORIA
ÍNDICE
RESUMEN

iNTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: ASPECTO TEÓRICO

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO

I.l. Antecedentes del problema. 10
1.2 Bases teóricas: 19

1 : LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y EL PROCESO DE

ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
1.2.1. Formalización de la teoría de los esquemas 19
1.2.2 El aprendizaje basado eri el procesamiento de la información 21
1.2.3 El aprendizaje y la generación de los esquemas meptales 23

11: PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU DESARROLLO

2.2.1 Consideraciones acerca de la teoría del pensamiento crítico 26
2.2.2 Programa de desarrollo del pensamiento critico 30
2.2.3 Factores actanciales para desarrollar el pensamiento crítico 39
2.2.4 Los niveles de pensamiento crítico 42
2.2.5 V aloracióil: cognitiva del pensamiento crítico 45

111: LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LA

·LECTURA
3.2.1 Aproximaciones en tomo a la comprensión de lectura 47
3.2.2 Niveles de comprensión de lectura 48
3.2.3 Factores implícitos en la comprensión de lectura 53
··3.2.4 Evaluación de los aspectos metacognitivos de la lectura 61
3.2.4.1 Conocimiento acerca de la m~tacognición 62
J.J·Oefinición de términos básicos 81
 (.

CAPÍTULO 11: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema 84

2.2 Formulación del problema 86
2.3 Propuesta de objetivos 88
2.4. Importancia y alcances de la investigación 89
2.5. Limitaciones de la investigación 91

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1 Sistema de hipótesis y variables 92

3.1.1 Hipótesis principal
3.12 Hipótesis específica
3.2 Sistema de variables 93
3.3 Tipo y método de investigación 96
3.4. Disefío de investigación 97
3.5 Población y muestra 99

SEGUNDA PARTE,: RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO

CAPÍTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Y RESULTADOS
4.1 Selección, elaboración y validación de instrumentos 106
4.2 Técnica de recolección de datos 106
4.3 Tratamiento estadístico e interpretación de datos 111
4.3.1 Análisis e interpretación 112
4.3.2 Contrastación de la hipótesis 146
4.3.3 Discusión de ·los resultados 157
CONCLUSIONES 163
RECOMENDACIONES 165
BIBLIOGRAFÍA 167
ANEXOS
 - 10 -

I. MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes del problema
Con el presente trabajo de investigación se intenta conocer la influencia de la teoría de los
esquemas mentales en el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y creador que
permita, en el aspecto formativo del estudiante, una adecuada aplicación en el análisis e
interpretación de textos durante el proceso de aprendizaje o fuera ,de. él.

En la búsqueda de antecedentes relacionados con las variables de investigación que

permitan enriquecer precedentes temáticos, alcanzamos algunas investigaciones sustan-
ciales teórico-científicas, aunque preferentemente de carácter empírico, como:

La obra titulada Mecanismo de aprendizaje en el proceso de ACT de Anderson 1 , quien

propone un estudio acerca del aprendi:Zaje basado en lá teoría de los esquemas. En ella el
autor considera tres fases sucesivas en la adquisición del co~ocimiento: interpretación
declarativa, compilación y ajuste. También el autor nos dice que los esquemas se emplean
básicamente en la consecución de destrezas, toma de decisiones, solución de problemas
matemáticos y generación del_ lenguaje. Todo su, ((P.foque semántico está correlacionado
con la teoría de los esquemas, es decir, una teoría de representación y u!>o de conceptos
almacenados. y procesados en la memoria.

Teoría de los esquemas y representación del conocimiento, de Rumelharle, quien junto

con Norman fundamenta que la unidad básica del procesamiento de conocimientos en la
mente serían los esquemas, consistentes en paquetes de información sobre conceptos
genéricos. Los esquemas son representaciones prototípicas de los conceptos que tienen
naturaleza flexible y se org~izan jerárquicamente. Son portadores de conocimientos, pero
también informan cómo usar ese conocimiento. A pesar de exponerse en la década de 1990
. en Europa, recientemente ha cobrado actualidad en los estudios de procesamiento de la
información, en el aprendizaje y en los nuevos enfoques pedagógicos del nuevo milenio.

En la obra Sistemas de representación mental Y modelos, de Holland y colaboradores3, los

autores proponen un sistema basado en modelos mentales dinámicos compuestos por una

1
ANDERSON, Jhon (2001)Teoría de la. aqrlitectura del conodmienlo, Ediciones MAC GRA W-
HILL,Interamerié:ana, México DF. __ ' · .·' · .. .· ·
2
_RUMELHART, David (1984) Teorla (le/ a¡irendi:aje: cómo se adquieren los conceptos, aprendizaje por
modificación y generación de esquemas¡_ Monografias.com. ~underbird USA.
JHOLLAND ' paúl (1986) Sistema
. .· de
. representación
. mental y modelos' Compute··r so ftware, U mvers1
· "da d de
Glouchestershire, Londres. · · ., ·
 - 11 -
...
serie de reglas activacfus en función de las demandas contextuales y las metas del sistema.
Por tanto, el aprendizaje de conceptos sería la adquisición de nuevas reglas y las relaciones
entre esas reglas. Los autores hacen un estudio genérico de las combinaciones que se dan
entre las reglas sintácticas y semánticas y su manifestación a través de esquemas o
constructos cognitivos formalmente idealizados por el usuario y que van amoldándose a
la.S necesidades que plantea el contexto. Así como hay variedad de galaxias en el universo,
ocurren similares variedades de pensamiento en la mente humana en que se pueden
modelar disímiles representaciones mentales.

En la investigación condensada Teoría de los esquemas e inteligencia artificial

distribuida, Arbib4 estudia los aportes de la teoría de los esquemas a la ciencia co~itiva y
a la teoría del cerebro, para lo cual se basa en el supuesto de que los esquemas proveen un
nivel de representa~ión neurofisiológica que intermedia entre las descripciones de tareas
neuronales de. alto nivel y las redes neuronales detalladas. El autor ha desarrollado tin
determinado número de sistemas de simulación para tratar diferentes aspectos de la teoría
de los esquemas y ha llegado a formular el modelo ASL (Lenguaje de Esquemas Abs-
trac~os) para proveer una plataforma de modelos de esquemas integrados a redes
neuronales abstractas.

En el tratado de obra contemporánea Pedagogía del siglo XXI: los mentefactos I , del
colombiano Zubiría5 , se presenta un enfoque renovado acerca de la teoría de los
mentefactos, formas gráficas que permiten representar las diferentes modalidades de
pensamientos y valoraciones humanas. El uso de los mentefactos en sus múltiples
esquemas y diagramas permite ahorrar tiempo y esfuerzo intelectual, lo q4e coadyuva a
almacenar aprendizajes en la mente humana a medida que difieran los conceptos y se
· configuren nuevos aprendizajes.

En la obra Los mapas conceptuales y pensamiento reflexivo, Novak6 fundamenta

ampliamente lo que considera la primera estrategia didáctica para promover aprendizajes
significativos. Emplea el pensamiento critico-reflexivo-creativo, mediante el uso de
esquemas a través de la jerarquización de conceptos conectados por enlaces que permiten
enunciados de proposiciones y señalamiento de características cognitivas. Los recursos
4
. ARBID, Michael (1992) Teoría de los esquemas e inteligencia artificial distribuida, Programadel plan
global de la Universidad Mayor San Sirnon:
5
DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel (1999) Pedagogía del sigloXXI:Los Mentefactos l., primera reimpresión,
Fun~ción "Alberto Merani",Bogotá., ·.
~OVAK ,Joseph (1997). Los mapas conceptuales y pensamientos reflexivos, Ediciones Martinez
RocaS.A.,Universidad de Cornell, EE.UU.
 - 12 -

esquemáticos de aprendizaje forman parte de las estrategias cognitivas y metacognitivas, a

través de las cuales se aprende a aprender: se aprende a pensar (hacer metacognición, me-
tamemoria, metalenguaje y metaatención); se aprende a sintetizar; a argumentar; a
comprender la información científica, tecnológica, filosófica e ideológica.

Podemos considerar la obra Disciplinas lingüísticas y formación de palabras, de Díaz

Hormigo7 , quien, basándose en la tricotomía de los teóricos de la Escuela de Praga
(evento, expresión y esquema oracional) como unidades distinguibles en el contenido de
las unidades oracionales, la reformula y distingue entre tres unidades diferentes: acto de
hablar, expresión textual y esquema sintáctico-semántico-oracional. Concluye que todo el
proceso del habla y texto es enteramente compatible con la teoría de los esquemas. La
realidad se refleja en la conciencia (esquema mental), y el lenguaje constituye el reflejo de
la estructura cognitiva del individuo. El mundo real y objetivo se interioriza en el mundo
cultural o subjetivo del· individuo, a fin de que este tenga una conciencia visual de esa
realidad cambiante en su naturaleza, sociedad y la propia humanidad, y que mediante el
lenguaje (palabras, frases, oraciones y proposiciones) las va describiendo en su relación
con el mundo

Bartlett, en su obra titulada Teoría de los esquemas de aprendizaje pictórico y verba/8,

enfatiza en las características de conciencia, cognitividad y memoria de largo plazo (MLP)
. de los esquemas, las asume como reconstrucción de experiencias pasadas más que como
producción, tratando de hallar mecanismos de activación óptimos que contribuyen a un
buen aprendizaje pictórico y verbal. Estos han alcanzado buenos resultados~ que se han
visualizado en diagramas computarizados, interpretación de historias y aprendizaje de ha-
bilidades motoras. Los esquemas de aprendizaje constituyen la base teórica de una con-
ceptualización moderna acerca de la producción del conocimiento, funcionamiento de la
memoria y planteamientos pedagógicos en tomo al aprendizaje.

En Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios,

Parra 9, con el propósito de enfatizar en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes.
universitarios, plantea reformular planes de estudio, métodos, planeamientos pedagógicos
. y competencias, y propone validar los instrumentos y las herramientas. Considera que la

.
7
DÍAZ Hormigo, María (2001).· Discipli~as lingüísticas y formación de palabras, Servicio de
Publicacionesde la Universidad de Cádiz, España. · ·
8
BARTLETT, Frederic (1995). Estudio de psicología experimental y social, Editorial Alianza, Madrid,
Españá. · ·. ·
9
PARRA CHACÓN, Édgar (2003). La educación desde el punto de vista tradicional y moderno, Facultad de
Medicina, Universidad de Cartagena, Colombia.
 - 13 -
(.

formación intelectual del individuo se da a través de cuatro procesos: a) Los mentefactos

b) Los mapas conceptuales, e) El método SPRI (situación, problemas, resolución e
información) y d) El resumen cognitivo.

En la obra La metacognición y la comprensión lectora: un estudio experimental sobre

los efectos de la orientación metacognitiva en las capacidades académicas e intelectuales
en alumnos de ciclo medio y superior de EGB, tesis doctoral de Ugartetxea10, sustentada
en la Universidad del País Vasco (España), el autor concluye manifestando que la meta-
cognición, el conocimiento del conocimiento, interviene en el control del acto de conocer
en la medida en que el. niño se hace más consciente, es decir, tiene claros los contenidos
respecto a qué conoce y cómo los conoce y puede establecer parámetros comunes de
actuación, e incluso evaluarse sobre la base de los ·resultados que obtuvieron sus
compañeros, comparación que le sirve de elemento de validación de su propia actividad
cognitiva. Y, coino consecuencia, los alumnos muestran mayor predisposición para el
aprendizaje cuando saben cómo aprenden y para qué aprenden. En este caso, como
resultado de esa experiencia de la comprensión lectora, el nuevo proceso se denominaría
metacomprensión lectora.

En el estudio denominado Pr?grama de lectura silenciosa sostenida y su efecto sobre la

comprensión lectora, tesis de maestría sustentada en la Universidad de Chile, Marzuca11
'
. manifiesta que después de cuatro meses de aplicación constante de lectura silenciosa
sostenida logró incrementar la capacidad de comprender textos en un grupo experimental.
Además, éste valoró el programa como una actividad entretenida, divertida y placentera,
en la que se desarrolló el gusto por leer, estimuló la imaginación, la fantasía y lo acercó al
mundo de las obras literarias, científicas, pedagógicas. La autora concluye diciendo que
hay mayor disposición a la lectura y, por consiguiente, un nivel de comprensión más
avanzado en grupos de niñas en relación con los niños.

El investigador Méndez, en su tesis de maestría sustentada en la Universidad de Chile, la

cual lleva por título Aplicación de un programa de desarrollo de la comprensión de la

10
UGARTETXEA, Josux (2002). La metacognición y el desairo/lo de la autoeficacia y la motivación
escplar, Revista Psicodidáctica, Enero-junio, N° 13, Universidad del País Vasco!Euscal Erico
Uniberstsitatea, España. .
11
MARZUCA BUTTO, Ricardo C. (2004). Tesis El programa de lectura silenciosa sostenida y su efecto
sobre la educación lectora, Santiago de ~hile.
 - 14 -
. . ·-.

lectura de textos expositivos, 12 nos muestra una rica experiencia en cuanto a lograr que un
grupo experimental construyera una representación mental coherente que coincidió con la
representación esperada por su autor, quien consideraba que los textos expositivos eran
más dificiles de memorizar y comprender que otra clase de textos. La aplicación de la
lectura oral y silenciosa demostró que el grupo experimental adquiría competencias en la
decodificación; sin embargo, en el reconocimiento de los contenidos implícitos e ·
inferenciales solo ocurrió con los textos narrativos y descriptivos.

Calderónu, en su tesis para obtener la licenciatura en la Universidad de Las Américas,

México, Relación entre la experiencia subjetiva del estado de fluidez y la comprensión
lectora, sostiene que la concentración incide indirectamente en la comprensión lectora,
razonamiento verbal y manejo de vocabulario a través de las horas dedicadas a la lectura.
Calderón adiciona en su informe que al grupo experimental conformado por mujeres lo
atrajeron más los textos narrativos y poéticos,· mientras que al grupo de los hombres le
interesaban más los textos científicos y de carácter informativo.

En la investigación de Echevarria y Gastón, 14 deQominada Dificultades de comprensión

lectora en estudiantes universitarios: implicancias en el diseño de programas de inter-
vención, se plantean temas enrelación con cuáles son los niveles del proceso lector en los
que se producen las mayores dificultades de comprensión lectora y los factores que las
. motivan, en estudiantes de los primeros años de universidad. El estudio se realizó a partir
de un texto expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer bimestre de educación
social, para lo cual se utili:iaron dos instrumentos: tma prueba de comprensiqn lectora de
opción múltiple y otra, relacionada con la redacción de resúmenes. Los resultados evi-
dencian que las principales dificultades de comprensión lectora se refieren a la selección y
jerarquización de información relevante (la macroestructura) y a la captación de la inten-
cionalidad comunicativa del autor que se refleja en la organización estructural (super-
estructura) del texto.

12
MÉNDEZ MONTESINOS, Rodolfo (2004). Aplicación de un programa de desarrollo de la comprensión
de la lectura de textos expositivos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Lingüística,
Programa Cybertesis, Santiago de. Chile. · .
13
CALDERÓN SÁNCHEZ, Gloria lxchel (2003). Relación entr? la experiencia subjetiva del estado de
jluidez y la comprensión lectora, Departamento de ~sicología,' Universidad de las Américas (UDLA),
. Puebla (México).
ÁNGELES ECHEVARRÍA, Maria y GASTÓN, Isap~l (2000). Dificultades de comprensión lectora.
14

Implicaciones en el diseño de programas de intervención, Revista psicopedagógica N° 1O, Universidad del

País V asco, España,
 - 15 -

En la investigación La lectura como experiencia didáctica, basada en encuestas,

Partido,M. 15 habla sobre el papel que desempeña el maestro en relación con la lectura (es
decir cómo la conceptuaiiza y cómo la emplea en clases). Nos dice que el profesor influye·
en la manera cómo los estudiantes valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito
escolar. En este trabajo se utilizaron cuestionarios que se aplicaron a una muestra de 1O
docentes y 240 estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional de México, con el fin
de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados fueron diversos: ningún
docente ni ningún alumno visualizaban la lectura como una alternativa de aprendizaje,
pues consideraban que no tenían tiempo suficiente para utilizar la lectura, porque la
terminología que empleaba no era clara o porque los estudiantes no poseían informaciones
previas necesarias para entenderla. La mayoría de los docentes respondió que utilizaba la
lectura fuera de clases; por tanto, pocos la empleaban durante su desarrollo.

Cagniere16, en su trabajo Una somera experiencia en la apropiación del método:

habilidades de lectura a nivel superior, plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el
nivel de lectura de los estudiantes de una universidad privada en Ciudad de México. En la
investigación se utilizó un cuestionario de opción Jllúltiple de 25 preguntas que se aplicó a
los estudiantes del quinto y décimo semestre académico. Los resultados del diagnóstico
evidencian que el grupo de e~tudiantes conoce las habilidades lectoras en forma teórica;
pero, al tratar de aplicarlas en un artículo académico, presentan dificultades notorias que
. desmienten el resultado obtenido en el examen de diagnóstico. Todo queda en la con-
cepción teóÍica con muchas dificultades en la producción creativa.

En el desarrollo .de la tesis de la licenciada Aliaga, para optar el grado de Maestría en

Educación titulada Relación entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento en
..

los participantes de un programa de formación docente a distancia11, la autora utilizó el

test Cloze para determinar los niveles de comprensión ·de lectura, también las
calificaciones para establecer los niveles de rendimiento académico, en una muestra de
124 sujetos del programa. Los resultados exhiben que existe una asociación entre los
puntajes de comprensión lectora y las notas de rendimiento general de los participantes .

15
.· PARTIDO CALVO, Marisela (2004). Influencia de la enseiíanza directa en el mejoramiento de la com-
Prensión lectora de los estudiantes de3 la Fqcultad de Ciencias de la Educación de la UMSHC, Tesis
Digitales UNMSM . . . .
16
CAGNIERE, Eduardo Andrés (1996). Una somera experiencia en la apropiación del método: habilidades
. de lectura a nivel superior, DIDAC N°28, México. .
17
ALIAGAM, Nelly (2000). Reláción··entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los
participantes de un programa de formación docente a distancia, tesis para optar el grado de Maestría en
Educación en la UNMSM.
 - 16 -

Asimismo, los textos se interpretan de acuerdo con el esquema mental de cada estudiante,
y se observa que los resultados son mejores cuando el contenido textual es parte de su
experiencia. Finalmente, el 38,7% (48 de 124) se encuentra en un nivel de frustración en la
comprensión de textos, mientras que el 43,5% (54 de 124) se sitúa en un nivel
instruccional o literal de comprensión lectora. Es decir, en su gran mayoría no posee una
adecuada comprensión lectora, hecho muy grave si se trata de formadores de futuras
generaciones.

La tesis de Miljanovich, 18 para optar el grado de Doctor en Educación Relaciones entre la

inteligencia general, el rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo
educativo, plantea el grado de correlación resultante entre los puntajes obtenidos en una
muestra de estudiantes de educación secundaria y de la universidad a través de un test de
inteligencia general (antecedente) y· de una prueba de comprensión lectora y rendimiento
académico (consecuentes). Desde el aspecto metodológico, se trata de una investigación
correlacional que ha utilizado una prueba de comprensión lectora tipo SAT (Scholastic
Aptitude Test), y se ha logrado comprobar que existen correlaciones entre los puntajes de
los niveles de comprensión y los obtenidos con el test de inteligencia general. La
conclusión más importante, en relación con la investigación, es que la inteligencia general
y la comprensión lectora pres~ntan una correlación medianamente alta y significativa en el
campo educacional.

La investigación realizada por Carnero y Salinas 19 titulada Pensar como pensamos: nuevas
estrategias para atender !á heterogeneidad plantea que la mayoría de los estudiantes de
los primeros años, en los profesorados del nivel inicial en España, presenta notorias
dificultades en la lectura y en la comprensión lectora y que los docentes de estos
estudiantes deberían enseñar a utilizar estrategias de aprendizaje de comprensión lectora.
En la investigación de naturaleza cualitativa se utilizaron técnicas de· observación
participante y de observación externa que permitieron registrar acontecimientos, acciones,
redes de conducta y esquemas de actuación de los estudiantes a lo largo del proceso de
. enseñanza-aprendizaje de las estrategias metacognitivas a través de talleres. Los resultados
y las conclusiones más importantes evidencian que del total de los participantes que
. presentaban problemas de comprensión lectora, al. terminar el curso un so% había hecho

18
MILJANOVICH CASTILLA, Manuel (2000). Relaciones entre la inteligencia general de rendimiento
. académico y la comprensión de lectura en el campo educativo, tesis para optar el grado de Doctor en
Educación en la UNMSM. ·
19
CARNERO Silvia y SALINAS, Lucía (1999). Pensar como pensamos: nuevas estrategias para atender la
heterogeneidad.
 - 17 -
(>

avances notables, con lo que modificó su situación inicial; otro 20% presentaba algunas
veces avances en la utilización de estrategias metacognitivas y relativos logros en su
problemática inicial, mientras el 30% restante aún no podía revertir las dificultades que
originaron la investigación.

Pinzás (200ii 9 , en su tratado Leer pensando: introducción a la visión contemporánea de

la lectura, considera que el acto de leer, entendido como un proceso constructivo y
personal, nos remite hacia una segunda caracterización: puede ser entendido como una
interacción entre el lector y el texto que lee; ambos agentes se integran para producir un
significado particular y superior. El significado es construido por el lector; según va
leyendo el texto, va integrando el significado con el de otras fuentes de información _para
adquirir así fluidamente la destreza de integración de la información hacia sus niveles de
comprensión.

Contreras y Covarrubias20 , en su investigación Desarrollo de habilidades metacognitivas

de comprensión de lectura en estudiantes universitarios, manifiestan que el descuido en la
enseñanza de habilidades para la comprensión lectora ocasiona que haya estudiantes del
nivel superior que no comprenden lo que leen, por lo que es necesario promover en ellos
esas habilidades a través de .la metacognición. En el estudio se utilizó un diseño cuasi
experimental en tres fases, y se aplicó un pretest (fase A) y un postest (fase C), cada uno
de los cuales estuvo relacionado con una lectura que incluía un cuestionario de ocho
preguntas abiertas sobre el texto leído. La fase B consistió en una intervención dirigida a
desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensión lectora a través ·de identi-
ficación de la estructura y caracterización de diferentes tipos de texto, con énfasis en la
idea principal. Las conclusiones principales establecen que tanto para detectar el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes como para descubrir el tipo de errores en que
incurren se pueden diseñar programas que desarrollen en ellos las habilidades meta-
cognitivas que hacen falta. También la estrategia empleada para desarrollar habilidades
metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más alto de una comprensión lectora (la
paráfrasis ordenada).

1
9pJNzAS,Juana (2001) Leer pensando: introducción a la visión contemporánea de la lectura, Editorial
. TAREA, Lima-Perú.
°
2
CONTRERAS, Ofelia y COVARRUBIAS, Patricia O997). Desarrollo de las habilidades metacognitivas
de comprensión de lectura en estudiantes universitarios, Centro de Investigaciones de la ENEP/Ztcala,
UNAM
 - 18 -
- (.

Vidal21 y otros, en la obra experimental Conocer y optimizar los procesos de comprensión

de los estudiantes, investigaron si el procedimiento de enseñanza directa acerca de cómo
identificar y usar la estructura de un párrafo o pasaje textual podía mejorar la comprensión
de textos científicos en clases. Los sujetos eran alumnos de la especialidad de química
distribuidos aleatoriamente en dos grupos: el experimental y el de control. Los· sujetos
sometidos al experimento asistieron a sesiones de trabajo, grupales e individuales, para
, • ·' - • ' • • • ' ' • '- <' • • : • • • ' • • • ' t • • • \ • •• ' :- • • ' ·~ ,\. • .. • ; : • '·· ' : · ·

recibir instrucciones y explicaciones pertinentes, mientras que los sujetos de control no

participaron en ninguna sesión, pero sí en las prácticas comunes de laboratorio. Los
autores tomaron dos tipos de mediciones, antes y después del entrenamiento. El primero
consistía en una prueba de comprensión que contenía ocho preguntas literales y cuatro
preguntas de aplicación. El segundo tipo de medición era nna prueba de recuerdo, en la
que se diferenciaron las ideas principales de las secundarias. Conclusión: los sujetos del
experimento obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que los sujetos de
control en las preguntas de aplicación y en el recuerdo de las ideas principales. No hubo
mucha diferencia en las respuestas ante las preguntas literales y en la recordación de las
ideas secundarias.

2iVIDAL ABARCA, Eduardo y otros "(2004). Conocer y optimizar los procesos de comprensión de los
estudiantes. Moción presentada en "Jornadas internacionales sobre comprensión de textos y el discurso",
Madrid (Espafl.a).
 - 19 -
(.

1.2 Bases teóricas:

SUBCAPÍTULO I: LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y EL PROCESO

DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO

.. 1.2.1 Formalización de la teoría de los esquemas::

A través de los siglos, el educador fue un permanente dispensador de información, pero
como consecuencia de los nuevos enfoques educativos y el incremento del conocimiento
humano tuvo que cambiar este ·papel de transmisor y comenzar a buscar nuevos
paradigmas, nuevas metodologías y nuevas epistemologías.

Muchos de los conceptos que subyacen en el movimiento pedagógico actuales tienen

largas historias apreciables en las obras de Rumelhart, Norman, Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Brunner, Novak, Buzán, Mahoney, Bartlett, De Zubiría, Brown, 1;.-ipman, Ennis, Boisvert y
otros importantes investigadores y teóricos.

Todos ellos plantean fundamentalmente que el individuo es una construcción propia que se
va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y de su
medio ambiente; su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la
información y de la actividad externa e interna que desarrolla la persona. Carretero
fundamenta su apreciación en la siguiente consideración: "Lo que se puede. aprender en
cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y
de las interacciones que se puedan establecer con el medio. El aprendizaje surge por
conflicto cognitivo en base a informaciones nuevas que la persona compara con los
esquemas mentales anteriores para procesar la información y construir conocimientos
nuevos y está fuertemente influenciado por la situación o el contexto en que se tiene
lugar" 22 • Según el planteamiento constructivista emergente, el conocimiento y la
asimilación de la· nueva información no constituyen una réplica de la realidad, sino una: .
construcción del ser humano que se fortalece con los esquemas que la persona ya posee,
así como los conocimientos o las experiencias previas que se han adquirido en contacto
·con el medio. Por consiguiente -al decir de Piaget-~ toda persona construye paradigmas de
su mundo, y esas construcciones no son superficiales ni vacías, sino significativas e

22
CARRETERO, Mario (200 1). Constructivismo y educación, 83 • edición, Editorial Aique-Edelvives, Buenos
Aires.
 - 20 -

integradas a su mente. Sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos

comprensible para el sujeto en la medida en que desarrolle las estructuras operatorias de su
pensamiento, habilidades, estrategias y motivaciones que le permitan resolver, asertiva-
mente, los conflictos cognitivos a través del descubrimiento y de la interacción social.

Estas estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencias previas.

Son relativamente permanentes y sirven de esquemas que funcionan activamente para
filtrar, codificar, categorizar y evaluar las informaciones que uno recibe en relación con
alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos infor-
maciones estamos constantemente organizándolas en unidades con algún tipo de orde-
nación que llamamos estructuras. La nueva información generalmente asociada a la ya
existente en estas estructuras a la vez puede reorganizarse o reestructurarse, . y así
sucesivamente. Jean Piaget (1955) denomina esquemas a estas estructuras; Antonio
Bandura (1978), ·autosistemas; Kelley (1955), constructos personales; John Dewey
(1979), procesos autorreguladores y Kreutzer y J. Flavell (1975), metacognición.

Rumelhart23, el autor más importante de la teoría psicológica de los esquemas, nos dice:
"Un esquema es una estructura de datos que representa conceptos genéricos almacenados
en la memoria; por lo tanto, ,la teoría de los esquemas es considerada una teoría de la
representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria; que todo
. procesamiento mental y todo procesamiento de información dependen de la activación
constante dé los esquemas".

Además, la naturaleza flexible de los esquemas permite que estos se usen tanto de modo
declarativo como de modo procedural. Esto es posible porque los esquemas son paquetes
de conocimientos estructurados en la conciencia, donde, además del propio conocimiento, ·
hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento almacenado.
/-~---,,\
1 ' \ .
P~nzales ~~-·-!9S esquemas son conjuntos o paquetes cognitivos integrados y
24

aprendidos-que-se activan como único órgano funcional para asimilar comprensivamente

las nuevas ·situaciones y experiencias. Los esquemas tienen variables libres, lo que les
· . otorga una gran flexibilidad para reestructurar o formar esquemas auténticamente nuevos.
· Los esquemas actúan constructivamente durante el proceso de codificación en la memoria

23
RUMELHART, David E. (1984). Teoría del aprendizaj~: cómo se adquieren los conceptos, en Tema N° 8,
Agrehdizaje por modificación y generación de esque~as,· Monografias.com, Thunderbird-EE.UU., pp. 75.
2
GONZALEZ MOREYRA, Raúl (1999). El constructivismo, sus fundamentos y aplicación educativa,
Ediciones Cedeis, Lima. ·
.. '.
 - 21 -

cumpliendo las funciones de selección, abstracción, interpretación e integración de la

información. Es decir, la memoria solo registra, retiene, recupera lo que los esquemas han
procesado.

/~ . .

. ,'/ r Flores ~rma que los esquemas son órganos del aprendizaje que pueden realizar tres
25

procesos interactuantes: de crecimiento, acumulando nuevas informaciones en los

esquemas ya existentes; de reestructuración, generando o creando nuevos esquemas a
partir de lo existente; y de ajuste, acomodando las variables adecuadamente a las ·
demandas de su aplicación.

1.2.2 El aprendizaje basado en la teoría de los esquemas ~=::-:-~

Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado pofBartletr 6 i

. '-·---· --·
en sus estudios sobre ·la memoria para designar las estructuras cognitivas que se crean a
partir de la expeÍiencia previa. Un esquema -según lo definen sus teóricos- es la red de
conocimientos que se almacena en el cerebro. Los conocimientos, las destrezas y las
habilidades se forman en un proceso genético y su configuración se altera de algún modo a
lo largo del tiempo, precisamente por los resultado~ de los posteriores procesos de apren-
dizaje en los que intervienen.

Un modelo de aprendizaje basado en la aplicación de la teoría de los esquemas abre una

. nueva orientación cognitiva sobre los procesos de aprendizaje. Este modelo considera al
hombre como un procesador de información, cuya actividad primordial es recibir datos,
procesarlos y actuar de acuerdo con ellos. En otras palabras, el ser humano es un activo
procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la información es
recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Esto supone que el organismo
no responde directamente a la realidad, sino a la propia y mediada representación subjetiva
del aprendiz. Una mediación que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con
frecuencia el carácter de los estímulos percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva
por cuanto implica el predominio de procesos internos mediadores entre el estímulo y la
respuesta.

25
FLORES VELASCO, Hemán (2006). Teorías cognitivas y educación, Colección CMD, Manual del
docente, Editorial San Marcos, Lima, p. 47.
26
BARTLETI, Frederik (1995). Estudio de psicología experimental y social, Editorial Alianza, Madrid.
 - 22 -
·:·.
27
Según Mahoney , el modelo de procesamiento de información puede considerarse un
aprendizaje mediacional, en que los elementos más importantes de explicación son las
instancias internas, tanto estructurales como funcionales que median entre el estímulo y la
respuesta. Los elementos estructurales son:
a) Registro sensitivo: Recibe información interna y externa.
b) Memoria a corto plazo: Ofrece breve almacenamiento de la información
seleccionada, y
e) Memoria a largo plazo: Organiza y conserva disponible la información
durante períodos largos.
Y las cuatro categorías de procesamiento o programas de control de la información
son:
a) Atención: Trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estímulos
específicos.
b) Codificación: Implica traducir a símbolos los estímulos de acuerdo con varios
factores (características físicas, semánticas, contextuales).
e) Almacenamiento: Retención organizada de la información codificada, y
d) Recuperación: Implica la utilización posterior de la información.

Un esquema mental es una poderosa técnica de representación gráfica y simbólica que nos
permite sintetizar ideas o conceptos de una forma más adecuada para nuestro proceso de
. aprendizaje y desarrollo. Esta técnica toma como principio la manera natural como nuestro
cerebro procesa la información; por lo tanto, resulta altamente efectiva para cualquier
actividad en la que intervengan el pensamiento, la memoria, el aprendizaje y la crea-
tividad.28

El estudio de la teoría de los esquemas juega funciones importantes en el aprendizaje del

hombre. Lo impulsa a desarrollar la capacidad de pensar con la totalidad del cerebro, con
lo que acelera los procesos de creatividad e inteligencia. Del mismo modo, permite
apremiar los procesos racionales inherentes al cerebro humano, lo que conlleva a mejorar
el aprendizaje y el proceso de producción de conocimiento. Concomitantemente se pueden
lograr otros beneficios, como la retención y comprensión de la información en un alto .
. porcentaje; la planeación holística para visualizar una totalidad; el perfeccionamiento de la

27
MAHONEY Michael (2007). ¿Qué es· la teoría de la mer¡te?, Revista de Neurología, Instituto Valenciano
de Psicología, Espafia, p. 44.
28
BELTRÁN Nora (2006). Inteligencia emocional: dos mundos paralelos en un mismo cerebro, p. 21.
 - 23 -
(.

memoria y concentración; la facilidad en la lectura y en puntualizar ideas-ejes con efi-

ciencia y eficacia.

Los estudios del aprendizaje humano aceptan hoy, en forma unánime, que el hombre
construye significados desde el mismo momento de su nacimiento, proceso que se acelera
rápidamente al adquirir la capacidad de utilizar la lengua para codificar el significado de
los hechos y los objetos que los rodean. Esta teoría sostiene _que el propio aprendiz o
cognoscente es el arquitecto de sus propios saberes. A partir de ahí, se han tejido múltiples
concepciones asociadas al denominado paradigma cognitivo: concebir la mente humana
como un sistema complejo que recibe, recupera, almacena, transforma y transmite
información para aprender y solucionar problemas. Tales procesos son responsables de que
una persona se comporte de un cierto modo en respuesta a situaciones que estimulan su
conducta.

1.2.3 El aprendizaje y la generación de los esquemas mentales

Los esquemas en la psicología se remontan al ámbito filosófico de Kant (1781 ), Piaget
(1936), Brown y Flavell (1980) y Bartlet ( 1995), pero quedó en suspenso por el transcurso
de la vigenc~a del paradigma conductista. Este nuevo concepto de esquema tiene un origen
computacional, es decir, ha sido rescatado del marco de los estudios sobre inteligencia
artificial. La conceptualización de inteligencia artificial debe tener no solo una
considerable potencia sintáctica, sino también un componente semántico. Por ·ejemplo,
Minsky manifiesta: "Si se quiere diseñar un programa que comprenda textos, no basta con
proporcionarle un conocimiento sintáctico y un léxico general; el programa ha de tener
también una cierta cantidad de conocimientos específicos a la temática del texto
presentado. Estos conocimientos constituyen los esquemas del sistema de pro-
cesamiento". 29

Siempre ha existido una gran divergencia entre aquellos que piensan que los conceptos se
aprenden asimilando sus atributos y rasgos que los caracterizan de manera independiente,
principalmente mediante la asociación y acumulación; y aquellos otros que consicleran que
los conceptos forman parte de una estructura superior de significados, no atomizados, que
. se caracterizan sobre todo por las relaciones que se establecen entre ellos y, por tanto, su
asimilación supone una modificación a través de una reestructuración. En el primer caso,
el cambio producido eri la persona como consecuencia del aprendizaje es más cuantitativo,

29
MINSKY, Marvin Lee (1972). La inteligencia artificial, Wikimedia Foundation, Universidad de
Oregón Press.
 - 24 -
(.

y se incrementa agregando cada vez mayor número de atributos; mientras que en el

segundo tiene 'lugar un cambio de la propia estructura de conocimiento a través de la
reordenación de esquemas. Este es más cualitativo, de manera que adquiere así más
importancia la comprensión que la acumulación.

Sabemos que
.
un- esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos
'' . . .

almacenados en la memoria. Por lo tanto, todo el procesamiento de información depende

de la activación de esquemas que se configuran en varias modalidades, como a) esquemas
de conceptos (Rumelhart y Ortony, 1971); b) guiones de sucesos (Schanck; 1982); e)
marcos de percepción visual (Minsky, 1975); d) estereotipos sociales (Taylor y Criker,
1981 ), cada uno de ellos con sus rasgos de representación propios.

La teoría que desarrolló rasgos comunes es la de Rumelharl: y Norman, porque no solo se

preocupa por la forma cmo se representa la información, sino también por la manera cómo
se adquiere.

Desde un punto de vista lógico y formal pueden distinguirse hasta tres tipos de apren-
dizajes simultáneos: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante él se acumula
nueva información en los esquemas que ya existen. Las leyes que lo rigen son básicamente
asociativas. Siempre que se encuentre nueva información, se supone que se guarda en la
memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del
recuerdo. Generalmente, se supone que esas son copias parciales del esquema original
actualizado. Este mecanismo es muy utilizado· y estudiado en · la literatura sobre
aprendizaje. Pero ·también se trata de mecanismos que menos cambios produce ·en el
sistema de esquemas. 30

La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso· de

reestructuración que consiste. en la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas
formas de concebir las cosas a partir de las existentes. Pueden surgir dos maneras.
Mediante una generación pautada el nuevo esquema constituye una copia con
modificaciones de un esquema anterior. Esa copia se forma por un proceso analógico. La
. segunda forma de ·reestructuración mediante la inducción de esquemas: preguntas que
· exigen inferencias o solución de problemas.

3
<RUMELHART, David E. (1984). Exploración en la microestructura del conocimiento, en Esquemas de
Rumelhart y Norman, Volumen I, Research Group Editores, Cambridge, Massachusset, EE.UU., p. 196.
 - 25 -
...
El proceso de ajuste significa la modificación o evolución de los esquemas disponibles. Se
utiliza cuando, para formar el nuevo esquema, es suficiente con realizar modificaciones en
las variables y constantes de tm esquema sin necesidad de cambiar la estructura interna de
la misma. El ajuste es producto de la práctica, permite hacer más eficientes los esquemas
existentes a través del refinamiento de las destrezas disponibles.

El planteamiento fundamental en este enfoque es que el individuo constituye una

construcción propia, que se va produciendo como resultado de la interacción de sus
disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la
realidad sino una construcción que hace la persona misma. Esto significa que el
aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, interiorización y acumulación de
conocimientos, sino también un proceso activo del alumno en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar; y, por lo tanto, de construir conocimiento desde los recursos de la
experiencia y la información que recibe.

Para una consideración especial en el sostenimiento de este constructo y de las otras

tendencias modernas de procesar la información, debe tomarse en cuenta que el
mecanismo que sigue un proceso de aprendizaje no va de lo simple a lo complejo, como
siempre se ha caracterizado, s~no más bien de lo complejo a lo simple. Como dice Jaques
Boisvert, la complejidad· de los conocimientos confiere significados; por lo tanto, es
imprescindible evitar enseñanzas que sean demasiado simples porque estas se convierten
en obstáculos epistemológicos, toda vez que favorecen a la acción automática, mecanicista
y poco creativa. Debemos entrenar a nuestros alumnos en la resolución de proble.rrias y en
el análisis crítico de situaciones complejas que no se presten a fáciles tratamientos auto-
máticos.

Cuando el aprendizaje sé desmenuza en pasos pequeños, se niega a los niños y a los

jóvenes el derecho a equivocarse, se rechaza su capacidad para construir su comprensión
propia, se limita el desarrollo de las habilidades y capacidades de pensamiento crítico,
reflexivo e innovador, y -según nuestro entender- se contribuiría, consciente e
inconscientemente, a mantener las estructuras de dominación, de conformismo y alie-
.nación (propósitos de los grupos de poder).

Por otro lado, para determinar este concepto es necesario tener claro que el aprendiz pasa
de las funciones psíquicas inferiores a -las superiores por medio de la interacción del
individuo con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la realidad.
 - 26 -
.-.
SUBCAPÍTULO II: EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Y SU DESARROLLO

2.2.1 Consideraciones acerca del pensamiento crítico

En la literatura sobre el tema no existe unanimidad en concertar una definición de lo que
" sería pensar· ·críticamente; Se encuentran múltiples· definiciones y caracterizaciones;· y··,."··
algunos teóricos de la educación, aun cuando han producido trabajos sobre el tema, no se
atreven a ofrecer una conceptualización taxativa de lo que sería pensamiento crítico.

Se denomina pensamiento crítico a la creciente capacidad del pensamiénto para exami-

narsé a sí mismo y a otros en términos de las siguientes diri1.ensiones metacognitivas:
control ejecutivo, lógica, sustantividad, dialógica, pragmática y contexhial.31

. .
También se .asume que el pensamiento crítico "es una concepción
.
utilizada para referirse a
ciertos tipos de actividad mental que son claros, precisos y con propósitos valorativos. Está
típicamente asociado con la resolución de problemas complejos del mundo real, generando
múltiples y creativas soluciones en los conflictos patentizados, esbozando inferencias,
sintetizando· e integrando información, distinguiendo entre hecho y opinión o estimando
los resultados potenciales. Asimismo, se puede inferir que esta concepción permite evaluar
la calidad del pensamiento crítico de uno mismo a través de procesos metódicos. que
posibiliten evaluar argumentos, proposiciones y . emitir juicios que puedan guiar el
desarrollo de creencias y tomar decisiones.32

Debemos reconocer que el acto de pensar está siempre relacionado con contenidos, no se
produce en el vacío. Cuando uno piensa lo está haciendo siempre en algo o acerca de algo.
Pero mucho de nuestro pensar en sí mismo es arbitrario, distorsionado, parcializado,
desinformado o prejuiciado. Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de
lo que producimos, hacemos- o contribuimos dependen, precisamente, de la calidad de
nuestros pensamientos. Por lo tanto, la excelencia en el pensamiento es muy deseable y
este debe ejercitarse de manera sistemática.

31
PARRA CHACÓN, Édgar (2003). La educación desde el punto de vista tradicional y moderno, Facultad
de Medicina, Universidad de Cartagena, ·colombia, p. 44,
32
GONZALES ZAMORA, Hipólito (2006). Pensamiento crítico y el proyecto educativo de la Universidad
de ICES!, Madrid, p.8.
 - 27 -

El pensamiento crítico es una forma de pensar de manera responsable relacionado con la

capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar de quien está genuinamente
interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso
cuando argumenta sobre algún tópico.

En un sentido amplio, pensar· críticamente está relacionado con la razón, la honestidad

intelectual y la amplitud mental en contraposición con lo emocional, la pereza intelectual y
la estrechez mental. En consecuencia, pensar críticamente involucra seguir el hilo de las
evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en
la razón más que en la emoción, ser precisos en considerar todas las gamas de posibles
puntos de vista y explicaciones; sopesar los efectos de las posibles motivaciones y
prejuicios y no rechazar ningún punto de vista así sea impopular. Estar consciente de
nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros pensamientos.
(Kurland33)

El consenso explicado en el informe Delphi, en una de sus conclusiones referidas al

"pensar críticamente", revela: " ... es· un proceso intelectual que en forma decidida,
regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por ser
producto de un esfuerzo de, interpretación, análisis, evaluación e inferencia de las
evidencias. Y puede ser explicado o justificado por consideraciones evidenciables,
. conceptuales, contextuales y de criterios en la que se fundamenta". Y en otra de sus
conclusiones manifiesta acertadamente: "Todo el mundo piensa; no solamente es el
pensamiento parte de nuestra natu:raleza sino que debemos reconocer que el aCto· de pensar
·está siempre relacionado con contenidos, no se produce en el vacío. Cuando uno piensa,
está siempre pensando en algo, pero mucho de nuestro pensar, en sí mismo, es arbitrario,
distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, tanto nuestra
calidad de vida como la calidad de lo que producimos, hacemos o construimos, depende,
precisamente, de la c3J.idad de nuestros pensamientos".34

Otros autores consideran que el pensamiento crítico es la "capacidad para relativizar o

regular la información y la concepción de la ciencia como un cuerpo organizado de
.conocimientos que se encuentran en continua reelección. El pensamiento crítico elabora
criterios para determinar el grado de validez de una decisión o de una actitud propia o de

33
KURLAND, D. J. (1995). Evolución del pensamiento crítico en la educación superior. El proyecto de la
Univérsidad de ICES/, Belmont C.A: Wads Word Publishing, p.l35.
34
PROYECTO DELPHI (2006). Métodos y técnicas de investigación prospectiva para la toma de
decisiones. Ediciones Fundación de Estudios f1ospectivos, FUNTURO, Universidad de Chile, p.30.
 - 28 -

alguna otra persona... involucra no solo el pensamiento sino también la voluntad y la

determinación". Asimismo, agrega: "el pensamiento crítico se constituye como un tipo
especial de pensamiento, con una estructura y función particular que lo caracteriza y lo
diferencia de otros procesos psíquicos pertenecientes al nivel del conocimiento racional,
como el pensamiento creativo-reflexivo, con los que entabla relaciones de mutua
interdependencia".

Podemos adicionar algunos referentes sobre el pensamiento crítico expresado por otros
investigadores, como Huitt,35 , quien expresa: "El pensamiento crítico se ha discutido y se
discute con mayor profundidad el día de hoy porque es un tema importante para ser tratado
por los educadores de hoy y porque el pensamiento crítico es un elemento importante para
el éxito en la vida"; Chance36, quien afirma: " ... es la habilidad de analizar hechos, generar
y organiZa.r ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar
argumentos y resolver problemas".

La definición de pensamiento crítico ha cambiado en la pa.Sada década. Así, Tama37 nos

dice: "Es una forma de razonar que requiere del apo~o adecuado para sus propias creencias
y la resistencia a cambiar estas. Todos ellos en función de paradigmas o niveles de
conciencia que posee el apre11diz; salvo que las diferentes alternativas y opciones estén
bien fundamentadas".

Llamamos pensamiento crítico a la capacidad de ejecutar un conjunto de destrezas, con-

ceptos y actitudes del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensa-
miento propio y el de los otros), en término de cinco dimensiones, tal como lo propone
Rojas Orea (ver cuadro N° 2 más adelante). La capacidad para lograr el pensamiento
crítico surge, a su vez, de la metacognición. Esta se lleva a cabo desde las cinco
perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para
examinar y evaluar · el pensamiento; representan cinco formas como la filosofia ha
examinado el pensamiento del hombre de manera indubitable.

Teniendo en cuenta las diferentes conceptualizaciones acerca del pensamiento y su

:desarrollo en el esquema mental que se produce durante el proceso de asilnilación de la

35
HUITI, Williams (1992). Prob/em Solving aniDecisioJJ. Making Consideration, Journal of Psychologica/
'1/pe, p. 33. . ·. .
3
CHANCE, P. (1986). Thinking· in the Classroom, A Survey Programs, New York, Teacher Collage,
Columbia University, p. 6. . ·
37
TAMA, C. (1989). Critica/ Thinking Has_a Place in Every Classroom, Journal ofReading, N° 33, p. 64.
 - 29 -
.·..
información y del aprendizaje, es conveniente considerar -según J. Boisvert- varias
38
razones para enseñar el pensamiento crítico :

• La exigencia de la sociedad y del mundo de los negocios de tratar con eficiencia

(determinar los mejores medios para recopilar, analizar, evaluar, aplicar a nuevas
situaciones, resolver problemas y comunicar de manera eficaz) el creciente caudal
de información.
• La necesidad de asegurar un desarrollo socioeconómico global, que favorezca la
producción más racional, que tenga en cuenta las necesidades humanas y de la
protección del ambiente.
•. Contrarrestar la manipulación. Los ciudadanos deben pensar críticamente para
participar de manera responsable y consciente en la vida social y política.

Estudios realizados por investigadores canadienses indican39 que los alumnos de las
escuelas públicas de Canadá tienen poca autonomía y presentan dificultades para razonar
con claridad y expresar un pensamiento de forma adecuada. En consideración de estos
hechós, la mayoría de los docentes norteamericanos desea que se establezca como
prioridad, en materia de formación, la capacidad de razonar y el dominio del idioma.

El enfoque adoptado por el programa de Lengua y Pensamiento Crítico es el denominado

enfoque holístico 40 , que combina la enseñanza del pensamiento con la de la
comunicación. Algunas formas de comunicación, como la escritura, la comprensión de
lectura, la expresión oral y la lectura analítica y crítica, representan los vehículos de
expresión del pensamiento. Así; mejorar estas formas de comunicación contribuye al
progreso del pensamiento. Al respecto, es posible que el profesor intervenga pedagó-
gicamente en ambos planos (de las habilidades lingüísticas y del pensamiento crítico) de
forma simultánea.

La formación tiene por objetivo la transferencia del aprendizaje. Sobre este aspecto se han
planteado varios enfoques de enseñanza del pensamiento crítico; sin embargo, hay razones
serias para considerar que uno de los más eficientes resulta ser el·enfoque de infusión41 •
. Tomando en cuenta que cada disciplina implica un conjunto particular de conceptos y una

38
Boisvert, Jacques, (1999). La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México,
39
Re id, Philipe,( 1990) La formación fundamental de los docentes: una evaluación para nuestros profesores
de investigación, Documento de iiwestigación, Colegio Francois Xavier-Gameau.
40
Boisvert, Jacques, (1999). La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México,
41
Boisvert, J. 1999) La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 6
 - 30 -
(.

lógica que le es propia, este enfoque propone enseñar los principios del pensamiento
crítico de manera explícita, pero siempre adecuada al contexto concreto de una disciplina
dada.

Cuando se decide reestructurar una asignatura para propiciar el desarrollo del pensamiento
critico42, es posible conservar el mismo contenido al planificar estrategias y actividades
relacionadas con ese contenido, de modo que se pongan en práctica las habilidades o
dimensiones del pensamiento critico. Previamente a esta reestructuración, debemos
planteamos tres preguntas esenciales:

a) ¿Cuál es la definición exacta de pensamiento critico que se va a propiciar y cuáles

las dimensiones y habilidades exactas que le corresponden?
b) ¿Qué contenid~s de la asignatura favorecerán el desarrollo de las dimensiones y las
habilidades?
e) ¿Cómo se pueden organizar el programa en general y las lecciones en particular
para motivar a los alumnos a adoptar este tipo de pensamiento?

Un programa de Pensamiento Crítico parte en su diseño del entendimiento del

pensamiento critico como una capacidad reflexiva y volitiva basada en procesos lógicos,
creativos y con criterios éticos. El contenido del módulo diseño siempre debe ser ne-
tamente lingüístico; sin embargo, se puede trabajar con una metodología que propicia el
pensamiento critico en todas sus dimensiones. ·A continuación describiremos uno de los
métodos empleados para fomentar la perspectiva ética Proponemos dos niveles en que se
puede integrar la consideración de los valores. El primero se enfoca en elaborar criterios
éticos para el análisis de problemas globales y el segundo gira en tomo a cultivar los
valores relacionados con la convivencia a través de la comunidad de trabajo o de
investigación.
2.2.2 Programa de desarrollo del pensamiento crítico

Una de las primeras inquietudes que nos llevan al debate es .saber si nuestro esquema
mental tiene una única capacidad o consta de un conjunto de habilidades intelectuales. Ya
desde el siglo pasado, Binet43 ·manifestaba que la mente no es una función única e
·.. indivisible, con una esencia particular en sí misma, sino que está formada por la
· combinación de todas las funciones menores, las cuales han mostrado ser plásticas y

42
Boisvert, Jaques (1999) La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México,p.77
43
Binet, Alfred (1994). Pensamiento lateral, E~itorial,Paidós, Barcelona, p. 150.
 - 31 -
,.,
susceptibles al cambio. Con práctica, entusiasmo y especialmente con método, uno puede
aumentar la atención, la memoria y el juicio y resultar más inteligente que antes.

Identificamos bien el problema si consideramos que muchas veces se enseñan contenidos

ya elaborados, en lugar de cómo pensar sobre ellos. La enseñanza del pensamiento se
apoya en dos consideraciones: primero, que existen unas habilidades de pensamiento
claramente identificables y definibles, y que se puede enseñar a reconocer y aplicar
adecuadamente; y segundo, que si estas habilidades de pensamiento son reconocidas y
aplicadas, los estudiantes serán pensadores más eficaces.

Cuando se aprende a "leer" el pensamiento se logran muy buenos resultados. El pensar

sobre el pensamiento permite identificar mejor las deficiencias o los errores que hay en él,
de modo que se puedan corregir en situaciones futuras. Muchas voces insisten en la
necesidad de poseer buenas actitudes para pensar bien. Es fácil aceptar que el saber
comienza en el querer. El deseo o la voluntad de reflexión sería la condición necesaria del
pensador eficiente. También ha sido tradición la que ha demostrado que no se puede
pensar sin hacer. No se pueden desarrollar habilidades de pensamiento si no se practican.
De nada sirve saber cómo pensar si no pensamos. Los ejercicios, los problemas o las
actividades prácticas están pre~entes en la mayoría de las iniciativas de aprender a pensar.

Al tratar cómo deberíamos aprender esas habilidades de pensamiento contemplamos cuatro

-----
aspectos: estrategias,
-- metacono_~_imientos,
disposiciones y práctica. Las estrategias cog-
--- . . ... - -- -~--·· -·

nitivas orientan el aprendizaje hacia alguno de sus elementos constituyentes. En el

metaconocimiento priman la planificación y la regulación de acción. Se da más
importancia al proceso que al producto mismo. La buena disposición hacia la reflexión
hace que esta actividad sea más frecuente y cuidadosa. Y, por último, el pensamiento es
dificil que se desarrolle si no se practica. Pensar y hacer no deben separarse.

Son muchos los esfuerzos que se han hecho para mejorar el pensamiento. Se han des-
arrollado programas y propuesto módulos con fundamentos y objetivos diversos. Cual-
quier iniciativa de instrucción que existe, probablemente resulte incompleta y parcialmente
.arbitraria. El esquema de clasificación más amplio que conocemos nos lo ofrecen
Nickerson, Perkins y Smith44, conocido como el proyecto Odyssey, en el que desarrollan
cinco categorías o dimensiones: 1) enfoques del pensamiento formal, 2) enfoques de las

44
Nickerson, R. Perkins, D., Smith, E. (1987). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Editorial
Paidós, Barcelona, pp. 85-135.
 - 32 -

operaciones cognitivas, 3) enfoques heurísticos, 4) enfoques de manipulación simbólica y

5) enfoques de pensar sobre el pensamiento.

45
Entre los programas, tenemos l9s de enriquecimiento instrumental de Feuerstein , en los
que· se incluye una serie de ejercicios denominados instrumentos que enriquecen y po-
tencian el aprendizaje, a través de un diseño instruccional de tres a cinco horas con una
duración de 200 horas, con la concurrencia de más o menos 15 instrumentos, entre los que
sobresalen diseñar un plan, pensar mediante hipótesis y utilizar la lógica.

También está el de aplicación del programa del pensamiento CORT (Cognitive Research
Trust), de De Bono46, conocido, incluso, como el pensamiento paralelo; que a través de un
curso de enseñanza directa resuelve problemas mediante la triada operacional herramienta-
práctica~transferencia¡ Así como ·la aplicación del programa de pensamiento crítico de
47
Ennis , en el que propone una guía general del pensamiento crítico, que se denomina
Frisco2. Los cursos que se ofrecen se centran en desarrollar habilidades de razonamiento,
tomar decisiones y solucionar problemas, y se proyectan a desarrollar la actitud de los
buenos hábitos de la mente.

Son muchos los programas d~ pensamiento crítico que se han propuesto. Tenemos el de
Matew Lipman, que ya se aplica en las escuelas y en que se considera una variación en la
. metodología, la enseñanza del pensamiento a través de la comprensión de textos en prosa.
Tenemos el pensamiento reflexivo de John Dewey, en el que hace notar la diferencia entre
razonamiento formal y el pensamiento real mediado .· por la reflexión; los programas
patrones de Rubinstein, que apuntan a la solución de problemas; el "proyecto cero" de
Harvard, basado en la teoría de Howard Gardner, que propone el trabajo didáctico de las
inteligencias múltiples; la concurrencia del método Mayer, que promueve un. dominio del·
pensamiento como consecuencia del conocimiento: pensamos mejor a medida que sa-
bemos más.

Se ha realizado una breve descripción de los programas instruccionales de enseñar a

pensar máS representativos. Todos ellos apuntan a,_desarrollar las habilidades de pensa-
.. miento. Frente a ello se plantea emplear una guía para aplicar el pensamiento crítico
· partiendo, primero, en centrarnos en el· problema o marco para clarificar la situación, lo

46
De Bono, Edward (1994). El pensamiento lateral, Editorial Paidós, Barcelona, p. 43.
47
Ennis, Robert (1996). Pensamiento critico, .Ediciones
'
Prentice-Hall, p. 40.
 - 33 -

que tenemos que hacer o creer; después, una vez familiarizado con el contexto, lograr una
visión de conjunto de la situación o del problema a experimentar sobre la base de cuatro
dimensiones fundamentales del pensamiento y de la comprensión metacognitiva de textos
de lectura, discursos orales y representaciones icónicas.

Para asegurar el funcionamiento de una estrategia de enseñanza del pensamiento crític.o es

necesario contemplar cuidadosamente las etapas de su elaboración, empezando por elegir y
describir la dimensión del pensamiento crítico que se va a trabajar; crear un ambiente
propicio para tratar la. dimensión dada; organizar la dimensión elegida; desarrollar sus
habilidades a través de instrumentos que enriquezcan y potencien el aprendizaje y algún
método de enseñanza; y terminar evaluando la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de
la dimensión elegida.

Los criterios que hemos definidÓ son una forma de enumerar y describir sucintamente las
implicaciones prácticas de nuestra propuesta. Pero esos criterios son --como decíamos
antes- una guía útil para desarrollar cualquier iniciativa de enseñar o aprender a pensar,
pero también unas directrices que nos permitan valorar la propuesta de nuestra inves-
tigación: una enseñanza directa de las habilidades de pensamiento crítico como resultante
de la intervención de la teoría de los esquemas mentales en los alumnos que poseen
formación académica.

Los pasos de esta propuesta de enseñar o aprender a pensar son los siguientes:

1) Elegir la dimensión del pensamiento crítico que se va a trabajar

No es posible integrar en el marco de un solo curso la enseñanza de la totalidad de habi-
lidades, estrategias y actitudes necesarias para: desarrollar el pensamiento crítico. Por eso,
el profesor debe tomar en cuenta una serie de criterios que lo ayuden a definir cuáles
habilidades, estrategias y actitudes fomentará. Los criterios que se proponen apuntan hacia
la transferencia y son:
Seleccionar las habilidades definibles y enseñables.
Incorporar estrategias cognitivas específicas.
Desarrollar mayor conciencia sobre los procesos mentales.
Atender y reforzar las buenas disposiciones.
Incluir suficientes actividades pf4cticas.
Diversificar áreas de ~plicación.

- · Permitir el acceso de manejo para todos los alumnos.

 - 34 -

Considerarnos· que entre las dimensiones de pensamiento crítico que pueden aportar más
en una acertada comprensión cognitiva, en la transferencia y en la resolución de problemas
tenemos a la dimensión pragmática y la dimensión dialógica 48 que plantea Rojas Orea
Además de describir este trabajo, se persiguen dimensiones de tipo lógico racional, marco
contextual y organización conceptual (sustantiva), habilidades importantes de pensa-
miento, pero que quedarán fuera de nuestra atención por razones de extensión.

2) Describir la dimensión del pensamiento crítico elegida

La dimensión pragmática del pensamiento crítico está orientada hacia la razón práctica
que se rige tanto por principios lógicos como por criterios éticos. Mattew Lipman propone
denominar "pensamiento· cuidadoso" a este tipo de pensamiento basado en la consi-
deración de los valores como criterios, y postula la imposibilidad de separarlo del pensa-
miento crítico y creativo. El pensamiento cuidadoso implica un: fuerte componente cogni-
tivo y se propone analizar críticamente los hechos, las posturas y las propuestas de acción,
tomando siempre en cuenta el impacto que causan desde el punto de vista ético. Las
actitudes necesarias para su desarrollo es la inquietud por el bien actuar, la implicación
realmente interesada en el anáJ.isis para solucionar los problemas, el sentido de proporción,
el afán de precisión y claridad. Entre las habilidades se pueden mencionar: clasificar y
definir, jerarquizar valores, distinguir los problemas prioritarios, inferir consecuencias,
buscar alternativas, establecer relaciones.

La dimensión dialógica se encuentra muy estrechamente ligada a la pragmática. Se trata

de la capacidad de examinar el propio pensamiento en relación con el de otros, permite
evaluar diferentes perspectivas e intentar llegar a un consenso aceptable entre los distintos
puntos de vista. La dimensión dialógica del pensamiento contribuye a la convivencia y a la
· cooperación social, promueve las habilidades necesarias para la vida cívica y democrática
Las actitudes que sostienen esta dimensión son: el respeto al otro, la escucha atenta, la
apertura para negociar, el afán de aclarar y analizar las posturas, entre otras. Las
habilidades a desarrollar son: exponer claramente argumentos, .analizar respetuosamente
_los argumentos contrarios, examinar atentamente los supuestos, buscar puntos comunes
. entre las posturas diferentes; utilizar el criterio del bien común a nivel global. Estrategias:
participar en la organización de la discusióri, asumir reglas para el diálogo, tomar notas.

48
Rojas Orea, Carlos (1998). "¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y fundamentos histórico-
filosóficos", Proyecto para el desarrollo de des~ezas ~e pensamiento, Puerto Rico, pp. 12-40.
 - 35 -

3) Crear un ambiente propicio para formar la dimensión del pensamiento crítico

dado
Cuando pensamos en la mejor manera de favorecer el tratamiento de las dimensiones
elegidas, debemos tomar en cuenta tres factores principales: el ambiente en el aula, el tema
y los procesos relacionados con la enseñanza.

El ambiente en el aula se condiciona en gran medida por las actitudes del maestro, las
estrategias de enseñanza y los materiales que se diseñan. El aula es un ambiente propicio
para promover el pensamiento crítico en general y para desarrollar sus aspectos éticos en
particular. Cuando existe la necesidad constante de pensar y valorar, las actividades exigen
que los estudiantes reflexionen con un criterio ético, y tanto estos como maestros analizan
y discuten sus procesos de pensamiento, sus posturas y sus criterios valorativos.

El tema influye decisivamente en las dimensiones del pensaml.ento que se aplican a él.
Además, el tema debe ser significativo para los estudiantes tanto a nivel personal como a
nivel de los objetivos concretos de la materia que est? cursando. En la materia de Lengua y
Pensamiento Crítico I, se procura satisfacer estas dos exigencias proponiendo, por un lado,
textos con temas que se deben analizar desde una perspectiva ética (problemas globales
para la humanidad) y, por otro lado, vinculando la discusión acerca del tema con los
objetivos de aprendizajes anteriores (identificar temas, ideas, hechos principales y afirma-
ciones; elaborar_ resumen, síntesis, formular preguntas significativas) y enlazando con
objetivos posteriores (elaboración de comentario de texto).

Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben apoyarse en medios que ofrezcan la ocasión

de ejercer las actitudes, habilidades y estrategias de las dimensiones elegidas. En nuestra
materia, estructuramos la enseñanza y el aprendizaje relacionados con la dimensión ética
del pensamiento en tomo a una estrategia particularmente propicia para ello: la comunidad
de indagación.
4) Organizar la enseñanza de la dimensión elegida y sus habilidades
Ennis (1987), tantas veces citado por Bruning, Schraw y Ronning (2002), ha propuestu un
. conjunto más amplio de habilidades, en el que establece una diferencia entre dos clases
principales de actividades de pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades.
Las primeras son de rasgos afectivos y emocionales qu~ cada persona ~porta a una tarea de
pe~samiento, como la apertura mental, la int~nción de estar bien informado y la sen-
sibilidad hacia las creencias, los sentimientos y conocimientos ajenos~ Las segundas son
 - 36 -

las capacidades cognitivas necesanas para pensar de modo crítico, como centrarse,
reflexionar y clarificar con buen juicio. Según Ennis, cada subhabilidad contribuye al
pensamiento crítico de forma propia y nos ayuda a clarificar nuestras metas y nuestros
objetivos, realizar inferencias y a interactuar con los demás de manera racional.

Hay autores que sugieren utilizar un conjunto menor de habilidades generales para
describir el pensamiento crítico, como el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la
metacognición.

El conocimiento es el mimdo real y objetivo que interiorizamos en nuestra conciencia y

que utilizamos para pensar de modo crítico, de una manera más experta y resolver
problemas de modo distinto y mejor.

La inferencia consiste en establecer una conexión entre dos o más unidades de cono-
cimiento. Buena parte del pensamiento crítico acertado· se basa en la capacidad de realizar
inferencias simples. Hay varios tipos muy importantes de procesos de inferencia. Uno es la
deducción, proceso al que se llega a conclusione~ específicas a partir de la información
dada. La deducción es un proceso de razonamiento limitado por los datos. Otra clase de
proceso de inferencia es la inqucción, proceso por el que se llega a conclusiones generales
a partir de una información dada o tal vez inferida. Las inferencias inductivas tienden a ser
. más amplias y tener niás alcance que las inferencias deductivas. Uno de los mejores
ejemplos de razonamiento inductivo es inventarse una teoría que explique un hecho antes
de investigarlo (o quizá incluso antes de que suceda).

La evaluación se refiere a las subhabilidades como analizar, juzgar, sopesar y emitir

juicios de valor. Analizar incluye actividades que nos permiten identificar y seleccionar
información relevante. Juzgar supone evaluar la credibilidad de la información o de las
fuentes de información en un esfuerzo por eliminar los sesgos. Sopesar consiste en
comparar toda hi información de que se dispone, elegir la más adecuada y organizarla del
modo más lógico posible. Emitir juicios de valor supone dar una respuesta moral, ética o
. emocional ala información que influye en la toma de decisiones.

· El último elemento del pensamiento crítico es la metacognición, que es pensar sobre el

pensamiento. Es evidente· que un aspecto importante del pensamiento crítico es la capaci-
dad ·de analiZar lo adecuado de nuestras decisiones, porque permite supervisar si la
información en que se basan las opiniones es adecuada y si son razonables las inferencias.
 - 37 -

CUADRON° 1

DIMENSIONES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Examina si las informaciones que

proceden de la ciencia objetiva o del
sentido común son exactas,
valederas y confiables.
SUSTANTIVA

:xamina el propio pensamiento Examina el pensamiento de

el de los demás por la claridad · otros, tomando en cuenta el
e los conceptos, a partir de· contexto psicobiológico y
echos y datos particulares con sociocultural, dentro del
oheá:ncia, cohesión y cual se realiza el proceso
orrección. del pensamiento crítico.

LÓGICA CONTEXTUAL

Capacidad de examinar los

pensamientos con los de las otras
personas, para asumir otros
' Capacidad de examinarse y
examinar los fines, intereses
puntos de vista (en audiencias, que busca el pensamiento, sus
grupos de lectores, dinámica consecuencias, sus luchas de
grupal). poder, pasiones, preferencias~

· ~ .. ·. ·.··. niA.iÓGICA
,. . .
'
PRAGMÁTICA

Fuente: Rojas Orea C. (1998:40) .

. Cuando el pensamiento se examina a sí mismo desde estas distintas dimensiones o cri-

terios se hace más eficaz y creativo al reconocer sus condicionamientos y limitaciones,
inconsistencias, intereses, diversidad de formas. de pensar y actuar. Claramente un pen-
samiento crítico que se ajusta a·-las reglas de la lógica es más eficaz, pues protege la
inconsistencia y los errores en el proceso de aprendizaje. También es evidente que cuando
 - 38 -
r.

el pensamiento se apoya en el conocimiento sustantivo que proveen las diversas

disciplinas se· torna más objetivo y efectivo en su procesamiento y producción de
información, pues del mismo modo se basan en datos e información comparada y no en
meras opiniones. Así, el pensamiento es más efectivo cuando reconoce el contexto
. sociohistórico, y desde esta perspectiva muchos supuestos o creencias dejan de parecer
obvios y se evitan prejuicios etnocentristas, clasistas, ideológicos. La capacidad de diálogo
hace que el pensamiento constituya parte de un proceso de comunicación e identifique la
multiplicidad de esquemas mentales y pueda mediar entre los disímiles pensamientos. Y,
por último, la capacidad para la dimensión pragmática permite reconocer que una forma
de pensamiento es más pertinente que otras (ciencia, religión, filosofia). Su carácter
interdisciplinario, una vez alcanzada su madurez intelectual, conlleva a un desarrollo del
pensamiento con· el desarrollo ético moral que tanta falta hace en los paradigmas
conductuales de la modernidad ..

Podemos adicionar algunos referentes del pensamiento crítico expresado por otros
investigadores, como Huitt49 : "El pensamiento crítico se ha discutido y se discute con
mayor profundidad el día de hoy porque es un tema importante para ser tratado por los
educadores de hoy y porque el pensamiento crítico es un elemento importante para el éxito
en la vida" y Chance50 : " •• .la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas,
defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y
. resolver problemas constituye la base de toda concepción gnoseológica y se ve reforzada
por los distintos paradigmas y concepciones que va acumulando en su propia dimensión
humana".
La definición de pensamiento crítico ha cambiado en la pasada década. Al respecto,
Tama51 afirma: "Es una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado de muchas
variables contextuales al individuo para fundamentar sus propias creencias y concepciones
con la consabida resistencia a cambiar las formas de pensamiento adquiridas, salvo que las
alternativas estén bien fundamentadas", mientras sobre el mismo tema Mertes52 sostiene:
" ... Un proceso consciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información
y experiencias; con un conjunto de actitudes y habilidades, juicios y destrezas que guíen
las creencias fundamentadas". En su enfoque adiciona: " ... el proceso es intelectualmente
·.disciplinado, y permite, hábilmente, conceptualizar; aplicar, analizar, sintetiw y/o evaluar
4
. 9¡-{lJITI, W. (1992). Problem SolvÚzg and Decision Making Considera/ion, Journal ofPsychological Type,
p.33 .
5
° CHANCE, P. (1986). Thinking in the Classroom, A Survey Programs, New York, Teacher Collage,
Columbia University, p. 6. ·
51
TAMA, C. (1989). Critica! Thinking Has a Place in Every Classroom, Journal ofReading, N° 33, p. 44.
52
MERTES, L. (1991). Thinking and Writing, Middle Schoo/, Journal W 22, pp. 24-25.
 - 39 -
...
información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o
comunicación, como una guía hacia la convicción y la acción".

2.2.3 Factores actanciaies para desarrollar el pensamiento crítico

Todo investigador enfrenta y enfrentará grandes desafios y dificultades en su vida. El éxito
dependerá de la decisión que tome para ir forjando su propio esquema mental. Asimismo,
nadie podría dudar de que el aprendizaje para tomar decisiones sabias y eficientes es muy
importante en nuestro mundo. El alumno debe adquirir la madurez necesaria para tomar
decisiones por sí solo. Esto lo ayudará a conservarse dentro del sistema y hasta promover
cambios pertinentes dentro de él. Por consiguiente, los pasos sugeridos son:

Cuadro No 2

ACTANCIAS PARA UNA ADECUADA EJECUCIÓN

. DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

¿Está contento con la situación-problema actual?

¿Cómo desearía que sea esa situación?

¿Cuáles son las causas del problema o situación

problemática? ¿Cuáles son los efectos? Priorice las
causas y los efectos.

Para cada causa del problema que se ha identificado

plantee una o más alternativas. .
Priorice las alternativas. Solo quédese con las .mejores
alternativas supuestas.

Para cada alternativa trace todas las consecuencias

positivas o negativas que se puedan producir.
Priorice las consecuencias.
Evalúe y elija la mejor alternativa

Elabore un plan para aplicar la alternativa. Evalúe los

resultados.

Fuente: EDUTEKA: Fundación Piedrahita-Uribe (2006).

Sin. embargo, surge una preocupación en torno a la implementación de estrategias. ¿Cómo

.

promover acciones para generar pensamientos críticos? Frente a una propuesta empírica o
 - 40 -
..
racional, pedagógicamente denominada conflicto cognitivo, se puede solicitar a los
interlocutores que respondan las siguientes interrogantes:

Cuadro N° 3

PROPUESTAS DE ACCIONES PARA GENERAR

UN PENSAMIENTO CR(TICO

¿Qué se puede añadir a la id~a?

¿Cómo sería lo negativo de la idea? ¿Cómo podríamos

cambiarlo?
¿Cómo lo podríamos sustituir en forma equivalente?

¿Qué se le puede quitar sin alterar la esencia?

¿A qué es semejante con un hecho natural, un objeto o un

animal?
··.· -· ···-- ······: ···-· ' ...

::jit~t~i~%f~~tl~~~~}Jjt~~
:j~·vc;;;::·:c . ~'+':.;.
¿QÚé aplicaciones tiene la idea? ¿En qué situaciones se
usaría?

¿Hacia dónde nos conduce esta idea?

Fuente: EDUTEKA, Fundación Piedrahita Uribe (2006).

Según el consenso explicitado en el Informe Delphi (1995), pensar críticamente consiste

en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a
un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de inter-
pretación, análisis, evaluación e inferencia de las evidencias; y 2) ser explicado o jus-
tificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios en las
·que se fundamenta
 - 41 -

El pensamiento crítico es esa forma de pensar -sobre cualquier tema, contenido o

problema- con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al adueñarse de
las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estándares intelectuales.

Frente a estas consideraciones, es necesario tomar en cuenta los múltiples factores ac-
tanciales o conductuales .que implícita y explícitamente intervienen en nuestro esquema
mental en el proceso de asimilación de una cosmovisión personal e intransferible. Un
pensador crítico y ejercitado en el razonamiento tomará actitudes en el sentido siguiente:

• Formulará problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión;

• Reunirá y evaluará información relevante, para lo cual utilizará ideas abstractas

para interpretarla efectivamente;

• Llegará a conclusiones y a soluciones bien razonadas,. y las someterá a prueba

confrontándolas con criterios y estándares relevantes;

• Manifestará un esquema mental abierto, dentro de sistemas alternos de pen-

samiento; reconocerá, €?valuará, según sea necesario.

• Se comunicará efectivamente con otros para idear soluciones conjuntas a pro-

blemas complejos.

Resumiendo: el pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y

autocorregido. Requiere estándares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su
uso. Implica comunicar habilidades efectivas para la solución de problemas y el com-
promiso de superar el egocentrismo natural del ser humano. Se necesita entonces una serie
de capacidades y disposiciones personales para poder pensar críticamente.

Los pensadores críticos aplican constantemente los estándares intelectuales a· los

elementos ·del razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales
· . (humildad, integridad, entereza, perseverancia, empatía, confianza, imparcialidad,
autonomía, valoración) que se suceden continua y alternativamente, y de una manera
desigual y combinada en toda estructura mental. En cuanto a los estándares intelectuales
 - 42 -

(performance), más que definiciones, los podemos visualizar a través de los cuadros que a
. ., 53
contmuacwn exponemos:

Cuadro No 3

ESTÁNDARES, ELEMENTOS Y DESTREZAS INTELECTUALES

DEL PENSAMIENTO

DARES INTELECTUALES
Claridad Profundidad
Exactitud tud Deben
Precisión aplicarse a
Pertinencia

Según
aprendemos a 1--.!:::!:~~e=::st~O:,.::S~~~-!!..In~fe:=·!.:re=n~c::.!i~a~s~--1
desarrollar Puntos de vista lm icaciones

Perseverancia
Confianza
Autonomía
Fuente: En EDUTEKA, Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (2006).

2.2.4 Los niv~les de pensamiento

Hemos definido el pensamiento como la capacidad para procesar información y construir
conocimientos, mediante la combinación de representaciones, operaciones y actitudes
mentales. Esta combinación- de los procesamientos mentales puede ocurrir en forma
ingenua, automática, sistemática, creativa y crítica de acuerdo con los propósitos y la
intencionalidad que persiga la conciencia cognitiva

.. El psicólogo Villarini54 considera que el proceso de pensamiento puede tener hasta cinco
· niveles de funcionamiento men~ consciente. A veces, frente a una situación de conflicto

SJ GONZALES .ZAMORA, HipÓlito (2006) en EDUTEKA, Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, p.IO .
VILLARINI JUSINO, Ángel {1996)~ Investigación de procesos cognitivos en la sala de clases, Revista
54
.
Crecemos, Afio 1, No 1, San Juan de Puert? Ri_co, Biblio~eca del Pensamiento Crítico, pp. 17-18.
 - 43 -
,·.
pensamos de manera mgenua, por no decir de una manera fantástica y con subjetivas
explicaciones; utilizamos un pensamiento mágico. A veces actuamos "sin pensar mucho",
pensamos de una manera espontánea, es decir, respondemos de una manera inmediata y
fugaz ante diversos estímulos en el que interviene la mente; en este caso se da un
pensamiento empírico. Otras veces se responde mediante una breve reflexión empírica y
hasta utilizamos recursos intelectuales que están a nuestro alcance para dar una explicación
racional. Aquí se proporciona un pensamiento sistemático. Algunas veces, a través de un
razonamiento reflexivo, sumado a la imagimición, producimos respuestas innovadoras que
van más allá de la observación, del recuerdo, de la evocación subconsciente, a la que
llamamos pensamiento creativo. Finalmente, en ocasiones extraordinarias, volvemos
sobre nuestros propios procesos de pensamiento, llevamos a cabo lo que los filósofos
llaman autoconciencia y los psicólogos, metacognición. Nos dedicamos a examinar nuestra
propia actividad y nuestro proceso de pensamiento; podemos someter al análisis y a la
evaluación nuestras operaciones, nuestros conceptos, nuestras actitudes y su relación con
las realidades que ellos pretenden expresar. A esta capacidad llamamos pensamiento
crítico.
CUADRON°4

NIVELES DE ·PENSAMIENTO

PENSAMIENTO
"Examinar su propio .
.,
-:
-

pensamiento''
CRÍTICO ~ .
~

'---...,..,..-,-,----..,...-,..--.,---,--' .í
..::....::..:;..:...... ~.. ~;...:_-~::-·.:--:.::......-;.;;:..:..i::~L1.~~'...i:..::::..: ..~-. ., "':•. :;:.,...._.:;.:~

PENSAMIENTO "Hacer las cosas con l'

i
SISTEMÁTICO cierta reflexión" J
!
·!.
'--~--------~---·-··<---~-.-~---~----~-~,---_,,c-,¿-~-~----.~-"'-"~~"~1

"Hacer las cosas sin '

PENSAMIENTO 'J
EMPÍRICO ~
pensar" l !
-..!
..__,.,.,.-,......,...,...-,.--,---:--:~.1
X.i:.O::;:~·::.....:::.;,:~ ;;;:;.:..:.::.:ú~... z..::.:.:--i=.::'..:!..~--:-_..J
'---.--~-.---.---~-~-.--~A
1-·-·.•.. .::_-_;::•.. ~ .: ... .,_ .~ ....... _;,,,: ................. :".~¿"""·'·'"-· .......--"~····..:::~

PENSAMIENTO- "Pensamiento
MÁGICO totalmente ingenuo''

Fuente: Villarini Jusino; Ángel (1996: 18).

En referencia al nivel de pensamiento crítico, podemos decir que consiste en emplear

deliberada y sistemáticamente nuestros recursos mentales a la luz de un propósito, un nivel
 - 44 -

de conc1enc1a o metas para entender, explicar, maneJar, decidir o crear algo. Es el

pensamiento orientado a solucionar problemas y tomar decisiones eficaces y efectivas.

La organización del sistema de pensamiento crítico comprende tres subsistemas ínti-

mamente relacionados, cuyo carácter específico lo determinan los procesos de adaptación,
asimilación y apropiación histórico-cultural. Tales son:

l. Subsistema de representaciones o codificación: Se trata de patrones mentales en

función de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo que esta se
toma significativa. Las imágenes, las nociones, los libretos, los conceptos son ejemplos de
estos patrones.

2. Subsistema de operaciones: Se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo

sobre la información para organizarla o reestructurarla. Las destrezas intelectuales, las
estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, ·los algoritmos y los métodos son
ejemplos de tipos de procedimientos.

3. Subsistema de actitudes: Se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad

y energía a la actividad del pf::nsamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos,
los valores son tipos de actitudes. Todo proceso y producto del pensamiento es, pue~, re-
sultado de la combinación de una actividad psíquica que reúne ciertos procedimientos
mentales, un código o lenguaje y una cierta disposición emocional. No hay uso de
destrezas sin conceptos y actitudes que las guíen. La actividad del pensamiento, por
ejemplo, al analizar (descomponer en partes) requiere tanto de un concepto que la oriente
(el análisis puede ser químico, literario, matemático, antropológico, histórico) como de
actitudes de curiosidad, observación, sistematicidad, objetividad que predispongan a la·
ejecución afectiva.

Dada nuestra definición de pensamiento, hay que reconocer que otras especies animales
son capaces de pensar, es decir, procesar información y construir conocimiento, y que su
funcionamiento intelectual reúna la presencia de los tres subsistemas del pensamiento. La
:diferencia con el ser humano estriba probablemente en que, gracias al sistema de repre-
sentación que se desarrolla con el ~prendizaje de una lengua, este es capaz de elevarse al
pensamiento abstracto;esdecir, al pensainiento conceptual y construir su propio esquema
cognitivo sobre la realidad. La metacognición es precisamente esta capacidad del
·pensamiento para examinarse, crit~c~, ajustar y reestructurar el proceso de pensamiento
 - 45 -
(.

tanto en sus destrezas como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda ser más
eficaz y efectivo en lograr sus propósitos.

2.2.5 Valoración cognitiva del pensamiento crítico

¿Por qué sería valioso tener la destreza cognitiva de la interpretación, del análisis, de la
evaluación, de la inferencia, de la explicación y de la autorregulación? ¿Por qué sería
valioso para usted aprender a enfrentar la vida y las preocupaciones específicas con las
disposiciones afectivas nombradas anteriormente? ¿Tendría más éxito en su trabajo?
¿Obtendría mejores calificaciones? ¿Entendería mejor un texto en su comprensión literal,
inferencia! e interpretativo?

De hecho, es muy probable que sea afirmativa la respuesta a la pregunta sobre las
calificaciones, científicamente hablando. Un estudio hecho con más de 1.100 alumnos
muestra que los puntajes de una prueba sobre destrezas de pensamiento crítico a nivel
secundario tenían correlación con el aprendizaje de universitarios. Se ha demostrado
también que las destrezas del pensamiento crítico se pueden aprender a través de los
descubrimientos de estrategias en la lectura de textos. Para una justificación mayor de esta
hipótesis, está la significativa .~orrelación entre el pensamiento crítico y la comprensión de
lectura. Las mejoras en una son igualadas con las mejoras en la otra. Si usted puede leer
mejor y pensar mejor, ¿no se desempeñaría mejor en clase, aprendería mejor y obtendría
mejores calificaciones? Es, por decir lo menos, bastante probable. La equivalencia y la
interpolarización de pensamiento crítico y comprensión cognitiva de un texto constituyen
la propuesta básica de Richard y Elder55 •

En el aprendizaje se libera a los alumnos de la dependencia de los profesores, de manera

que estos ya no son vistos como autoridades infalibles que entregan opiniones más allá de
nuestra capacidad para desafiar, preguntar y disentir. De hecho, esto es exactamente lo que
los profesores anhelan. Quieren que sus alumnos se superen por sí mismos, que vayan más
allá de lo que se conoce actualmente, que hagan sus propias contribuciones al conoci-
miento y a la sociedad. (Ser profesor seria un trabajo antitético: mientras mejor sea el
. profesor, menos se lo necesitará.)

55
RICHARD, Paul y ELDER, Linda (2006). Miniguía para el pensamiento crítico, conceptos y
herramientas, Fundación para el Pensamiento Crítico~ www.critical thinking.org, p. 5.
 - 46 -

Con la educación liberal se trata de aprender a aprender, a pensar por sí mismo, ya sea solo
o en colaboración con otros. La educación liberal nos aleja de la inocente aceptación de la
autoridadpor sobre el relativismo de autofrustración y más allá de contextualizaciones
ambiguas. Culmina en juicios fundamentales reflexivos. El aprender sobre el pensamiento
crítico, el cultivar el espíritu crítico no es solo un medio para un fin; es parte de la meta
misma. La gente que tiene un pensamiento crítico débil, que carece de las disposiciones y
destrezas descritas no puede ser considerada Überalmente educada, a pesar del grado
académico que tenga.

Hay mucho más en la educación liberal que solamente el pensamiento crítico. Hay un
entendimiento de los métodos, de los principios, de las teorías y de las formas de lograr.
conocimientos que son propias de los diferentes reinos intelectuales. Hay un encuentro con
las dimensiones culturales, artísticas y espirituales de la vida. Está la evolución de la toma
de decisiones personales en el nivel de la integridad de principios. Hay una comprensión
de la forma como nuestras vidas han sido diseñadaS por fuerzas políticas, sociales,
psicológicas, económicas, ambientales y fisicas, tanto global como localmente. Está el
crecimiento que surge de la interacción con cultur~~ idiomas, grupos étnicos y religiosos,
nacionalidades y clases sociales diferentes de la nuestra. Está el refinamiento de la sen-
sibilidad humana personal ',1 través de la reflexión sobre las preguntas recurrentes
relacionadas con la existencia humana, el significado, el amor, la vida y la muerte. Está la
valoración sensible y crítica de todo lo que es bueno y de lo que es malo en la condición
humana. A medida que la mente despierta y madura, y se alimenta con nutrientes y
educación adecuados, estaS otras partes centrales de la educación liberal se desarrollan
también. El pensamiento crítico juega un rol esencial en lograr estos propósitos.

Ser una persona libre y responsable significa ser capaz de tomar decisiones racionales y no
forzadas. Una persona que no puede pensar críticamente es incapaz de tomar decisiones
racionales. Aquellos que no tienen esta habilidad no deberían andar sueltos, ·por ser
irresponsables, ya que podrían, fácilmente, ser un peligro para ellos mismos y para
nosotros.

El pensamiento critico se propone examinar la estructura de los razomimientos sobre

cuestiones de la vida diaria, para lo .cual cuenta con la vertiente analítica y evaluativa
Intenta superar el aspecto mecánico del estudio. de la lógica, así como entender y evaluar
los argumentos en su hábitat natUral; por ejemplo, .el jurídico, el estético y el ético.
 - 47 -
...
El pensamiento crítico no se caracteriza por su sentido destructivo o demoledor, sino por
su aspecto reflexivo que fundamenta debidamente las afirmaciones. En palabras de Ryan
Ruggiero: "Nos ayuda a interpretar ideas complejas, a evaluar las evidencias a favor de un
argumento, y a distinguir entre lo razonable y lo no razonable; y sobre todo equilibrar
56
juicios de valor entre los distintos criterios y pareceres" • Para ello, diversos textos han
ideado novedosas técnicas para analizar la estructura de los argumentos en términos de
estrategia más que de esqueleto simbólico o flujogramas. conceptuales.

SUBCAPÍTULO III: LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA

DE LA LECTURA

3.2.1 Aproximaciones acerca de la comprensión de textos

Hasta hace muy pocos años la lectura solo se había estudiado y entendido como un acto
mecánico, pasivo, auditivo, de decodificación de signos en un texto en el mejor de los
casos, como un instrumento para transmitir conocii"}lientos y disímiles informaciones, sin
tener en cuenta que involucra un conjunto complejo de elementos lingüísticos, psicoló-
gicos e intelectuales y que, a través de ella, es posible desarrollar habilidades de pen-
samientos, sustancialmente el pensamiento crítico, reflexivo y metacognitivo.

La lectura no se restringe, pues, ni a la decodificación ni a la reproducción literal de un

mensaje, sino que más bien es un proceso mediante el cual el lector" construye significado,
en que el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones y
confrontaciones," porque al enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y
los significados que quiere expresar el autor.

la interacción entre ~!lector y el texto es el fundamento de la com-

57
Según Cooper ,

prensión, pues a través de ella el lector relaciona la información almacenada en su

esquema mental con la que el autor le presenta. Es decir, para Cooper, la comprensión de
texto es el proceso de elaborar el significado por el camino de aprehender.sus ideas rele-

56
VICENT RYAN, Ruggiero (1984). Beyond Feeling: A Guide to Critica/ Thinking, Ediciones
Second, Chicago, USA. · ·. .
57
COOPER, David. (1990). Cómo mejorar la comprensión dé lectura, Visor Distribuciones S.A., Madrid,
p. 466.
 - 48 -

vantes y relacionarlas con las que ya tiene el lector; dicho de otro modo, es la capacidad de
relacionar la nueva información con la antigua interiorizada en el comunicante.

Para otros autores la comprensión de textos es algo más complejo, que involucraría otros
elementos más. Así, para Solé58 en la comprensión lectora intervienen el texto, su forma y
contenido, y en el lector, sus expectativas, su intencionalidad y sus experiencias previas;
también el hecho de implicarnos en un proceso de predicción e inferencia de manera
continua, así como la capacidad de extrapolar los contenidos con la realidad circundante
del lector.

Igualmente para Stella López59 , la comprensión de la lectura debe entenderse como un

proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector
con el texto encuadrado dentro de un contexto particular, interacción mediada por su pro-
pósito de lectura, sus expectativas y sus conocimientos previos. Esta interacción lleva al
lector a involucrarse en una serie de procesos infere·nciales necesarios para ir constru-
yendo, en la medida en que va leyendo, una representación o interpretación de lo que el
texto· describe, adicionando, a lo que ya refirieron otros autores, las ideas de contexto,
estrategias, procesos inferenciales, juicio de valor, con lo que se enriquece el contenido de
la comprensión lectora.

Mientras tanto, Pinzás60 sostiene que la lectura comprensiva es un proceso constructivo,

interactivo; estratégico, metacognitivo. Es constructivo porque es un proceso activo de
elaboración e interpretación de textos y sus componentes. Es interactivo porque la
información previa que posee el lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboración de significados. Es estratégico porque varía su accionar de acuerdo con el
propósito, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es
metacognitivo porque .implica controlar los propios procesos de pensamiento para ase-
gunir que la comprensión fluya sin dificultades.

3.2.2 Niveles de comprensión de lectura

Resulta importante rescatar, el aspecto cognitivo de la lectura, en el sentido psicope-
. dagógico, en el procesamiento de la información. El maestro Van Dijk61 ~anifiesta que

58
SOLÉ, Isabel y otros, (2001)~ EstraÚgias de leCtura, Editorial GRAO, 1}3 , edición, p. 218.
59
$TELLA LÓPEZ, Gladys (2007). llTVestigación en la téxtualidad y cognición en lectura y escritura,
Facultad de Humanidades, Escuela de Ciencias de la Universidad del Valle, Cali, Colombia, p. 72.
60
PINZÁS, Juana (2001). Leer mejor para enseñar mejor, Fondo Editorial PUCP, Lima, p. 40.
61
VAN DIJK, Tellll (1998). Estructura y funciones del discurso, Siglo XXI Editores, 123 • edición, México,
 - 49 -
...
los aspectos psicológicos desempeñan un papel importante en la comprensión de los
textos, cuya información se almacena en la memoria y se puede evocar en otras tareas
cognitivas. Al respecto, la elaboración del texto tampoco es una actividad mecánica, sino
una compleja actividad dinámica que se lleva a cabo a través de procesos cognitivos que se
ponen en relación con las informaciones del texto, con los conocimientos e informaciones
que ya se posee al asumir la lectura.

El alcance semiótico de la formulación de Van Dijk se evidencia al manifestar que las

estructuras y los procesos psicológicos que desempeñan un papel en la ·comprensión de
textos suelen ser de tipo más general que los que se llevan a cabo en operaciones
cognitivas simples, como las de responder preguntas sobre el texto, describirlos, para-
frasearlos, resumirlos o incluso comentarlos (comprensión cognitiva). A esto se agrega la
comprensión de escenas visuales y episodios reales reproducidos filmicamente o pre-
sentados en un proscenio; aquellos contenidos o representaciones allende de la comu-
nicación lingüística, como la pintura, la música, que emplean con frecuencia las mismas
reglas, estrategias, metodologías y categorías conceptuales. Estas caracterizan la elabo-
ración de una información compleja en general (m~tacomprensión cognitiva).

Con respecto a la comprensión, en especial acerca de los enunciados lingüísticos, tanto

orales como escritos, Van Dijk propone una serie de procesos o principios fundamentales
. a partir de la percepción (visual-auditiva), los cuales se llevan a cabo a través de las
siguientes operaciones mentales:
• La segmentación en unidades discretas del flujo de la lengua.
• La categorización o abstracción en los niveles fono-mono-sintáctico.
• La combinación de las unidades en otras unidades mayores a partir de reglas.
• La interpretación semántica de las unidades lingüísticas.

El lingüista Chomskl2 enfatiza, al · referirse a la comprensión de textos, que lo

característico en la elaboración cognitiva de la información está en que, además de los
conocimientos de _las reglas de carácter universal, propio de todos los idiomas, hay
también estrategias para una aplicación personal, en términos de actuación (performance) .
. Estas estrategias operan a manera de hipótesis sobre los principios de elaboración infor-
mativa, en que la ·memoria constituye uno de los componentes más importantes en un:
modelo de construcción cognitiva de la lengua; pues tiene que ver con el almacenamiento

62
CHOMSKY, Noam Avram (2003). Nueva Revista de Filología Hispánica, University ofTexas, Instituto
de Filología Andrés Bello, p. 70.
 - 50 -

de la información que ha de utilizarse en la interpretación. En general se distinguen dos

tipos de memoria: una a corto plazo, de carácter fono-mono-sintáctico, es decir, a nivel de
la estructura superficial; y otra, a largo plazo, que viene a ser la memoria semántica o con-
ceptual y que más se relaciona con la estructura profunda. Con la memoria surgen dos ope-
raciones mentales emparentadas, aunque muy distintas entre sí, a saber: el reconocer ·
(basado en un modelo previo) y el recordar (extraer directamente de la memoria).

Surge, entonces, el concepto de marco o red como una manera de expiicar el tipo de
articulación de las funciones de la memoria. Al respecto, los marcos son determinadas
formas de organización del conocimiento convencionalmente establecidos del mundo in-
teriorizado; por lo tanto, forman parte de nuestra memoria semántica general y sirVen para
interpretar los más diversos sucesos sociales, para la propia participación en esos sucesos y
para la razón de ser de nuestro propio comportamiento y nuestra relación con los demás. Y
como dice Van Dijk63 : ''La manera en que se almacenan informaciones en la memoria y,
por ende, la manera en que más tarde estas infonilaciones son asequibles o pueden
reproducirse, depende de la manera en que las informaciones hayan sido elaboradas al
principio".

Luego de referimos brevem~nte a la comprensión, al aprendizaje y a las operaciones

mentales que intervienen en el proceso de la lectura podemos considerar ciertos niveles de
desarrollo de la comprensión de la lectura. Cada nivel supone aplicar métodos y reglas
establecidos. Es importante considerar que no son etapas sino procesos que dependen
exclusivamente de las competencias desarrolladas por el lector, de la naturaleza del texto y
de los propósitos de la lectura.

Los niveles de comprensión que vamos a considerar en la presente investigación son:

A. Comprensión primaria o literal

En este nivel se da una comprensión basada en el reconocimiento fiel de lo que expresa el
texto, coherente con la información que ofrecen sus proposiciones. Sin preguntarse todavía
por qué dice lo que dice y cuáles serían las intencionalidades ideológicas y pragmáticas
·.subyacentes. Su consistencia se da en. la habilidad de identificar las frases, oraciones y
palabras que funcionan dentro de la· temática del texto. Y para ello utilizan diferentes
estrategias, como la síntesis, los resúmenes, las comparaciones. Se establecen dos niveles:

63
VAN DIJK, Teun (1999). La cienCia del texto, Editorial Paidós, 33 • edición, Barcelona, p.l25.
. . ¡
 - 51 -

a Comprensión literal superficial:

Consiste en ubicar y reconocer detalles: nombres de personajes, nombres de lugares, in-
cidentes, espacio-tiempo de los acontecimientos.
Secuencias: orden de las incidencias, las relaciones actanciales o acciones.
Causa-efecto: establece una relación entre el antecedente y el consecuente.
Lexical: identifica el significado de los sintagmas, oraciones y proposiciones.

Se realiza entonces una lectura elemental: se sigue paso a paso el texto, lo situamos en
determinado tiempo y lugar, identificamos (en el caso del cuento o de la novela) per-
sonajes principales y secundarios, nos detenemos en el vocabulario y algunas expresiones
metafóricas.

• Comprensión literal profunda:

Consiste en ahondar la comprensión, logrando jerarquizar las i.deas que se suceden, a
través de resúmenes, comparaciones, ffi1~ljsis, sla,~jfi<;ación, jerarquización.

B. Comprensión organizacional o temática

En este nivel la comprensión se inicia con una revisión sistemática del libro para responder
preguntas: ¿Qué clase de libro es: un manual, un ensayo, un texto científico o una obra
literaria? ¿Cuál es su estructura lineal, argumental y conclusiones? Como resultado se
puede tener la descripción bibliográfica y temática de la obni, cuyo contenido .y sentido
con las frases, citas y resúmenes se puede explicar. Generalización, selección, omisión e
integración son los procedimientos para la comprensión de textos. Hasta aquí el lector
puede tener una visión clara de los personajes, de la temática, del espacio y del tiempo de
los acontecimientos, los contenidos explícitos que encierra la lectura y, sobre todo, puede
utilizar estrategias como elaborar resúmenes, sumillar los párrafos, diferenciar claramente
entre una idea principal y el tema principal del texto.

C. Comprensión analítica o de carácter inferencia}

En este nivel se descubre el esqueleto y la trama oculta entre líneas del texto, es decir, se
observa una organización interna qu~ plantea el ~utor y las distintas partes que se
encuentran relacionadas. El lector es capaz de enunciar la unidad y multiplicidad de la
lectúi~ que tiene entre manos; además, proced~ a ·definir el problema o los problemas que

' - ~; < •
 - 52 -
. (·.

el texto intenta resolver, lo que quiere comunicar el autor, conocer sus proposiciones
fundamentales y conocer sus argumentos. Es la búsqueda de relaciones que van nece-
sariamente más allá del contenido textual. El lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento crítico, y .agrega informaciones como consecuencia de la inducción y
deducción. Ello demanda elaborar inferencias a partir de las asociaciones de ideas y de
significados, mediante las distintas formas de implicación, ya sea de carácter interlineal
(ideas implícitas del autor) y extralineal (las ideas del lector a partir de las ideas del autor).
La finalidad de este nivel de comprensión es obtener un nuevo juicio denominado
conclusión. Se establecen dos formas:

a) Comprensión inferencia! deductiva: se caracteriza porque se desarrolla a partir de

la idea general o temática principal hacia las particulares.
·b) Comprensión ·inferencia! inductiva: su característica consiste en desarrollarse a
partir de· las proposiciones temáticas particulares hacia una general. Este nivel
permite:
•
. . Inferir ideas principales no presentes explícitamente y la visión del escritor.
Formular hipótesis sobre lo.~ mtteced~nte~ y sus relaciones.
• Complementar detalles que no aparecen en el texto .
• Poner títulos concordantes con la temática del texto .
• Predecir hechos, propuestas, intencionalidades .
• Interpretar ellenguaje lexial, figurativo y literario .
• Tener acceso a las ideas secundarias y su jerarquización.
• Identificar las relaciones actanciales entre los personajes .

D. Comprensión paralela o crítica

En este nivel se reconstruye el esquema textual para someterlo a valoración y enjui-
ciamiento crítico; es posible generar una interacción con otros textos. El lector se ubica
ideológica y cognitivamente frente al texto y puede juzgar su coherencia, establecer sus
avenencias y desavenencias con el escritor,· calificar las fuentes y la consistencia de su
razonamiento. Someter varios libros o textos al mismo procedimiento para aplicarles las
reglas de la lectura paralela y dar como resultado un conocimiento mayor del estado de las
, discusiones sobre el tema, diferenciar el aporte de cada uno, y, especialmente, los del
lector si así se propone.
 - 53 -
(.

La lectura nos ayuda a reflexionar sobre la cosmovisión o el esquema mental que presenta
el autor y formular ideas que nunca antes habíamos concebido. Nos acerca a diversas men-
talidades, sentimientos, experiencias; nos pone en contacto mediante la ejercitación sis-
temática, deliberada y de la toma de conciencia o reflexión metacognitiva de las estrategias
utilizadas.

Por consiguiente, cada texto exige una actitud distinta según el propósito del lector, el plan
de lectura y el momento que vive emocionalmente. No todos los textos se leen de la misma
manera; de ahí que no deberían de leerse del mismo modo. Por ello, nunca serán
suficientes tanto los niveles como las modalidades y formas de lectura, sus métodos y sus
reglas, sus formulaciones teóricas generales e ideales, cuya ejecución depende exclusi-
vamente de la disposición del lector, de sus conocimientos previos, de su riqueza
cognitiva, incluso del momento que vive al entregarse a la lectura. Ni siquiera puede
afirmarse que a todas las obras se les puede aplicar los mismos esquemas de análisis y de
lectura. La flexibilidad y la adaptación son las únicas universalmente válidas.

Además podemos atrevemos a considerar un nivel supraevaluativo en la lectura que se

denomina la comprensión valorativa, que se manifiesta en emitir un juicio, y en la que
intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo leído. Inciden positivamente
el ejercicio intelectual, la flexibilidad, el pe,nsamiento crítico, la metacognición y la meta-
comprensión del comunicante:
• Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
• Emitir un juicio u opinión frente a un comportamiento.
• Detectar contradicciones, datos y hechos inconsistentes unos de otros.
• Evaluar criterios internos, pensar juicios sobre coherencia y secuencia lógica.
• Ejecutar con propiedad extrapolaciones y realizar inferencias y deducciones.

3.2.3 Factores implícitos en la comprensión de textos

Teniendo por base la teoría interactiva de la comprensión lectora es necesario tomar en

cuenta muchos factores muy complejos e interrelacionados entre sí que influyen en una
.adecuada comprensión de la lectura, como el estado emocional, el estado fisico, el nivel
nutricional y motivacional, la disposición del individuo y otros aspectos. De esos factores
consideraremos los tres ·más importantes:
• · El esquema mental coino constructo de los conocimientos previos.
• El texto con su contenido claro, coherente y cohesionado.
 - 54 -
(.

• Las habilidades cognitivas para mejorar la comprensión de lectura en las distintas

tipologías de textos.

A) El esquema mental como constructo de los conocimientos previos. La realidad llega

a nuestra conciencia a través de los órganos sensoriales. El hombre desde que nace va
construyendo · representaciones mentales acerca de la realidad y de la cultura en su
estructura cognitiva, siempre relativa y ampliable, y mediante el lenguaje transmitimos el
conocimiento a nuestros congéneres.

Puente 64 , un teórico de la psicología cognitiva, al definir el esquema nos dice: " ... es un
sistema de representación constituido por un conjunto de conocimientos interrelacion~do,

debidamente interiorizado y que permite asimilar, regular y producir ciertos niveles de

comprensión y aprendizaje".

La noción de esquema está presente en los principales procesos cognitivos: la percepción,

la atención, la memoria, el aprendizaje, la instrucción y la comprensión de l~ctura. Sin
embargo, para Cooper 65
: "Un esquema ~s una estructura representativa de los conceptos
genéricos almacenados en la memoria individual".

Aunque Rodríguez de los Ríos66 da también otro concepto: "Los esquemas son categorías
del conocimiento (concepto, -informaciones, ideas, visión de mundo, etcétera) que van
configurándose en la mente del lector a través de la experiencia y una serie de operaciones
cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten regular,
producir y evaluar la información; así como también controlar y autorregular el funcio-
namiento intelectual propio".

En tanto, Martínez67 manifiesta: "Los esquemas son paquetes de conocimientos

estructurados que orientan la. comprensión y la búsqueda de nuevas informaciones [ ... ]
están organizados jerárquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a
todos los niveles de abstracción". Todos -los autores destacan que los esquemas son

64
· PUENTE FERRERAS, Anfbal (1998). Cognición y aprendizaje: fundamentos psicológicos, Ediciones
Pirámide, Madrid. p. 12. . _ . ·
65
COOPER, David (1990). Cómo mejorar lq comprensión lectora, VISOR Distribuciones S.A. Madrid. P.33.
66
RODRÍGUEZ DE LOS RÍOS, Luis, (20Ó6). Conocimientos metacognitivos en estudiantes de posgrado y su
relación con los enfoques de aprendizaje y los rasgos de personalidad Tesis: Universidad Inca Garcilaso de
la Vega, Lima, Perú. · ·
67
MARTÍNEZ, Maria (1997). Los procesos de la lectura y escritura, Editorial Universidad del Valle,
Santiago de Cali, Colombia, p.l48.
 - 55 -
..
representaciones teóricas que tienen carácter estructural y están conformados por cono-
cimientos acumulados, que también denominan constru~tos.

Aníbal Puente manifiesta que ios constructos constituyen esquemas útiles en la

comprensión lectora, especialmente en textos complejos (científico, argumentativo), toda
vez que cumplen las siguientes funciones:

l. Determina un marco de referencia para aprender y asimilar contenidos textuales.

2. Conduce nuestra atención y, a partir de hipótesis, procura su contrastación con los
datos textuales.
3. Promueve estrategias de búsqueda y procesamiento de información. ·
4. Coadyuva a desarrollar competencias de comprensión inferencia!.
5. Facilita la comprensión literal y la ubicación de los elementos del texto para orde-
narlos coherentemente.
6. Sirve para generar síntesis y juicio de valor en base ·a ideas-eje.

Es importante considerar que los esquernas constituyen conocimientos estructurados en la

mente del lector (conocimientos previos) y parecen incidir más sobre la comprensión de
la información implícita en d texto que sobre la información explicita; posiblemente
porque el lector entiende la información subyacente solo cuando puede rdacionarla con
.sus conocimientos ya disponibles y experiencias previas, lo que le permite hacer
inferencias, parafrasear y comprender mucho más de lo que está en el contenido del texto.
Además, en la medida en que el lector elabora nuevos conocimientos relacionados con la
nueva información que ha percibido, sus esquemas se amplían y enriquecen constan-
temente.

Por consiguiente, la comprensión de un texto depende en gran medida de los esquemas del
lector, pues cada vez que lee lo hace premunido de su esquema configurado en su
conciencia, lo cual puede afianzarse, enriquecerse y modificarse y hacerse más cohe-
sionado. Cuanto más se relacionan los esquemas mentales del lector con los elementos
textuales (estructura lingüística) propuestos por el autor, más fácil le resultará al lector
comprender el texto. La pobreza de un esquema, es decir, la ausencia de conocimientos
. apropiados en el individuo, impedirá comprender el mensaje que d autor ha querido
transmitir o interpretará indebidamente d contenido expresado. Por ello, las diferencias
individuales en el conocimiento inducen a obtener diferencias en la comprensión, pues el
 - 56 -
(.

lector entiende el texto en relación con los paradigmas mentales que posee: conceptos,
ideas, valores, creencias, mitos, prejuicios.

En otros contextos al esquema se denomina también con otros términos opcionales:

estructura cognitiva, memoria a largo plazo, información no visual, conocimientos
previos, constructos mentales~ Pero como se llamen, estas estructuras cognitivas son las
representaciones organizadas de experiencias previas, son relativamente permanentes y
sirven de esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar
la información que el lector recibe en relación con sus experiencias relevantes y, pos-
teriormente, poder evaluar los aspectos metacognitivos de una lectura.

B. El texto con su contenido coherente y cohesionado..Tomando en cuenta este aspecto

estructural, Aillende y Condemarín68 consideran dos tipos de estructuras:

a. Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que forman un texto

sin pertenecer propiamente a su significación (letras, palabras, oraciones, proposiciones).
La comprensión no versa sobre los ~~)tratos, pero son básicos para conocer la tipología
. . '

textual.

b. Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los elementos in-

terrelacionados relevantes para la significación del conjunto y que dan unidad y estructura
a un escrito-: van Dijk 69 nos dice: "Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción
teórica de nociones como tema, asunto o contenido del discurso"; y en un conc~pto más
·. elaborado manifiesta: " ... la macroestructura de un texto es [ ... ] una representación
abstracta de la estructura global de significados de un texto". Es decir, constituye la
representación sintética de lo más esencial de un texto o la conjunción de ideas explícitas e ·
implícitas más importantes que contiene un texto.

Además, en sus escritos, Van Dijk considera importante que para vincular las pro-
posiciones de las microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener unas
regulaciones que denomina macrorreglas, cuyas funciones son: ~Organizar en cierta
· manera la información extremadamente complicada del texto". En cierto modo esta
· consideración implica reducir la información, de manera que en el plano cognitivo también

68
AILLENDE, Felipe y CONDEMARÍN, Mabel (1986). La lectura: teoría, evaluació~ y desarrollo,
Editorial Andrés Bello, 28 • edición, Santiago de Chile, p, 264,
69
VAN DIJK, Teun (1998). Estructura y funciones del discurso, Siglo XXI Editores, 123 • edición, México,
p.43
 - 57 -

podemos considerar las macrorreglas como operactones para reducir información

semántica. Las ~iversas macrorreglas analizadas y propuestas son las siguientes: supresión,
adición, selección, generalización, interpolación y construcción, y son muy importantes
para identificar las ideas principales, hacer inferencias y elaborar resúmenes.

c. Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto externo de un

texto. Una superestructura de carácter formal, tipo esquema concreto que establece el
orden global de un texto y se compone de una serie de jerarquías, cuyas posibilidades de
combinación rebasan las reglas convenciomiles.

Según Clemente y Domínguez70 : "La superestructura es semejante a la macroestructura

porque tiene una función organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace alusión
al contenido o a la semántica, sino a la formalidad. Este nivel [ ... ] constituye la forma
global que articuJa o interrelaciona las ideas del texto, es decir, alude a la forma u
organización formal de los textos". Vale decir, los eJementos. superestructurales están
ligados e interrelacionados formando conjuntos que se pueden incluir en los esquemas del
lector. El conocimiento que este tenga sobre las diversas superestructuras puede influir en
la mejor comprensión lectora y en el recuerdo del texto.

C. Las habilidades cognitivas' para una mejor comprensión de textos

Tomando en cuenta a Solé71 , quien manifiesta que las estrategias de comprensión lectora
son un conjunto de habilidades cognitivas (y metacognitivas) que implican la presencia de
objetivos que deben cumplir los lectores, la planificación de acciones para lograrlas, así
como la supervisión, evaluación, monitoreo. También podemos afirmar que las estrategias
son modelos mentales o intelectuales que el lector pone en acción para interactuar con el
texto; es decir, vienen a ser las modalidades de utilización de sus conocimientos previos y
de la información que el texto le proporciona. Estas habilidades no son innatas, no ma-
duran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son independientes en su
concepción y pueden generalizarse a diversas situaciones y tipologías textuales.
1

Algunos autores hablan de microhabilidades cognitivas de la comprensión de lectura para

referirse a las secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado

7
°CLEMENTE, María y DOMÍNGUEZ, Ana (1999). La enseñanza de la lectura, Ediciones Pirámide,
MaOrid, p. 41 · · ·
71
SOLÉ, Isabel (2001). Estrategias de lectura, Editorial GRAO, 11 3 • edición, Barcelona, p. 218.
 - 58 -

propósito. Dicho de otra forma, estas microhabilidades cognitivas y metacognitivas su-

ponen que el sujeto sigue un plan para resolver una determinada tarea, lo cual lo lleva a
adoptar una serie de decisiones o actividades mentales que aplica conscientemente para
traducir su aprendizaje.

El concepto de comprensión, basado en la teoría de los esquemas, ha sido clave en la

mayor parte del trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores
competentes o expertos. El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la
extracción y construcción de significados a partir de un texto. Pero podemos considerar
como estrategias básicas o habilidades más\ importantes para la comprensión lectora la
identificación de la idea principal, la elaboración de inferencias y _la elaboración del
resumen.

Según Barriga y Hemández72 , "las estrategias de identificación de la idea principal y la

elaboración del resumen son dos actividades cognitivas que pertenecen a una misma
especie: el procesamiento macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado
más depurado y la segunda conservando algun~ car~cterísticas de mayor detalle sobre la
información relevante del primer nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o las
ideas principales son un resurr:ten en su más alto grado de expresión, pero no podemos
decir lo inverso, porque un resumen, en sentido estricto, es más que un listado de ideas
principales". Al respecto, podemos manifestar que el reconocimiento de las ideas prin- ·
cipales se háce durante el proceso de la lectura y anotando al margen de cada párrafo y que
el resumen se realiza después de la lectura como una adición de todas las ideas principales
relevantes, aunque Solé sostiene que la idea principal, el resumen y la síntesis se cons-
truyen en el proceso de la lectura y vienen a ser el resultado de la interacción entre los
objetivos y los conocimientos previos del lector, así como la información que aporta el
texto.

En este orden de ideas, es pertinente citar convenientemente lo que afirma Solé en relación
con las macrorreglas estudiadas por Van Dijk, quien establece cuatro reglas que los
lectores utiiizan cuando quieren resumir el contenido de un texto: omisión, selección,
generalización y construcción. Mediante las reglas de omisión y de selección se suprime
información, pero de distinta manera. Omitimos aquella información que para los pro-
pósitos de nuestra lectura resulta irrelevante. Bin embargo cuando seleccionamos, su-

72
DÍAZ.BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, R. (2002). Estrategia docente para un aprendizaje significativo:
una interpretación constructivista, Ediciones MCGRA W-HILL, 23 • edición, México, p. 295.
 - 59 -

primimos información porque resulta obvia, porque es, de algún modo, redundante y, por
consiguiente, innecesaria.

"Las otras dos reglas, generalización y construcción, permiten sustituir informaciones

presentes en el texto para que queden integradas de manera más reducida en el resumen.
Mediante la regla de generalización se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel
superior capaz de englobarlos [... ] Cuando construimos o integramos, elaboramos una
nueva información que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha
información no está en el texto".

Es decir, resumir un texto implica tratar la información de modo que pueda excluirse lo
que es poco importante o redundante, así como sustituir una serie de conceptos y oraciones
por otros que los engloben o integren. De tal manera que consideremos el resumen como
un proceso básicamente reproductivo, pues se parte de un texto al que se desea reducir a
sus ideas más relevantes. Es igualmente una habilidad complejo-reconstructivo-creativa
que requiere aplicar las macrorreglas y el conocimiento de las superestructuras textuales.

Por otro lado, la elaboración de inferencias juega un papel importante en la comprensión

de lectura, pues permite integr~ las distintas partes de un texto (oraciones, párrafos) para
darle coherencia local y global, así como establecer relaciones causales y resolver pro-
blemas anafóricos y catafóricos.

73
Luque considera dos tipos de inferencias: las temáticas y las elaborativas.· Al respecto
dice lo siguiente: "Mientras . que, en general, las inferencias elaborativas añaden
información al modelo mental que está construyendo el lector, las inferencias temáticas
reducen la información mediante la selección, generalización o construcción, pero esta
diferencia entre afiadir o reducir no es una mera cuestión aditiva, sino que puede afirmarse
que no construir la idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo com-
prendido".

Asimismo, existe una fuerte discrepancia sobre cuáles y de qué tipo son las inferencias que
· se realizan en el proceso de comprensión lectora. La posición simplista sostiene que
durante la lectura solo se activan las inferencias necesarias para lograr la coherencia local,
o aquellas que son automáticamente accesibles. debido a la familiaridad o fácil disponi-

73
LUQUE VILLASECA, Juan Luis (2002)~ Lq evaluación de (q ~o~nprensión lectora: de la investigación a
la intervención educativa, en EDUTEKA juimlugue@uma.es p. 4, · ·
 - 60 -
,.
bilidad de la información explícita. En cambio, la posición constructivista sostiene que
durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencia! que
comprendería deducciones relacionadas con la coherencia global del texto, entre las cuales
se incluirían las inferencias temáticas.

Por otro lado, las estrategias que el lector emplee para regular el proceso de compren-
sión en la lectura pueden ·referirse a tres fases de ese proceso: la planificación, la
ejecución y la evaluación. Las tres son importantes, sin embargo la ejecuci?n ha sido
mayormente estudiada.

Refiriéndose a la ejecución, incluye dos momentos: el monitoreo o la supervisión de la

ejecución de la actividad y la corrección o el ajuste del uso de las estrategias cognitivas.

• El monitoreo significa chequear y guiar la ejecución, es decir, hacer el se-

guimiento de la manera como uno está leyendo ·o usando las estrategias cognitivas
para mejorar la comprensión lectora, detectando errores y adaptando el ritmo de la
lectura a los objetivos de la lectt~ra y a la!=; características del texto. El monitoreo
también lo puede realizar el docente para ayudar al estudiante durante el proceso
de enseñanza-aprendiz,aje de la comprensión lectora.

• La corrección o el ajuste del uso de las estrategias cognitivas implica hacer algo
específico cuando la ejecución falla. Por ejemplo: concentrarse, relacionar infor-
mación nueva con la conocida, probar la corrección de la estrategia; remplazar
alguna estrategia que había estado utilizando en caso de que se modifiquen las
características de la tarea, del ambiente o de los textos.

Consideramos que los lectores desarrollan estrategias para tratar el texto, con el propósito
de construir significados o comprenderlos. Estas estrategias se aprenden, mejoran y mo-
difican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos que las
más importantes, útiles y necesarias para la comprensión de textos en los estudiantes
universitarios, incluidos en los estudios de postgrado, son las siguientes:

- Identificar las ideas .principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y

ubicar las ideas esenciales explícitamente· contenidas en un texto, descartando detalles,
información redundante, secundarla o triviaL
 - 61 -

- Inferir significados de la información explícita: Es el proceso cognitivo que

consiste en comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto y superar lagunas o vacíos que por causas diversas aparecen en el proceso de cons-
trucción de la comprensión.
- Elaborar resúmenes o síntesis: Es la estrategia del lector consistente en reducir la ·
información (ideas, conceptos, temas, detalles relevantes) de un texto, creando o infiriendo
nuevos elementos que se relacionan con el contenido del texto, de acuerdo con los
propósitos y los conocimientos previos.

Dentro del modelo o de la concepción cognitiva de la interacción en la comprensión de

lectura, concebimos que esta no consiste en un listado de habilidades específicas Y. di-
ferenciadas, sino que es un proceso integral a través del cual el lector elabora el significado
apelando a elementos estructurales y al contenido del texto, y los relaciona con los
conocimientos previos. Por eso es necesario ensefiar a los estudiantes estas habilidades
como parte de un proceso integral, para que identifiquén los elementos estructurales y de
contenido de los textos y los relacione con la información previa subyacente en ellos, de
modo ·que logren una verdadera comprensión de textos de diferente tipología.

3.2.4 Evaluación de la comprensión metacognitiva de la lectura

Las teorías contemporáneas sobre la lectura enfatizan en la importancia y la operatividad
de los procésos de naturaleza metacognitiva en la comprensión y representación del texto.
La metacognición alude a una serie de operaciones cognitivas ejercidas por un interio-
rizado mecanismo de asimilación de la información que permite regular, producir y
evaluar la configuración de sus propios esquemas mentales o constructos cognitivos.

En los conceptos que vierte Rodríguez de los Ríos, expresa que la metacognición re-
presenta tanto el conocimiento que los sujetos tienen acerca de sus propios estados y .
procesos cognitivos como el control que el individuo ejerce sobre dichos procesos; es
decir, se manifiesta .tanto en la descripción abierta del conocimiento como en el uso
efectivo que los sujetos hacen del mismo. 74

· Además, desde el punto de vista: educativo, este componente de control es responsable de

aplicar las estrategias que utiliza el estudiante~. de regular su uso y de modificar su es-

74
RODRÍGUEZ DE LOS RÍOS, Luis (~907). Evaluación de los aspectos metacognitivos de la lectura,
revista Escripta Manent, N° 1, UNE-Chosica, p. 163.
 - 62 -

tructura cuando son juzgadas como inapropiadas. Al respecto, el concepto de estrategias de

aprendizaje se entiende como aquellos procedimientos planificados, encargados de selec-
cionar y organizar los mecanismos cognitivos y metacognitivos del sujeto con el fin de que
se enfrenten a situaciones de aprendizaje, globales o específicas.

3.2.4.1 Conocimiento acerca de la metacognición

Desde la década de 1970, algunos investigadores han realizado estudios dirigidos a

examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, efectúan los aprendices efi-
cientes cuando estudian, resuelven problemas, hacen tareas académicas o intentan adquirir
información.

Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognición.

Sin embargo, existe aún un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de
las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognitivos
(Schraw y Moshman) 75

A continuación, presentamos algunos conceptos sobre metacognición expresados por

algunos psicólogos cognitivos:

• La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los

resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos;
es decir, el aprendizaje de propiedades relevantes de la información (Flavell) 76•
• La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de
aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre
la información que ingresa a este sistema (Duell, 1986).
• La metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de
los procesos cognitivos, como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos,
1991).
• La metacognición no solamente involucra conciencia y control, sino también la
evaluación, tercer componente a.través del cual la actividad metacognitiva lleva
a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir
más alláde lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y
González, 1993).

75
SCHRAW,Gregory y MOSHMAN,David (1995) Estrategias de enseñanza aprendizáje, p. 11
76
FLAVEL Jhon (2004) Qué entendemos por metacognición, Páginas educativas
N° 22, Buenos Aires, P. 13
 - 63 -
...
e La metacognición es el conocimiento y la regulación de nuestras propias cog-
niciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización,
lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan,
cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su
operatividad. Quizás seria mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burón,
1996).

Si analizamos estas definiciones, podríamos decir, en síntesis, que la meta-

cognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los
individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los
contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados
del aprendizaje:

CUADRO N°5

DEFINICIÓN DE METACOGNICIÓN

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( Ml'!.k.'tv0 nicitln )
----------
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l'~ l.!-~~-~--·
(-h:b ilid~-----1
p~ro1
control.tr
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'("' ""·.. _.. :,..

G~:~--)

Fuente: Lissette Poggioli (2005:66).

Un aprendiz realiza la metacognición cuando tiene conciencia sobre sus procesos

mep.tales (percepción, atención, comprensión,· memoria) y sus estrategias cognitivas
.. .
(ensayo, elaboración, organizació'n, estudio), y ha desarrollado habilidades para contro-
 - 64 -

lados y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa,

supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que
los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

No es sino en la década de 1980 que este concepto se replanteó con más fuerza en los
estudios de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983). Desde hace aproximadamente
una década (Brown, 1987 y Baker, 1991 ), se ha distinguido entre el conocimiento meta-
cognitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognición, y los procesos de control
metacognitivo (control y regulación de la cognición), es decir, cómo uno utiliza ese
conocimiento para regular la cognición.

CUADRON°6

LOS COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN

·¡

L~~----- ~-----.... i

_________
( ....).·1l..·t~1.C(.>gnictón
. _, )

·- .. ____: ..

El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento de los individuos acerca

de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de
aprendizaje y esos recursos. Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular,
qué información tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, cuáles estrategias vamos a
utilizar y qué tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la tarea,
. ya que según esta las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para una presentación
oral que para una prueba escrita, ni tiene la.S mis~as exigencias de aprendizaje resolver un
problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la
cognición) se caracteriza por:
 - 65 -

• Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, es altamente probable que siempre que
alguien me pregunte cómo aprendo o cuáles estrategias utilizo para aprender
una información, yo responda que aprendo mejor elaborando resúmenes
escritos.
e Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir
cómo codificamos información, cómo la almacenamos, cómo la evocamos,
cuáles estrategias utilizamos según la tarea de aprendizaje, qué hacemos para
comprender, cómo sabemos que estamos comprendiendo o no.
• Puede no ser muy preciso. No es fácii enunciar verbalmente lo que hacemos
cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y
tratamos de comprenderlo.

CUADRO N°.7: COMPONENTES DE LA COGNICIÓN

.Fuente: Lisette Poggioli (2005: 68).

El conocimiento acerca de la cognición incluye. tres tipos diferentes de conciencia meta-

·cognitiva: conocimiento declarativo (conocimiento "acerca" de las cosas), conocimiento
procedimental (conocimiento sobre ~'cómo'' hacer cosas) y conocimiento condicional (se
refie~e al "por qué" y al "cuándo'') (Schraw y Moshman, 1995).
 - 66 -

El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como

aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas,
sean estas académicas o no.

El conocimiento procedimental es aquel que señala cómo ejecutar tareas. Los individuos
que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática,
secuencian las· e'stáitegias más eficientemente y las utiliZan cuá.Ilúüivamente ·de rrúmeras
diferentes, ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea,
académica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de
la matemática intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de
manera automática los algoritmos, las leyes o las fórmulas necesarios para su resolución,
organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-
fin) y utiliza estratcgi~s heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un
sujeto novato en la misma área.

El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones
cognitivas (Lorch y Lorch-Klusewitz, 1993) y podría definirse como el conocimiento
acerca de la utilidad de los procedimientos cognitivos. Es importante saber distinguir entre
las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura, lo cual
podría ilustrarse con la manera como abord?JI19!) diferentes tipos de texto: narrativos,
descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir esta tarea de manera eficiente hay que
saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro
aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre "El Sol como fuente de
energía", el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y
no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artículo
referido al Sol como fuente de energía, vayamos a encontrar elementos característicos de
los textos narrativos: personajes, espacio, tiempo, escenas, trama.

En conclusión, podemos señalar que los aprendices eficientes poseen conocimiento

declarativo, procedimental y condicional sobre la cognición y que él, por lo general,
mejora la ejecución en tareas de diferente naturaleza, académicas o no. El conocimiento
metacognitfvo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia (Garner y
Alexander, 1989). Los adultos normalmente tienen más conocimiento metacognitivo que
los niños y pueden describirlo mejor.

Es irp.portante tomar en cuenta otros factores psico~ógicos que intervienen en todo proceso
metacógnitivo, toda vez que coadyuvan al control de toda actividad de aprendizaje y
 - 67 -

conocimiento. Nos referimos a la regulación de la cognición, al modelo de metacognición,

a la metacognición y los procesos cognitivos y a la metacognición y comprensión de
lectura, que a continuación desarrollamos:

• REGULACIÓN DE LA COGNICIÓN

. , · ··. · La regulación de la cognición se refiere a las actividades ·metacognitiyas,(mecanismos, . . . .

autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos ·de-. pensamiento o de
aprendizaje. Estas actividades metacognitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las
siguientes dimensiones: planificar los pasos a seguir; monitorear, verificando el resultado
de las estrategias aplicadas, y evaluar las estrategias. utilizadas durante el proceso de
aprendizaje. A continuación describimos el funcionamiento de cada uno de los com-
ponentes de la metacognición:

• Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategias apro- ·.

piadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución de una
tarea Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer pre-
dicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o
átención en forma .selectiva antes de comenzar una tarea (Schi'aw Y
Moshman, 1995).

-
..
~-~ ..
.. ~~-
..·.'-':?
-~--;--~----,.:;:-----:---_-
 - 68 -

• Monitorear: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando eje-

cutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender
algo. Esta actividad. puede definirse como la · habilidad para in-
volucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación·cuando estamos
comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información.
Se desarrolla lentamente y casi no es notorio en los niños (Schraw,
1994) ..
• Evaluar: Se refiere a .la apreciación de los procesos reguladores y a los
productos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplo
puede ser la evaluación de nuestros objetivos y nuestras metas, la
apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modifica9ión
de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos
(Schraw y Moshman, 1995).

Tales actividades metacognitivas tienen las siguientes características:

• Relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no

siempre.
• Rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutar
muchas cosas, pero no es fácil enunciarlo verbalmente.
• Relativamente independientes de la edad del aprendiz.

Por su parte, Brown (1987) ha señalado que los procesos reguladores (p~anificar, su-
pervisar, evaluar) pueden no ser conscientes o enunciables en muchas sitl,Iaciones de
aprendizaje. Una razón es que muchos de ~stos procesos son automáticos, al menos en los
'
adultos; otra razón es que la mayoría de ~llos ~e han desarrollado sin ninguna reflexión
consciente de los aprendices y, por lo tanto~ son difíciles de reportar.

La investigación señala, también, que el cpno~imiento de la cognición y la regulación de

,.

la cognición no son independientes uno de o~p, pues se ha encontrado que el primero

constituye una limitación importante en la resoh.1ción de problemas (Swanson, 1990) y en ·
la precisión de la habilidad para verificar actividades. de comprensión de lectura (Schraw,
1994).
 - 69 -
(·.

• UN MODELO DE METACOGNICIÓN

Aunque se han desarrollado varios modelos sobre la metacognición (Flavell, 1979; Mayor,
Suengas y González, 1993), en este trabajo vamos a presentar una adaptación del esquema .
de Borkowski y Turner (1990). Estos autores han conceptualizado la metacognición en
cuanto a algunos componentes cuyas características principales son su interactividad y su
interdependencia. Aunque el modelo desarrollado por estos autores originalmente se
centró solo en el funcionamiento de los procesos estratégicos de la memoria a corto plazo
y enfáticamente en ·la memoria de largo plazo, sus componentes pueden referirse a un
amplio rango de actividades cognitivas, como la lectura comprensiva, el pensamiento
crítico y la resolución de problemas.

CUADRON°9

UN MODELO DE METACOGNICIÓN

Fuente: Schraw y Moshman (1995: 63).

· Los componentes principales que visualizamos en el gráfico son los siguientes:

l. Las estrategias del aprendiz,

· 2. el conocimiento específico de las estrategias,
 - 70 -
(.

3. el conocimiento general de las estrategias y su relación con creencias de tipo

atribucional y con la noción de autoeficacia,
4. el conocimiento relacionado entre las estrategias disímiles,
5. la adquisición de procedimientos metacognitivos (procesos ejecutivos) y
6. la relación entre estos componentes y las demandas de la tarea de aprendizaje.

1. LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZ. Los componentes de estas estrategias constituyen

una parte fundamental del modelo, ya que supone que un aprendiz eficiente posee un
cierto número de estrategias o de actividades de procesamiento, como las que se enumeran
a continuación:

• Ensayo o práctica de unidades de información, simples o aisladas, es

. .
· decir, rep~tir o practicar continuamente cada unidad de información por
separado.
• Ensayo acumulativo o repetición de las unidades de información una y
otra vez, para incorporar los conceptos de cohesión, coherencia y el uso
de conectores.
• Organización de las relaciones conceptuales significativas entre las uni-
dades de información, para distinguir con claridad la macroestructura
semántica y la superestructura formal de un texto.
• Localización jerárquica de la información para descubrir, primero, lo
que es más importante y, luego, las ideas o los conceptos sec.undarios.
• Valoración diferencial del esfuerzo o de la dedicación de tienipo al
estudio de las unidades de información no adquiridas.
• Producción imaginaria y formación de imágenes mentales referidas a
las proposiciones temáticas y a las oraciones figuradas.
• Elaboración verbal o procesamiento de la información, de manera que ·
se pueda codificar y transferir a la memoria de largo plazo.
• Estrategias mnemotécnicas o transformación del material de lectura en
una representación que concuerde con la realidad (interpolación).
• Revisión del material de lectura, hacerse preguntas, leer el material,
resumir, sintetizar, parafrasear y repasar toda la información importante. ·

2. E~ CONOCIMIENTO ESPE(::ÍFI~O DE LAS ESTRATEGIAS: Este componente se refiere a

que cada una de las estrategias se vincA!a con un tipq d~ conocimiento en particular. Se
 - 71 -

espera que un aprendiz eficiente posea más conocimiento sobre cuándo usarla, el tipo y la
cantidad de material que puede aprender utilizándola y el intervalo de retención apropiado
que le ofrece su uso. El conocimiento específico de las estrategias varía ampliamente de un
aprendiz a otro e, incluso, es diferente entre los aprendices expertos, los cuales exhiben un
conocimiento estratégico específico diferente según la naturaleza de los materiales y las
características de la tarea de aprendizaje.

Recientemente, algunos investigadores se han dedicado a estudiar las estrategias vin-

culadas a un dominio específico del conocimiento: en la escritura, Camps y Castelló, 1996;
en la comprensión de la lectura, Alonso Tapia y Carriedo, 1996; en Ciencias de la
Naturaleza, Pozo y Gómez, 1996; y en Matemática (Barberá y Gómez-Granell, 1996).

3. CONOCIMIENTO GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS: Este componente se refiere a la

información de un iiidividuo acerca del' esfuerzo involucrado en la aplicación de las
estrategias y al hecho de· que .si estas se emplean apropjadamente, ·facilitarán el
aprendizaje, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Desde los comienzos del desarrollo del área de las estrategias de aprendizaje, ha habido
cierto debat~ entre los investigadores sobre cuál conocimiento de las estrategias es más
importante: el general o el ~specífico: Oes<le una perspectiva conciliadora, sería tras-
cendente que los docentes interiorizaran que ambos conocimientos no son excluyentes,
sino complementarios y que tan importante es tener conocimiento general de las
estrategias ·como tener conocimiento específico, ya que ambos tipos de conocimiento ·
deben aplicarse a la hora de adquirir información, almacenar información, \resolver un
problema o ejecutar tareas de cualquier tipo.

4. CONOCIMIENTO RELACIONADO ENTRE LAS ESTRATEGIAS: Este componente se

refiere al conocimiento acerca de los procedimientos que permiten analizar las estrategias
y agruparlas sobre la· base de los procesos que comparten. Así, por ejemplo, el ensayo o la
repetición de unidades de· información aislac4Ls y el ensayo acumulativo pueden
considerarse técnicas similares, si se toma en cuenta el componente de práctica que ambas·.
tienen en común. De igual manera, las estrategias de elaboración verbal, imaginaria y
mnemotécnica, comparten un componente ·de ela~oración que no está presente en otro
· . ·grupo de ellas. Al respecto, unos materiales se pueden elaborar imaginariamente mediante
la formación de imágenes mentales, o verbalmente, aplicando el recurso de parafrasear la
infot:fP.ación contenida en ·ellos· '?· finalmente, m.ediante la aplicación de estrategias de
 - 72 -
. (··

memoria. El empleo de estas permite que el aprendiz transforme la información en otra

que le sea más significativa.

5. PROCEDIMIENTOS METACOGNITIVOS: Este componente, que se refiere a la·

adquisición de conocimiento procedimental relacionado con el uso del conocimiento es-
pecífico de las estrategias, permite seguir y evaluar la actividad cognitiva, y ayuda al
aprendiz a determinar' si una estrategia es útil ono, aSÍ como cornparar su ejecución en
diversas tareas de aprendizaje con el fin de establecer su nivel de eficacia. Generalmente
está asociado con las demandas de conocimientos requeridos en las tareas de aprendizaje.

En resumen, podría señalarse que de acuerdo con este modelo:

La metacognición está conformada por dos grandes componentes generales:

el conocimiento ·del aprendiz (general, específico y· relacional) y los
procedimientos metacognitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y
modificar las estrategias en función de las demandas de la tarea de aprendizaje
y de los resultados obtenidos).

• METACOGNICIÓN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS

Podría decirse que hay tantas modalidades de metacognición como procesos cognitivos,
ya que -como hemos venido señalando- la metacognición abarca el conoCimieilt(), el
control y la regulación de tales procesos. Por ejemplo, la metaatención es la conciencia y
la regulación de los procesos utilizados en la captación de los estímulos provenientes del ·
medio ambiente. El conocimiento sobre los pr()cesos de comprensión y su regulación se
denomina metacomprensión. El conocimiento·· sobre los procesos de la memoria y sus
mecanismos autorreguladores se denomina metamemoria. A continuación:, nos referiremos
a cada uno de ellos en detalle.

l. · METAATENCIÓN

· Como es sabido, atender consti~:ye · upo de los proy~sos fundamentales para la com-
• • • ;o ' ,.. '

prensión y el aprendizaje. No es posible registrar una información que no hayamos

atendido. Atender consiste eh "sdeccionar determinados estímulos· para concentrarse en
·ellos, ignorando todos los demás" (Carrasco, 1997).
 - 73 -

La metaatención, por su parte, abarca el conocimiento de los procesos involucrados en la

acción de atender y la regulación de esos procesos: a qué debemos atender, cuáles
operaciones mentales debemos realizar para atender, cómo hacer para evitar las dis-
tracciones internas o externas que interrumpen el acto de atender. Este conocimiento nos
permite tener conciencia y darnos cuenta de las interrupciones y, en consecuencia, aplicar
mecanismos autorreguladores para controlarlas. . ,' '· ..·
l ' " ~ ' ' 1 • •( • ' •'. ., •,. ~· . ',. 1' _,.

Gallego (1997) propone un programa de intervención psicopedagógica para enriquecer la

capacidad de atender, y señala que hay atención cuando el aprendiz ·selecciona entre los
diversos estímulos que recibe y se centra en algunos de ellos solamente, cuando la acción
de atender le suministra alguna utilidad o cuando el estímulo entrante le produce un
proceso gratificante. Igualmente, indica que existen auxiliares de la atención, los cuales
pueden ser externos o internos. Entre los externos se pueden mencionar la intensidad del
estímulo, su novedad,_ su proximidad, su repetición, mientras que entre los internos están la
afectividad, las actitudes, la educación, las expectativas~ las motivaciones.

En los estudios realizados con el fin de explorar los procesos metaatencionales y su

control por parte de los aprendices, se ha encontrado que, a medida que los estudiantes
crecen en edad y avanzan en escolaridad, desarrollan un papel más activo en el control de
su atención y son más flexibles para ajti~tarla a l¡:¡s, demandas de las distintas tareas de
aprendizaje que deben enfrentar. Al respecto, pueden atender parte de los estímulos o casi
todos los e~~ímulos recibidos según la demanda de las tareas, se hacen menos susceptibles
a las distracciones, su exploración visual y táctil se hace más ordenada y sistemática, y
aprenden a distinguir y prestar atención diferencial a los rasgos característicos de grupos
de estímulos (Mayor, Suengas y González, 1993).

Debido a que todas estas actividades influyen en el desarrollo de actividades de in-·

formación, ya sean estas académicas o no, es importante que los aprendices desarrollen y
pongan en marcha procesos de atención, controlen de manera activa su atención, y
desarrollen y apliquen las estrategias apropiada.s para concentrarse en las situaciones de
aprendizaje.

Gallego (1997) sugiere que para mantener la aten~ión en el aula sería recomendable que
. ·los docentes variaran los estímulos, es decir, debieran pasar de los orales a los visuales o
de los orales a los escritos; Para ello utilizarán material visual (ilustraciones, gráficos) para
transmitir la información; acorui$1 el tiempo de ~as explicaciones orales; realizarán, con
frecuencia, preguntas sobre el tópico que se está transmitiendo; acordarán con sus es-
 - 74 -

tudiantes un sistema de participación en clase para evitar las interrupciones frecuentes; y

relacionarán los nuevos contenidos con los conocimientos previos de sus estudiantes.

2. METAMEMORIA

Definimos la memoria como la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar,
i1.
retener y recuperar información, y· señalamos, que ·la·memoria involucra· algunos· 'procesos · ·
que nos permiten codificar, almacenar y evocar la información que recibimos.
Cuando hablamos de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos sobre
nuestro sistema de memoria, cómo este funciona, en los procesos involucrados que nos
permiten registrar, almacenar y recuperar información y en los mecanismos de control y de
autorregulación sobre ese conocimiento y sobre los procesos involucrados.

Aunque el término "'metamemoria" es de ongen reciente, el énfasis sobre la auto-

conciencia y el autocontrol en el aprendizaje no es nuevo. Desde hace mucho tiempo, los
psicólogos especializados en educación han reconocido que procesos como éstos
(autoconciencia y autocontrol) son componentes importantes de otros procesos más
complejos, como la lectura, e~ pensMii~p,tQ c;ríti~Q~ la selección de alternativas o la re-
solución de problemas, por ejemplo.

La metamemoria puede definirse como el conocimiento que se tiene acerca de la

memoria en general y de nuestra memoria en particular, su capacidad, su estructura, sus
potencialidades, sus limitaciones; la sensibilidad desarrollada a partir de la experiencia de
memorizar, registrar y recuperar distintos tipos de información en dispares situaciones, y el
sistema de habilidades y estrategias para planificar, dirigir y evaluar nuest~a conducta·
cuando deseamos recordar algo: qué debemos hacer para registrar o memorizar ·algo y
después recordarlo, cómo desarrollar acciones para controlar el olvido, cuáles factores
~ .' .
favorecen u obstaculizan el recuerdo (Weinert, !987).

Dentro del área de la metacognición, la investigación sobre la metamemoria es una de las

más desarrolladas. Los estudios realizados sé refieren, principalmente, a los aspectos eje-
cutivos de .tareas como la estimación de la amplitud o la capacidad de la memoria, la
predicción de los aprendices acerca de. su disposición para recordai algo, el tiempo
·dedicado al estudio de ciertos tipos de información y la conciencia de los individuos sobre
sus estrategias de memoria, y· el conocimiento sohr~ las demandas en el acopio de la
información..
 - 75 -
'·
A inicios de la década de 1980, Flavell señaló que la metamemoria comprende dos
categorías: la sensibilidad y las variables.

La sensibilidad se refiere al sentido que nos permite, según la situación, utilizar estra-
tegias, de manera intencionada, para tratar de recordar algo. Tanto los adultos como los
niños mayores saben que tal sentido es adaptativo y puede ser apropiado para algunas
situaciones, pero no para otras. Utilizamos algunas estrategias para transferir información
a la memoria de largo plazo (estrategias de almacenamiento), mientras otras las em-
pleamos para recuperar la información de ese almacén (estrategias de recuperación). Esta
sensibilidad se adquiere, es decir, podemos aprender lo que implica desarrollar y mantener
una estrategia activa, dirigida a lograr el recuerdo de algo en particular.

La segunda categoría (las variables) se refiere al conocimiento acerca de los factores que
influyen, y la manera como lo hacen en la cantidad y la calidad de la ejecución de los
individuos en una tarea de memoria. Esta categoría comprende: J) variables de la persona,
2) variables vinculadas a la tarea y 3) variables relacionadas con las estrategias.

1: Las variables de la persona

Abarcan· toda la información, que vamos adquiriendo sobre nosotros mismos y sobre
los demás en cuanto organismos cognitivos (intelectuales, afectivos, motivacionales).
Podemos aprender a tener conciencia acerca de nuestra ejecución o funcionamiento o
sobre la de otras personas en determinadas tareas cognitivas. Por ejemplo, "Tengo
mucha facilidad para los idiomas, pero no para la matemática", "La ejecución de
Álvaro en tareas de habilidad espacial es excelente". Igualmente, esta categorÍa incluye
también la habilidad para verificar e interpretar las experiencias de registro · o me-
morización, propias de situaciones específicas. Por ejemplo, "Si quiero memorizar·
algo, no me basta con repetirlo varias veces, es necesario que haga algo" más, como
escribirlo y luego repasarlo". De esta manera, podemos aprender a conocer las
posibilidades y las limitaCiones de nuestro sistema de memoria y saber cómo actuar en
consecuencia .

2. Las variablesvinculadas.a la tarea

Se refieren al conocimiento sobre los factore$ que

' ' '
afectan el nivel de dificultad del
;

.alumno para aprender. Puede ser más fácil· o más dificil en función de la cantidad de
información que debe niemórizarse. De igual manera, algunas demandas son más
dificiles de confrontar que otras, incluso.cuando el tipo y la cantidad de información se
 - 76 -
(.

mantienen constantes. Es decir, la tarea está relacionada no solo con la naturaleza de

los estímulos que ingresan a la memoria, sino también con el carácter de las demandas
de la evocación o recuperación de la información. Por ejemplo, si tenemos que me-
. marizar una información dificil, densa y abstracta, sabemos que deberemos realizar un
esfuerzo mayor para procesarla y almacenarla con el fin de recuperarla posteriormente.
Al respecto, es importante que los estudiantes sepan que hay información que es más
dificil de recordar que otra y que, por lo tanto, es necesario que desplieguen otro tipo
de actividad diferente al simple ensayo o práctica memorística.

3. Las variables relacionadas con las estrategias

Incluyen el conocimiento disponible de la variedad de operaciones que un individuo

puede voluntariamente llevar a cabo para ayudar a su sistema de memoria (de alma-
cenamiento y de evocación). Al respecto, es conveniente que los estudiantes sepan que
disponen de una amplia gama de estrategias utilizables a _voluntad para facilitar el
registro de la información y su posterior almacenamiento y recuperación. Implican
elaborar resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, tomar notas acompañadas del
repaso, o cualquier otra de elaboración o de organización que les facilite evocar el
material aprendido.

Otros autores, como Lawson, M.J. (1980), señalan que la metamemoria involucra siete
aspectos interdependientes:

• Componente No 1: El grado de conciencia sobre la naturaleza

activa del procesamiento.
• Componente No 2: La disponibilidad de las estrategias.
• Componente No 3: El análisis de las demandas de la información.
• Componente No 4: La selección y el uso de las estrategias.
• · Compo.nente No 5: El seguimiento de la estrategia elegida.
• Componente No 6: El cambio o la modificación de la estrategia.
• Componente No 7: La generación de una respuesta.

El primero de estos componentes es fundamental, porque la metamemoria involucra la

. toma de decisiones sobre las estrategias y es necesario que esté precedida por una
conciencia acerca de cuál utilizar. Al grado de conCiencia, Brown denominó, e11 1984, "la
inte11.~ión de ser estratégico", que.. implica que en ~guna etapa del desarrollo los procesos
de la Ihetamemoria son conscientes e involucran un esfuerzo mental.
 - 77 -

Si el individuo posee más de una estrategia para una tarea determinada (componente 2), la
decisión sobre su uso dependerá, en parte, de la naturaleza de las demandas impuestas por
la tarea (componente 3). El análisis de las demandas de la tarea puede involucrar el juicio
· . del tamaño o de la longitud de la tarea, su grado de dificultad, la naturaleza de las de-
mandas de evocación o las posibles consecuencias de producir una respuesta en particular.

Una vez seleccionada una estrategia (componente 4), su funcionamiento se debe super-
visar y evaluar. Esta función de verificación progresiva es un atributo crucial de la meta-
memoria, porque a través del seguimiento y de la evaluación el individuo progresa y se
involucra en la consideración de su efectividad (componente 5). Debido a que el se-
guimiento implica una decisión acerca de la efectividad de la estrategia, esta se puede
modificar o sustituir por otra (componente 6). El componente final (7), la· generación de
una respuesta, se refiere al tipo de operación necesaria para emitir una respuesta de-
terminada en función de la tarea.

Si analizamos los planteamientos anteriores, se podría señalar que ambos modelos sobre
la nietamemoria son equivalentes y complementarios. Flavell se refiere a la sensibilidad
como el sentido que permite a los individuos utilizar alguna estrategia con el fm de me-
morizar algo, mientras que
.
Lawson plantea la existencia
.
de un grado de conciencia que
debe preceder al uso de una· estrategia en particular. Asimismo, los componentes del
modelo de Lawson están implícitos en las categorías de Flavell (persona, tárea, estrategia)
· con excepción del component~ 7, la generación de una respuesta, el cual este último autor
no considera.

Cada una de las dimensiones antes descritas ha sido examinada con el fin de explorar la
ejecución y el funcionamiento de los individuos cuando se enfrentan a tareas de memoria

• METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

La investigación realizada en.el área de la lectura indica que el componente metacognitivo

tiene un papel fundamental en su comprensión. Brown, Armbruster y Baker (1986) señalan .
que la metacognición en esta área involucra el conocimiento de cuatro variables y la
manera como interactúan para facilitar el aprendizaje. Tales variables son la$ siguientes:

a) El texto, que incluye 19~. ~gqs (el niv~l

. . • "t' -.~ . ' .: . •.•
4t? ~ificultad, el gra~o de familiaridad
"· ' ;

y la estructUra) de los materiales que se van a aprender y que afectan su,

comprensión y su recuerdo.
 - 78 -

b) La fure~ que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de

información y que generan una ejecución del aprendiz como evidencia del
aprendizaje.
e) Las estrategias, que constituyen las actividades en las que se involucra el
aprendiz con el fin de almacen~ y recuperar la información.
d) Las características del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivación y otros
estados y atributos personales que influyen en·la comprensión y el aprendizaje.

La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de autorre-

gulación. Tales procesos -según Baker y Brown (1984) 75- son los siguientes:

a) Clarificar los propósitos de la lectura.

_b) Clarificar las demandas de la tarea.
· e) Identificar l~s aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.
d) . Centrar la atención en las ideas principales y no en lQs detalles.
e) Monitorear las actividades realizadas a fm de determinar el nivel de com-
prensión.
f) Involucrarse en actividades de genera~ión de preguntas para determinar si los
objetivos establecidos previamente a la lectur~ se están cumpliendo.
g) Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la com-
prensión.
h) Evitar interrupciones y distracciones.

En 1983, Babbs y Moe resumen la actividad metacognitiva en la léctura rri~djante una

secuencia . de operaciones que .comienza con la atención del lector en su conocimiento
acerca de los procesos involucrados, las demandas impuestas por lós diferentes objetivos
de la lectur~ y los diversos tipos de materiales. La secuencia finaliza con la utilización, por
parte del aprendiz, de actividades y estrategi3:3 específicas para regular y controlar el
aprendizaje. Estos autores in~luyen en los planes estratégicos del lector la identificación de
la estructura del texto y .la búsqueda de las ideas importantes. La secuencia sugerida por
estos autores se basa en el modelo sobre la actividad cognitiva de Flavell.

Por su parte, Ríos; en 1991, define la metacompr~nsión como el conocimiento del lector
acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar upa tarea de lectura y ht autorregulación
que ejerce sobre sus estrategi~·como -~éctor. La acti~iClad de autorre~ación en la lectura
-segílp. este autor- comprende. tre~· fases: planifica~ión, supervisión y evaluación.
 - 79 -

El cuadro siguiente presenta las fases, las categorías incluidas en ellas y las preguntas
correspondientes:

CUADRON°10

FASES, CATEGORÍAS Y PREGUNTAS DE METACOMPRENSIÓN

¡ Fases y categorías Preguntas

11 1

R!~~~B~Jl1li-I~~
~onocimientos previos Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías
sobre el tema de la lectura?
pbjetivos de la lectura J ¿Qué objetivos te propusiste al leer este material?

llande acción . 1¿Utilizaste

algún plan de acción para realizar esta
ectura?
IR~UPER\a:S~QN;;;~:;;,,::.:;
~:~f~~;=i;¿,.~~~~;i" ~ir~;;z·-~;:;~~~~~~;~:
!Aproximación o alejamiento ¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tm
de la meta ~bjetivos?

!Detección de aspectos un ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más

¡portantes ¡importantes del texto?
'
!Detección de dificultades en ¿Cómo deieíminaste cuáles son las partes del texto
a comprensión PJ.ás dificiles de comprender?
~onocimiento de las causas ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de
~e las dificultades. esas partes del texto?
Flexibilidad en el uso de 1~<: ruando te diste cuenta de que no estabas com
~s_tJ:ategias
..
prendiendo, ¿qué hiciste? ..

~~!!tE~!!2~~[~~!
Evaluación de los resultados Cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo
ogrados· ¡ll.abías comprendido?
~valuación de 1a: efectividad ¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura te
(le las estrategias usadas ~acilitaron comprender el texto?

Fuente: Ríos (1991) Métodos y técnica de estudios.

En 1991, King señala que una de las estrategias metacognitivas utilizada por los
aprendices eficientes para verificar su proceso de. comprensión durante el aprendizaje es
hacerse preguntas. Este procedimiento es considerado metacognitivo porque opera como
 - 80 -

una forma de autoevaluación que ayuda al aprendiz a mantener una supervisión progresiva
de su comprensión cuando está aprendiendo. Es decir, el proceso metacognitivo de hacerse
preguntas se utiliza para controlar los procesos cognitivos de la comprensión, como
integrar el contenido con el conocimiento previo, comparar ideas principales, confirmar
supuestos, hacer predicciones, detectar dificultades de comprensión y remediarlas.

"¿Cómo se relaciona esta idea con lo que ya sé?" es una pregunta que puede ayudar al
aprendiz a integrar nueva información con material aprendido previamente. "¿Cuáles son
las ventajas y las desventajas de este procedimiento?" puede ayudar al aprendiz a darse
cuenta de que no tiene información suficiente y. lo estimula a hacerse otra pregunta:
"¿cómo puedo saberlo?". Esto lo lleva a desarrollar un plan de acción, como enumerar
atributos, repasar notas o releer el texto.
 - 81 -

11. 3 Definición de términos básicos utilizados

>- Pensamiento crítico. Es la creciente capacidad del pensamiento para examinarse

a sí mismo y examinar a otros. Es una concepción utilizada para referirse a ciertos
tipos de actividad mental asociado con la resolución de problemas complejos del
mundo re.al.

>- Conocimiento literal. Consiste en reconocer e identificar lexemas, frases o

expresiones significativas en una lectura y poder entrever las ideas importantes y
secundarias explícitamente contenidas en el texto.

};;> Constructivismo. Este enfoque sostiene que el alumno es una construcción

propia, que se va produciendo como resultado de la interacción de sus dis-
posiciones internas y su medio ambiente de manera activa. El aprendiz construye
esquemas, y esto se va haciendo más complejo a medida que se interactúe con la
realidad.

>- Aprendizaje reflexivo. Es el proceso m~di<mte el cual los estudiantes en general

adquieren la capaciqad ·de· pensar en forma crítica, objetiva e independiente,
capacidad orientada al conocimiento en calidad y cantidad. En suma, se da énfasis
al pensamiento.

. . .
>- Conocimiento inferencial. Conjunto de operaciones cognitivas consistente en
deducir el significado de las palabras desconocidas; descubrir las relaciones se-
cuenciales de las ·ideas principales y encontrar las ideas y contenidos implícitos en
el texto que se lee.

};;> Enseñanza-aprendizaje. Término dicotómico con el que se significa el procedi-

miento mediante el cual los individuos se desenvuelven dentro de la cultura, con
el auxiliar, previamente dispuestos, intencionado y sistemático de otros. Este .
proceso obliga a la interacción profesor-alumno para que se dé la adquisición de
conocimientos, habilidades, valores.

>- Estrategias. Conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada
momento. Camino para.de~ollar algo .. Lo. esencial es su sentido de dirección.
Conjunto de acciones para lograr una meta.
 - 82 -

~ · Esquema. Un esquema es una estruc~ de datos para representar conceptos

genéricos almacenados en la memoria. E...;:::-.Jctura intelectual que se manifiesta en
forma de series recurrentes de comportami;:ntos conductuales, conceptuales y pro-
cedimentales.

~ Acomodación intelectual. Cambios en 1~ estructuras intelectuales que le per-

miten manejar nueva información o nuevo$ sucesos y que constituyen su esquema
mental o constructo cognitivo.

~ Acomodación social. Caer en la cuenta de que los demás difieren de uno y en el

modo como hay que afrontar tales difercrl\:ias ·en el plano mental y en el plano
social;

~ Inferencia. Es· la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el lector

obtiene informaciones nuevas y descubre las ideas implícitas tomando por base
las informaciones planteadas y disponiiJ~q~ ~n el texto. Las inferencias son el alma
del proceso de comprensión.

~ Conciencia. Forma superior del pensami~nto, cualitativamente nueva, que cons-

tituye el reflejo psíquico de la realidad ol1ietiva con íntimo e inseparable vínculo
con el lenguaje articulado.

~ Estrategias de aprendizaje. Destreza de manejo de sí mismo que el aprendiz

adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios años para gobernar su
propio proceso de aprender, comprender y recrear aprendizajes de contenido.

~ Lectura. Es uno de los elementos indispensables para el desarrollo intelectual y

cultural, para la formación integral de las personas, para el fortalecimiento de la,
autonomía y sus capacidades fundamentales: pensamiento crítico, pensamiento
creativo, comprensión de contenidos, toma de decisiones y solución de pro-
blemas.

)> Monitoreo. Regulación, seguimiento y comprobación de las actividades ejecu-

. .
· · tadas ya sea durante él proceso o la solución de problemas.
 - 83 -

);> Estrategia de enseñanza directa. Es el procedimiento general orientado bási-

camente a enseñar conceptos y habilidades, en que el docente asume la res-
ponsabilidad de estructurar los contenidos que explica a los alumnos, modelando,
interaccionando y dándoles oportunidades para que participen en el proceso
enseñanza-aprendizaje.

);> Práctica guiada de habilidades lectoras. Proceso que consiste en monitorear y

retroalimentar la ejecución de determinada habilidad lectora de los estudiantes,
para lo cual se les proporciona pistas y ayudas específicas.

);> Técnicas de lectura. Son los procedimientos operativos o las acciones específicas
a través de las cuales se concreta o materializa el método o la estrategia didáctica
en una sesión· de aprendizaje.

);> Competencia. Es un conjunto de capacidades· complejas que permiten a la per-

sona actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de la vida cotidiana y resuelve
allí situaciones problemáticas reales. La, p~rsona será más competitiva si alcanza
el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que garanticen un des.empeño eficiente, como expresión de tres tipos de saberes:
conceptual, procedimental y actitudinal.

);> Operaciones de pensamiento. Es la teoría que nos ocupa "pensar" en un término

global que abarca diversos procesos mentales. Por tanto, la definición del acto de
pensar está dada por una serie de capacidades básicas del pensamiento, como
observar, describir, comparar, clasificar, resumir, inferir, organizar datos, tomar
decisiones, imaginar, interpretar, criticar, evaluar, codificar.

);> Pensar.· Es l.ma actividad o proceso psíquico consciente y complejo que com-
prende múltiples y variadas operaciones intelectuales. Consiste en representar en
nuestra mente los caracteres generales y abstractos de los objetos (conceptos) y
establecer relaciones y conexiones entre los conceptos y juicios (juzgar y ra-
zonar).
 - 84 -
f,

H. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema

En diversos eventos académicos sobre dificultades de aprendizaje de los estudiantes de

educación superior se ha sugerido que se promueven soluciones cuando se aprehende y
ejecuta de manera diversificada un sistema de ideas a través de esquemas de construcción
y reconstrucción del pensamiento, puesto que los esquemas mentales como estructuras
inéditas almacenan de manera sintética grandes cantidades de información que se emplean
en una situación comunicativa. El individuo va generando sus propios conocimientos
como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y el medio ambiente; y esos
conocimientos no son copia de la realidad, sino una construcción permanente que hace la
persona para estructurar su propia cosmovisión.

En la teoría de los esquemas se manifiesta la preocupación permanente de concebir de un

modo general cómo se representa y se usa el conocimiento almacenado durante el proceso
de asimilación y aprendizaje. La unida<:! básic(,l q<;!l procesamiento de un aprendizaje serían
.l.·· ., ' :•,

los esquemas consistentes en paquetes de información sobre conceptos genéricos.

Entonces un esquema es el c?ncepto de un objeto, persona, situación o proceso cuyos
rasgos constituyentes se corresponden con los atributos del concepto: una teoría de los
esquemas implica una estructura prototípica del significado (Rumelhart) 76 •

Una de las limitaciones más frecuentes en el hombre es la carencia de ordenadores

lógicos de pensamiento que le permitan discriminar aquello que es esencial .de lo
secundario, y que le impide tener una estructura sistemática que alimente con elementos
claves el pensamiento crítico, para que a partir de este se avance hacia una comprensión
gradual de los textos de lectura.

El pensamiento crítico se constituye en un tipo especial de pensamiento con una estructura

y función particular que lo caracterizan y lo diferencian de otros procesos psíquicos
pertenecientes al nivel del conocimiento racional, como del pensamiento creativo-
reflexivo, con los que entabla relaciones de interdependencia.

76
RUMELHART, David, E. (1984)~ Teoría del aprendizaje: cómo se adquieren los conceptos, Tema No 8:
"Aprendizaje por modificación y generación de esqut(rnas", Thunderbird, EE.UU., p. 163.
 - 85 -
...
Y qué podemos decir acerca del nivel de lectura y de la capacidad de comprender textos
narrativos, descriptivos y de otra índole en un país como el nuestro en que los alumnos de
todos los niveles no entienden con eficacia lo que leen y que casi las 2/3 partes de la ·
población se encuentran por debajo del nivel 1 (de un total de 5) en la escala de
comprensión lectora.

Los alumnos de maestría, en teoría, entienden ·y analizan la comprensión y la meta-

comprensión como una parcela aplicada de la metacognición, ponen de relieve las
características y dificultades que presentan la evaluación y metaevaluación de la lectura y
exponen estrategias que deben entrenarse y que suelen formar parte de algunos programas .
relevantes para la intervención psicopedagógica. Pero ·las dificultades surgen cuando se
desconocen los procesos mentales que tratan la información lingüística desde su recepción
·hasta que se toma una decisión. Desconocen que la comprensión lectora es un proceso
complejo que inCluye el uso consciente e inconsciente de estrategias de solución de
problemas, que implica usar sefiales textuales y conocimientos de estrategias sobre el uso
de macrorreglas; por lo tanto, la comprensión y metacomprensión de la lectura no solo es
producto, sino también un proceso en que ellectorparticipa activamente y en que se pone
en juego una serie de estructuras, estrategias y conocimientos que hace que este opere con
los significados de un texto y cree un modelo mental sobre él; desde un proceso de
construcción y verificación de hipótesis, un proceso de creación e integración de
proposiciones y un proceso de aplicación de conocimientos previos, expectativas y
motivacionés personales.

De lo anterior, se puede deducir que a diferentes niveles de conocimiento y dominio de la

teoría de los esquemas corresponden determinados niveles de logros en la calidad del
pensamiento crítico, y, por consiguiente, mayor adquisición de la capacidad de
comprender textos, tanto a nivel cognitivo como metacognitivo en todos los procesos y
operaciones mentales involucradas en el desarrollo profesional del estudiante.

Se ha podido constatar que los estudiantes de maestría de la Escuela de Postgrado de la

Universidad Nacional de Educación, La Cantuta tienen muchas dificultades en analizar,
·. ,sintetizar, abstraer, inferir y hasta generalizar las ideas ejes y conceptos intervinientes en
· los textos de lectura, especialmente. en lqs
' ' ',
,
textos d,e investigación,
·' : ~ . ..
epistemología, filoso:fia
y psicología, lo que nos· permite confirmiD- que hay muchas limitaciones en la comprensión
cie textos de lectura, en su nivel cognitivo y metacognitivo. No obstante, desconocemos el
grado de influencia que tienen estos factor~s en la generación de altos niveles de pen-
 - 86 -

samiento crítico y capacidad de comprensión de textos, específicamente, en nuestros

participantes de maestría de las diferentes menciones en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Educación, La Cantuta.

2.2 Formulación del problema .

En el 2003, la UNESCO aplicó el proyecto PISA (Programme for Intemational Students
Assessment) en 43 países del mundo, entre ellos el Perú. El objetivo de las pruebas era
detectar los focos de deficiencias y, en consecuencia, mejorar la educación en el mundo
que se encuentra quebrada por cambios de paradigmas en el aprendizaje. Se conoció que el
79;6% de los estudiantes de primaria y secundaria del Perú no comprendía con eficacia lo
que leía. Lo que era peor: el 54,0% se encontraba debajo del nivel 1 (de un total c,le 5
niveles) en la escala de comprensión de lectura, es decir, "analfabetos funcionales", lo que
significaba que leían ·y escribían, pero no sacaban ningún provecho. Entonces el Perú
ocupó el lugar 43 77 •

Al año siguiente el Ministerio de Educación hizo otra gran evaluación del rendimiento de
los escolares del país, y tomó por muestra a 70.000 estudiantes de 1.479 escuelas públicas y
privadas de . Lima y de otros departamentos. Los resultados de estas pruebas -según
Piscoya78 - pudo conocerlos, El Comercio ~n ~xylusiva. El 74% de los alumnos se
encuentra en el nivel más bajo de comprensión de lectura: entiende los textos en forma
literal, su capacidad de comprensión es mínima y su competencia para inferir o deducir es
limitada. En secundaria, el 68% apenas puede comprender textos y resolver. problemas
matemáticos simples, con uso de operaciones de suma, resta, multiplicación y ~ivisión.

La baja comprensión lectora es la consecuencia de la falta de hábito de lectura; además,

podemos afirmar que los alumnos del nivel básico, superior o los profesionales son
víctimas de una deficiente metodología de los docentes y, lo que es peor, no tienen
oportunidad de leer en el aula ni fuera de ella. Cuando se les pregunta si durante sus años
de estudios tuvieron oportunidad de leer frente a sus compañeros e inclusive si leyeron una
obra literaria o científica en forma completa, solamente algunos respondieron afirmati-
vamente.

77
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005). Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema
Educátivo: Proyecto Pisa, Madrid, p. 7. ·.
78
PISCO YA HERMOSA, Luis (2005). Pruepa Pisa: Niveles df} desempeño y construcción de preguntas,
Revista semestral de la Facultad de Educación_& la UNMSM, año I N° 2, p. 9. .
 - 87 -
...
Por ello, hay . preocupación en investigar ¿por qué se dan estas anomalías en la
comprensión de lectura?, ¿por qué los alumnos rehúyen a la lectura?, ¿por qué los
maestros no leen ni dan oportunidad a que lean sus alumnos?, ¿qué sucede en los
esquemas mentales de los docentes?, ¿conocen qué son esquemas mentales y cómo
funcionan?, ¿por qué es importante conocer esta teoría para desarrollar el nivel de
pensamiento crítico?, ¿conocer la teoría de los esquemas coadyuvará a obtener una mejoría·
en la capacidad lectora, especialmente en lo referente a la metacomprensión de textos de·
lectura?, ¿el dominio de la teoría de los esquemas permitirá determinar la existencia de
diferencias en el nivel del pensamiento crítico y la comprensión metacognitiva de la
lectura en los comunicantes?

Estos hechos enunciados y las preguntas preliminares permitieron plantear un problema

más concreto que luego se consideró como uno principal:

2.2.1 Problema general

¿Cuáles son los efectos que produce e! conocimie~to de la teoría de los esquemas en el
desarrollo d~ las habílidades de pensamiento crítico y en la comprensión metacognitiva de
la lectura de los alumnos de m~stría de la Escuela de Posgrado de la UNE, La Cantuta?

2.2.2 Problemas derivados

A.¿Es posible determinar el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico

del alumno antes y después de conocer la teoría de los esquemas?

B. ¿Es posible determinar los niveles de comprensión metacognitiva de la lectura del

alumno antes y después de conocer la teoría de los esquemas?

C. ¿Existen diferencias en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico y en el nivel de

comprensión metacognitiva de la lectura antes y después de la aplicación de la
teoría de los.esquemas?
 - 88 -

2.3 Propuesta de objetivos

Si bien es cierto los antecedentes fenomenológicos mencionados ya fueron tomados en

cuenta por la psicología cognitiva, la psicología del procesamiento de la información, la
psicopedagogía consideran justo y necesario absolver la aplicabilidad y funcionalidad de la
tricotomía (esquemas mentales, pensamiento crítico y comprensión metacognitiva)
planteada con el propósito de efectivizar una investigación aplicada para alcanzar los
siguientes objetivos:

2.3.1 Objetivo general

Comprobar los efectos que produce el dominio de la teoría de las esquemas en el

desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y ·en la comprensión metacognitiva
de la lectura de los alumnos del Programa de Maestría de la Escuela de Postgrado de la
UNE,· La Cantuta.

2.3.2 Objetivos específicos

A.Identificar el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico

del aluinno antes y después de conocer la teoría de los esquemas.

B. Conocer los niveles de comprensión metacognitiva de la lectura del alumno

antes y después de conocer la teoría de los esquemas.

· C. Determinar las diferencias en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico y

en la comprensión metacognitiva de la lectura antes y después del dominio
de la teoría de los esquemas.
 - 89 -

2.4 Importancia y alcances de la investigación

Con este trabajo nos propusimos investigar el dominio de los esquemas mentales y el
procesamiento de la información, aspectos que constituyen paradigmas en este tercer
milenio en el campo educativo. Nos referimos a constructivismo, informática, mundo
digital, t,ecnología de la información, esquema mental, pensamientos crítico-reflexiyos,
interpretación del mundo, cosmovisión.

Así, nos abocamos a realizar una investigación cuasi experimental referente al dominio
(conocimiento y aplicación) de los esquemas mentales en los procesos cognitivos, entre los
que sobresale el pensamiento crítico racional y su implicancia en el desarrollo de la
capacidad de comprensión de lectura, especialmente en la interpretación de textos
científicos, educativos y literarios en los estudiantes universitarios y docentes que ejercen
la profesión de · enseftar, cuyas experiencias, aplicaciones didácticas y conclusiones
permitirían mejorar su capacidad de comprensión de textos, lo que generaría un cambio de
paradigmas en las prácticas pedagógicas y en la vida personal de profesores y alumnos.
Ello beneficiará a la comunidad, a lP: pn:>pi~ m~t~tución educativa y especialmente al
sistema educativo.

Acometer esta experiencia científica era importante porque, además de fortalecer el

. conocimiento de las teorías de los esquemas, el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico en ·los estudiantes, permitirá adecuar nuevas estrategias cognitivas .y ejecutar
habilidades específicas de pensamiento •para promover una adecuada comprensión
metacognitiva de la lectura que tanta falta hace en la educación nacional.

Asimismo, sería factible promover aprendizajes significativos basados en el conocimiento

de la teoría de los esquemas mentales y en el procesamiento de la información para elevar
los niveles de desarrollo pedagógico y práctica de.las habilidades del pensamiento crítico
de los alumnos en las diferentes situaciones comunicativas. El dominio de los procesos
metacognitivos, tanto en los conocimientos que los sujetos tienen acerca de sus propios
estados cognitivos como en el control y regulación que el individuo ejerce sobre dichos
. procesos, no es tomado en cuenta en los diferentes niveles de estudio (primaria, se-
. cundaria, estudios superiores);

Huoo·_muchas dificultades en la 'compren~jpn de ·mensajes en los aspectos de selección,

procesamiento, jerarquización, inferenciaciqn e interpretación de una información
 - 90 -

relevante, así como también en el descubrimiento del propósito comunicativo del autor.
Igualmente, hubo dificultades en construir un modelo de pensamiento o representación del
mundo debido a la carencia de conocimientos previos en los esquemas mentales de los
estudiantes que les impidieron descubrir sus inherentes capacidades de pensamiento
crítico, que a la vez dificultaron el desarroflo de habilidades para identificar, caracterizar,
sintetizar diferentes tipos de textos. Ello constituye una preocupación seria de los
investigadores, quienes han ejecutado múltiples conceptos, hipótesis, teorías, enfoques,
metodologías de investigación relacionados con el proceso de la información, los niveles
de pensamiento racional y las definiciones y los estudios de la comprensión de textos
tendientes a optimizar la enseñanza para mejorar la comprensión cognitiva y
metacognitiva de los estudiantes.

Este trabajo de investigación, en que se aplica el aprendizaje y dominio de la teoría de

los esquemas, constituye un intento por superar algunos problemas de comprensión y
razonamiento y se orienta tanto a la evaluación como al aprendizaje del pensamiento
crítico en sus cinco dimensiones básicas (Rojas, 2002). Asimismo, la comprensión
metacognitiva de la lectura se cen~ra' en
._. las llqRHidades
,-, ., ....
específicas de inferenciación, ·
comprensión y evaluación de argumentos, puesto que los textos a los que se recurren
promueven un análisis de l~s componentes del discurso o escrito y los alumnos tienen
que identificar y entender su propósito y argumento central, las suposiciones y evi-
dencias ofrecidas, las valoraciones y el juicio criterial en tomo a las lecturas habituales.

No obstante, estudios recientes ocupados en la enseñanza del pensamiento crítico y de

comprensión de lecturas de textos de diversa índole, desarrollados a través de una
diversidad de metodologías y estrategias instruccionales (Feuerstein, Faccione, Lipman,
Dewey, De Bono), han conllevado a realizar actividades ya sugeridas por la psicología
experimental, como el aprendizaje cooperativo, la escritura crítica, hipertextos, simu-
laciones situacionales, solución de problemas, juegos interactivos de computadoras,
desarrollo de habilidades metacognitivas, entre otras. Estas experiencias se utilizan foca-
lizadamente en enseñanzas tan diversas dentro de la didáctica y las experiencias
situacionales de comunicación de los usuarios con la perspectiva de obtener un sentido
holístico de racionalidad:
 - 91 -
...
2.4 Limitaciones de la investigación

Como parte de las limitaciones de este estudio pueden señalarse las siguientes:
En el aspecto de la logística, existen carencias que hay que superar, como la falta de
aulas de lectura adecuadas con material bibliográfico actualizado, proyectores multi-
media, computadoras de última generación, bibliotecas virtuales,_ juegos educativos. La
realidad del estudiante universitario y del profesional de la educación es fácilmente
perceptible por la notoria insuficiencia de materiales didácticos, aulas en buenas
condiciones,. docentes actualizados, infraestructura limitada. Solamente podemos
investigar recurriendo a las fuentes terciarias que nos ofrecen la computación e infor-
mática a través de programas de Google, Edukat,Terra Cibertesis.

· En. el aspecto de recursos humanos, los profesores deben poseer el conocimiento

procesal sobre laS teorías del desarrollo mental y sus implicancias en la obtención de un
pensamiento critico funcional, ya que nadie da· lo que no tiene. Así, si el profesor no
conoce realmente qué son los niveles de pensamiento critico y qué método de enseñanza
debe utilizar para desarrollar estas capacidades, t~ndrá limitaciones frente a sus estu-
• .., • '·.· '• • -<'

diantes. Un alto porcentaje de profesionales dedicados a la enseñanza no tiene suficiente

información en tomo a las ci~ncias psicológicas, pedagógicas ni epistemológicas, lo que
restringe el nivel académico en el ejercicio de su práctica profesional y repercute de un
modo tal, que la teleología de la educación no se concretará cualitativamente.

En el aspecto procedimental, nos encontrarnos con el problema de la medida de la

eficacia. ¿Qué prueba utilizar para registrar el rendimiento de los grupos de comparación?
¿Qué criterio empleamos: tests convencionales, pruebas desarrolladas para tal fm?
¿Módulos o diseños instruccionales debidamente validados? Estas preocupaciones no son
de poca importancia. Es necesario recordar que las mediciones dependientes pretenden
recoger el efecto de los factores o las variables que estamos investigando. Si la elección no
fuera correcta, estaríamos, simplemente, midiendo otra cosa que no tiene nada que ver con
lo que se está escudriñando. Probablemente constituya una limitación conseguir la me-
dición de los efectos de la instrucción (variable indepehdiente) y no otra cosa, en una
.fiabilidad y validez al ciento por ciento.
 - 92 -
...

III. METODOLOGÍA

3. 1 SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1.1 Hipótesis general

Hl "El dominio de la teoría de los esquemas genera efectos significativos en el

desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y en la comprensión metacognitiva de
la lectura en los alumnos del Programa de Maestría de la Escuela de Postgrado de la
UNE".

Y= Desarrollo de pensamiento crítico

X
~
TeorÍ(_l de los Z = Comprensión metacognitiva de la lectura
Esquemas.

3.1.2 Hipótesis específicas

H2 "El dominio de la teoría de los esquemas permitirá un adecuado desarrollo del

pensamiento crítico en las siguientes dimensiones: coherencia lógica, sustantividad,
contextualidad, pensamiento dialogal y habilidad pragmática en los estudiantes. de
Maestría de la Escuela de Post Grado de la UNE, La Cantuta".

)( -~------------------------- y
Dominio de la teoría de Desarrollo de
los esquemas pensamiento crítico
 - 93 -
'·
H3 "El dominio de la teoría de los esquemas influye significativamente en una mayor
comprensión metacognitiva de la lectura en las dimensiones de control ejecutivo, infe-
rencia!, interpetación de mensaje y juicio de valor en los alumnos del Programa de Maes-
tría de la Escuela de Postgrado de la UNE, La Cantuta".

X------------- Z
Dominio de la teorfa Comprensión
de los esquemas. metacognltiva de la
lectura

. 3. 2 SISTEMA DE VARIABLES

Por la naturaleza y el diseño de investigación adoptado, las variables de estudio fueron

categorizadas en variable independiente y variables dependientes.
Por consiguiente, podemos conciliar la exposición de las siguientes variables:

~ Variable independiente: Dominio de la teoría de los esquemas.

~ Variables dependien~es: Desarrollo del pensamiento crítico y comprensión
metacognitiva de la lectura.

Variable independiente: Nivel de .dominio de la teoría de los esquemas. La variable

independiente referida al. conocimiento y nivel de dominio de la teoría de los esquemas
incluye tres (3) dimensiones y diez (lO) indicadores.
Como consecuencia de la medición de los indicadores y de las dimensiones, la variable
independiente puede asumir dos valores:

~ Valor positivo: Se considera este valor si al aplicar los módulos de aprendizaje

significativo (MAS), que contiene el conocimiento de la teoría de los esquemas, se
cumple el 75% de los indicadores.

~ Valor negativo: Se considera este valor si al aplicar los módulos de aprendizaje

significativo (MAS) referente a, la teoría de
. ' 1 ·,
lo~ esquemas se cumple menos del
75% de los indicadores..
 - 94 -
f,

Variable dependientes: Desarrollo del pensamiento crítico y comprensión meta-

cognitiva de la lectura.

Las variables dependientes referidas al nivel de desarrollo de las habilidades de

pensamiento crítico. comprenden cinco (5) dimensiones. que engloban a quince .(15)
indicadores, mientras que en la otra variable dependiente referida a la comprensión
metacognitiva de la lectura se consideran cuatro (4) dimensiones, en las que se incluyen
doce (12) indicadores. Veamos a continuación:

VI: VARIABLE INDEPENDIENTE * Teoría acerca de la funcionalidad de los

Nivel de dominio de la teoría
de l~s esquemas.
procesos mentales.
*Origen acerca de la teoría de los
esquemas.
*Los (fsquemas como representación de
conocimientos.
*Aprendizaje por modificación y creación
de esquemas.
*Los estadios cognitivos del desarrollo
humano. ·
*Modelo de aprendizaje basado en el
procesamiento de la información.
*Concepto de estructuras mentales y el
equilibrio cognitivo.
*Las relaciones desarrollo-aprendizaje~ ..
*Las estructuras mentales y el aprendizaje
significativo.
*Dominio de estrategias para el
· ·e metaco vo.
 - 95 -

*Manifiesta evidencia con ... cfaridad y

Vll: VARIABLES DEPENDIENTES objetividad.
*Elabora formas gráficas cognitivas.
Desarrollo de pensamiento *Evalúa criterios internos con coherencia
crítico. y cohesión.
*Relaciona las fuentes de información
· · investigadas con sus saberes previos.
*Prevé resultados al tomar una decisión.
*Adecúa los hechos y conceptos en situa-
ciones significativas.
*Hay claridad y pertinencia en su ubica-
ción espacio-temporal.
*Considera necesario discutir un tema o
proposición temática.
*Relaciona los hechos con sus valores e
ideología.
*Relaciona su modo de pensar con otros
esquemas mentales.
*Inquiere cuestionamientos pertinentes al
tema, sea una lectura o experimento.
*Aplica sus esquemas cognitivos en su
formación personal y -social.
*Extrae información pertinente/no per-
tinente en situaciones concretas.
*Evidencia acciones de extrapolación de
los cc:mQ.9imientos adquiridos.
VIII: Comprensión metacognitiva de la *Reéonoce la macroestructura semántica
lectura. . y formal de un texto.
*Identifica el tema de la lectura y su
propósito comunicativo.
*Es capaz de reconocer en forma orde-
nada los mensajes, objetos, procesos y
fenómenos explícitos de manera eficaz.
*Es capaz de obtener información a partir
del contenido del texto.
*Manifiesta habilidades inferenciales · de
los recursos verbales y no verbales en la
comunicación.
*Discrimina asertivamente informaciones
relevantes y complementarias.
*Describe con propiedad cmilidades de
los seres y procesos en el texto.
*Es· capaz de establecer coherencia y
validez en la interpretación de mensaje.
*Evalúa y enjuicia la originalidad del
texto,· el desarrollo temático y la consis-
tencia del argumento.
*Compara sus puntos de vista con el
contenido del texto,
*Evalúa sus estrategias metacognitivas,
explicando qué aspectos del texto le
permitieron comprender con eficacia y
eficiencja,
*Es capaz de cuestionar el estado de un
fenómeno planteando argumentos a favor
o en contra.
 - 96 -

Variables de control

VARIABLES INDICADORES

=> El efecto reactivo del instrumento Referentes: Edad

=> Características de las unidades Género
muestrales Mención.
Especialidad

3.3 Tipo y métodos de investigación

El tipo de investigación es experimental con diseño cuasi experimental. Intervinieron

como apoyo en la investigación experimental los siguientes métodos:

• Hipotético-deductivo: En consideración del aútor es el método más completo, ya

que en él se plantea una hipótesis que se puede analizar deductiva e induc-
tivamente, para luego comprobar los c~o~ experimentalmente. Vale decir, se busca
que la parte teórica no pierda su sentido y se relacione de manera pertinente con la
realidad.

• Analítico-sintético: Nos permitió conocer las diferentes casuísticas propias de los

fenÓmenos en estudio y sacar conclusiones valederas que afiancen la investigación.
Cada ítem, indicador, dimensión, variable e hipótesis planteados . presentaron
génesis y manifestaciones disímiles que exigieron observación, análisis; com-
paración y generalizaciones adecuadas y contextualizadas.

• Racional-crítico: Esta metodología de carácter inductivista permitió la obser-

vación de mayor número de hechos y su consiguiente experimentación. Su carácter
racional posibilitó que las observaciones· se sometieran a las críticas y a la con-
ciencia de nuestras limitaciones.
 - 97 -

3.4 Diseño de investigación

Este diseño de investigación corresponde a uno cuasi experimental, porque permite

controlar intencionalmente una variable experimental en ambientes y circunstancias
preparados para observar y medir los cambios y efectos que se producen en las otras
variables denominadas dependientes. Las personas o los sujetos que participan en el
estudio fueron grupos seleccionados de fomia no probalística (grupos definidos), tanto
para el grupo experimental (el que recibe la intervención) como la del grupo de control (en
el que se aplicó el tratamiento habitual). Esquematizando el diseño tenemos:

Gl 01 X 02

G2 03 04
En la que:

11 G 1 = Grupo experimental.
11 · G2 = Grupo de control.
il X= Aplicación de la variable independiente en el grupo experimental (GE).
Ll -- =Espacio en blanco~ El grupo trabajará formal y habitualmente.

11 ----- = Los segmentos en línea indican que los grupos son intactos.
1! O1 = Los resultados de la preprueba del grupo experimental.

11 02 ;: : ; Los resultados de la posprueba del grupo experimental.

8 03 = La medición de la preprueba del grupo de control.
111 04 = La medición de la posprueba del grupo de control.

Este diseño ha sido responsable de la medición de los cambios que han ocurrido en los
sujetos de la muestra de estudio por efecto del experimento o tratamiento de la aplicación
de los módulos acerca de la teoría de Jos esquemas. En el análisis de datos del pretest y
postest se realizaron los siguientes análisis o tratamientos de datos:

a} Se compararon la media 01 con la media 03 (promedios generales de pretest)

para analizar la equivalencia inicial de los grupos.

e) Se compararon la media de 02- 01 con la media de 04- 03, que permitió deducir
· · si la variable independiente (experimento, estímulo o tratamiento) tuvo efecto dife-
rencial en los grupos.
 - 98 -
...

d) Si los grupos son realmente equivalentes, la comparación de la media de 02 con la

, media de 04 permitió comprobar el efecto de la variable independiente o tra-
tamiento.

3.5 Elaboración del módulo de aprendizaje sobre la teoría de los esquemas: El

módulo referido al estudio de la teoría de los esquemas tiene por finalidad estimular el
desarrollo de cinco habilidades fundamentales de pensamiento crítico, así como lograr un
adecuado nivel de comprensión y metacomprensión de lectura. Es un módulo innovado,
adaptado y diseñado por el investigador y corregido y perfeccionado posteriormente por un
maestro especialista con amplia experiencia en el campo de la psicología cognitiva.

El proceso de elaboración del diseño instruccional se desarrolló de la siguiente manera:

En una pnmera fase se estudiaron diversas publicaciones acerca de la teoría de los

esquemas y del pensamiento crítico, tópicos relacionados con la psicología cognitiva y los
procesos de aprendizaje, para en una segunda fase estructurar el diseño instruccional cuyo
contenido se refiere, esencialmente, a la teoría de los esquemas, su caracterización, sus
componentes y prese~cia en el procesamiento de la información y del aprendizaje.

Q PRESENTACIÓN: El diseño instruccional ·está constituido por diez temas o

. .

subcomponentes referidos a la teoría de los esquemas y al procesanliento de la

información .. La teoría y la práctica se desarrollaron mediante sesiones de
aprendizajes debidamente planificadas a través de un diseño instruccional, que
tiene como componentes un organizador visual impreso del tema a tratar y una
separata complementaria; además de un cuestionario de autoevaluación (ver
anexo).

• PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL: El módulo de aprendizaje significativo

sobre la teoría de los esquemas consiste en resolver un conjunto de temas o tópicos que
se realizaron durante diez sesiones, con una duración de 50 minutos para cada sesión
de clase. El profesor plantea ~~ prqp~ema y pide a los alumnos que trabajen sobre él.
Después exponen sus puntos de vista y se centran en el problema o la decisión (mesa
redonda o cuadrada). Lueg~~ familiarizado ·con los temas de partida, recabamos
 - 99 -
•..
información adicional para evaluar los argumentos. La siguiente acción consistió, a
través de "lluvia de ideas", en realizar estimaciones y alternativas posibles para lograr
una buena comprensión. Por último, mediante resúmenes, síntesis y paráfrasis se
alcanza una visión de conjunto de la situación problemática tratada. Como actividad
adicional se propone a los estudiantes que transfieran lo aprendido a aspectos de la
realidad o a su problemática personal. En sí los problemas planteados por el profesor
tienen Wl orden de dificultad creciente y se centran en desarrollar habilidades de
razonamiento, tomar decisiones y solucionar problemas. El propósito de cada discusión
es aumentar la conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje y los niveles
tardíos de comprensión cognitiva e incidir en la sensibilidad de pensar sobre el
pensamiento.

Los subcomponentes o temas que conforman el diseño instruccional sobre la teoría de

los esquemas fueron los siguientes:
Teorías acerca de la funcionalidad de los procesós mentales.
Conceptualización de la teoría de los esquemas.
- Caracterización de la teoría de los esquemas.
Aprendizaje por modificación y creación de esquemas.
Los estados cognitivos del desarrollo humano:
Aprendizaje basado en procesar la información.
Los conceptos de estructuras mentales y su equilibrio.
Las relaciones desarrollo-aprendizaje.
Los esquemas mentales y el aprendizaje significativo.
Dominio de estrategias para el aprendizaje metacognitivo.

3.6 Población y muestra

Población:

La población estuvo constituida por los alumnos matriculados en los cuatro semestres
·. (1, II, III, IV) del ciclo de verano en la Escuela de Postgrado de la UniverSidad Nacional
de Educación, La Cantuta y se consideró en cada ciclo lectivo a 20 alumnos promedio por
aula, lo que hizo 280 alumnos. Cabe señalar que se ha determinado esta póblación porque
todos _los elementos tienen características similares, es decir, existe representatividad y
homogeneidad.
 - 100 -
...
Teniendo en cuenta el elevado número de maestros participantes que estudian maestría en
diferentes menciones, consideramos conveniente trabajar con la mención de Didáctica de
la Comunicación, de la que extrajimos una muestra.

Muestra
La muestra fue del tipo no probalístico (grupos definidos o intactos). Estuvo conformada
por dos (2) secciones de· maestría de la mención Didáctica de la Comunicación: III ciclo
con 20 alumnos y IV ciclo con 20 alumnos, es decir, se contó con 40 unidades muestrales.

GRÁFICO No 1

POBLACIÓN DE PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA DE MAESTRÍA

DE LA ESCUELA DE POSTGRADO DE LA CANTUTA

PoblaciÓn obj~ti~a

Población accesible

Población muestra
2 secciones de D. de
la Comunicación

Alumnos de la mención de Didáctica de la

Comunicación

· · · Escueb de
: PostgJ"3ci&-UNE
 - 101 -
,·,
3.7.CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN PARTICIPANTE EN MAESTRÍA

TABLAN° 11

DISTRIBUCIÓN GENÉRICA DE LOS ESTUDIANTES

DE MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN

!.GRUPO CONTROL

VALIDOS ACUMULADOS
GÉNERO FREC. {%)
(%) (%)
MASCULINO 8 40 40 40,0
FEMENINO 12 60 60 100
TOTAL 20 100 100

11. GRUPO EXPERIMENTAL

VALIDOS ACUMULADOS
GÉNERO FREC. (%)
(%) (%)
MASCULINO 4 20 20 20
FEMENINO 16 80 80 100
TOTAL 20 100 100

En la muestra experimental, se advierte que el sexo de los estudiantes, en su

mayoría, es femenino (80%), seguido por el sexo masculino (20%). Mientras que
en el grupo de control el sexo femenino es de 60%, seguido por 40% del sexo
masculino. En ambos grupos hay un predominio del sexo femenino (ver gráfico
N° 2).
 - 102 -
,..
GRÁFICO N° 2
13

(16.0)
16

14

12

10
40%
. (3.0) !:2 GRUPO CONTROL
1 8 L ____ _
~GRUPO EXPERIMENTAL

4 :.

o -·-----·- .. ·~ .
MASCULINO FEMENINO

TABLA N° 12

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS POR EDADES DE ESTUDIANTES

DE MAESTRÍA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN

GRUPO CONTROL
VALIDOS ACUMULADOS
EDADES FREC. (%)
(%) (%)
40-50 2 10 10 10
30-40 5 25 25 35
20-30 13 65 65 100
TOTAL 20 100 100

GRUPO EXPERIMENTAL
VALIDOS ACUMULADOS
GÉNERO FREC. {%)
(%) {%)
40-50 4 20 20 . 20
30-40 7 35 35 55
20-30 .9 45 45 100
·TOTAL
.. 20 100 100
 - 103 -

La distribución de los participantes por edades se da de la siguiente manera: en el

grupo de control hay 10% de estudiantes cuyas edades oscilan entre 40 y 50
años, 25% entre 30 y 40 años y 65% entre 20 y 30 años de edad. En el grupo
experimental intervino 20% de alumnos cuyas edades oscilan entre 40 y 50 años,
35% entre 30 y 40 años y 45% entre 20 y 30 años de edad, con un predominio de
participantes jóvenes (ver gráfico N° 3);

GRÁFICO N° 3

14 65%
(13.0)

12

10 45%-
(9.0)

8 35%------
i
¡
!
:;¡GRUPO CONTROL
. !
6 -¡ ------------------------------- ra GRUPO EXPERIMENTAL
1 20%

o
40-50 30-40 20-30
 - 104 -

TABLA N° 13

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS POR NIVELES DE EDUCACIÓN

ALUMNOS DE MAESTRÍA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN

GRUPO DE CONTROL

VALIDOS ACUMULADOS
EDADES FREC. (%)
(%) (%)
PRIMARIA 8 40 40 40
SECUNDARIA 8 40 40 80
SUPERIOR 2 10 10 90
OTRA ESPECIALIDAD 2 10 10 100
TOTAL 20 100 100

GRUPO EXPERIMENTAL

VALIDOS ACUMULADOS
GÉNERO FREC. (%)
(%) (%)
PRIMARIA' 8 40 40 40
SECUNDARIA '6 30 30 70
SUPERIOR 2 10 10 80
OTRA ESPECIALIDAD 4 20 20 100
TOTAL 20 100 100

Los estudiantes evaluados desarrollan su actividad profesional en distintos

niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior). Se encontró en el
grupo de control una mayor frecuencia en el nivel primario y secundario con 40%,
seguido por el nivel superior y otras especialidades en 10%. Mientras que en el
grupo experimental hay un predominio en el nivel de primaria con 40%, seguido
por secundaria en 30%, otra especialidad en 20% y el nivel superior con 10% (ver
gráfico N° 4).
 - 105 -

GRÁFICO N°4

r·--~----------------·-- ---------- -- ----------- ---~-~--- ~--1

1 9 ---40%-~~ - 'lO% - 40~:~

1
1
(8,0) (8,0) (3.0) 1
1 S
1

1 7
!i
6

5 --- ~ ~ 20%

~:;GRUPO CONTROL
4
1
1
1 ll.1 GRUPO EXPERIMENTAL
1
1
3 ¡------
1
'
2

o - - - "1

PRIMARIA SECUNDARIA SUPERIOR OTRAS

ESPECIALIDADES
 - 106.-

SEGUNDA PARTE: RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO

CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

._ YSUS RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN,ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS

Después de haber obtenido los indicadores que intervendrán en cada una de las variables y
sus respectivas dimensiones, definido el diseño de investigación y planteada la opera-
cionalización de las variables se determinó el uso de los siguientes instrumentos:
a) Cuestionario mediante la escala de Lickert.
b) Test: Prueba de comprensión metacognitiva de l~ctura.

Además, se elaboró un módulo de aprendizaje significativo (MAS) que contiene 1O

tópicos o temas referidos a la implementación y comprensión científica de la teoría de
los esquemas y el procesamiento de la información.

4.1.1 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

a) Cuestionario mediante escala de Lickert en pretest y postest: Se elaboró y

aplicó con el propósito de determinar el conocimiento y la intensidad de las
actitudes expresadas en las variables establecidas para desarrollar el pensamiento
lógico planteado por Jacques Boisvert y Rojas Orea, consistente en medir las
habilidades del pensamiento crítico en las siguientes dimensiones: la coherencia
lógica, la sustantividad, la contextualización, el aspecto dialogal y el pragma-
tismo del pensamiento crítico. Esta escala está constituida por un formato
instruccional de recomendaciones y 36 ítems proposicionales respondidos a través
de los siguientes índices cuantificadores: Siempre (5 puntos), Frecuentemente (4
puntos), A veces (3 puntos), Pocas veces (2 puntos) y Nunca (1 punto).

b) Pretest y postest de metaco:mprensión de lectura: Se utilizó el ECL-Test de

Evaluación de la Comprensión Metacognitiva de la lectura, una adaptación basada
en el ECL-Evaluación d~ la ComprensiÓn lectora-nivel 3 de la doctora María
 - 107 -

Victoria de la Cruz, confonnado por dos cuadernillos que contenían cuatro textos
de lectura con veinte preguntas de alternativa múltiple en cada cuadernillo, con
la finalidad de conocer el nivel de comprensión metacognitiva de la lectura de los
estudiantes, para interpretar su posición dentro del grupo, lo cual se valora a través
de rangos o niveles. Simultáneamente, les solicitarnos que en la hoja de respuestas
contestaran los cuestionarios de cada texto encerrando circularmente o marcando
con un aspa (x) la respuesta correcta; con un tiempo· razonable de cincuenta
minutos para responder, tanto en el pretest como en el postest.

ECL-TEST DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA

DE LA LECTURA

FICHA TÉCNICA DE ECL

NOMBRE: ECL - Evaluación de la Comprensión Lectora

Adaptación basada en ECL- EVALUACIÓN DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA- NIVEL 3 de María Victoria .
de la Cruz- 1999.
APLICACIÓN: Individual o grupal en estudiantes de pregrado y posgrado en
nivel~s de formación general.
DURACIÓN: Normalmente entre 50 y 60 minutos, incluidas instrucciones.
CORRECCIÓN: A mano, usando clave de respuestas.
PUNTUACIÓN: Un punto por respuesta correcta.
FINALIDAD: Apreciación del nivel 3 en comprensión de lectura.
SIGNIFICACIÓN: El puntaje adquirido por.subsunción al resultado permite apreciar
el dominio por los estudiantes de los esquemas mentales y de pensamiento crítico, lo que
refleja su posición dentro del grupo y se valora a través de rangos o niveles.

4.1.2 Elaboración del Diseño Instruccional : El diseño propuesto y referido al estudio

de la teoría de los esquemas tiene la finalidad de estimular el desarrollo de habilidades del
pensamiento crítico, así como lograr un adecuado nivel de comprensión y
metacomprensión de lectura. Es un módulo que el investigador innovó y diseñó y que
, posteriormente fue corregido por un maestro de amplia experiencia en psicología
· cognitiva.
 - 108 -
•..
4.2 VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS
Para conseguir la validez de los instrumentos se recurrió al criterio u opinión de ocho
expertos, profesionales de la educación, a quienes se les entregó una carpeta que contenía
la matriz de consistencia, la operacionalización de las variables, el cuestionario y las
pruebas de comprensión metacognitiva ·de la lectura. En psicología, los doctores José
Campos_ Dávila y Ví.9tor Hugo Martel; en filos() fía: los. do~ton::s VladiiJ:liro del <:;::a.stillo. y
José Muñoz Salazar; en pedagogía, la doctora Nora Casimiro Urcos y el doctor Raúl
Cmtez Berrocal y en el área de lingüística y comunicación, los doctores Emilio Rojas
Sáenz y Jorge Victorio Chavarria, quienes consideraron que la prueba era aplicable como
se muestra en la siguiente tabla.

Tabla No 14: Validación de juicio de expertos

..

No VALIDACIÓN JUICIO DE EXPERTOS PUNTAJE

1 95
DR. EMILIO ROJAS SÁENZ
2 95
DR. JORGE VICTORIO CHAVARRÍA
3 90
DR. JOSÉ CAMPOS DÁVILA
4 85
DR. VÍCTOR HUGO MARTEL
5 80
DR. VLADIMIRO DEL CASTILLO NARRO
6 95
DR. JOSÉ MUÑOZ SALAZAR
7 95
DR.RAÚLCORTEZBERROCAL
8 85
DRA. NORA CASIMIRO URCOS

TOTAL 720

COEFICIENTE DE VALIDACIÓN: 720: 8 = 90

 - 109 -
r.

RANGO DE VALIDACIÓN:

RANGO CALIFICACIÓN RESULTADO

81 -100 EFICIENTE INSTRUMENTO APLICABLE •••+'•••

61-80 MUY BUENO

CORREGIR LOS INSTRUMENTOS .
41-60 BUENO
NO SE PUEDEN APLICAR LOS
21-40 REGULAR INSTRUMENTOS

o- 20 DEFICIENTE

Además, los instrumentos de medición pasaron por la prueba piloto, es decir, se tomó una
prueba a un grupo de 20 alumnos de la mención Problemas de Aprendizaje, en maestría,
con el fin de detectar la presencia o los desajustes en su construcción y su comprensión.

4.2.1 ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

4.2.1.1 Prueba de confiabilidad cuestionario pensamiento critico

Para la prueba de con:fiabilidad del instrumento se aplicó el estadístico Alfa de

Cronbach. La con:fiabilidad se define como el grado en que un test es consistente
al medir la variable. También se defme como consistencia interna, que se obtiene
mediante la determinación de las intercorrelaciones o covarianzas de los ítems.

La fórmula de Alfa de Cronbach:

K: El número de ítems
2
:l:Si : Sumatoria de varianzas de los ítems
si: Varianza de hi suma de los ítems
á : Coeficiente de Alfa de Cronbach
 - 110 -

Los resultados obtenidos mediante la aplicación del software estadístico SPSS

V14.0 son los siguientes:

TABLAN°¡l4
ESTADÍSTICOSDE FIABILIDAD

Alfa de Cronbach N° de elementos

0,951 36

Aplicando el cuestionario de 36 ítems a una muestra piloto de 20 alumnos de Maestría

en Gestión Educativa se obtuvo un valor de alfa de 0,951. Este valor es alto e indica que
el test tiene alta consistencia interna. Además de los estadísticos de los ítems, se observa
que e~tos covarían fuertemente entre sí y, en general, todos los ítems contribuyen a medir
la variable del test.

4.2.1.2 Prueba de confiabilidad cuestionario comprensión metacognitiva

Para la prueba de confiabilidad de este instrumento se aplica el estadístico Alfa

de Cronbach. La confiabilidad se defme como el grado en que un test es con-
sistente al medir la variable. También se define como consistencia interna, que .
se obtiene mediante la determinación de las intercorrelaciones o covarianzas de
los ítems.

La fórmula de Alfa de Cronbach:

El número de
K: ítems ·
2
l:Si :
Sumatoria de varianzas de los
ítems ·
a = ~
K -l
[1-¿s/]
S/.
2.
ST • Varianza de la suma de .los ítems
á: Coeficiente de Alfa de Cionbach
 - 111 -
'·
Los resultados obtenidos mediante la aplicación del software estadístico SPSS
Vl4.0 son los siguientes:

ESTADÍSTICOS DE FIABILIDAD

Alfa de Cronbach No de elementos

0,940 16

Aplic~do el cuestionario de 16 ítems a una mue~ piloto de 20 alumnos de Maestría en

Gestión Educativa, se obtuvo un valor de alfa de 0,940. Este valor alto indica que el test
tiene suficiente consistencia interna. Además de los estadísticos de los ítems, se observa
que estos cavarían fuertemente entre sí y en general todos los ítems contribuyen a medir
la variable del test.

4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DEDATOS

La organización de la información recopilada durante el trabajo de campo se ha

efectuado siguiendo las pautas de la estadística descriptiva, a fm de que faciliten la
interpretación de los indicadores de las variables de estudio y la explicación ade-
cuada de los niveles de influencia de estas.
 - 112 -

4.3.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO

4.3.1.1 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE PRUEBA DE PENSAMIENTO

CIDTICO

1. Resultado estadístico de prueba de pensamiento crítico pretest-postest.

TABLAN° 16

RESULTADOS ESTADÍSTICOS GRUPO EXPERIMENTAL

PRETEST-POSTEST DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Estadísticos grupo experimental

pretest-postest
.. PRETEST POSTEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20
Media 3,60 4,15
. Mediana 4,00 4,00
Desv. tí.Q_, 0,82 0,59
Varianza 0,67 0,34

En la tabla adjunta se observa el valor medio del resultado de las valoraciones del
cuestionario de pensamiento crítico. En el pretest del grupo experimental el valor
medio es de 3,60, en tanto que el promedio en el postest del grupo experimental, es
decir, luego de aplicar el programa de dominio de la teoría de los esquemas, se
eleva a 4,15. Esta diferencia indica la eficacia de la aplicación del programa de
dominio de la teoría de los esquemas.
 - 113 -
(.

En la tabla de histograma de frecuenCias, tenernos el resultado de la prueba de

pensamiento crítico para pretest-postest del grupo experimental:

TABLAN° 17
DISTIUBUCIÓN GENERAL PRUEBA DE PENSAMIENTO CRÍTICO
GRUPO EXPERIMENTAL
. ·~ . ,;·
FRECUENCIA . FRECUENCIA
FRECUENCIA
VALORACIÓN FRECUENCIAS RELATIVA RELATIVA ACUMULADA
RELATIVA
(%) (%)

VALORACIÓN PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST

: 0,00 0,00 0,00 0,00

NUNCA o o o o
ALGUNAS 0,00
0,00 0,00 0,00
VECES o o o o
10,00 0,00 10,00 0,00
AVECES 2 o 0.1 o
60,00 45,00 70,00 45,00
CASI SIEMPRE 12 9 0,6 0,45
30,00 55,00 100,00 100,00
SIEMPRE 6 ll 0,3 0,55

TOTAL 20 20 l 1 100 lOO

Se observa en las frecuencias, de respuestas del pretest que 2 alumnos aplican algunas
veces acciones de pensamiento crítico; 12 alumnos, casi siempre acciones de pensamiento
crítico, 6 alumnos indican que siempre aplican acciones de pensamiento crítico; en tanto
que en el grupo experimental 9 alumnos, casi siempre acciones de pensamiento crítico y
11 alumnos aplican siempre acciones de pensamiento crítico.

En forma gráfica, tenemos:

 - 114 -
...
GRÁFICO Nos

RESULTADO PRUEBA PENSAMIENTO CRiTICO

PRETEST POSTEST

14
12
12

10

8 oPRETEST

1 4
6 oPOSTEST

2
o o o o
o
NUNCA -ALGUNAS A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
valoración

En el diagrama de cajas comparativo se observa que el valor medio de los niveles

de pensamiento crítico en el grUpo experimental es 4,15 mayor que el valor
promedio del pretest, que es de 3,60.

GRÁFICQN°6

5 -.- -.--

4,5

X= 4.15
4

e
•o
"o
E 3,5
o X=3.60
ñi
>
3 o

2,5

PRETEST POSTEST
grupo experimental
 - 115 -

Esta variación se puede observar en el siguiente cuadro:

TABLA N° 16
CUADRO COMPARATIVO
GRUPO EXPERIMENTAL PRETEST-POSTEST

GRUPO EXPERIMENTAL
PRETEST POS TEST
PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

3,60' 4,00 3,00 4,00 4,00 4,15 4,00 4,00 4,00 4,50

En el estudio de localización de los datos se observa que en el grupo pretest

experimental .el valor medio de los datos se encuentra en 3,60; el 25% de las
valoraciones está por debajo de 3,00, el 50% se enc~entra por debajo de 4,00 y el 75%
se ubica por debajo de 4,00.

En el postest del grupo experimental se observa que el valor medjo es de 4,15, con un
valor de mediana de 4,00. El 25% de las valoraciones está por debajo de 4,00, el 50%
se encuentra por debajo de 4,00 y el 75% se ubica por debajo de 4,50.

2. Resultado estadístico de prueba de pensamiento crítico dimensión coherencia

lógica pretest-postest

En la tabla adjunta se observa:

TABLAN° 17

Estadísticos grupo experimental pretest-postest:

coherencia lógica
PRETEST POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20
Media 3,50 4,25
Mediana 3,50 4,00
Desv. típ. 0,83 0,64
Varianza 0,68 0,41
 - 116 -

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las valoraciones del cuestionario

para la dimensión de coherencia lógica de pensamiento crítico. En el pretest del
grupo experimental el valor medio es de 3,50, en tanto que el promedio en el
postest del grupo experimental, luego de la aplicación del programa de dominio de
la teoría de los esquemas, se eleva a 4,25. Esta diferencia indica la eficacia de la
aplicación del programa de dominio de la teoría de los esquemas.
TABLAN° 18

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS COHERENCIA LÓGICA

FRECUENCIA
FRECUENCIA
RELATIVA
. VALORACIÓN FRECUENCIAS FRECUENCIA RELATIVA RELATIVA
ACUMULADA
(%)
(%)
POSTES
VALORACIÓN PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST PRETEST POSTEST PRETEST
T

0,00 0,00 0,00 0,00

~UNCA o o o o
5,00 0,00 5,00 0,00
~LGUNAS VECES 1 o 0,05 o
10,00 10,00 15,00 10,00
~VECES 2 2 0,1 0,1
55,00 35,00 70,00 45,00
:AS! SIEMPRE 11 7 0.55 0,35

. 6 30,00 55,00 100,00 100,00

:IEMPRE 11 0,3 0,55
.'
'OTAL 20 20 1 1 100 100

Se observa en las frecuencias de respuestas del pretest que un alumno aplica algunas veces
acciones de pensamiento crítico en la dimensión de coherencia lógica; 2 alwnilos emplean
a veces acciones de pensamiento crítico en la dimensión de coherencia lógica, 11 alumnos
casi siempre aplican acciones de pensamiento crítico en la dimensión de coherencia lógica,
6 alumnos indican que siempre emplean acciones de pensamiento crítico en la dimensión
de coherencia lógica; en tanto que en el grupo experimental 2 alumnos a veces aplican .
acciones de pensamiento crítico en la dimensión de coherencia lógica, 7 alumnos emplean
casi siempre acciones de pensamiento crítico en la dimensión de coherencia lógica y 11
alumnos aplican siempre acciones de pensamiento crítico.
 - 117 -

También en forma gráfica se observa el resultado de la dimensión de coherencia lógica en

el pretest-postest.

GRÁFICON°7

RESULTADO COHERENCIA LóGICA

PRETEST POSTEST

11 11 :

7
6 foPRElEST
loPOSlEST

2 2
1
1 . 1 o
ALGUNAS A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
valoración

En forma gráfica se observa que a veces 11 alumnos indican que siempre aplican
acciones de pensamiento crítico en la dimensión de coherencia lógica
 - 118 -
·r.

3. Resultado estadístico de prueba de pensamiento crítico dimensión

sustantividad pretest-postest

.TABLAN° 19

Estadísticos grupo ~xperimental pretest-postest:

sustantividad
PRETEST POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20

Media 3,40 4,10

Mediana 3,00 4,00
. -
Desv. típ. 0,82 0,64
Varia.nZa 0,67 0,41

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las valoraciones del cuestionario,

para la dimensión de sustantividad de peJ:Is~iento crítico. En el pretest del grupo
experimental el valor medio es de 3,40, en tanto que el promedio en el postest
grupo experimental, lu~go de la aplicación del programa de dominio de la teoría de
los esquemas, se eleva a 4,1 O. Esta diferencia indica la eficacia de la aplicación del
programa de dominio de la teoría de los esquemas en la dimensión de sus-
tantividad.

TABLAN°20

.. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA DIMENSIÓN SUSTANTIVIDAD

FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA RELATIVA
VALORACIÓN FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULADA
(%)
(%)

VALORACIÓN PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST

0,00 0,00 0,00 0,00

NUNCA o o o o
ALGUNAS 0,00
5,00 0,00 5,00
VECES 1 o 0,05 o
5,00 0,00 10,00 0,00
AVECES 1 o 0,05 o
70,00 40,00 80,00 40,00
CASI SIEMPRE 14 8 0,7 0,4
.. .. 20,00 60,00 100,00 100,00
SIEMPRE 4 12 0,2 0,6'
. .
..
-TOTAL 20 20 1 1 100 100
 - 119 -
,..

Se observa en las frecuencias de respuestas del pretest que un alumno aplica algunas
veces acciones de pensamiento crítico en la dimensión de sustantividad, un alumno
emplea algunas veces acciones de pensamiento crítico en la dimensión de sustanti-
vidad, un alumno a veces aplica acciones de pensamiento crítico en la dimensión de
coherencia lógica, además 14 alumnos casi siempre emplean acciones de pen-
samiento crítico en la dimensión de sustantividad, 4 alumnos indican que siempre
aplican acciones de pensamiento crítico en la dimensión de sustantividad; en tanto
que en el grupo experimental, 8 alumnos emplean casi siempre acciones de pen-
samiento crítico en la dimensión de sustantividad y 12 alumnos aplican siel!lpre
acciones de pensamiento crítico en la dimensión de sustantividad.

GRÁFICO No 8 DIMENSIÓN SUSTANTIVIDAD

RESULTADO SUSTANTIVIDAD
PRETEST POSTEST

16
14
14
12
12

111 10
J!l
111 ciPRETEST
E111 8
C) cPOSTEST
111
E 6

2 1 1
o o o
o
NUNCA ALGUNAS A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
valoración

En el gráfico de dimensión de sustantividad se observa que en el pretest 4 alumnos

indicaron que siempre aplicaban acciones de pensamiento crítico en la dimensión de
. sustantividad, en tanto que en el postest 12 alumnos indicaron que siempre empleaban
acciones de pensamiento crítico en la dimensión de sustantividad.
 - 120 -
...
4. Resultados estadísticos de prueba de pensamiento crítico dimensión
contextualizado pretest-postest
En la dimensión de contextualidad, tenemos:

Estadísticos grupo experimental pretest-postest:

con textualidad
... PRETEST POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20

Media 3,45 . 4,00

Mediana 3,50 4,00
Desv. típ. 0,76 0,56
Varianza 0,58 0,32

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las valpraciones del cuestionario

para la dimensión de contextualidad de pensamiento crítico. En el pretest del grupo
experimental el valor medio es de 3,45, en tanto que el promedio en el postest
grupo experimental, luego de la aplicación del programa de dominio de la teoría de
los esquemas, se eleva a 4,00. Esta diferencia indica la eficacia de la aplicación del
programa de dominio' de la teoría de los esquemas en la dimensión de con-
textualidad.

TABLAN°22
RESULTADOS PRUEBA PENSAMIENTO CRÍTICO'
DIMENSIÓN CONTEXTUALIDAD
FRECUENCIA
FRECUENCIA
1
FRECUENCIA RELATIVA
VALORACIÓN FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULADA
(%)
(%)

VALORACIÓN PRETEST POSTEST. PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST

0,00 0,00 0,00 0,00

NUNCA o o o o
5,00 0,00 5,00 0,00
ALGUNAS VECES 1 o 0,05 o
25,00 0,00 30,00 0,00
A VECES 5 o 0,25 o
50,00 35,00 80,00 35,00
CASI SIEMPRE 10 7 0,5 0,35
~0,00 65,00 100,00 100,00
SIEMPRE 4 13 0,2 0,65.

TOTAL 20 20 1 1 100 lOO

 - 121 -
r.
Se observa en las frecuencias de respuestas del pretest que un alumno aplica algunas veces
acciones de pensamiento crítico en la dimensión de contextualidad, 5 alumnos emplean
algunas veces acciones de pensamiento crítico en la dimensión de contextualidad, además
4 alumnos casi siempre aplican acciones de pensamiento crítico en la dimensión
contextualizada; en tanto que en el grupo experimental. 7 alumnos emplean casi siempre
acciones de pensamiento crítico en la dimensión contextualizada y 12 alumnos aplican
siempre acciones de pensamiento crítico en la dimensión contextualizada.

GRÁFICON°9

RESULTADO CONTEXTUALIDAD
PRETEST POSTEST

14 13-;
1
1
12
10
10
fl)
.l!l 8

i
oPRElEST
oPOSlEST
111 6 5
E

2
o o
o
NUNCA ALGUNAS A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
valoración

En el gráfico de dimensión de contextualidad se observa que en el pretest 4 alumnos

indicaron que siempre aplicaban acciones de pensamiento crítico en la dimensión de
contextualidad, en tanto que en el postest 13 alumnos indicaron que s1empre
empleaban acciones de pensamiento critico en la dimensión contextualizada.
 - 122 -
.·.
5. Resultado estadístico de prueba de pensamiento crítico dimensión
pensamiento dialogal pretest-postest.
La aplicación del programa experimental en el pretest-postest muestra el siguiente
resultado:
TABLAN°23
Estadísticos grupo experimental pretest-postest:
. t o d"Ia 1oga l
pensam1en
PRETEST POSTEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20

Media 3,75 4,10

Mediana 4,00 4,00
Desv. típ. 1,07 0,55
Varianza 1,14 0,31

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las valoraciones del cuestionario, para la
dimensión de pensamiento dialogal de pensamiento crítico. En el pretest del grupo expe-
rimental el valor medio es de 3,75, en tanto que el promedio en el postest del grupo
experimental, luego de la aplicación del programa de dominio de la teoría de los esquemas,
se eleva a 4,1 O. Esta diferencia indica la eficacia de la aplicación del programa de dominio
de la teoría de los esquemas en la dimensión de pensamiento dialogal.

TABLAN°24
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS PRETEST-POSTEST
DIMENSIÓN PENSAMIENTO DIALOGAL

FRECUENCIA
FRECUENCIA RELATIVA RELATIVA
VALORACIÓN FRECUENCIAS FRECUENCIA RELATIVA
(%) ACUMULADA
(%)

VALORACIÓN PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST PRETEST POSTEST

0,00 0,00 0,00 0,00

UNCA o o o o
5,00 0,00 5,00 0,00
LGUNAS VECES 1 o 0,05 o
VECES 15,00 5,00 20,00 5,00
3 1 0,15 0,05
40,00 45,00 60,00 50,00
A.SI SIEMPRE 8 9 0,4 0,45

:EMPRE 40,00 50,00 100,00 100,00

8 10 0,4 0,5

)TAL 20 20 1 1 100 100

 - 123 -
(.

Se observa en las frecuencias de respuestas del pretest que un alumno aplica algunas
veces acciones de pensamiento crítico en la dimensión de pensamiento dialogal, 3
alumnos emplean algunas veces acciones de pensamiento crítico en la dimensión de
pensamiento dialogal, 8 alumnos casi siempre aplican acciones de pensamiento
crítico en la dimensión de pensamiento dialogal, 8 alumnos emplean siempre el
pensamiento dialogal; en tanto que en el grupo experimental un alumno a veces
aplica el pensamiento dialogal, 9 alumnos emplean casi siempre acciones de
pensamiento crítico en la dimensión de pensamiento dialogal y 1O alumnos aplican
siempre acciones de pensamiento crítico en la dimensión de pensamiento dialogal.

En forma gráfica tenemos:

GRÁFICO No 10

RESULTADO PENSAMIENTO DIALOGAL

PRETEST POSTEST

12

10
10
9

8
Cl)
J!l
Cl)

:S
Cl)
6
(1)
111
E
4

2
o o
o
NUNCA ALGUNAS A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
valoración

En el gráfico de dimensión de pensamiento dialogal se observa que en el pretest 8

alumnos indicaron que siempre aplicaban acciones de pensamiento crítico en la
dimensión de pensamiento dialogal, en tanto que en el postest 1O alumnos indicaron
que siempre empleaban acciones de pensamiento crítico en la dimensión de
pensamiento dialogaL
 - 124 -
,·,
6. Resultado estadístico de prueba de pensamiento crítico dimensión habilidad
pragmática pretest-postest
En el grupo experimental tenemos:
TABLA No 25

Estadísticos grupo experimental pretest-postest:

11 a d pragma'ti ca
h a bTd
PRETEST POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20

Media 3,60 4,05

Mediana 4,00 4,00
Desv. típ. 0,82 0,69
Varianza 0,67 0,47

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las valoraciones del cuestionario,

para la dimensión de habilidad pragmática de pensamiento crítico. En el pretest del
grupo experimental el. valor medio es de 3,60, en tanto que el promedio en el
postest del grupo experimental, luego de la aplicación del programa de dominio de
la teoría de los esquemas, se eleva a 4,05. Esta diferencia indica la eficacia del
empleo del programa de dominio de la teoría de los esquemas en la dimensión de
habilidad pragmática.
TABLAN°26

PRETEST-POSTEST DIMENSIÓN HABILIDAD PRAGMÁTICA

FRECUENCIA
FRECUENCIA
.FRECUENCIA RELATIVA
VALORACIÓN FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULADA
(%)
(%)

VALORACIÓN PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST PRETEST POS TEST PRETEST POS TEST

0,00 0,00 0,00 0,00

NUNCA o o o o
0,00 0,00 0,00 0,00
ALGUNAS VECES o o o o
25,00 10,00 25,00 10,00
AVECES 5 2 0,25 O, 1
50,00 35,00 75,00 45,00
CASI SIEMPRE lO 7 0,5 0,35
25,00 55,00 100,00 100,00
SIEMPRE· 5 11 0,25 0,55

TOTAL 20 20 1 1 100 100

 - 125 -
...

Se obserVa en las frecuencias de respuestas del pretest que 5 alumnos aplican a veces
acciones de pensamiento critico en la dimensión de habilidad pragmática, 1O
alumnos casi siempre emplean acciones de pensamiento critico en la dimensión de
habilidad pragmática, 5 alumnos siempre aplican la habilidad pragmática del
pensamiento critico; en tanto que en el grupo experimental 2 alumnos a veces
emplean la habilidad pragmática del pensamiento critico, 7 alumnos aplican casi
siempre acciones de pensamiento critico en la dimensión de habilidad pragmática y
11 alumnos emplean siempre acciones de pensamiento critico en la dimensión de
habilidad pragmática.
En forma gráfica tenemos

GRÁFICO No 11

HABILIDAD PRAGMÁTICA PRETEST~POSTEST

. RESULTADO HABILIDAD PRAGMÁTICA

PRETEST POSTEST

12

10
10

8
co
J!l
co oPRETEST
Eco 6
Cl) oPOSTEST
"'
E
4

o o o o
o
NUNCA ALGUNAS A VECES CASI SIEMPRE . SIEMPRE
VECES
valoración

En el gráfico de dimensión de habilidad pragmática se observa que en el pretest 5

alumnos indicaron que siempre aplicaban acciones de pensamiento crítico en la di-
mensión de habilidad pragmática, en tanto que en el postest 11 alumnos señalaron que
siempre empleaban acciones· de pensamiento crítico en la dimensión de habilidad
pragmática.
 - 126 -
...

4.3.1.2 ANÁLISIS ESTADÍSTICO COMPRENSIÓN METACOGNITIVA

PRETEST -POSTEST

l. Resultado estadístico comprensión metacognitiva pretest-postest.

TABLAN°27

Estadísticos grupo experimental pretcst-postest:

comprensión metacognitiva
PRETEST POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20
Media 8,05 11,95
Mediana 8,00 12,50
Desv. típ. 1,57 3,14
Varianza 2,47 9,88

En.la tabla adjunta se observa el valor medio de las calificaciones de la prueba de

comprensión metacognitiva. En el pretest del grupo experimental es de 8,05, en
tanto que el promedio de las calificaciones en el postest del grupo experimental,
luego de la aplicación del programa de dominio de la teoría de los esquemas en el
desarrollo de la comprensión metacognitiva, se eleva a 11,95. De la misma manera
interpretamos el valor de la mediana como una medida del valor medio de los
datos; en el pretest el valor de la mediana es de 8,00, en tanto que en el postest el
valor de la mediana es de 12,50. Esta diferencia indica la eficacia de la apliéación
del programa de dominio de la teoría de los esquemas en alumnos del programa de
maestría de la Universidad Nacional de Educación 2008.

En la tabla de distribución de frecuencias, tenemos el resultado de la prueba

metacognitiva, pretest-poste~t del grupo experimental:
 - 127 -

TABLAN°28

PRETEST-POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL

PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNITIVA

~ .. ~ ~.
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA RELATIVA
FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULADA
VALORACIÓN (%)
(%)
PRETEST POS TEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST

0,00 0,00 0,00 0,00

DEFICIENTE o o o o
0,2 70,00 20,00 70,00 20,00
REGULAR 14 4 0,7
30,00 30,00 100,00 50,00
BUENO 6 6 0,3 0,3
0,00 50,00 100,00 100,00
EXCELENTE o 10 o 0,5

TOTAL 20. 20 1 1 100 100

Se observa en las frecuencias de respuestas del pretest que 14 alumnos obtuvieron una
calificación de regular en la prueba de comprensión metacognitiva, 6 alumnos alcanzaron
una calificación de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva; en tanto que en el
grupo experimental 4 alumnos lograron una calificación de regular, 6 alumnos obtuvieron
una calificación de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva y 1O alumnos
· alcanzaron una calificación de excelente en la posprueba de comprensión metacognitiva.
En el gráfico se aprecian los resultados comparativos del pretest y postest del grupo
experimental para comprensión metacognitiva, con lo que se visualiza objetivamente la
eficacia de aplicar el dominio de la teoría de los esquemas a través de un módulo ins-
truccional en la comprensión cognitiva y metacognitiva en la comprensión de lectura.

'·
. . .
--·---·
 - 128 -
.-.

GRÁFICO 12

COMPRENSIÓN METACOGNITIVA

COMPRENSION METACOGNITIVA PRETEST POSTEST

16 -
14
14

12
10
10 -
~
l: 8- ~
1E 6 ~
6

2-
o o o
0-
DEFICIENTE REGUlAR BUENO EXCELENTE

valoración

En el gráfico, en la aplicación del dominio de la teoría de esquemas para el

desarrollo de la comprensión metacognitiva, se observa que en el pretest 14
alumnos obtuvieron un calificativo de regular en la prueba, en tanto que en el
postest solo 4 alumnos alcanzaron el calificativo de regular; en el nivel de _
excelente ningún alumno en el pretest logró este nivel, y en el postest 1O alumnos
obtuvieron un nivel de excelente.

En el cuadro comparativo del pretest-postest, en la aplicación de la prueba de

comprensión metacognitiva, tenemos:
 - 129 -

GRÁFICO 13

CUADRO COMPARATIVO RESULTADO DE PRETEST Y POSTEST EN

GRUPO EXPERIMENTAL PRUEBA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA

16-

·14-

r:: 12 -
"'
·e:;
-,.-
S
:;;¡ X=11.95
> 10 -

6-

X=B.05

1
.
6-

PREPRUEBA POSTPRUE6A
grupo experimental

En el gráfico comparativo se observa que:

TABLA29

8,05 8,00 7,00 8,00 9,00 11,95 12,50 9,00 12,50 14,00

En el estudio de localización de los datos se observa que en el grupo pretest el valor

medio de los datos se encuentra en 8,05. El 25% de las valoraciones está por debajo de
7,00, el 50% se encuentra por debajo de 8,00 y el 75% se ubica por debajo de 9,00.
En el postest del grupo experimental se observa que el valor medio es de 11,95, con
un valor de mediana de 12,50. El 25% de las valoraciones está por debajo de 9,00, el
50% se encuentra por debajo de 12,50 y el 75% está por debajo de 14,00.
Se observa una mejora significativa.en los valores medios de postest experimental con
la aplicación del prognima de· dominio de la teoría de los esquemas.
 - 130 -
·- ¡',

l. Estudio descriptivo influencia de la aplicación del dominio de la teoría de

esquemas en el desarrollo de control ejecutivo de comprensión metacognitiva,
pretest-postest, grupo experimental.

En la tabla de resultado de influencia de la aplicación del dominio de la teoría de

esquemas ·en el desarrollo de control ejecutivo de comprensión metacognitiva se
muestran los siguientes valores estadísticos:

TABLA30

CONTROL EJECUTIVO PRETEST-POSTEST

PRETEST POS TEST

GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
--
N 20 20
Media 2,05 2,95
Mediana 2,00 3,00
Desv. típ .. 0,69 0,89
Varianza 0,47 0,79

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las calificaciones de la prueba de

comprensión metacognitiva en el desarrollo de control ejecutivo, en el pretest del
grupo experimental es de 2,05, en tanto que el promedio de las calificaciones en el
postest del grupo experimental, luego de la aplicación del programa de dominio de
la teoría de los esquemas en el desarrollo del control ejecutivo de la comprensión
metacognitiva, se eleva a 2,95. De la misma manera interpretamos el valor de la
mediana coino una medida del valor medio de los datos; en el pretest el valor de la
mediana es de 2,00, en tanto que en el postest el valor de la mediana es de 3,00.
Esta diferencia indica la eficacia de la aplicación del programa de dominio de la
teoría de los esquemas en alumnos del programa de maestría de la Universidad
Nacional de Educación.
 - 131 -

También se observa en la tabla de distribución de frecuencia:

TABLAN°3l

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIADIMENSIÓN CONTROL EJECUTIVO

FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA RELATIVA
FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULADA
VALORACIÓN (%)
(%
PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST PRETEST POSTEST PRETEST POST

20,00 5,00 20,00 5,0

DEFICIENTE 4 1 0,2 0,05
55,00 25,00 75,00 30,(
REGULAR 11 5 o 55 0,25
25,00 40,00 100,00 70,<
BUENO 5 8 0,25 0,4
0,00 30,00 100,00 100,
EXCELENTE o 6 o 0,3

TOTAL 20 20 1 1 100 lOO

Se advierte en las frecue~cias de respuestas del pretest que 4 alwnnos obtuvieron un

. calificativo de deficiente, 11 alumnos alcanzaron una calificación de regular· en la _
:

prueba de comprensión metacognitiva para el desarrollo del control ejecutivo, 5

alwnnos lograron· una calificación de bueno en la prueba de comprensión meta-
cognitiva para el desarrollo del control ejecutivo; en tanto que en el grupo expe-
rimental solo un alunino obtuvo un calificativo de deficiente, 5 alwnno,s alcanzaron
una calificación de regular, 8 alwnnos lograron una calificación de bueno en la
prueba de comprensión metacogniÍiva para desarrollar el control ejecutivo y 6 alum-
nos obtuvieron una calificación de excelente en la prueba de comprensión meta-
cognitiva, para el desarrollo del control ejecutivo.
 - 132 -

GRÁFICO No 14

COMPRENSIÓN METACOGNITIVA: CONTROL EJECUTIVO

COMPRENSIÓN METACOGNITIVA: CONTROL EJECUTIVO PRETEST

·posTEST

----------------------,

10
8
8
6

1
CJ PRETEST
6
oPOSTEST
4

2
o
DEFICIENTE REGUlAR BUENO EXca.. ENTE
valoración

En el gráfico, en lá aplicación del dominio de la teoría de esquemas para el

desarrollo del control ejecutivo de la comprensión metacognitiva, se observa que
en el pretest 4 alumnos obtuvieron un calificativo de deficiente en la prueba, en
tanto que en el postest solo un alumno alcanzó el calificativo de deficiente en la
evaluación. En el nivel bueno, en el pretest 5 alumnos lograron la calificación de
bueno en la prueba, en el postest 8 alumnos obtuvieron el calificativo de bueno en
la evaluación; en el nivel de excelente ningún alumno en el pretest obtuvo este
nivel, y en el postest 6 alumnos alcanzaron un nivel de excelente.

En el gráfico se aprecian los resultados comparativos del pretest y postest del grupo
experimental para el desarrollo de control ejecutivo.
 - 133 -

GRÁFICO 15

CUADRO COMPARATIVO RESULTADO DE PRETEST-POSTEST

EN GRUPO EXPERIMENTAL DESARROLLO DE CONTROL EJECUTIVO·

3,5

e
·o X= 2.95
·¿;
E 2,5
o
~
x= 2.05
2

1,5

3 4
o
6 1

PRETEST POSTEST
grupo experimental.

En el gráfico comparativo se observa que el valor medio de las calificaciones de la·

prueba de comprensión metacognitiva en el grupo experimental es 2,95, mayor que
el valor promedio del pretest, que es de 2,05.

TABLA32
CUADRO COMPARATIVO
PRETEST-POSTEST CONTROL EJECUTIVO

PRETEST POSTEST
PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

2,05 2,00 2,00 2,00 2,75 2,95 3,00 2,00 3,00 4,00

. En el estudio de localizaciónde los datos se observa que en el grupo pretest el valor

Íri~dio de los datos se encuentra en 2,05~ El 25% de las valoraciones está por debajo de
2,00, el 50% se ubica por debajo de 2,00 y el 75% se halla por debajo de 2,75.
 - 134 -

En el postest grupo experimental se observa que el valor medio es de 2,95, con un

valor de mediana de 3,00. El 25% de las valoraciones está por debajo de 2,00, el 50%
se encuentra por debajo de 3,00 y el 75% se ubica por debajo de 4,00.

Se observa una mejora significativa en los valores medios de postest experimental con
la aplicación del prograln.a de dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo de
control ejecutivo de la comprensión metacognitiva.

2. Análisis descriptivo de la aplicación del dominio de teoría de esquemas en el

desarrollo de comprensión inferencia! de la comprensión metacognitiva
pretest-postest del grupo experimental.
En la tabla de resultado de la aplicación de la prueba pretest-postest de la
evaluación· de comprensión metacognitiva, para el desarrollo de la comprensión
inferencia!, se observa:

TABLA33

PRETEST-POSTEST

Estadísticos grupo experimental pretest-postest:

., m
comprens10n . l
. tierencia
PRETEST POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
..
.N 20 20

Media 2,15 3,05

Mediana 2,00 3,00
Desv. tí¡)_. 0,67 0,94
Varianza . . 0,45 0,89

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las calificaciones del cuestionario

de comprensión metacognitiva en el desarrollo de la comprensión inferencia!. En el
pretest grupo experimental es de 2,15, en tan~o que el promedio de las califi-
caciones en el postest del grupo experinlental, luego de la aplicación del programa
de dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo de la comprensión infe-
 - 135 -
•..
rencial, se eleva a 3,05. De la misma manera interpretamos el valor de la mediana
como una medida del valor medio de los datos; en el pretest el valor de la mediana
es de 2,00, en tanto que en el postest el valor de la mediana es de 3,00. Esta
diferencia indica la eficacia de la aplicación del programa de dominio de la teoría
de los esquemas en el desarrollo de la comprensión inferencia! metacognitiva, en
alumnos de programa de maestría de la Universidad Nacional de Educación 2008.
En la tabla adjunta se observan los resultados de distribución de frecuencias:

TABLAN°34

PRETEST-POSTEST
DISTRIBUCIÓN COMPRENSIÓN INFERENCIAL

FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA RELATIVA
FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULADA
VALORACIÓN (%)
(%)
PRETtST POS TEST PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST PRETEST POSTEST

15,00 5,00 15,00 5,00

DEFICIENTE 3 1 0,15 0,05
55,00 25,00 70,00 30,00
REGULAR II 5 0,55 0,25
30,00 30,00 100,00 60,00
BUENO 6 6 0,3 0,3
0,00 40,00 100,00 100,00
EXCELENTE o 8 o 0,4
.'

TOTAL 20 20 1 1 100 100

Se advierte en las frecuencias de respuestas del pretest que 3 alumnos obtuvieron un

calificativo de deficiente, 11 alumnos lograron una calificación de regular en la
prueba de comprensión metacognitiva para el desarrollo de la comprensión in-
ferencia!, 6 alumnos alcanzaron una calificación de bueno en la prueba de com-
prensión metacognitlva para el desarrollo de la comprensión inferencia!; en tanto que
en el grupo experimental solo un alumno obtuvo un calificativo de deficiente, 5
alumnos lograron una calificación de regular, 6 alumnos alcanzaron una calificación
de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva para el desarrollo de la com-
prensión inferencia! y 8 alumnos obtuvieron una calificación de excelente en la
prueba de comprensión metacognitiva, para el desarrollo de la comprensión infe-
rencia!.
 - 136 -
...
GRÁFICO No 16

COMPRENSIÓN INFERENCIAL

PREfEST POSTEST COMPRENSIÓN INFERENCIAL

12

10
8
111 8
~
111
·¡: 6 oPRElEST
.....111 6
11) oPOSlEST
IV
E 4

2
o
o
DEFICIENlE REGULAR BUENO EXCELENlE
valoración ·

En el gráfico, en la aplicación del dominio de la teoría de esquemas para el des-

arrollo de la comprensión inferencia!, se observa que en el pretest 3 alumnos obtu-
vieron un calificativo dé. deficiente en la prueba, en tanto que en el postest solo un
alumno alcanzó el calificativo de deficiente en la prueba. En el nivel regular, en el
pretest 11 alumnos lograron la calificación de regular en la prueba, en el postest 5
alumnos obtuvieron el calificativo de regular en la evaluación; en. el nivel de
excelente ningún alumno en el pretest alcanzó este nivel, y en el postest 8 alumnos
obtuvieron un nivel de excelente.
 - 137 -

GRÁFICO No 17

CUADRO COMPARATIVO RESULTADO DE PRETEST Y POSTEST

EN GRUPO EXPERIMENTAL COMPRENSIÓN INFERENCIAL

3,5

3 -r-

e::
-o X= 2.95
·o
!! 2,5
o
~
X= 2.05
2

1,5

3 4
o -'-
6 1

PRETEST POSTEST
grupo experimental

En el gráfico comparativo se observa que el valor medio de los niveles de com-

prensión inferencia! en el postest es 2,95, mayor que el valor promedio del pretest,
que es de 2,05.
TABLAN°35

PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

2,05 2,00 2,00 2,00 3,00 2,95 3,00 2,00 3,00 4,00

En el estudio de localización de los datos se observa que en el grupo pretest el valor

medio de los datos se encuentra en 2,05. El25% de las valoraciones está por debajo de
2,00, el 50% se encuentra por debajo de 2,00 y el 75% se ubica por debajo de 3,00.
En el postest del grupo experimental se observa que el valor medio es de 2,95, con un
valor de mediana de 3,00. Ei 25% de las valoraciones está por debajo de 2,00, el 50%
· se encuentra por debajo de 3,00 y el 75% se uQica por debajo de 4,00.
 - 138 -
r.

Se observa una mejora significativa en los valores medios de postest experimental con
la aplicación del programa de dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo de
comprensión inferencia! de la comprensión metacognitiva.

3. Análisis descriptivo de la aplicación del dominio de la teoría de esquemas en el

desarrollo de interpretación de mensaje de la comprensión metacognitiva
pretest-postest del grupo experimental.

En la tabla de resultado de aplicación de la prueba de comprensión metacognitiva

en interpretación de mensaje en el pretest-postest del grupo experimenta!, se
muestra lo siguiente:

TABLAN°36 .

. Estadísticos grupo experimental pretest-postest:

. t erpret ac1."ó n d. e mensaJe
m .
... PRETEST ' POS TEST
GRUPO GRUPO
Estadísti~os EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL

N 20 20

Media 2,15 2,95

Mediana 2,00 3,00
Desv. típ. 0,59 1,05
Varianza 0,34 1,10

En la· tabla adjunta se observa el valor medio de las calificaciones de la prueba de

comprensión metacognitiva en el desarrollo de interpretación de mensaje. En el pretest del
grupo experimental es de 2,15, en tanto que el promedio de las calificaciones en el postest
del grupo experimental, luego de la aplicación del programa de dominio de la teoría de los
esquemas en el desarrollo de interpretación de mensaje, se eleva a 2,95. De la misma
manera interpretamos el valor de la mediana como una medida del valor medio de los
datos; en el pretest el valor de la mediana es de 2,90, en tanto que en el postest el valor de
la mediana es de 3,00. Esta diferencia indica la eficacia de la aplicación del programa de
·dominio de la teoría de los esquemas en el desarrolló de interpretación de mensaje meta-
cógnitivo, en alumnos de prognima
. .
de maestría. de. la Universidad Nacional de Educación.
 - 139 -
...

TABLAN°37

DISTRIBUCIÓN INTERPRETACIÓN DE MENSAJE

FRECUENCIA
FRECUEN FRECUENCIA
RELATIVA
FRECUENCIAS RELATIVA
ACUMULADA
CIA RELATIVA (%)
VALORACIÓN (%)

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POS TEST

10,00 10,00 10,00 10,00

DEFICIENTE 2 2 O,l O, l
65,00 25,00 75,00 35,00
REGULAR 13 5 0,65 0,25
25,00 25,00 100,00 60,00
BUENO 5 5 0,25 0,25
0,00 40,00 100,00 100,00
EXCELENTE o 8 o 0,4

TOTAL 20 20 1 1 100 100

Se advierte en las frecuencias de respuestas del pretest que ·2 alumnos obtuvieron un

calificativo de deficiente, 13 alumnos alcanzaron una calificación de regular en la prueba
de comprensión metacognitiva para el desarrollo de interpretación de mensaje, 5 alumnos
lograron una calificación de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva para el
desarrollo de interpretación d~ mensaje; en tanto que en el grupo experimental 2 alumnos.
obtuvieron un calificativo de deficiente, 5 alumnos alcanzaron una calificación de regular,
5 alumnos lograron una calificación de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva
para el desarrollo de interpretación de mensaje y 8 alumnos obtuvieron una calificación de
excelente en la prueba de comprensión metacognitiva para el desarrollo de i:pterpretación
de mensaje.
 - 140 -

GRÁFICO No 18
PRETEST-POSTEST INTERPRETACIÓN DE MENSAJE

PRETEST POSTEST INTERPRETACIÓN DE MENSAJE

14~----------~~·------~--~------------~

12

10
CD 8
SCD 8
E
g¡
1'11
6 5
E
4

2
o
o
REGUlAR BUENO EXCB.ENTE
valoración

En el gráfico, en la aplicación del dominio de la teoría de esquemas para el

desarrollo de interpretación de mensaje, se observa que en el pretest 2 alumnos
obtuvieron un calificativo de deficiente en la prueba, también en el postest 2
alumnos alcanzaron el calificativo de deficiente en la prueba. En el nivel regular,
en el pretest 13 alumnos lograron la calificación de regular en la prueba, en el
postest 5 alumnos obtuvieron el calificativo de regular en la evaluación; en el nivel
de excelente ningún alumno en el pretest lo obtuvo, y en el postes( 8 alumnos
alcanzaron un nivel de excelente para el desarrollo de interpretación de mensaje en
la comprensión metacognitiva.
 - 141 -
... -·-

GRÁFICO No 19
CUADRO COMPARATIVO RESULTADO DE PRETEST Y POSTEST
EN GRUPO EXPERIMENTAL INTERPRETACIÓN DE MENSAJE

3,5

e X=2.95
-o
·e:;
f! 2,5
o
ñi
> X=2.15
2

1,5

13
o
2
--
PRETEST POSTEST
grupos

En el gráfico comparativo se observa que el valor medio en el grupo experimental

es 2,95, mayor que el valor promedio del pretest, que es de 2,15.

TABLAN°38

PRETEST POSTEST
PERCENTILES PERCENTILES ..
X Me 25 .so 75 X Me 25 50 75
•\,

2,15 2,00 2,00 2,00 2,75 2,95 3,00 2,00 3,00 4,00

En el estudio de localización de los datos se observa que en el grupo del pretest el valor
medio de los datos .se encuentra en 2,15. El 25% de las valoraciones está por debajo de
2,00, el 50% se encuentra por debajo de 2,00 y el 75% está por debajo de 2,75.
En el postest del grupo experimental se observa que el valor medio es de 2,95, con un
valor de mediana de 3,00. El 25% de las valoraciones está por debajo de 2,00, el 50% se
encuentra por debajo de 3,00 y el 75% se ubica por debajo de 4,00.
Se observa una mejora significativa en los valores medios de postest experimental con la
aplicación del programa de dominio. <i~. la teoría d~ lq~ esquemas en el desarrollo de in-
terpretación de mensaje de la comprensión meül.cognitiva.
 - 142 -
. (.
4. Estudio descriptivo. Influencia de la aplicación del dominio de la teoría de
esquemas en el desarrollo de juicio de valor de la comprensión metacognitiva
pretest-postest del grupo experimental.
En la tabla de resultado de influencia de la aplicación de estrategias de inteligencia
emocional en el desarrollo de juicio de valor pretest-postest del grupo experi-
mental, se muestra lo siguiente:

TABLAN°39

Estadísticos grupo experimental pretest-postest:

. . . d 1
JUICIO e va or
PRETEST POSTEST
GRUPO GRUPO
Estadísticos EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N 20 20

Media 1,70 3,00

Mediana 2,00 3,00
Desv. típ. 0,86 0,97
VarianZa 0,75 ~-
0,95

En la tabla adjunta se observa el valor medio de las calificaciones de la prueba de

comprensión metacognitiva. En el pretest del grupo experimental es de 1,70, en tanto que
el promedio de las calificaciones en el postest del grupo experimental, luego de la
aplicación del programa de-dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo de juicio
de valor, se eleva a 3,00. De la misma manera interpretamos el valor de la mediana (;OffiO
una medida del valor medio de los datos; en el pretest el valor de la mediana es de 2,00, en
tanto que en el postest el valor de la mediana es de 3,00. Esta diferencia indica la eficacia
de la aplicación del programa de dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo de
juicio de valor en comprensi?n metacognitiva, en alumnos del programa de maestría de la
Universidad Nacional de Educación.
 - 143 -

TABLAN°40

RESULTADO PRESTEST-POSTEST
JUICIO DE VALOR

FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA RELATIVA
FRECUENCIAS RELATIVA
RELATIVA ACUMULAD,'\
VALORACIÓN (%)
(%)

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST

45,00 10,00 45,00 10,00

DEFICIENTE 9 2 0,45 0,1
35,00 I5,00 80,00 25,00
REGULAR 7 3 0,35 O, 15
20,00 40,00 100,00 65,00
BUENO 4 8 0,2 0,4
0,00 35,00 100,00 100,00
EXCELENTE o 7 o 0,35

TOTAL 20 20 1 1 lOO 100

Se observa en las frecuencias de respuestas del pretest que 9 alumnos obtuvieron un

calificativo de deficiente, 7 alumnos alcanzaron una calificación de regular en la prueba de ..
comprensión metacognitiva p·ara el desarrollo de juicio de valor, 4 alumnos lograron una
calificación de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva para el desarrollo de
juicio de valor; en tanto, en el grupo experimental, 2 alumnos alcanzaron un calificativo de
deficiente, 3 alumnos obtuvieron una calificación de regular, 8 alumnos alcanzaron una
calificación de bueno en la prueba de comprensión metacognitiva para el desarrollo de
juicio de valor y 7 alumnos obtuvieron una calificación de excelente en la prueba de
comprensión metacognitiva para el desarrollo de juicio de valor.
 - 144 -

GRÁFICO No 20
PRETEST POSTEST JUICIO DEVALOR

10
9 8
8 7
O) 7
J9O) 6
oPRETEST
:S O)
5
Q) oPOSTEST
C'G 4
E 3
2
1 o
o
..
DEFICIENlE REGULAR BUENO EXCELENTE
valoración

En el gráfico, en la aplicación del dominio de la teoría de esquemas para el desarrollo de

juicio de valor, -se observa que en el pretest 9 alumnos obtuvieron un calificativo de
deficiente en la prueba, en el postest 2 alumnos lograron el calificativo de deficiente en la
prueba. En el nivel regular, en el pretest 7 alumnos alcanzaron la calificación de regular en
la prueba, en el postest 3 alumnos obtuvieron el calificativo de regular en la prueba; en el
nivel de excelente ningún altunno en el pretest lo obtuvo, y en el postest 7 alumnos
lograron mi nivel de excelente para el desarrollo de interpretación de mensaje en la
comprensión metacognitiva.
GRÁFICO No 21
CUADRO COMPARATIVO RESULTADO DE PRETEST Y POSTEST EN
GRUPO EXPERIMENTAL JUICIO DE VALOR

--
X= 3.00

.g
"ü
1!!2
o
ñi
>
X= 1.70

PRETEST POS TEST

grupo experlrnental
 - 145 -

En el gráfico comparativo se observa que el valor medio en el postest es 3,00,

mayor que el valor promedio del pretest, que es de 1,70.

PRETEST POSTEST
PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

1,70 2,00 1,00 2,00 2,00 3,00 3,00 2,25 3,00 4,00

En el estudiQ de localización de los datos se observa que en el grupo de pretest el valor

medio de los datos se encuentra en 1,70. El25% d~ las valoraciones está por debajo de
1,00, el 50% se encuentra por debajo de 2,00 y el 75% se ubica por debajo de 2,00.
En el postest del grupo experimental se observa que el valor medio es de 3,00, con un
valor de mediana de 3,00.·El25% de las valoraciones está por debajo de 2,25, el 50%
se encuentra por debajo de 3,00 y el 75% se ubica por debajo de 4,00.
Se observa una mejora significativa en los valores medios de postest experimental con
la aplicación del programa de dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo de
juicio de valor de la comprensión metacognitiva.
 - 146 -

4.4 PRUEBAS DE CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

4.4.1 CONTRASTACIÓN DE IDPÓTESIS EN RELACIÓN CON EL

DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Antes del desarrollo del contraste de hipótesis, se establecieron las características
de los datos en normalidad, para verificar los supuestos de la evaluación para
probar las hipótesis.
l. Prueba de normalidad

Para desarrollar la prueba de normalidad:

a) Planteamos .las hipótesis de trabajo:

H0 Los datos de los grupos provienen de una distribución normal

Ht Los datos de los grupos no provienen de una distribución normal

b) Para un nivel de significancia de alfa 0,05

e) Aplicando el estadístico de prueba Kolmogorov-Smimov,

d) Regla de decisión:

Si alfa (sig¡) > 0,05, se asume la hipótesis nula Ho

Si alfa (sig.) < 0,05, se rechaza la hipótesis nula

e) Resultados de aplicación d~ la prueba Kolmogorov-Smimov con el software·

estadístico SPSS v.15,0.
TABLAN°42
PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV
NORMALIDAD DE DATOS
GRUPO
GRUPO DE GRUPO GRUPO
PARÁMETRO DE
CONTROL EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
DE PRUEBA CONTROL
POSTEST PRETEST POSTEST
PRETEST
N 20 20 20 20
Zde
Kolmogorov-
Smimov 0,496 0,855 0,681 0,502·
Sig. asintót.
(bilateral) 0,966 0,457 0,742 0,963

f) El valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene el valor

· . de 0,966, 0,457, 0,742,-. 0,963; entonce~ para valores Sig. >0,05 se asume la
hipótesis nula.
 - 147 -

Luego los datos de la variable dependiente provienen de una distribución normal,

lo que implica utilizar la prueba estadística T de Student.

2. Prueba T de Student para determinar efectos significativos en la aplicación del

dominio de la teoría de los esquemas en el desarrollo del pensamiento crítico

Para la prueba de hipótesis, planteamos los siguientes pasos:

a) Formulamos las siguientes hipótesis de investigación:

Ho: No hay diferencias significativas en el desarrollo de habilidades de pensa-

miento crítico en el pretest y postest del grupo experimental.
Hi: Hay diferencias significativas en el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico en el pretest y postest del grupo experimental.

b) Para un nivel de significancia de Sig. menor a 0,05

e) El estadístico de contraste es T de Student:

d) Regla de decisión:
Si t (tabla Student) > t calculado, entonces se a.Sume Ho
Si t (tabla Student) < t calculado, entonces se rechaza Ho
También:
Si sig. > 0,05, se asume Ho. No hay diferencias significativas en el pretest y
postest del grupo experimental.
Si sig.: < 0,05, se rechaza Ho. Hay diferencias significativas en el pretest y
postest del grupo experimental

e) Aplicando la prueba T de Student para muestras relacionadas con el software

SPSS v.l5,0 se obtiene el siguiente resultado:
 ..:. 148 -
.-.

TABLAN°43

PRUEBA t DE STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO GRUPO
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
Programa
experimental t gl Sig.
teoría de ·PRETEST POSTEST
esquemas

X S X S

Desarrollo de
habilidades de 3,60 0,821 4,15 0,587 - 19 ,024
pensamiento 2,463
critico ..

f) Conclusión: Dado que t tabla (0,05, 19) = 2,093 y t calculado es igual a 2,463,
se rechaza la hipótesis nula. Además el yalor sig. 0,024< 0,05.
Hay diferencias significativas entre las medias del grupo experimental en el
pretest y postest.

· región de aceptaci n región de rechazo

t = 2.093 (de tabla t Student)

Por tanto, se comprueba que la aplicación del programa experimental teoría de los ·
esquemas tiene influencia estadísticamente significativa en el desarrollo de haóili-
dades de pensamiento crítico en el grupo experimental.

3. Prueba t de Student para determinar la homogeneidad del grÍlpo de control

y del grupo experimental en el pretest
En una investigaCión cuasi experimental de diseño de grupo experimental con
grupo de control se debe. demostrar que los grupos de control y experimental son
homogéneos; para ello se aplicó la prueba estadística T de Student.
 - 149 -

Planteamos los siguientes pasos:

a) Formulamos las siguientes hipótesis de investigación:
Ho: No hay diferencias significativas entre las medias del grupo de control y el
grupo experimental en el pretest.
Hi: Hay diferencias significativas entre las medias del grupo de control y el grupo
experimental en el pretest.
b) Para un nivel de significancia de sig. menor a 0,05

e) El estadístico de contraste es T de Student:

d) Regla de decisión:
Si t (tabla Student) > t calculado, entonces se asume H_o
Si t (tabla Student) < t calculado, entonces se rechaza Ho
Complementariamente:
Si sig. > 0,05, se asume Ho, No hay diferencias significativas
Si sig. < 0,05, se rechaza Ho. Hay diferencias significativas.

e) Aplicando la prueba T de Student para muestras independientes con el software

SP~S v.15,0 se obtiene el siguiente resultado:
TABLAN° 44

GRUPO DE GRUPO
CONTROL EXPERIMENTAL ..

PRUEBA DE
HOMOGENEIDAD t gl Sig.
PRETEST PRETEST

X S X S

PRETEST GRUPO 57,91 15,54 60,13 16,64

DE CONTROL- -0,219 38 ,828
PRETEST GRUPO.··
EXPERIMENTAL
..
 - 150 -

t) Conclusión: Dado que t tabla (0,05,38) = 2,021 y t calculado es igual a 0,219, se

asume la hipótesis nula. Además, el valor Sig 0,828> 0,05.
No hay diferencias significativas entre las medias del grupo de control y el
grupo experimental en el pretest.

0,828 regi' de rechazo

_____..

t = 2.09 (de tabla t student)

Luego de la aplicación de la prueba T de ~tudent, antes de la aplicación del

programa experimental de la teoría de esquemas, se concluye que los grupos de
control y experimental son homogéneos.

4. Prueba t de Student para determinar diferencias significativas en el pre-

test-postest del grupo de control
La prueba permite determinar diferencias en el grupo de .control . al final del
experimento; respecto al inicio del experimento, en el desarrollo del pensamiento
crítico con el programa tradicional ..

Para la prueba de hipótesis, planteamos los siguientes pasos:

a) Formulamos las siguientes hipótesis de investigación:

Ho: No hay diferencias significativas en la aplicación del programa tradicional para

el desarrollo de pensamiento crítico en el pretest-postest del grupo de control.

Hi: Hay diferenciaS signi:fic;~tiy~ en la aplic~ipp. del programa tradicional para el

desarrollo de pens~~nto crítico en el pretest-postest del grupo de control.
 - 151 -

b) Para un nivel de significancia de sig, menor a 0,05

e) El estadístico de contraste es T de Student:

d) Regla de decisión:

Si t (tabla Student) > t calculado, entonces se asume Ho.

Si t (tabla Student)< t calculado, entonces se rechaza Ho.

También:
Si sig. > 0,05, se asume Ho. No hay diferencias significativas en el pretest y
postest del grupo de control.
Si sig. < 0,05 se rechaza Ho. Hay diferencias. significativas en el pretest y postest
del grupo de control.

e) Aplicando la prueba T de Student para muestras relacionadas con el software

SPSS v.15,0, se obtiene el siguiente resultado:

PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO GRUPO
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
Aplicación de
programa t gl Sig.
tradicional PRETEST POSTEST

X S X S

Desarrollo de
habilidades de
-1,073 19 0,297
pensamiento 3,55 0,604 3,35 0,489
critico
 - 152 -
...
f) Conclusión: Dado que t tabla (0,05,19) = 2,093 y t calculado es igual a 1,073,
se acepta la hipótesis nula. Además, el valor Sig 0,297> 0,05.
No hay diferencias significativas en la aplicación del programa tradicional para
el desarrollo de pensamiento crítico en el pretest-postest del grupo de controL

4.4.2 EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE COMPRENSIÓN

META COGNITIVA
l. Prueba de normalidad

Para desarrollar la prueba de normalidad;

a) Plantearnos las hipótesis de trabajo:
Ro Los datos de los grupos provienen de una distribución normal
H 1 Los datos de los grupos no provienen de una distribución normal

b) Para un nivel de significancia de alfa 0,05

e) Aplicando el estadístico de prueba Kolmogorov-Smimov

d) Regla de decisión:

Si alfa (sig.) > 0,05, se asum~ la hipótesis nula Ro

Si alfa (sig.) < 0,05, se rechaza la hipótesis nula

e) Resultados de aplicación de la prueba Kolrnogorov-Smimov con el software

estadístico SPSS v.15,0.
TABLAN°46
PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV
NORMALIDAD DE DATOS
GRUPO
GRUPO DE GRUPO GRUPO
PARÁMETRO DE
CONTROL EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
DE PRUEBA CONTROL
POS TEST PRETEST POS TEST
PRETEST
N 20 20 20 20
Zde
Kolmogorov-
Smimov· 0,221 0,055 0,081 0,102
Sig. asintót.
(bilateral) 0,001 0,014 0,042 0,003

f) El valor p de significancia dél estadístico de prueba de normalidad tiene el valor de

· 0,001, 0,014, 0,042, 0,003;·.entonces para v~ores sig. < 0,05 se rechaza la hipótesis
nula.
 - 153 -

Luego los datos de la variable dependiente no provienen de una distribución

normaL
Como los datos de la variable dependiente no provienen de una distribución
normal, utilizamos para la prueba de hipótesis la prueba estadística U Mann
,-;. ___
Wihtney, que no es paramétrica para diferencia de medias.

2. Prueba U Mann Whitney para determinar la homogeneidad de los grupos

de control y experimental

En una investigación cuasi experimental se debe demostrar que los grupos de control y
experimental son homogéneos; para ello, se aplicó la prueba estadística no paramétrica U
de Mann Whitney.

Planteamos los siguientes pasos:

a) Formulamos las siguiente~ hipóte~is d~ ~nvestigación:

Ho: No hay diferenciru¡ significativas entre las medias del grupo de control y el
1

grupo experimental en el pretest.

Hi: Hay diferencias significativas entre las medias del grupo de control y el grupo
experimental en el pretest.
b) Para un nivel de significancia de sig. menor que 0,05

e) El estadístico. de contraste U Mann Whitney:

, . p nmera.muestra.....
Estadzstlco. . · U = n¡_n + n1 tn1 + l) -L...
""' '!)
"'"'1
1 2
2
, . r:t J
Estadzst¡co.~egunua.muestra:.... U = n ~ + n2 (n 2 + 1) -L...~
""'·
2 1
2

. d) Regla de decisión:

Si Z < 1,96, se asume Ho. No hay diferencias significativas

Si Z: > 1,96, se rechaza Ho. Hay diferenCias significativas

!i,

e) Aplicando la prueba estadística U de Mann Whitney, tenemos:

 - 154 -
...
TABLAN°47

PRETEST GRUPO DE
CONTROL/ PRETEST
Estadísticos de contraste
GRUPO
EXPERIMENTAL
U de Mann-Whitney 66,00
W de Wilcoxon 276,00
z -1,65
Sig. asintót. (bilaterall 0,06
Sig. exacta [2 *(Sig.
unilateral)] 0,06
Software SPSS 15,0

f) Conclusión~ Dado que el valor Z cae dentro de la curva normal, porque 1,96>
1,65, se asume la hipótesis nula. No hay diferencias significativas entre las
medias del grupo de control y el grupo experimental en el pretest.

Luego de la aplicación de la prueba Y de M~ Whitney antes de la aplicación del

programa experimental de dominio de la teoría de los esquemas, se concluye que
los grupos de control y grupo experimental son homogéneos.

3. Prueba U Mann Whitney para determinar la diferencia significativa entre

pretest-postest del grupo experimental, en comprensión metacognitiva, luego
de aplicar el programa de dominio de la teoría de los esquemas·
Para prueba de hipótesis, planteamos los siguientes pasos:

a) Formulamos las siguientes hipótesis de investigación:

Ho: No hay diferencias significativas en el desarrollo de control ejecutivo, com-

prensión inferencia!, interpretación de mensaje y juicio de valor para la
comprensión metacognitiva en el pretest y postest del grupo experimental.
Hi: Hay diferencias signifiGativas en el de~arrollo de control ejecutivo, com-
. prensión inferencia!, interpretación de mensaje y juicio de valor para la
comprensión meta~ognitiva en el pretest y postest del grupo experimental.
 - 155 -

b) Para un nivel de significancia de sig. menor a 0,05

e) El estadístico de contraste U Mann Whitney:

, . .
Estadzst¡co.Pnmera.muestra..... U1 = n¡n 2 +
"\ tnl + 1) -L..
""'
R 1
2
, . n 2 (n 2 + 1) ""'
Estadzstlco.Segunda.muestra .... .U2 = n1n:;¡ + -L..~
2

d) Regla de decisión:

Si Z < 1,96, se asume Ho. No hay diferencias significativas

Si Z > 1,96, se rechaza Ho. Hay diferencias significativas

e) Aplicando la prueba estadística U de Mann Whitney, tenemos:

PRETEST/POSTEST
Estadísticos de contraste GRUPO
EXPERIMENTAL
U de Mann-Whitney 66,00
W de Wilcoxon 276,00
z -3;65
Sig. asintót. (bilateral) 0,00
Sig. exacta [2*(sig.
unilateral)] . 0,00

Software SPSS 15,0

f) Conclusión: Dado que el valor Z cae fuera de la curva normal, porque 1.96< 3.65,
se rechaza la hipótesis nula. Hay diferencias significativas en el desarrollo de
control ejecutivo, comprensión inferencia!, interpretación de mensaje y juicio de
valor para la comprensión metacognitiva en el pretest y postest del grupo
experimental.

Por tanto, se comprueba que la aplicación del programa experimental dominio de la

teoría de esquemas tiene influencia estadísticamente significativa en el desarrollo
de control ejecutivo, comprensión inferencia!, interpretación de mensaje y juicio de
valor para la comprensión metacognitiva en el grupo experimental.
 - 156 -

4. Prueba U l'Vlan Whitney para determinar diferencias significativas en el

pretest-postest del grupo de control

Para la prueba de hipótesis, planteamos los siguientes pasos:

a) Formulamos las siguientes hipótesis de investigación:

Ho: No hay diferenciaS significativas en la aplicación del programa tradicional

para el desarrollo de la comprensión metacognitiva en el pretest-postest del
grupo de control.

Hi: Hay diferencias significativas en la aplicación del programa tradicional_para

el desarrollo de la comprensión metacognitiva en el pretest-postest del
grupo de control.
b) Para un nivel de significancia de sig. menor que 0,05
e) El estadístico de contraste U Mann Whitney:
, . .
Estadu:;tlco.Pnmera.muestra .....U1 = n¡n:l + n1 (n1 + l) -L...
" R
1
2
, . e~ · .1
E'stadzstico.lo)egunua.muestra..... U = n ~ + ~ (n:l + 1) -L..." ""'J)::1
. 2 1 2

d) Regla de decisión:

Si Z < 1,96, se asume Ho. No hay diferencias significativas

Si Z > 1,96, se rechaza Ho. Hay diferencias significativas
e) Aplicando la prueba estadística U de Mann Whitney, tenemos:

PRETEST/POSTEST
Estadísticos de contraste
GRUPO DE CONTROL
U de Mann-Whitney 176,00
W de Wilcoxon 386,00
z -0,65
Sig. asintót. (bilateral) 0,51
Sig. exacta [2*(sig.
unilateral)] 0,53

Software SPSS 15,0

 - 157 -
.. ¡',

f) Conclusión: Dado que el valor Z cae dentro de la curva normal, porque 1,96>
0,65, se asume la hipótesis nula. No hay diferencias significativas en la apli-
cación del programa tradicional para el desarrollo de la comprensión meta-
cognitiva en el pretest-postest del grupo de control.

Se concluye que no hay diferencias significativas en la aplicación del programa

tradicional para desarrollar la comprensión metacognitiva en el pretest-postest del
grupo de control.

4.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Ante la problemática prevista en la determinación del problema en cuanto a si era factible

lograr efectos significativos en el pensamiento crítico y en la comprensión metacognitiva
de la lectura de los alumnos de postgrado de la Universidad Nacional de Educación y con
las consideraciones tomadas en l<1 muestra no pro balística y los grupos de estudio sometido
a tratamientos distintos, tanto para el grupo experimental (el que recibe la intervención)
· como para la del grupo de control (en la que se aplicó el tratamiento habitual), se procede a
exponer los resultados para medir los efectos del tratamiento. Como la aplicación del
módulo de la teoría de los esquemas beneficia al grupo experimental, no se tomarán en
cuenta los respectivos promedios y puntajes del grupo de control (Nelly Aliaga) 79, toda vez
que la investigación centra en demostrar los resultados a favor del grupo experimental en
concordancia con los planteamientos de las hipótesis propuestas.

Así, Anderson80, en su investigación Mecanismo de aprendizaje en el proceso de ACT, ya

propone una teoría de aprendizaje y desarrollo del pensamiento crítico basado en la teoría
de los esquemas, lo que confirma -según su análisis diferencial- que existe un desarrollo
mental que se da en tres fases sucesivas: interpretación declarativa, compilación y ajuste,
las que se emplean básicamente para adquirir destrezas y habilidades en la toma de
decisiones y solución de problemas matemáticos y generación del lenguaje. Lo mismo
sucede en la investigación de Paul Holland, quien propone un sistema basado en modelos

79
ALIAGA, Nelly (2000). Relación enire los niveles de comprensión lectora. Tesis para optar grado de
maestría UNMAM.
80
ANDERSON, John (2001). Teoría de la arquitectura del conocimiento, México DF.
 - 158 -

mentales dinámicos que permiten adquirir reglas activadas en cuanto a las demandas
contextuales y propósitos del sistema y que los usuarios en función de los procesos
mentales. adquiridos pueden modelar disímiles representaciones cognitivas a través de
reglas sintácticas y semánticas.

Referente a la primera hipótesis, al finalizar el tratamiento notamos que el rendimiento

traducido en puntajes difiere notablemente en los resultados estadísticos del grupo expe-
rimental pretest-postest de pensamiento crítico. En el pretest del grupo experimental, el
valor medio obtenido es de 3,60, en tanto que el promedio en el postest del grupo
experimental se eleva a 4,15. Lo mismo sucede en la mediana que se mantiene en 4,00, la
desviación típica de 0,82 a 0,59 y la varianza de 0,67 a 0,34. Estas diferencias
significativas indican la eficacia de la aplicación del programa referido a la teoría de los
esquemas. En la tabla de frecuencia de respuestas, en el resultado general de las pruebas de
pensamiento crítico pretest-postest, se refleja una superación del 55%, en que los alumnos
Siempre aplican y 45% que casi siempre aplican acciones de pensamiento crítico, frente
a 30% que refleja el pretest. Hay una notable subsunción del rendimiento en el postest
favorable al grupo experimental en 25% de incrern~pto.

Algo similar a los resultado,s estadísticos de la investigación nos refuerza Miguel de

Zubiría81 cuando hace un enfoque renovado acerca de los mentefactos, formas gráficas que
permiten representar diferentes modalidades de pensamientos y valoraciones humanas. El
uso de los mentefactos en sus múltiples esquemas y diagramas permite ahorrar tiempo y
esfuerzo intelectual y coadyuva a almacenar aprendizajes y formas de pensamientos a
medida que difieren los conceptos y se configuran nuevos aprendizajes. Después de todo,
los esquemas mentales son el reflejo de los procesos mentales y afectivos que intervienen
en el conocimiento.

Al observar los resultados. estadísticos de las pruebas de pensamiento crítico en la

dimensión de coherencia lógica, advertimos que el valor medio de las valoraciones del
cuestionario pretest del grupo experimental es de 3,50, en tanto que el promedio de postest
se eleva a 4,25; de igual manera en la mediana de 3,50 se incrementa a 4,00, la desviación
. típica de 0,83 a 0,64 y la varianza de 0,68 a 0,41 ·favorables a los participantes del grupo
experimental, lo que demuestra que· sí surte efectos significativos en la aplicación del
programa instruccional del dominio de la teoría de los esquemas.

81
DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel (1999). Pedago~ía del siglo XXI: mentefactos l
 - 159 -
...
Lo mismo sucede en el tratamiento de los resultados en la dimensión sustantiva, en la que
observamos que el valor medio del cuestionario aplicado en el pretest al grupo
experimental es de 3,40, en tanto que el promedio del postest al mismo grupo se eleva a
4,10; de igual manera en la mediana pretest de 3,00 puntos asciende a 4,00 en el postest;
en la desviación típica de 0,82 pretest a 0,64 postest y la varianza de 0,67 pretest a 0,41
postest, lo que demuestra los efectos significativos luego de aplicar el programa
instruccional de la teoría de los esquemas:

En los resultados de la dimensión contextualización, el valor medio en el pretest es de

3,45 frente a 4,00 postest. del grupo experimental; lo mismo sucede con la mediana del
pretest que se eleva de 3,00 a 4,00; con una desviación típica de 0,76 a 0,56 y en la
varianza de 0,58 a 0,32. Ello nos indica los efectos significativos luego de aplicar el
programa instruccional de la teoría de los esquemas.

En los resultados de la dimensión pensamiento dialogal, el valor medio pretest del grupo
experimental es de 3,75 y en el postest es de 4,10; en cuanto a la mediana del pretest de
4,00 ·se mantiene en 4,00 postest; con una desviac~ón típica de 1,07 pretest a 0,55 postest y
con una varianza de 1,14 pretest frente a 0,31 postest, lo que nos comprueba los efectos
significativos de la aplicación, del programá instruccional de la teoría de los esquemas.

Los resultados del pretest-postest en la aplicación del programa instruccional en la

dimensión habilidades pragmáticas nos permiten visualizar resultados de la media de
3,60 pretest a 4,05 postest y una mediana de 4,00, que se mantiene en ambas pruebas; con
una desviación típica 0,82 pretest a 0,69 postest y una varianza de 0,67 pretest a 0,4 7
postest. Y de esta manera se comprueban los resultados significativos en la aplicación del
programa instruccional acerca de la teoría de los esquemas.

En la segunda hipótesis, el resultado estadístico en la comprensión metacognitiva de la

lectura en el pretest grupo experimental es de 8,05 puntos, en tanto que el promedio de las
calificaciones en el postest del grupo experimental, luego de la aplicación del programa
instruccional de dominio de la teoría de los esquemas, se eleva a 11,95. Del mismo modo
interpretamos el valor de la mediana como el valor medio de los datos; en el pretest el
valor de la mediana es de 8,00,. en tanto
..
el valor en el postest es de 12,50, con una
desviación típica en pretest de (57 .a 3,14 postest y una varianza de 2,47 en pretest hacia
9,88 postest. Estas diferencias són indicadores de· la eficacia de la aplicación del programa
instruccional acerca del dominio de la teoría. ~e los esquemas. ·
 - 160 -

Interpretando los resultados de la prueba de comprensión metacognitiva de la lectura

observamos en la tabla de frecuencia de respuestas que en el pretest 70% y 30% de
alumnos obtuvieron una calificación de regular y bueno, respectivamente, en tanto que en
el postest, después de la aplicación del experimento, los alumnos llegaron a obtener una
calificación de excelente, hasta en 50%.

Que los estudiantes de la escuela de posgrado asignados en el grupo experimental y de

control hayan revelado un bajo nivel de comprensión cognitiva y metacognitiva de la
lectura, según los datos presentados, corrobora los informes de otras investigaciones
fácticas realizadas en América Latina y Europa, aunque estas focalizaban sus estudios en
otras dificultades. Así, Roberto Cagnieri 82 , en su trabajo de investigación con estudiantes
universitarios mexicanos y, a través de un cuestionario múltiple de 25 preguntas, demostró
que si bien conocían las habilidades lectoras en forma teórica, al tratar de aplicarlas
presentaban dificultades de comprensión, situaCión que siempre se tuvo en cuenta al
realizar la investigación y comprobar una notable superación en la comprensión meta-
cognítiva de la lectura en textos ·científicos. y literarios en relación con las bajas
puntuaciones obtenidas en el pretest.

La investigación de Aliaga83, a través del test de Cloze, en una muestra de 124 sujetos,
demuestra que los textos son interpretados de acuerdo con el esquema mental de los
estudiantes, en que se observa que los resultados son mejores cuando el contenido textual
parte de su experiencia. Así, el38,7% (48 de 124) se encuentra en un nivel de frustración
en la comprensión de textos, mientras que el 43,5% (54 de 124) se halla en un nivel
instruccional o literal de comprensión lectora. Es decir, en su gran mayoría no posee una
adecuada comprensión de lectura, hecho que es muy grave, pues se trata de formadores de
futuras generaciones.

Carnero y Salinas84, en su investigación Pensar como pensamos: nuevas estrategias para

atender la heterogeneidad, manifiestan que los estudiantes de formación superior en
España presentan dificultades en la comprensión lectora y que, a través de un proceso de
enseñanza-aprendizaje de las estrategias metacognitivas en talleres, lograron, al terminar el
82
CAGNIERI, Roberto. Una somer~ experienc~a en la apropiación del método: habilidades de lectura a
nivel superior, DIDAC, N° 28, México.
83
ALIAGA M., Nelly (2000). Relación entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los
f,ariicipantes de un programa deformación docente a distancia. Tesis de Maestría en Educación, UNMSM.
4
CARNERO, Silvia y SALINAS, Lucía (1999). Pensar como pensamos: nuevas estrategias para atender la
heterogeneidad
 - 161 -

curso, que 50% de ellos habían hecho avances notables, 20% modificaciones de su
situación inicial y 30% no pudieron revertir el problema inicial.

Vidal85 , en una investigación en la que trabajó con dos grupos (experimental y control),
corrobora nuestra investigación de manera eficiente. Los sujetos experimentales asistieron
a sesiones de trabajo grupales e individuales para recibir instrucciones y explicaciones
pertinentes, mientras que el grupo de control no participó en ningún tipo de enseñanza
específica, e intervinieron en las mismas sesiones de aprendizaje. Se aplicaron dos tipos de
mediciones: la primera era una prueba de comprensión consistente en ocho preguntas
literales y cuatro preguntas aplicadas; la segunda consistió en medir recuerdos y
evocaciones, en las que se diferenciaron las ideas principales de las ideas secund~as.

Conclusión: los sujetos experimentales obtuvieron puntuaciones significativamente

superiores que los sujetos de control en las preguntas de aplicáción y en el recuerdo de las
ideas principales. Se demostró la importancia de realizar talleres o cursos acerca de los
fundamentos y procesamiento de la información a través de los esquemas mentales.

La aplicación del programa instrt1cci()nal 1<

~cercª
,' •• ,
de la teoría de los esquemas generó
efectos muy significativos en el desarrollo del nivel de comprensión metacognitiva de la
lectura y específicamente eq. las diferentes dimensiones establecidas para la variable
dependiente, tál y conforme lo podemos considerar en los siguientes resultados:

• Al observar los cuadros estadísticos en las pruebas de comprensión metacognitiva de la

lectura en la dimensión control ejecutivo o comprensión temática, encontramos que la
media 2,05 pretest del grupo -experimental tiene una variación favorable a 2,95, luego
de la aplicación del programa dominio de la teoría de los esquemas; de la misma
manera el valor de la mediana de 2,00 se eleva a 3,00 en el postest del grupo
experimental; la desviación típica de 0,69 a 0,89. y la varianza de 0,47 a 0,79
favorables a los participantes del grupo experimental. En el cuadro de frecuencia de
respuestas se observan datos muy importantes: de 80% de regular y bueno en el
pretest, mientras que en el postest del grupo experimentál varían a 70% entre bueno y
excelente. Ello demuestra los efectos significativos del programa instruccionál de la
teoría de los esquemas.

85
VIDAL ABARCA, Eduardo y otros{2004). Conocer y optimizar los procesos de comprensión de los
estudiantes. Moción presentada en "Jornadas internacionales sobre el discurso y la comprensión de textos",
Madrid.
 - 162 -
...
" Lo mismo sucede con el tratamiento de los resultados en la dimensión comprensión
inferencia!, en la que observamos que el valor medio· del cuestionario aplicado al
pretest de lectura en el grupo experimental es de 2, 15; en tanto que el promedio del
mismo grupo en el postest se eleva a 3,05. De igual manera, la mediana de 2,00
asciende a 3,00; la desviación típica de 0,67 a 0,94 y la varianza de 0,45 pretest a 0,89
postest. En el cuadro de distribución de frecuencias observamos que un resultado en el
pretest de 30% entre bueno y excelente se eleva a 70% en el postest en la valoración
bueno y excelente, lo que confirma que el programa instruccional del dominio de la
teoría de los esquemas sí cumplió su cometido: elevar la comprensión en el nivel de la
inferencia creativa.

• Los resultados de_la dimensión interpretación de mensajes correspondiente a la com-

prensión crítica nos muestran que el valor medio en el pretest es de 2, 15, en tanto que
el promedio en el postest del grupo experimental se eleva a 2,95; una mediana de 2,00
en pretest que varía a 3,00 después de la prueba; con una desviación típica de 0,59 a
1,05 y una varianza de 0,34 a 1,10. Igualm~qte podemos observar en el cuadro de
distribución de frecuenciaS una acumulación de 50% de rendimiento entre regular y
bueno en el pretest, mientras que en el postest encontramos una variación de 65%
favorable entre bueno y excelente. Ello demuestra que la aplicación de la teoría de los
esquemas es favorable para mejorar la comprensión de lectura.
• De los resultados en la dimensión juicio de valor correspondiente a la comprensión
valorativa se obtiene una media en el pretest del grupo experimental de 1,70, que se.
eleva a 3,00 en el postest del mismo grupo; con una mediana de 2,00 a3,00 y una
desviación típica de 0,86 a 0,97 y, luego, una varianza de 0,75 a 0,95 en las pruebas de
comprensión metacognitiva. En el cuadro de distribución de resultados del pretest se
obtuvo un puntaje deficiente y regular de 80%, que se eleva favorablemente a 75%
entre bueno y excelente. Hay una superación indudable del35%, lo que demuestra que
la aplicación del módulo instructivo del dominio de la teoría de aprendizaje genera
efectos significativos en la dimensión crítica valorativa, así como también en otros
niveles y habilidades cognitivas.
 - 163 -
...
CONCLUSIONES:

l. El dominio de la teoría de los esquemas planteado a través de un programa instruc-

cional constituye una propuesta metodológica eficaz, pues permite conocer los procesos de
· asimilación de la información, desarrollar habilidades de pensamiento crítico en sus rasgos
afectivos y disposicionales y mejorar las capacidades cognitivas necesarias para pensar de
modo crítico, hacer inferencias y a interactuar con los demás de manera racional, tanto
para la toma de decisiones como para la solución de problemas.

2. El dominio de la teoría de los esquemas propuesto y aplicado a través de un programa

instruccional en la comprensión de la lectura y en otros procesos comunicativos re.sulta
muy significativo por sus altos niveles de comprensión temática, inferencia!, crítico y
valorativo. De esta manera se logra que los comunicantes de maestría de la UNE puedan
analizar, sintetizar, abstraer, inferir y generalizar las ideas ejes y conceptos existentes en
los textos de lectura.

3. La aplicación de los módulos acerca del dominio de la teoría de los esquemas en el

grupo experimental en lo concerniente al desarrollo del pensamiento crítico ha logrado
efectos significativos en el conocimiento y la adquisición de habilidades de pensamiento
en las dimensiones que· median entre la percepción y la acción. Ello se demuestra
estadísticamente cuando en el promedio general pretest se obtuvo un puntaje de 3,60, en
tanto que en el postest se incrementó a 4,15 después de aplicar el programa. Lo mismo
sucede en la frecuencia de respuestas del postest, en que se advierte una superación de
55% de alumnos que "siempre" aplican acciones de pensamiento crítico en relación con
un 30% logrado en el pretest. Hay una notable subsunción del rendimiento en el postest
favorable al grupo experimental.

4. El programa instruccional acerca de la teoría de los esquema referido a la comprensión

metacognitiva de la lectura aplicado al grupo experimental resultó eficaz en el mejo-
ramiento de los diferentes niveles de comprensión con relación al grupo de control.
Encontramos un promedio general de 8,05 puntos en el pretest, en tanto que en el postest
se eleva a 11,95 puntos, con lo que hay una diferencia favorable de 3,90 puntos, lo que
indica estadísticamente una diferencia significativa. Lo mismo sucede en la medición de la
frecuencia de respuestas, en la que se obtuvo el valor promedio de las calificaciones en el
preiest de 70% en el nivel regÚlar y 30% en el· nivel bueno. Ello indica una diferencia
 - 164 -

significativa de mayor y mejor comprensión de regular a excelente en 50%. En suma, se

comprueban los efectos significativos en la aplicación de la teoría de los esquemas
mentales en las dimensiones de comprensión temática, comprensión inferencia],
comprensión crítica y comprensión valorativa, rasgos que pertenecen al constructo de la
comprensión metacognitiva de la lectura.

5. El dominio de la teoría de los esquemas, en mérito a sus óptimos resultados en esta

experiencia pedagógica, revela una adecuada consistencia procesal y criterio de
transferibilidad, cuya ejecución se puede aplicar en el mundo académico, en otros
programas ·o enfoques similares como los aplicados en otras latitudes ( Lipman, 1995; De
Bono, 1994; Miljanovich,2000 ) La validez, confiabilidad y significación del experimento
son resultados de las pruebas estadísticas a las que han sido sometidos los datos. El
producto de este trabajo se puede emplear de base para la realización de otras
investigaciones.
 - 165 -

RECOMENDACIONES

l. El presente trabajo de investigación constituye una categoría de estudio que nos muestra
que es posible enseñar y aprender a pensar a los alumnos de diferentes niveles de for-
mación académica. Esto se ha podido constatar mediante un incremento cualitativo en el
desarrollo de sus niveles de comprensión después de una adecuada aplicación del módulo
de la teoría de los esquemas. Este programa instruccional funcional constituye un impe-
rativo para que los maestros en sus prácticas pedagógicas promuevan el estudio básico de
la psicología cognitiva, tal y conforme se hace con otras asignaturas propedéuticas, en los
alumnos de posgrado, inclusive en el pregrado, a fin de que puedan desarrollar el
pensamiento y la comprensión de lectura a través del lenguaje y de la comunicación.

2. La Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación, a través de su

instituto de investigación, debe planificar, organizar, implementar y ejecutar cursos y
asignaturas relacionados con ~1 desarrollo de los procesos de información, del aprendizaje
cognitivo y. metacognitivo, el desarrollo de los esquemas mentales, el desarrollo de las
habilidades de pensamiento crítico y las estrategias de comprensión y metacomprens1ón de
la lectura y otras fomias comunicativas, que contribuirán a elevar los niveles de
pensamiento y comprensión. Los alumnos de las diferentes menciones, como buenos
pensadores, emplearían las reglas, los procesos mentales y las estrategias complejas para
evaluar la información y tomar. decisiones ·que redunden en ·beneficio de su formación
académica

3. Los profesores del Área de Comunicación y de ·especialidades afines deben in-

formarse y capacitarse en el dominio y la aplicación del presente programa de instrucción,
toda vez que el conocimiento de la teoría de los esquemas, propuesto y aplicado en esta
investigación, contribuye de manera eficaz y eficiente a desarrollar las capacidades
cognitivas y metacognitivas de los alumnos en la comprensión de la lectura y otros
·. procesos comunicativos. Asimismo, contribuye ·a desarrollar las habilidades de pen-
samiento crítico, lo que permitirá qúe los comunicantes de maestría de la Escuela de
Postgrado de la Universidad Nacional de Educación mejoren sus procesos de pensamiento,
ya que pensar da autonomía, capacidad reflexiv~ tolerancia y libertad; por consiguiente,
,.
 - 166 -

capacidad de elección y toma de decisiones. Una de las recompensas de mayor

importancia del aprendizaje está en manejar y comprender conocimientos para pensar y no
simplemente reproducirlos.

4. El programa instruccional aplicado a través de módulos referidos a la teoría de los

esquemas mentales y del procesamiento de la infonnación ha pennitido justificar la
necesidad de enseñar los diferentes lineamientos de la psicología cognitiva y su relación
con la educación. Por consiguiente, se recomienda utilizar eil su totalidad o en parte el
contenido y los procedimientos realizados como una infonnación sostenida que sirva de
base para otros trabajos de igual o superior trascendencia que beneficien la investigación
científica.
 .. f,

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...

ANEXOS

ANEXO No 01 : DISEÑO INSTRUCCIONAL.

ANEXO No 02 : MÓDULOS TEORÍA DE LOS

ESQUEMAS - DEL 01 AL JO

ANEXO No 03 : · CUESTIONARIO ESCALA DE LICKERT

ANEXO No 04: P~UEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNI

. TIVA DE LECTURA.

ANEXO N° 05 : MATRIZ DE CONSISTENCIA Y

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS
VARIABLES
,,

ANEXO No 01

DISEÑO INSTRUCCIONAL
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (1)

TEMA :PRINCIPALES TEORÍAS ACERCA DE LA FUNCIONALIDAD DE LOS PROCESOS MENTALES ·

OBJETIVOS l. Exponer· información acerca de las diferentes teorías de los procesos mentales.
2. Relacionar el proceso continuo del desarrollo cognitivo en el aprendizaje.

EXPERIENCIAS DE MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO i
APRENDIZAJE ,MATERIALES EVALUACIÓN
.. ..
• Desarrollo Temático • Identifica y explica los procesos • Papelógrafos con • Asimila la información ¡

·de las teorías cognitivos acerca de la mapas conceptuales central de los textos
conductistas, funcionalidad de los aprendizajes. acerca de las teorías utilizando sus propios
contructivistas, • Explica lo: referente a la teoría cognitivas. conceptos . 1

· sociocultural y del conductista y sus representantes. • Describe con claridad

~ desarrollo cognitivo. • Expresa a través de un mapa 4W' • Separata acerca de la los contenidos de cada
conceptual y/o semántico las teoría de los esquemas teoría y señala sus
• ·Características diferentes teorías constructivistas . características.
funcionales de cada • Expone la presencia de otras • · Toma en cuenta los
teoría de aprendizaje teorías acerca de la funcionalidad • Power point ítems señalados en el
(procesamiento de la de los procesos mentales. PC y CL.
información)
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (2)

TEMA : CONCEPTUALIZACIÓN ACERCA DE LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS.

OBJETIVOS l. Explicar cómo se generan los esquemas mentales en el proceso del aprendizaje.
2. Describir acerca del origen y funcionamiento de los esquemas mentales._

EXPERIENCIAS DE - MEDIOSY CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE MATERIALES EVALUACIÓN i

• Concepto_ de esquemas • . Elabora organizadores gráficos • Papelógrafo acerca de • Evalúa sus estrategias 1

y sus diferentes para recoger información del tipos de esquemas. metacognitivas que le
·tipologías texto describiendo con propiedad permitieron
organización un esquema y sus redes comprender el proceso 1
funcionalidad de un proposicionales. de aprendizaje. _ 1

esquema mental. • Power point.

• Comprende el funcionamiento de
40" • Explica con claridad
la teoría de los esquemas la generación de un
propuesto por Rumelhart. esquema mental y sus
•. Separata acerca de diferentes
• Describir el funcionamiento de un génesis y formación de connotaciones en el
esquema a través de sus redes la teoría de los aprendizaje.
proposicionales. esquemas.
- ----- ---- --- - - - - --- - - -- ---- --
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (3)

TEMA : CARACTERIZACIÓN DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

OBJETIVOS 1.- Conocer algunos conceptos y características del proce·so de información.

2.- Describir el funcionamiento de la memoria funcional.

EXPERIENCIAS DE ·MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE .MATERIALES EVALUACIÓN
• Conceptos • Reconocimiento de la memoria ..
• Mapa conceptual • Identifica las
·fundamentales funcional y sus diferentes características del
relativos a la teoría de variantes. proceso de la
los esqUemas. información.
• Describir las características del • Power point.
proceso de la información y su
40"' • Evalúa el
• La memoria como relación con el proceso de funcionamiento de la
·fuente de comprensión y valoración. • Separata acerca de la memoria como fuente
procesamiento teoría de los esquemas. de procesamiento
cognitivo. • Descripción de los esquemas cognitivo.
como "órganos funcionales" del
aprendizaje ---- --- -
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (4)

TEMA : APRENDIZAJE POR MODIFICACIÓN Y CREACIÓN DE ESQUEMAS.

OBJETIVOS 1.- Conocer el proceso de aprendizaje por creación y modificación de esquemas.

2.- Plantear los distintos tipos de aprendizaje que se dan en el esquema mental.

EXPERIENCIAS DE MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE .MATERIALES . EVALUACIÓN
• Ideas básicas acerca de • Interpreta significados e ideas ·ejes '•

• Papelógrafo • Organiza, sintetiza y

·lageneración de los
esquemas.
• Tipo de aprendizaje • Evalúa la organización de las ideas
desde el punto de vista
·lógico.
• Aprendizaje por
modificación y
creación de esquemas.
a partir de la separata presentada. relacionado con el tipo
de aprendizaje.
• Power point.
y señ.ala sus características y 40"
diferenciación de los.distintos tipos
de aprendizaje. • Separata explicativa
acerca de la
modificación y
creación de los
esquemas.
elabora información
con un adecuado
soporte
argumentativo.
• Expone ·con claridad
las características y
atributos de los
distintos tipos de
aprendizaje.

_,.
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (5)

TEMA . :LOS ESTADIOS COGNITIVOS DEL DESARROLLO HUMANO.

OBJETIVOS 1.- Conocer y diferenciar los estados cognitivos en el desarrollo humano. _

2.- Explicar con coherencia las restricciones de cada estadio cognitivo.
-,

EXPERIENCIAS DE MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE ~ MATERIALES EVALUACIÓN
• ·Los estadios del • A través de una mesa redonda, leer • Separata acerca del • Reconoce las
desarrollo cognitivo. las conclusiones encontradas desarrollo cognitivo. características de los
después de un trabajo grupal. estadios cognitivos del
• El estadio desarrollo humano .
sensoriomotor. • Mediante la técnica del museo, • Papelógrafo con un
sefialar las características de cada
. 401\
mapa conceptual sobre • Señala con precisión
• -El estadio operacional estadio cognitivo. el desarrollo cognitivo. aspectos significativos 1

concreto. de las limitaciones

• En las operaciones formales, cognitivas en cada
• El estadio de las describen con claridad sus estadio.
operaciones formales. conductas características • Plaqueta informativa
formales.
- L__ --- - --
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (6)

TEMA : APRENDIZAJE BASADO EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

OBJETIVOS 1.- Describir el proceso de aprendizaje en relación con el procesamiento de la información.

2.- Elaborar organizadores gráficos con propiedad para recoger información.

EXPERIENCIAS DE MEDIOS Y CRITERIOS DE

.CONTENIDOS. TIEMPO
APRENDIZAJE .MATERIALES EVALUACIÓN
..
• El hombre como IniCio • Separata acerca del • Reconoce al ser
·procesador de • Se establece un paralelismo entre procesamiento de la humano como un
información. conocimiento y conducta. información. activo procesador de
su experiencia.
• Modelo de Desarrollo
procesamiento de • Presentación de un modelo de • Power point
información. procesamiento de la información. • Explica con fluidez el
• Señalamiento de las categorías de 4QA modelo de
• Elementos procesamiento. procesamiento de la
estructurales de la • Limitaciones pedagógicas del • Papelógrafo del información como un 1

información. procesamiento. modelo de . aprendizaje

• Aplicación del sistema cognitivo procesamiento de la mediacional.
• Categorías de organizado en el proceso de · información.
procesamiento de la aprendizaje.
información. -· - - - - · -
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (7)

TEMA : EL CONCEPTO DE ESTRUCTURAS MENTALES Y EL EQUILIDRIO.

OBJETIVOS 1.- Presentar la información textual referente al concepto de estructura.

2.- Explicar el cambio estructural y el proceso de equilibrio.
3.- Determinar los factores sociales que influyen en la formación de la estructura.

EXPERIENCIAS DE MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE MATERIALES EVALUACIÓN
• El concepto de • Se motivará con el ejemplo de la
..
• Papelógrafo acerca de • Establece la diferencia
estructuras y su construcción de una cosa. una estructura. entre estructura,
· relación en las reglas • Se explicará el concepto de esquema y
operacionales. estructura, esquema y organización en el
• Las estructuras organización. • Separata sobre el texto o discurso dado.
mentales y la • Las actividades básicas de un desarrollo temático.
interacción física en el esquema.
40" • Reconoce elproceso
procesamiento de la • Explicación de los factores sociales • Power point lineal del equilibrio en
· información. que contribuyen en la formación el aprendizaje
• Funcionamiento y · de estructura. • Módulo referido al utilizando argumentos
organización en el • Aplicación del funcionamiento de equilibrio de las convincentes.
equilibrio de las la teoría cognitiva. estructuras mentales.
estructuras mentales.
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (8)

TEMA : LAS RELACIONES DESARROLLO- APRENDIZAJE.

OBJETIVOS : 1.-. Explicar la información textual referente al concepto de estructura.

2.- Diferenciar el dominio de la ZDR y la ZDP en el proceso de aprendizaje.

EXPERIENCIAS DE ·.MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE ,MATERIALES EVALUACIÓN
..
• El concepto de · • · Se motivará con el ejemplo de la • Papelógrafo acerca de • Señ.ala la
.. ·estructuras y su construcción de una cosa . los niveles de importancia de los
relación en las reglas • Se explicará el concepto de aprendizaje. instrumentos en el
operacionales. estructura, esquema y proceso de
• Las estructuras organización. aprendizaje.
mentales y la • Las actividades básicas de un • Separata
interacción física en el esquema. 40/\
o Reconocer la distancia
· procesamiento de la • Explicación de los factores sociales que hay entre el
información. que contribuyen en la formación • Power point desarrollo real y el
• Funcionamiento y de estructura. desarrollo potencial en
organización en el • Aplicación del funcionamiento de el proceso de un
equilibrio de las la teoría cognitiva. aprendizaje.
estructuras mentales.
 DISEÑO INSTRUCCIONAL (9)

TEMA : LOS ESQUEMAS MENTALES Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

OBJETIVOS: 1.- Relacionar el concepto de esqu~ma mental y el aprendizaje.

2.- Conocer los tipos y situaciones de aprendizaje· significativos.

EXPERIENCIAS DE -MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE MATERIALES EVALUACIÓN
o El concepto de . • ·Relacionar el esquema mental· en el ·· • Papelógrafo con IJ Explica con claridad la
. esquema mental. proceso de aprendizaje. presentación de un relación que hay entre
mapa conceptuaL el aprendizaje y el
• Concepto de • Procedimiento para la realización esquema mental.
aprendizaje de un aprendizaje significativo.
significativo. • Power point.

• ·Tipo de aprendizaje.
• Situaciones
aprendizaje en el niño.
. ..
• · Condiciones para el logro del
aprendizaje significativo. 40"
• Identifica la diferente
tipología de
• Separata relacionada aprendizaje
• Fases del aprendizaje significativo con el tetaedro de
y sus respectivas aprendizaje (Brown, • Describe con
caracterizaciones. 1982) propiedad una
situaciqn significativa
en el proceso de
~12rendizaj e .
 e-

DISEÑO INSTRUCCIONAL (10)

TEMA DOMINIO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENOIZAJE METACOGNITIVO.

OBJETIVOS: 1.- Conocer los tipos de aprendizaje significativo.

2.- Exponer el concepto de teoría de la asimilación.
3.- Estrategias cognitivas y metacognitivas.

EXPERIENCIAS DE MEDIOS Y CRITERIOS DE

CONTENIDOS TIEMPO
APRENDIZAJE ,,
MATERIALES EVALUACIÓN
• -Tipos de aprendizajes • Presentar en un cuadro de doble • Mapa conceptual con .- Expone con facilidad '

significativos. entradas los tipos básicos de un cuadro de doble de los tipos básicos de
aprendizaje significativos. entrada. aprendizaje
o Funcionalidad de la e Diagramar las formas de significativo·.
teoría de la aprendizaje significativo según la • Ficha de trabajo .
asimilación. Teoría de la asimilación. • Aplica con coherencia
• Enseñanza de procedimientos • Power point. la teoría de la
• Concepto de cognición mentales para lograr una adecuada 401\ asimilación en un
- y metacognición. comprensión. • Separata sobre contexto dado.
• Las estrategias motivacionales. - estrategias
• Aplicar las estrategias, metacognitivas. • Reconoce las
metacognitivas que permiten una estrategias cognitivas y
metacomprensión. metacognitivas para
una adecuada
.- --· ~ comprensión .
-- - - ----- --- ------- - - - - ~--- - - - --- -
 ANEXO No 02:

MÓDULOS TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

 MÓDULON°0l

l. TEMA: Princi aJes teorías acerca de la funcionalidad de los rocesos mentales

II. OBJETIVO:
2.1 Exponer información acerca de las diferentes teorías de los procesos mentales.
2.2 Relacionar el proceso continuo del desarrollo cognitivo en el aprendizaje.

m. DESARROLLO TEMATICO:

1 Teoria r.nndudi~a 1 Uusan Saviccvec

Malcolm J:(nowks
1 Teoria eonstrudivista
1
Pavlov, skinner,thomdike
CRITICO

RAQONAL
E R
( +)

input output

CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

Teoria Snr.inr.ulhtrál Lev Vigolsky 1· Teoria del Desarrollo Cognitivo

1
Estadfos del Desarrollo Cognitivo

Estr. Cognitivas
ASiMILACIÓN ACOMODACIÓN

Estr. Mctacognitivas

M. Conceptuales

1 TMria de ·
IR.<~ Pr~ M11ntale!i-:·
· 1 Bartlet
Mahoney

Pozo David Ausubel

1 atención 1 codificación 1 retención 1 recuperación REPRESENTACIÓN ~ 1 -Adquisición de =bulario

.____CONCEPTOS
_ __.! L...... -Formación a partir de objetos
-llipótesis comprobables

L.-__PR_o_ro_s_ICI_o_NES
_ __J~ 1 -Adquisición
conceptos
a partir de

~-------~
 MÓDULON°02

l. TEMA: Conceptualización acerca de la Teoría de los Esquemas.

ll. OBJETIVO:
2.1 Explicar cómo se generan los Esquemas mentales.
2.2 Describir acerca del origen y funcionamiento de los esquemas mentales.

m. DESARROLLO TEMATICO
• Los esquemas en la Psicología se remontan desde Manuel Kant (178 1), Piaget (1936),
Bartlet ( 1982).
• El concepto de esquemas tienen un origen computacional, es decir, rescatado en el marco del
estudio sobre inteligencia artificial.
• Los esquemas son los conceptos que dispone el sistema. Es una estructura de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria.

Hay varios tipos de esquemas:

Esquemas de conceptos Rumelbart y Ortony 1984
Guiones de sucesos ::. Snacoky Abelsoo 1982
Marco teórico de Percepción .. Minsky Marvin Lee 1975
Estereotipos sociales ·· ------------+: Taylor y Crioker 1981
Modelos mentales .Jbonson y Lainl 1980
Estructura cognitiva Jean Piaget 1983

Cada uno de estos esquemas tienen rasgos de representación, pero la Teoría de Rumelhart y
Norman es la que se ha preocupado no sólo por la forma en que se presenta la información sino
cómo se adquiere dicha información.

*Rumelhart manifiesta que la T. E se ocupa de un modo general de cómo se representa el

conocimiento, de cómo se usa el ' conocimiento almacenado. La unidad básica del
Procesamiento serían los esquemas, consistentes en paquetes de información sobre conceptos
genéricos. Un esquema es el concepto de un objeto, un apersona o situación, cuyos "rasgos
constituyentes" se corresponden en los atributos del concepto. Cada vez que se actualiza un
esquema, se generan ciertos rasgos diferenciales, que sin embargo no dificultan su aplicación.
CUADRON°0l
Veamos un esquema y sus redes proposicionales: Relaciones internodales
Donante Receptor
X~+-------1: DAR : :; V 14-t------.
Objeto dodo Ohi.rn

7.1------.,
1 causar
L----...1
~1-----------11 obtener 1

Caracteres:
• Los esquemas tienen variables
• Los esquemas pueden encajarse unos en otros
• Los esquemas representan conceptos genéricos que varían en sus niveles de
Abstracción.
• Los esquemas representan conoCimientos más que definiciones.

.:·
 MÓDULON°03

I. TEMA: Caracterización de la Teoría de Jos Esquemas.

ll. OBJETIVO:

2.1 Conocer los conceptos y características del proceso de la información.

2.2 Describir el funcionamiento de la memoria funcional.

m. DESARROLLO TEMATICO
El Psicólogo Manuel Gonzales Moreyra, establece que las características dei procesamiento de
la información son:

l. Los esquemas son los conjuntos o paquetes cognitivos integrados que se activan como
un único órgano funcional para asimilar comprensivamente las situaciones
significativas o experiencias.

2. Los Marcos son esquemas principalmente receptivos y situacionales que permiten

identificar automáticamente y orientar el entorno. Ejemplo: habitación.

3. Los guiones son esquemas interactivos que fijan las funciones y actancias de diversos
personajes.

4. La Memoria multialmacén es el proceso mental que retiene la información y los

esquemas adquiridos en diversos niveles. Hay tres memorias:

a) Memoria sensorial.
b) Memoria corto plazo.
6) Memoria largo plazo.

5. Los esquemas actúan constructivamente durante el proceso de CODIFICACION en la

memoria cumpliendo funciones de selección, abstracción, interpretación e integración
de la información, es decir, sólo se registra, retiene y recupera (3r) en la memoria lo
que ha sido procesado por los esquemas.

6. Los esquemas son los "órganos funcionales" del aprendizaje pudiendo sufrir tres
procesos:

a) Agregación, adicionando nuevos contenidos

b) Reestructuración, modificando su estructura interna:.
e) Ajuste, acomodándose adecuadamente a sus aplicaciones.
 MÓDULON°04

1. TEMA: Aprendizaje por modificación y creación de esquemas

II. OBJETIVO:
2.1 Conocer el proceso de aprendizaje por creación y modificación de Jos esquemas.
2.2 Plantear los distintos tipos de aprendizaje que se producen en el Esquema Mental.

ID. DESARROLLO TEMATICO

IDEAS BÁSICAS
Según Rumelhart y Norman, desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de
aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste.

TIPO DE APRENDIZAJE RESULTADOS MECANISMOS

Acumulación de información
~REClMIENTO en los esquemas ya existentes
(base de datos),leyes
inferenciales y asociativas.
Las leyes de crecimiento son
básicamente ASOCIATIVAS.
Huella del Proceso de
comprensión
Uso de sistemas Mnemotécnicas.

• Modificación o evolución Modificación o Ajuste Fino

~
;:¡ de los Esquemas
ti disponibles mediante a) Por Modificación de valores
~ AJUSTE modificación en las b) Por Generalización.
~ (Praxis) variables o constantes de un e) Por especialización.
esquema. d) Por inferenciación

I
• Refinamiento de las
· destrezas disponibles.

Formación de nuevos Formación por Analogía

esquemas a partir de los
REESTRUCTUACIÓN
existentes • Generalización
• Especialización
• Sustitución de variables

Formación por
Inducción,deducción e hipótesis.

*El crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexiste e interactúan durante todo el ciclo de

aprendizaje de un sistema: No hay reestructuración sin crecimiento previo ni ajuste sin
reestructuración. Todos los procesos de aprendizaje y acumulación de la información
interactúan procesalmente.
 MÓDULON°05

I. TEMA: Los estadios cognitivos del desarrollo Humano

D. OBJETIVO:
2.1 Conocer y diferenciar los estadios cognitivos en el desarrollo humano.
2.2 Plantear con coherencia las restricciones de cada estadio cognitivo.

ID. DESARROLLO 1EMÁTICO

--·····-··.

Probablemente el concepto más difundido dentro de la teoría de Piaget ha sido referente a los estados 1

cognitivos.
¿Cuáles son esos estadios cognitivos?

1.- Sensorio Motor _.,0-laños

• Su aprendizaje depende íntegramente de experiencias sensoriales inmediatas.

• La rapidez con que se producen los progresos dependen en gran parte del medio ambiente.
• Adquieren una noción elemental de la ~rmanencia de objeto.

2.- Operacional Concreto -+ 2-12 aftos

• Dos etapas: ~
Simbolismo verbal
Adquisición del lenguaje
2:-7 inteligencia preoperatorial Egocentrismo
Experimentación
Imitación
Ensayo y error
:

-- · Mayor objetivación de las creencias

Actividades mentales lógicas
7-ll Inteligencia operadonal [
Capacidad para formular y comprobar hipótesis

3.- Operacional formal -+ ll-15 ailos

a) capaces de realizar operaciones básicas combinatorias.

b) Pueden comprender y resolver problemas abstractos
e) Efectuar razonamiento hipotéticos
d) Formular una experimentación científica.

ASIMILACIÓN
... ACOMODACIÓN ']
J
De la experiencia a la
mente
1
.l
1
l
~
De la mente a la
nueva experiencia
¡
l
.l ~
!
,- ··- "' ;' ~· ... ·---~·., . ,;.,..; ;. •.... - .:,_.," ··-· ... ~.- ........._, ., "·"'"" •••• ~ '·> ·- -~:-.~---~-----·'"'-~ •• - ....... _J
----- ............. ---- ......,._--··-- .:··c.. -:-.-· .........._1
1

ADAPTACIÓN j
Estado de equilibrio J
.l
progresivamente más 1
estable. .i
 I. TEMA: Aprendizaje basado en el _l)rocesamiento de la información
D. OBJETIVO:
2.1 Describir el proceso de aprendizaje y su relación con el procesamiento de la información.
2.2 Elaborar organizadores gráficos que permitan mostrar el procesamiento de la información.
-

·m. DESARROLLO TEMATICO

f-.=-···-···-·

Los modelo5 de procesamiento de la información como un gran intento de explicar la conducta

cognitiva dei ser humano son fundamentales para el conocimiento de Jos procesos de aprendizaje.

El hombre como un procesador de la información, cuya actividad primordial es recibir

información, procesarla y actuar de acuerdo con ella.

El organismo no responde directamente a la realidad sino a la propia y mediada representación

subjetiva del mismo.·

Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica el predominio de los PROCESOS
INTERNOS, mediadores entre el E y la R.

Modelo de Procesamiento de Información

1
ATENCIÓN

.. - --- -· ·-----·-
CODIFICACIÓN

.. -· ·-- ··--. -
RETENCIÓN

-
..... .. - --- '
.__, ____
RECUPERACIÓN

-······--- ··-··-·-··· -------

J¡.1

E ·1 1._. ~- 1 R
++?u
REGISTRO MEMORIA MEMORIA
SENSORIAL CP

1 ~ 1 1
1 1
1 1

EL MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN puede considerarse de aprendizaje

mediacional, donde los elementos .más importantes son las instancias internas, tanto estructurales ·como
funcionales.

.. ELEMENTOS ESTRUCTURALES '1

f ELEMENTOS FUNCIONALES i
l í
i
• Registro sensitivo l • Atención i
1 1
• Memoria a costro plazo 11 • Codificación 1
• Memoria !ilargo plazo 1
i
•
•
Almacenamiento
recuperación
-¡1
! !
i
-.-·:-~::.::::~: -.--:::::.:~·:-::-:=~ 1:::.:~··: ·_-:: ,-.:::-:- 1
·-:~·:·:~--: .: -·-:-. .:.:::~~-;::::_::~-:::·:.:--:--.·:: ,-.~-c::~;..~_'7:-:::~:::::::::.~~- -~::::.-·:. -J

SISTEMA COGNITIVO ORGANIZADO

 ...
MÓDULON°07

I. TEMA:· El concepto de Estructuras Mentales y el Equilibrio

ll. OBJETIVO:
2.1 Presentar la información textual referente al concepto de estructura.
2.2 Explicar el cambio estructural y el proceso de equilibrio.
2.3 Determinar Jos factores sociales que influyen en la formación de una estructura.

. ··-
m. DESARROLLO TEMÁTICO
* La palabra estructura implica organización o modelo aparente dentro del cual existen partes
que interactúan para formar un enunciado.

Respecto al funcionamiento de la inteligencia, las estructuras con la que los neuropsicólogos

descubren, el desarrollo mental son dinárriicas y vienen definidos por reglas operacionales:

*Conjunto de símbolos con su sintaxis

*La madurez nerviosa
*La interacción social

* La palabra esquema es un término inherente a las estructuras mentales, y aparece en toda la

secuencia del desarrollo cognitivo (estadios), su naturaleza exacta es dificil de procesar, pero
violamos la teoría si la consideramos una subestructura ¿por qué? Dentro de la estructura
mental existen unos esquemas, modificándose como lo hace de periodo a periodo, es resultado
del modo en que los esquemas funcionan y de la forma cómo están organizados entre sí.

ES1RUCTURA .. Elementos dinámicos definidos por

reglas operacionales

1
ESQUEMA
H ESTRUCTURAS
MENTALES
1
1
1 1
Cómo funcionan Cómo están organizadas
1 1 1
~ +
*Interacción del intelecto en el • Asimilación : propiedad básica.
medio ambiente. *Adaptación : organización
*Modos de pensamiento en cada *Equilibrio : Adicionado con
estadio de desarrollo. factores sociales.
 MÓDULON°08

I. TEMA: Las relaciones Desarrollo - Aprendizaje

II. OBJETIVO:
2.1 Explicar la influencia de los estímulos en el desarrollo del aprendizaje.
2.2 Diferenciar el dominio de la ZDR y la ZDP en el proceso de aprendizaje.

m. DESARROLLO TEMATICO
El hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos.

INSTRUMENTOS
· "Aquí se distinguen, según
vigotsky dos tipos de
mediadores: Los instrumentos
que actúan directamente sobre
los estímulos, modificándolos
y los signos que modifican al l 1 RESPUESTA
. . . •'j ·-·--· J¡
.-.--------~---¡
propio sujeto y a través de MEDIADOR Jt-------'
éste, a los estímulos ... "
HERRAMIENTAS - SIGNOS

-
Proceso

se
es un

--- EL DESARROLLO IIUMANO

debido

El individuo - - - Se apropia de la - - - - - Dos facton:s

cultura
1\
Desarrollo Desarrollo , son
\.
Real Potencial Orientación Actividad
L_ ZDP __j
niilo

Objetos que rodean _ j se relacionan

1
asimila
Experiencia cultural
" La ZDP es la distancia entre el nivel de
desarrollo actual, determinado por la capacidad
de resolver individualmente un problema y el Medi_os de pensamiento
nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución del mismo problema Formas de pensamiento
bajo la guía de un adulto o en colaboración de
un compañero más capaz" ( L.S. Vigotsky)

* (Piaget) -7 La adaptación como un equilibrio de la asimilación y la acomodación.

l. TEMA: Los esquemas mentales y el Aprendizaje Significativo
ll. OBJETIVO:
2.1 Definir los conceptos de Esquema Mental y el Aprendizaje.
2.2 Conocer los tipos y situaciones de aprendizaje significativos.

m. DESARROLLO TEMÁTICO
El aprendizaje implica una activa reestructuración de las percepciones,ideas,conceptos y
esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Es de carácter constructivista
porque considera al alumno como un activo procesador de la información y del propio
conocimiento.

Debemos tener en cuenta siempre que la estructura cognitiva contiene una sene de
antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es un reflejo de la madurez intelectual. (D.Ausubel)

EL APRENDIZAJE i
1
~--~----~--------~1
. . ,,. , . • . ,, ~- ..• ... ..·- . ,.,.~ '· •. . .. ' .!

SITUACIONES DE
APRENDIZAJE Propios del pensamiento formal
El contenido se presenta en su
r - - RECEPCIÓN [ forma final

1
MODO DE
ADQUISICIÓN
....- ...-.-.-..-...-...-...-..-.. -".-.-~... 1
tr l contenido principal que debe
~ DESCUBRIMIENTO
U ser aprendido no se da, el alumno
tiene que descubrirlo.

r-SIGNIFICATIVO
r La E.P +NI mediante una actitud
Lavorable de asimilación.· · · . .·

FORMA DE 'j
INCORI'()RACIÓN rt- ~ tiende a una actitud de
.__ _ENLAE.C
_ _ _ ___. ;( '-- REPETITIVO
memorizar la información.Es de
. ... . ............................... l
carácter mecánico.

-Memoriza la información
- Carece de saberes previos
 - MÓDULO No 10
I. TEMA: Estrategias para el aprendizaje metacognitivo
ll. OBJETIVO:
2.1 Conocer los tipos de aprendizaje significativos.
2.2 Exponer el concepto relacionado con la teoría de la asimilación.
2.3 Diferenciar las estrategias cognitivas y metacognitivas.

m. DESARROLLO TEMATICO
l. El término metacognición se refiere al conocimiento y control de los prpcesos cognitivos.

-· 2. El entrenamiento cognitivo pretende desarrollar en ·el alumno las capacidades, procedimientos o

estrategias que le permitan adquirir, elaborar y recuperar información o conocimiento.

3. El entrenamiento metacognitivo tienen como objetivo:

a) Desarrollar en el alumnado capacidades, procedimiento o estrategias que le permitan

adquirir; elaborar y recuperar conocimientos.
b) Desarrollar conocimientos sistemáticos necesarios para un aprendizaje eficaz.
e) Control y regulación de las estrategias aplicadas.

_., .... •" ..... ··- ..................,........... :c.,....., .. 1

..-------lt ·t. Estrate2ias cwnitivas f1
1.1 De elaboración: Relacionar e integrar la información nueva.
1.2 De organización: Transformar y reconstruir la información.
1.3 De Recuperación: Recuperar y utilizar ante distintas exigencias.
.---------.'+-J
ESTRATEGIAS
---·- ,.... -- -······-·· .. ·-z
-~ ... h----~- . . ---
2. Estrate2ias motivacionales JJ
.... - . ... ,. '4

COGNITIVAS
.J

Permiten desarrollar y mantener un estado motivacional y un

.ambiente de aprendiza,je apropiado.

:·. -~; ~-.,.·~--~-- .::--.-:-:~~-=---~ -.--- ·:-·- .,-.~;--:-;--··-----~_- ..... - .. ··--:-·.· -·-:-¡

L--------11 3. Estrate2ias metacOfmitivas Ji

.-
:--··-···c·-o·~.~·-,,-.,.,-,,_,,,_ __ ....,.,.,_,~~~'"J Se refiere al proceso del pensamiento humano en general, y
particularmente al conocimiento que la persona tiene de su· ·
ESTRATEGIAS ~ propio sistema cognitivo (contenido, procesos, capacidades,
METACOGNITIVAS ¡..¡-
... limitaciones ... )
.·.
*Tres variables {Fiavel: 1985)

• Variables personales
• Variables de la actividad
• Variables de estrategias
-
COMPONENTES DE LA METACOGNICION
,

A: CONOCIMIENTO DEL CONOCER

• conocimiento de qué
• conocimiento del cómo
• conocimiento del cuándo y dónde
B: CONTROLf)ELCONOCIMIENTO
• Planificación y aplicación del conocimiento
• Supervisió~ (regulación,.seguimie~to y comprobación)
• Evaluación de las variables . .
. ¡",

Principales teorías acerca de la funcionalidad de los

procesos mentales

Teoría conductista (Pavlov,Skínner,Thorndike ) El proceso de la

información o aprendizaje es como una caja negra en la que lo que importa
es relacionar los estímulos (input) para obtener una conducta observable del
sujeto sin importar las variables intermedias o procesales, favoreciendo el
surgimiento de estudiante poco crítico, sin creatividad e imaginación, sin
buenas condiciones para enfrentar los retos complejos de la vida. No están
interesados en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la
"objetividad",en el sentido que sólo se pueden hacer estudios de lo observable,

Teoría constructivista (Dusan Davicevec,Malcom Knowles) Considera

que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como
resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio
ambiente y este conocimiento no es una copia de la realidad sino una
construcción que hace la persona misma de la realidad.
Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente
. situada, aumentada en contexto funcionales significativos y auténticos
(Reid, 1993) el alumno construye estructuras a travé.s de la· investigación
con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de
organizar la información y los profesores deben hacer todo lo posible para el
desarrollo de esas estructuras (Carretero, 1994).
Las · estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de
experiencias previas. Son relativamente ·permanentes y sirven como
esquemas· que funcionan activamente para .filtrar, codificar, categorizar y
evaluar la información que recibe en relación con alguna experiencia
relevante. La idea prinGipal aquí es mientras captamos información, estamos
constantemente organizándolas en unidades de información con algún tipo
de ordenación, que llamamos ESTRUCTURA. La nueva información
generalmente es asociada con informaciones latentes en estas estructuras,
y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente.
Piaget - Estructuras
Bandura -Autosistemas
. Kelley - Constructos
Rumelhart -Esquemas

Teoría socio cultural (L.S.Vigotsky) Considera que el conocimiento o

asimilación de la nueva información es un producto de la interacción social y ·
de la cultura. Todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y
luego se internalizan.
En el desarrollo cultural de un individuo, toda función de aprendizaje aparece
dos veces: primero a escala social, y más tarde a escala individual, primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior de cada persona
(intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal.
Uno de los conceptos esenciales en esa teoría preconizada por L.S.
Vigotsky es el de la "zona de desarrollo próximo" que se define como la·
 distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o su colaboración con un compañero capaz.

Teoría del desarrollo Cognitivo (J. Piaget): El desarrollo cognitivo

puede comprenderse como la adquisición sucesivas de estructuras lógicas
cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones
que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece ..
La capacidad de comprensión aprendizaje de· la información nueva está
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, de esta manera
postula de lo que cambia a lo largo de su desarrollo biológico son las
estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición del conocimiento,
Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio con dos
componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. El primero se
refiere a la incorporación de nu~va información a los esquemas que ya
posee, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas.
(Características de los estadios )

Teoría de los procesos mentales o procesamiento de la

información (Rumelhart y Norman, Newei,Shaw,Simon) Considera el
hombre como un procesador de información cuya actividad primordial es
recibir información, procesarla y actuar conforme a ella. En otras palabras, el
ser ·humano es un activo procesador d~ su experiencia mediante un
complejo sistema en el que la información es recibida, transformada,
acumulada, recuperada y utilizada.
El modelo de procesamiento de información impEa el predominio de los
procesos internos, mediadores entre el Estímulo y . la Respuesta , una
mediación que selecciona, transforma e , incluso, distorsiona el carácter de
Jos estímulos recibidos. Este aprendizaje mediacional se ejecuta a través de
elementos estructurados (sensitivo, MCP, MLP) y categorías o Programas de
control del procesamiento (atención, codificación, retención, recuperación).
Los esquemas, los conoCimientos, las destrezas y las habilidades se forman
en un proceso genético y su configuración se altera de algún modo a Jo largo
del tiempo, precisamente por los resultados de los procesos de aprendizajes
en Jos que intervienen.

Teoría del aprendizaje significativo (D.Ausubel) : Se propone que el

aprendizaje implica una activa reestructuración de las percepciones,
conceptos y esquema que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.
La estructura cognitiva está constituida por hechos, conceptos y proposiciones
organizadas jerárquicamente. Estas estructuras cognitivas contienen una
serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco
de referencia personal que constituye la madurez intelectual.
La nueva información deben relacionarse de manera sustancial y no arbitraria
. con lo que el alumno ya sabe conocimientos, · experiencias previas y
familiares que ya posee, también depende de la disposición (motivación y
actitud) del aprendiz por aprender; así como la naturaleza de los materiales o
Jos contenidos de aprendizaje. · ·
 LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

Los esquemas ,en la psicología, se remontan a Bartlet, en 1982 y mucho más

antes a Jean Piaget (1940). Últimamente los esquemas han sido resaltados
por la psicología cognitiva actual. El nuevo concepto de esquemas tienen un
origen computacional, es decir, ha sido rescatado en el marco de los estudios
sobre inteligencia artificial. La conceptualización de inteligencia artificial
tienen no sólo una considerable potencia, sintáctica sino también, un
componente semántico. Por ejemplo, si se quiere diseñar un programa o
módulo que comprendan textos no basta con proporcionarle un
conocimiento sintáctico y un lexicón general. El programa deberá tener
también una cierta cantidad de conocimientos específicos a la temática del
texto presentado. .
Este conjunto de conocimientos constituyen los esquemas del sistema de
procesamiento (Minsky, 1978).

Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos

genéricos almacenados en la memoria. Esto es posible porque los esquemas
son paquet~s de conocimiento en los que, además del propio conocimiento,
hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. ·
Un esquema se da en la conjugación de redes proposicionales y las
relaciones internodales ( _nódulos ) observando el cuadro n° 1 podemos
establecer 4 características fundamentales.
a) Los esquemas tienen variables.
b) Los esquemas pueden encajarse unos con otros.
e) Los esquemas representan concepto genéricos que varían en sus
niveles de abstracción (paradigmas).
d) Los es(luemas ·representan contenidos (semántica) más que
definiciones.
El término que está dentro. del cuadrado en la parte superior de la figura
representa el concepto verbal del esquema (DAR), las flechas representan las
relaciones entre · los "nodos" componentes del esquema que en su conjunto
reflejan la estructura interna del esquema.
Entre esos nódulos, aquellos que están situados dentro de un Círculo son los
subesquemas o elementos más simples que componen el esquema. Existen
componentes variables, con valores no precisos, representado por las letras
X, Y, Z. En el caso del esquema DAR esas variables son el sujeto que da
(donante), el sujeto que recibe (receptor) y el objeto dado.
Las teorías plantean , como Rumelhart, Pozo y Bartlet, que los esquemas se
encajan unos en otros. El esquema verbo dar está compuesto .por otros
. subesquemas (causar, obtener). Así, un esquema es una organización
jerárquica del conocimiento, donde las unidades más globales pueden
subdividirse en otros más ·simples que serían ~us referentes.
 •..

· CARACTERIZACIÓN DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

Es posible que la Teoría de Rumelhart y Norman se muestren insuficientes

para explicar la aparición de nuevos esquemas. En último extremo, la base
logística y las elaboraciones hipotético - deductivas nos conduce a la
imposibilidad de simular el aprendizaje pero si establecer caracterizaciones
que intervienen en el proceso de la información tales como:

1. Los esquemas como conjunto o paquetes cognitivos integrados y

. aprendidos que se activan funcionalmente para asimilar
comprensivamente situaciones y experiencias.
2. Los marcos son esquemas principalmente receptivos y situacionales
que permiten identificar automáticamente el medio físico ( contexto) ·y
orientarse en el entorno: Ubicación de una casa ..
3. Los guiones son esquemas interactivos que fijan las funciones y
actancias de diversos personajes: Vgr. Una representación teatral.
4. La memoria multialmacén: es el proceso mental que retiene la
información y los esquemas adquiridos ·en Jos diversos niveles en
función a la profundidad del procesamiento. Hay tres memorias:
memoria sensorial (MS) que prolonga durante 500 milisegundos el
cuadro sensorial después de desaparecido el estímulo. Memoria corto
plazo (MCP) que prolonga durante 500 milisegundos el cuadro sensorial
después de desaparecido el estímulo y la información actual durante la
actuación ejecutiva del sujeto. Memoria de largo plazo (MLP) que es a
memoria permanente de duración indefinida. La MCP y MLP
interactúan permanentemente; y a este proceso se le conoce como
"memoria funcional".
5. Los esquemas actúan constructivamente durante el proceso de
codificación en la memoria cumpliendo las funciones de selección,
abstracción, interpretación e integración de la información. Es decir
sólo se registra, retiene y recupera en la .memoria lo que ha· sido
procesado por los esquemas. · .
6. Los esquemas son "órganos funcionales" de un aprendizaje pudiendo
sufrir tres procesos: agregación, asimilando contenidos
constantemente; reestructuración, modificando sus relaciones internas y
el ajuste, acomodándose convenientemente en su aplicación.

AGREGACIÓN REESTRUCTURACIÓN
Adicionando nuevos Modificando la estructura
contenidos interna

AJUSTE
Acomodándose
·.. adecuadamente a sus
· aplicaciones.
 EL APRENDIZAJE POR MODIFICACIÓN Y CREACIÓN DE
ESQUEMAS

Las naturaleza flexible de los esquemas pueden ser utilizados tanto de

modo declarativo como procedural debido a que los esquemas son paquetes
de conocimientos en los que, además del propio conocimiento, existe
información sobre cómo debe usarse ese conocimiento.

La modificación y creación de nuevos esquemas atraviesan 3 procesos que

interactúan durante la recepción de la información:

Mediante el proceso de Crecimiento: Se recepciona nueva información en

los esquemas que ya existen. Siempre que se encuentre nueva
información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso
de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo.
Generalmente se considera que ésas son copias parciales del esquema
original actualizado. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por sí mismos esquemas nuevos.

Proceso de ajuste: Cuando los esquemas disponibles no son suficientes

para comprender o interpretar una situación es necesario generar nuevos
esquemas o modificar los existentes. La modificación y evolución de los
esquemas disponibles se da mediante el proceso de ajuste, para ello, basta
con realizar modificaciones en las variables y constantes de un esquema sin
necesidad de cambiar su estructura interna. Vgr: Las escenas teatrales.

Proceso de reestructuración: La generación o creación de nuevos

esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste
en la formación de riuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de
concebir las cosas. Mediante una reestructuración surgen estructuras
conceptuales e interpretativas que anteriormente no estaban en el sistema. El
nuevo esquema se origina en otros esquemas ya disponibles.

Los nuevos esquemas surgen mediante las dos formas: mediante uha copia
con modificaciones de un esquema anterior (proceso analógico) y estas
modificaciones son de tres tipos. generalización, mediante el cambio de una
constante por una variable, especialización, mediante la introducción de
una constante en lugar de una variable, y sustitución de variables y
constantes del esquema por nuevas variables o constantes;y mediante la
formación por inducción de esquemas, cuando se detectase cierta
configuración reiterativa.

Los tres tipos de aprendizaje mencionados, no sólo difieren entre sí en sus

mecanismos subyacentes, sino también en una serie de características. Estas
diferencias en los resultados producidos por cada uno de los procesos de
aprendizaje hacen que sean complementarios más que independientes.
·El crecimiento, la reestructuración y el ajuste· coexisten e interactúan durante
todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos. No hay
reestructuración sin crecimiento previo ni ajuste sin reestructuración anterior.
 ...

LOS ESTADIOS COGNITIVOS DEL DESARROLLO HUMANO

El desarrollo cognitivos debe comprenderse como la adquisición sucesivas de

estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas
áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
crece.
Los estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas
cualitativamente distintas que corresponden tanto a la manera en que el
sujeto tiende a enfocar los problemas como a su estructura. En este sentido,
las adquisiciones informativas en cada estadio, formalizadas mediante una
estructura lógica similar, se incorporan al siguiente, tanto en su forma como
en su contenido.
Como se ha indicado anteriormente la capacidad de comprensión y
aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de
desarrollo cognitivo del sujeto. De esta manera el avance cognitivo sólo se
puede producir si la nueva· información es moderadamente discrepante de la
que ya se posee •. sólo en este caso se producirá una diferenciación o
generalización de esquemas que pueden aplicarse a la nueva situación. Si
existe demasiada · discrepancia entre la información nueva y los esquemas
del sujeto, es que éste no podrá asimilar la información nueva que se le
presenta.
Por consiguiente, lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras,
pero. no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este
mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio, con dos
componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. La asimilación
a
se refiere la incorporación de nueva información en los esquemas que ya
se posee y la acomodación, se refiere a la modificación de dichos esquemas.

Estadios del desarrollo cognitivo

l. Sensoriomotor Aprendizaje depende íntegramente de experiencias
(O -2 años) sensoriales. El mundo real ingresa a su interioridad a través de
la sensorialidad. Conciencia mágica por excelencia.
11. Operacional concreto Transmisión de los esquemas prácticos a las representaciones.
(2-12 años) Manejo frecuente de los símbolos. Uso frecuente de mitos y
creencias. Dificultades para resolver tareas lógicas y
matemáticas.
2.1. Subperiodo Mayor objetivación de las creencias. Progresivo dominio de
preoperatorio: tareas operaciot:~ales, seriación, clasificación distinción, etc.
(2 -7 años) Egocentrismo, irhitatión, adquisición dellenguaie.
2.2. Subperiodo de las Capacidad para formular y comprobar hipótesis. Actividades
operaciones concretas me~taies lógicas. Son capaces de clasificar y ordenar cosas
( 7-12 años) rápida y fácilmente. Aplicación del ensayo y error.
111. Operacional formal Aplican lógica combinatoria y un razonamiento hipotético.
(12-15años) Utiliza supuestos y tendencias a la experimentación cientffica.
 MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN EL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACION

El modelo en cuestión considera al hombre como un procesador de

información cuya actividad primordial es recibir información, procesarla y
actuar de acuerdo a ella.
El modelo de procesamiento de información puede considerarse como un
aprendizaje mediacional, donde los elementos más importantes de explicación
son las instancias internas tanto estructuraies como funcionales que median
entre el estímulo y las respuestas.

Los elementos estructurales son 3:

a) El registro sensitivo, recibe la información interna y externa.

b) La memoria a Corto plazo (MCP), que ofrece breves
almacenamientos de la información seleccionada.
e) Memoria a largo plazo (MLP), que organiza y conserva disponible la
información durante periodos más largos.

Los elementbs funcionales o programa de control de procesamiento de

la información sbn:

a) La atención: que promueve las orientaciones selectiva y asimilaciones

de estírrtulos específicos.
b) La codificación: que implica la traducción a símbolos de Jos
estímulos' de acuerdo al contexto generacional y físico.
e) Aln1acénamiento: ' Constituye la · retención organizada de la
información codificada.
d) Recuperación: que implica la utilización posterior de la información
alfDacenada para alcanzar resultados y respuestas.

El procesamiento de la información se inicia con la fase de selección de

estímulos que tiene Jugar en el registro sensitivo en virtud de Jos
mecanismos de atención. Explicar qué estímulos se graban y por qué en esta
primera instancia, supone afrontar fenómenos de percepción. Parece ser
que el contexto físico, el contexto temporal, la familiaridad del estímulo y las
categorías conceptuales, el nivel de cultura influyen en nuestra percepción.

Una vez seleccionada la información se codifica y se almacena por breves

momentos en la MCP. Aquí también existen mecanismos que determinan el
modo de almacenamiento, el tiempo de exposición del estimulo, la repetición,
el lugar que ocupan en la preferencia y los procesamientos mnemotécnicos,
etc.

La retención y la recuperación son los dos procesos de control que

. determinan el procesamiento de la información en la MLP. La retención es un
fenómeno que depende del modo. en que la información ha sido codificada y
asimilada; la recuperación es presentada como un programa que implica
activos procesos de reconstrucción y organización idiosincrásica y situacional.
El almacenaje en la MLP no se realiza en forma aislada y arbitraria, sino por
asim_ilación significativa de las nuevas informaciones a los propios esquemas
previamente construidos.

Queda claro que los componentes internos de los procesos de aprendizaje

constituyen un sistema cognitivo organizado, de manera que tanto las
características de las estructuras . como los mecanismos de los procesos de
control se generan y se modifican en virtud de su propio funcionamiento al
procesar la información en los intercambios con el medio. Los esquemas, los
conocimientos, las destrezas y las habilidades se forman por un proceso
genético ( ingénito ) y su configuración se altera de algún modo a lo largo del
tiempo.
 EL CONCEPTO DE ESTRUCTURAS MENTALES Y SU
EQUILIBRIO

La palabr~ estructura implica organización o modelo dentro del cual existen

partes o elementos que interactúan para formar un todo.
El modo en que las partes se agrupan pueden definir la estructura.
En este sentido se podría definir la estructura como una pared de ladrillos
como un ejemplo de estructura estática; y respecto al funcionamiento de la
inteligencia y el desarrollo de las operaciones mentales vienen definidos por
sus reglas de operación. Son estructuras dinámicas.

El concepto de estructuras mentales aparecen a Jo largo de la secuencia del

desarrollo humano. Dentro de la estructura total existen unos esquemas y la
condubta de la estr~,~ctura como un todo, modificándose de periodo a periodo.
Hay dbs aspectos de la conducta de los esquemas que mereben explicación,
en primer lugar, cómo funciona un esquema, y a continuación, cómo están Jos
esquemas organizados entre sí.

La prdpiedad básica de Jos esquemas .es la asimilación. Se asimilan al medio

y entre sí. Dada esta propiedad las estructuras mentales tienden a elaborarse
cada vez con mayor intensidad a Jo largo de cada secuencia de periodos. Las
estructuras se construye gradualmente mediante una manipulación de
relaciones esquemáticas y la estructura adopta nuevas formas de
organización.

El concepto de organitacióh es semejante al de adaptación en cuanto es una

invariante funcional. Esto significa que la inteligencia está siempre organizada
en todos los estadios de la ·secuencia del desarrollo.
Las dos variantes funCionales adaptación y organización están relacionadas
entre sí. La adaptación es el proceso en el cual la inteligencia se relaciona
externamente con el; medio y la organización es el proceso en el cual la
inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes.
Estos dos aspectos del pensamiéhto no se. puedsri disociar, adaptando las
cosas_ ~1 pens1a.ien~o se or~ilmiza . y orgartlzándose, estructura .Jos
conoc1m1entos ~ . i~rl~J~se de factckes soc1ales, tales como: ·.
1. Ella ~Uaje I.Jsado ~bt una sociedad.
2. · Las creencia!:; y valores propios de una sociedad.
3. El, borpus de razonamiento válido por la sociedad.
4. Clases de relaciones entre Jos miembros de la sociedad.
 .-.

LAS RELACIONES DESARROLLO -APRENDIZAJE

Al fundamentar el concepto de "actividad" , considera que el hombre no se limita a responder

a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos. Esto es posible gracias a la
mediación de instrumentos que se interponen entre el Estimulo y la respuesta.

Estimulo - - - - - Mediador respuesta

( imput) (herramientas) ( output)

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad. en lugar de imitarlas (*).
Vigotsky define en las relaciones de desarrollo y el apre:odizaje dos clases de instrumentos en
función al tipo de actividad que ejecuta. El tipo más simple de instrumento es la herramienta
que actúa materialmente sobre el estimulo, modificándolo.
Existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza que produce
una actividad de adaptación, la cultura, constituido basicamente por sistemas de signos o
símbolos que median en nuestras acciones.
La ley fundamental de la adquisición del conocimiento plantea que éste comienza siendo
interpersonal para que , a continuación, internalizarse o hacerse- intrapersonal, es decir, en
el desarrollo cultural todo función aparece dos veces. Primero, entre personas
interpsicológicas) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Este puede
aplicarse a todas las funciones superiores que se originan como relaciones entre seres
humanos.

El aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el cual los niños se
introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que los rodean. De esta manera
la comprensión y la adquisición del lenguaje , de los conceptos y de la información se realizan
por el encuentro con el mundo físico ; sobre todo por la interacción entre las personas.

Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo: el Desarrollo Real que indica lo avanzado por el
individuo y el Desarrollo Potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda
de los demás; en tanto que la ZDP es la distancia entre el nivel real de el desarrollo y el nivel
potencial de desarrollo.

( Desarrollo humano )
tiene

( ___n_iv_e_res
_ __.)

Desarrollo real Desarrollo potencial

son son

Capacidades Capacidades por

actuales adquirir

es_.G

(*) El concepto Vigotskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de

adaptación como equilibrio de asimilación y acomodación.
 LOS ESQUEMAS MENTALES Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

El aprendizaje implica una aCtiva reestructuración de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Es
de carácter constructivista, podemos decir que el aprendizaje no es una
asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma,Ja estructura e
interaccioniza; o sea, los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con Jos esquemas de conocimientos previos y las
características personales del aprendiz.

Consideramos que el alumno es un activo procesador de la información y en

virtud de ello se debe diferenciar Jos tipos de aprendizaje que pueden ocurrir
en el aula. Podemos distinguir dos dimensiones:
1. Referente a la forma en que se adquiere el conocimiento.
2. La forma en que el conocimiento es incorporado en la estructüra
cognitiva del aprendiz.

Respecto a la primera dimensión encontramos dos tipos posibles de

aprenc;fizaje: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión
encontramos dos maneras: por repetición y por significación. La interacción
de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones de
aprendizaje: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo;
aprendizaje por recepción significativa o por de.scubrimiento significativo.

Situacidnes de abrendizaje :
• Recepción repetitiva. - Descubrimiento repetitivo.
• Recepción significativa - Descubrimiento significativo.

Debemos tener presente siempre que la estructura cognitiva contienen una

serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de
referencia personal, lo cual es un reflejo de la madurez intelectual.
La nueva información deberá relacionarse de maneras sustancial y no
arbitraria con la qué el alumno ya sabe (conocimiento y experiencias); también
depende de la dispo~ición (motivación y actitud), así como la naturaleza de Jos
materiales o conterlid6s de aprendizaje. Hay que aclarar que ninguna tarea de
aprendizaje se realiza en el vació cognitivo, aun tratándose de aprendizaje
repetitivo o memotístico puede. relacionarse con la estructura cognitiva,
aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado (Frida Díaz, 1998).

Hacemos hincapié que la ·adquisición de la información nueva depende en alto

grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y que
el aprendizaje significativo de Jos seres humanos ocurre a través de una
interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que existen en
la estructura cognitiva.

· El resultado de la interacción que tiene Jugar entre el nuevo material que se

va a aprender y la estructura . cognoscitiva existente constituyen una
asimilación de significados nuevos y antiguos par a formar una estructura
cognoscitiva más altamente diferenciada.
 ...

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO

El proceso de aprendizaje presenta algunas dimensiones importantes que

tienen que ver con la cognición y la metacognición.
El término cognición es genérico y conceptual y se refiere a procesos
mentales específicos como atención, percepción, memoria, pensamiento,
razonamiento, etc. El término metacognición se refiere al conocimiento y
control de los procesos cognitivos, y para ello se propone desarrollar en el
alumno capacidades, procedimientos o estrategias que le permitan adquirir y
recuperar información o conocimientos.

Se han propuestos diferentes denominaciones y clasificaciones de

estrategias, vamos a diferenciar tres tipos importantes:
a) Estrategias cognitivas: Métodos o procedimientos mentales para
adquirir, elaborar, organizar y utilizar información.
b) Estrategias motivacionales: Crear ambientes adecuados de aprendizaje.
e) Estrategias metacognitivas: Herramienta~ que . le ayuden a tomar
conciencia y control de su proceso de aprendizaje.

La metacognición se refiere a los procesos de pensamiento humano en

general y particularmente al conocimiento que tiene la persona acerca de su
propio esquema cognitivo (Fiavel, 1985). Está formado por tres variables:
variables personales, variables de la actividad y variables de estrategias.
Además es necesario tener en cuenta ¡os dos grandes componentes de la
metacognición: el conocimiento del conocer y el control del conocimiento, con
toda sus combinaciones cognitiva qué, cómo, cuándo y dónde, así como el
estudio de los procesos de planificación, supervisión y evaluación.
La metacognición entendida como regulación y control de la actividad implica
la participación activa y responsable del sujeto en los procesos de aprendizaje
es decir, antes, durante y después de realizar la actividad en la planificación,
supervisión y evaluación de la misma.

Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo
que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben
mejor como comprender más todavía. (Nickerson, 1987)

., '::-
 -···
AUTOEVALUACIÓN ACERCA DE LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS

l. PRINCIPALES TEORÍAS ACERCA DE LA FUNCIONALIDAD DE LOS

PROCESOS MENTALES

J. Reconoce las ideas-ejes de cada una de las teorías acerca de la funcionalidad

de los procesos mentales.
2. Identificar la fortaleza lógica en la consideración de que el hombre es un
creador de la información.
3. Exponer las diferentes propuestas relacionadas con el problema del aprendi-
zaje y sus representantes.

2. CONCEPTUALIZACIÓN ACERCA DE LA TEORÍA DE LOS

ESQUEMAS.

4. Cómo se conceptualiza la Teoría de los.Esquemas propuesta por la actual

Psicología cognitiva?
5. Reconoces ias distintas caracterizaciones que constituye la Teoría de los
Esquemas;·
6. Explicarla funcionalidad de la memoria multialmacén en el desarrollo de los
Procesos mentales.
7. Qué se quiere decir cuando se manifiesta que los esquemas tienen un origen
computacional?

3. CARACTERIZACIÓN DE LA TEORIA
.' ,
DE LOS ESQUEMAS.

8. Explicar (con tus propias palabras) la funcionalidad de la memoria

multialmacén en el desarrollo de los procesos mentales .
.9. Cuáles son las ideas escenciales de los diferentes propuestas que establecen
los esquemas y guiones interactivos.
1O. Cómo explicaría de una manera práctica el concepto de que los esquemas
son "órganos funcionales"

4. EL APRENDIZAJE POR MODIFICACIÓN Y CREACIÓN · DE

ESQUEMAS

11. Consideras pertinente afirmar que los esquemas son de naturaleza flexible
tanto en el aspecto declarativo como procedural
12. Cómo se manifiesta la creación o modificación de los nuevos esquemas en
el proceso de asimilación de nuevas informaciones.

5. LOS ESTADIOS COGNITIVOS DEL DESARROLLO HUMANO.

13. ··Describa las características de los estadios cognitivos que se dan en el

desarrollo humano.
14•. Explica por interpolación ejemplos pragmáticos de los estadios operacional
concreto y operacional formal.
 •··.

6. APRENDIZAJE BASADO EN EL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN-

15. Señala los elementos estructurales que se dan dentro del aprendizaje
mediacional.
16. Juzgas acertadamente las conclusiones declarativas de cada uno de los
elementos funcionales o programa de control del procesamiento de la
información.

7. EL CONCEPTO DE ESTRUCTURA MENTALES Y SU EQUILIBRIO.

17. Reconocer cómo funciona un esquema y cómo están los esquemas organiza-
Dos entre sí?
18. Por qué se considera que la propiedad básica de un esquema es la
Asimilación?
19. Cuáles son los factores sociales que implican en el logro del equilibrio en
Las estructuras mentales?

8. LAS RELACIONES DESARROLLO-APRENDIZAJE.

20. Justificas la presentación de datos que considera a la actividad como trans-

formadora de estímulos y realidad.
21. Cuáles son los instrumentos mediadores que permiten las relaciones del
desarrollo y aprendizaje.
22. Expone razones válidas que justifiquen los niveles de desarrollo humano en
el proceso de aprendizaje.

9. LOS ESQUEMAS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.

23. Explica la idea principal y secundarias en las dimensiones que se dan en el

Proceso de aprendizaje que ocurren en el aula.
24. Considera pertinente que la nueva información se intemaliza en el cono-
Cimiento en. virtud a que la estructura cognitiva poseen antecedentes o .
experiencias previas.

10. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO.

25. Cómo diferencias las dimensiones pertinentes que se dan en la cognición y

Metacognición?
26. Cuáles son las variables que sustentan a los diferentes tipos de estrategias
Para el aprendizaje metacognitivo?
27: Evalúa los criterios que comprenden en la regulaCión y el control de las
Actividades en la estrategia metacognitiva de la comprensión de lectura.
 ANEXO No 03:

CUESTIONARIO ESCALA DE LICKERT

 Universidad Nacional de Educación
.... '~Enrique Guzmán y Valle'.'
Escuela de Post Grado -Sección Doctorado

CUESTIONARIO

HABILIDADES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

. El presente cuestiomirio consta de 36 habilidades que en diversos grados contribuyen al desarrollo del :
pensamiento crítico. ·
En esta escala, usted deberá marcar con un (X) sólo uno de las cinco (5) categorías que tiene cada ·
habilidad.
Cada uno de los valores corresponde a una opinión suya sobre la adquisición de la habilidad para el .
desarrollo del pensamiento crítico. ,/'
. --~ .. --·----- .. .,....

w
1-
zw
m
HABILIDADES --
w
..
:E
....w
·~
.- ~.
-- -.--
m
w ffi ~
<
u
m ;::) 0..
u< ~
u ::¡;¡
z w
;::)
z ~ ~
..... iñ
<
1 Reconozco un problema y defino sus características sin sesgar su
interpretación.
2 Determino una manera útil para seleccionar y clasificar información
3 Redacto un informe comprensible sobre la experiencia vivida en una
situación dada.
4 Clasifico datos o hallazgos utilizando un esquema de clasificación
dado. '

5 Interpreto los datos exhibidos en una presentación gráfica.

6 Preservo los significados, utilizando mis propias palabras para
expresar lo que otra persona ha dicho.
7 Identifico una frase que tiene como propósito inducir en la audiencia
una respuesta de opinión a favor o en contra de un argumento.
8 Examino diferentes propuestas relacionadas con un problema dado
para determinar sus puntos de convergencia y de divergencia.
9 Defino un concepto abstracto; enfrentando a un problema complejo
y determinar cómo puede ser.separado en distintas partes; ..
1{} Dado el resumen de un informe, determino si la intención del autor
es adelantar un juicio a favor o en contra de una afirmación u
opinión dada.
11 Dadas razones que sustentan, o pretenden sustentar, una afirmación
particular, desarrollo una representación gráfica que ~ea útil para
caracterizar el flujo de razonamiento propuesto.
12 Dado un argumento breve, identifico la afirmación principal, laS
razones y premisas propuestas por el autor como apoyo a su
fundamentación.
13 Reconozco los factores que determinan la credibilidad de una
persona como testigo de un evento.
14 Determino la posibilidad de la verdad o falsedad de una afirmación
basado en lo que uno conoce o puede llegar a conocer.
 w
1-
z
Cl) w
w :E
(.) w
~
1-
z
w ~
Cl)
< Cl) w :;)
a.
HABILIDADES (.)
z < (.) (.)
:E
(.) ~"
:;)
z ~ ~ w
< LL. Ü)

15 Juzgo si las conclusiones de un argumento se derivan de las

premisas, y tienen un alto nivel de confianza.
16 Evalúo la fortaleza lógica de los argumentos basados en situaciones
hipotéticas o razonamientos causales.
17 Juzgo si un argumento es pertinente o aplicable o tiene
implicaciones para la situación que se está discutiendo.
18 Determino si los nuevos datos o nueva información pueden
conducir lógicamente a reconfirmar una opinión o a negarla.
19 Cuando se va a desarrollar un argumento para persuadir acerca de
una opinión, decido qué información sería útil tener y desarrollar un
plan que permita anticipar si dicha información estará disponible o
no.
20 Después de examinar dos opiniones contradictorias encuentro qué la
información adicional podría ser pertinente para decidir entre ellas y
planifico la búsqueda para obtenerla.
21 Dado un conjunto de prioridades con el cual se puede o no estar de
acuerdo, visualizo los beneficios y las dificultades que resultarán de
su aplicación al tomar decisiones.
22 Reá.lizo · experimentos y aplico las ·técnicas estadísticas apropiadas
para confirmar o rechazar una hipótesis dada.
23 Dado un punto de controversia examino .opiniones bien informadas,
considerando varios puntos de vista opuestos y sus razones,
recolecto información pertinente y formulo mi propio criterio o
posición.
24 Deduzco un resultado estadístico a partir de los datos utilizando
reglas de inferencia.
25 Comunico el razonamiento que nos conduce a sostener un punto de
vista con respecto a un tópico complejo e importante.
26 Describo los hallazgos de una investigación; comunico nuestro
análisis y juicio sobre los resultados.
27 Mantengo una hoja de notas de las etapas o pasos que se siguen
cuando se trabaja en un procedimiento científico o en un problema
dificil.
28 Explico la selección de una prueba estadística particular para el
análisis de un conjunto de datos. ·
29 Diseño una representación gráfica útil para mostrar información·
utilizada como evidencia.
30 Describo la estrategia utilizada para tomar una decisión en una
forma razonable
 . ~·.

w
1-
:z:
en w
w :E
o w
~
1-
en :z:
en w w ~
o< o :::::1 a.
HABILIDADES :z: o< ~
o :E
:::::1 oa. ~ w
:z: < LL. Cñ

31 Reviso la metodología seguida o los cálculos realizados con el

propósito de detectar fallas en la aplicación de acciones.
32 Exainino mis puntos de vista con respecto a un punto de
controversia con sensibilidad a las posibles influencias de sesgos o '
intereses personales.
33 Vuelvo a leer las fuentes para asegurarme que no paso por alto
información importante o crucial.
34 Reviso la aceptabilidad de hechos, opiniones, suposiciones que
sirvieron para estructurar un punto de vista.
. 35 Analizo las razones y procesos de razonamiento que me
condujeron a una conclusión dada.
36 Si se ha cometido un error metodológico, reviso el trabajo con el fin
de corregir el problet:na y determinar si los nuevos resultados señalan
que debe haber cambios en la conclusión.

¡ Muchas gracias por su colaboración

 .....

ANEXO No 04:

PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACONITIVA

DE LECTURA
 ECL-TEST DE EVALUACIÓN DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA

·FICHA TÉCNICA

NOMBRE : ECL- Evaluación de la Comprensión Lectora

Adaptación basada en ECL-2 EVALUACIÓN DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA- NIVEL 3 de María Victoria
De la Cri.lZ - TEA.
APLICACIÓN : Individual o grupal en estudiantes de pre-grado y post grado en
Niveles de formación general.
DURACIÓN :Normalmente entre 50 a 60 minutos, incluyendo instrucciones.
CORRECCIÓN : A mano, usando clave de respuestas.
PUNTUACIÓN :Un punto por respuesta correcta.
FINALIDAD : Apreciación del nivel 3 en comprensión de lectura.
SIGNIFICACIÓN : El puntaje interpretado en función al resultado permite apreciar
el dominio de los esquemas mentales y del pensamiento
· crítico interpretando su posición dentro del grupo, lo cual es valo-
rado a través de rangos o niveles.

DESCRIPCIÓN GENERAL

Para evaluar la comprensión; y metacomprensión lectora es preciso que los alumnos

hayan superado el nivel de lectura mecánica y literal, es decir, sean capaces de
transfo-rmar los signos en unidades lingüísticas significativas e interpretar dichas
unidades lingüísticas a través de procesos de simbolización. ·

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA

El nivel de la prueba de comprensión lectora está formado por textos de obras literarias
correspondiente a las etapas en que se aplican estas pruebas y por textos de lecturas con
diferentes contenidos tanto de humanidades como de carácter científico. En su selección
se tuvieron en cuenta los aspectos básicos de una buena lectura: Metacomprensión
lectora en niyeles temáticos, inferencia!, crítico y valorativo; identificación de las idea-
. ejes y creatividad.

En cuanto a la elaboración de los ítems, éstos son de selección múltiple con cuatro
distractores, dos desequilibrante y una respuesta correcta. En total se consideraron.
veinte elementos.

Las preguntas se presentan de tal forma que el alumno tenga siempre el texto ante su
vista mientras contesta las preguntas,con el objeto de facilitar las tareas y evitando que
tenga que pasar las páginas si necesita consultar lo leído para responder a una de ellas,

.•,.
 PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA PRUEBA

El primer paso consistió en conocer los aspectos que mayor influencia tienen en la
comprensión lectora,tanto en la literatura como en la opinión de los profesionales que
admiten para una buena comprensión y metacomprensión lectora son fundamentales:La
capacidad de captar el significado de palabras,frases y oraciones; un control ejecutivo
sobre la temática, una inferencia creativa, una interpretación de mensajes y establecer
juicios de valoración.

AMBITO DE APLICACIÓN

Este test se aplica a los sujetos del nivel secundaria y superior, Pre y Post grados , en lo
referido a los alumnos que llevan asignaturas de formación básica o general.

MATERIAL

Manual con normas de aplicación y corrección·

Cuadernillos
Hoja-de respuestas
Normas-de corrección y puntuación.

La prueba se valora teniendo un punto por cada respuesta correcta. No se toma en

cuenta los errores ni las omisiones. El total de puntos obtenidos es la puntuación
directa.

NORMAS PARA
•.
LA APLICACIÓN

Instrucciones generales

l. Familiarizarse con ei contenido de la prueba y el sentido de las preguntas.

2. Cúmplir con los requisitos habituales para la aplicación de la prueba,en lo que
respecta a la preparación del material,condiciones ambientales,motivación de los
alumnos,etc.
3. Tener el material listo antes de la prueba y· que cada participante tenga un lápiz o
lapicero.
4. El examinador debe atenerse a las instrucciones específicas de la prueba y
confirmar de que todos los alumnos hayan entendido la tarea.
5. Tomar como tiempo máximo 50 minutos.
6. Observar si todos los alumnos marcan un aspa en cada respuesta.

Condiciones Específicas

l. Antes de iniciar la prueba explicar el motivo de las misinas.

2. Se les va a entregar un cuadernillo y una hoja de respuesta.El cuadernillo debe
ser abierta cuando se les indique.
3. Esta prueba tiene un tiempo prudente, pero si no entienden una lectura o una
pregunta, proseguir para no perder el tiempo.
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

"ENRIQUE GUZMAN Y VALLE"- LA CANTUTA

·PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LECTURA

El trabajo que vamos a realizar consiste en leer calmadamente unos textos y contestar
después, unas preguntas sobre lo que se dice de ellos.

EJEMPLO

Lee con atención el párrafo que esta dentro del recuadro y contesta luego a la pregunta
que hay a_ continuaci~n:

"El calor del sol evapora el agua de los mares, los ríos y los lagos, formando nubes.
Cuando llueve, el agua riega los campos y hace crecer las plantas"

Según el texto: ¿ Qué pasa con el agua de los ríos y lagos cuando el sol calienta?

· A. Que comienza a llover..

B. Que se evaporan los campos.
C. Que ·riega las plantas
D. Que se evapora formando nubes
E. Que las aguas se convierten en lluvias.

Para contestar la pregunta sólo hay que tener en cuenta lo que dice el texto del recuadro.
Por lo tanto, la contestación correcta es: "Se evapora formando nubes", que tiene
delante la letra "D" y que en el ejemplo ya se ha marcado.

A continuación se le entregará el cuadernillo que contiene cuatro ( 4 ) textos de lectura

con un total de veinte · (20) preguntas de alternativa múltiple con la finalidad de
conocer el nivel de comprensión y metacomprensión de lectura
Luego de leer atentamente cada uno de los textos que conforman el cuadernillo, le
solicitamos que en la HOJA DE RESPUESTAS conteste los ítems de cada texto
encerrando circularmente o marcando con un aspa ( x ) la respuesta correcta El tiempo
de responder es de 50 minutos.

¡ Muchas gracias por su colaboración !

 •..
PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LECTURA

. PRIMERA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

Los insectos son los animales más abundantes del mundo. Desde hace tiempo se hubieran apoderado del planeta si
no fueran devorados todos los días. Sin embargo, estos diminutos seres tienen muchos medios para protegerse.
El camuflaje es el recurso más espectacular de los insectos Algunos engañan a sus enemigos adoptando la
apariencia de una especie temible, a esto se le llama mimetismo.
Ciertas mariposas simplemente desaparecen adquiriendo el mismo color de la planta huésped (homocromía).
Otros disfrazan su forma con patrones irregulares de colores, utilizando el mismo principio que se aplica en el diseño
de los uniformes militares.
Los campeones de la simulación son los insectos que imitan a ciertas plantas no sólo en la forma y el color, sino
también en el comportamiento A las estratagemas como ésta se les da el nombre de homotipia.
También hay insectos poseedores de un mimetismo agresivo. La Empusa pennata pariente cercana de la mantis
religiosa, semeja una ramita rota. Las moscas y los mosquitos que constituyen su dieta no dudan en acercársela, ¡y
lo único que la "ramita" necesita hacer es atraparlos con un rápido movimiento de la pata!

METACOMPRENSION DE LECTURA : Después de haber leído atentamente el texto anterior

marca con un aspa ( x ) la alternativa correcta.

1. El camuflaje es el recurso más espectacular de los insectos con el exclusivo fin de:
a) Propiciar el aumento de la especie.
b) Defenderse de sus enemigos.
e) Atacar a sus presas
d) Imitar a la naturaleza
e) Asegurar su supervivencia

2. Algunos de estos insectos adoptan· la apariencia de un enemigo. A esto se le denomina:

a) Mimetismo ,.
b) Empatía
e) Sincretismo
d) Simbiosis
e) Homotipia

3. El texto qu~ has leído es de tipo:

a) Argumentativo.
b) Narrativo.
e) Expositivo.
d) Informativo.
e) Descriptivo.

4. La homocromía en las mariposas:

a) Les permiten cazar su dieta.
b) La asemeja especies terribles y desagradables..
e) Les permiten camuflarse de los depredadores.
d) Es una habilidad para desaparecer del medio ambiente.
e) Es un recurso de supervivencia de. los animales.

5. Los insectos no se apoderan del mundo porque:

a) Su número no supera a los depredadores.
b) Sus recursos de camuflaje no son efectivos.
e) El hombre modera su proliferación.
d) Los detiene un equilibrio ecológico.
. e) Se exterminan entre ellos mismos.
 PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LECTURA

PRIMERA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

Los insectos son los animales más abundantes del mundo. Desde hace tiempo se hubieran apoderado del planeta si
no fueran devorados todos los días. Sin embargo, estos diminutos seres tienen muchos medios para protegerse.
El camuflaje es el recurso más espectacular de los insectos Algunos engañan a sus enemigos adoptando la
apariencia de una especie temible, a esto se le llama mimetismo.
Ciertas mariposas simplemente desaparecen adquiriendo el mismo color de la planta huésped (homocromía).
Otros di~frazan su forma con patrones irregulares de colores, utilizando el mismo principio que se aplica en el diseño
de los uniformes militares.
Los campeones de la simulación son los insectos que imitan a ciertas plantas no sólo en la forma y el color, sino
también en el comportamiento A las estratagemas como ésta se les da el nombre de homotipia.
También hay insectos poseedores de un mimetismo agresivo. La Empusa pennata pariente cercana de la mantis
religiosa, semeja una ramita rota. Las moscas y los mosquitos que constituyen su dieta no dudan en acercársela, ¡y
lo único que la "ramita" necesita hacer es atraparlos con un rápido movimiento de la pata!

METACOMPRENSION DE LECTURA : Después de haber leído atentamente el texto anterior

marca con un aspa ( x ) la alternativa correcta.

1. El camuflaje es el recurso más espectacular de Jos insectos con el exclusivo fin de:
a) Propiciar el aumento de la especie.
b) Defenderse de sus enemigos.
e) Atacar a sus presas
d) Imitar a la naturaleza
e) Asegurar su supervivencia

2. Algunos de estos insectos adoptan· la ~pariencia de un enemigo. A esto se le denomina:

a) Mimetismo .
b) Empalia ·
e) Sincretismo
d) Simbiosis
e) Homotipia

3. El texto que has leído es de tipo:

a) Argumentativo.
b) Narrativo.
e) Expositivo.
d) Informativo.
e) Descriptivo.

4. La homocromía en las mariposas:

a) Les permiten cazar su dieta.
b) La asemeja especies terribles y desagradables ..
e) Les permiten camuflarse de los depredadores.
d) Es una habilidad para desaparecer del medio ambiente.
e) Es un recurso de supervivencia de los animales.

5. Los insectos no se apoderan del mundo porque:

a) Su número no supera a los depredadores.
b) Sus recursos de camuflaje no son efectivos.
e) El hombre modera su proliferación.
d) Los detiene un equilibrio ecológico. . . '~

. e) Se exterminan entre ellos mismos.

 SEGUNDA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

Poco se podrá hacer si las políticas proteccionistas o ·neoproteccionistas·, como se les llama actualmente, no
ceden en los paises desarrollados. Por más esfuerzos que se realicen en el Tercer Mundo no se podrá lograr el
desarrollo económico si no se le permite los convenientes canales de comercio en procura de las divisas necesarias
para sostener el ciclo económico.
El problema de fondo es la propia estabilidad de la región, tanto en lo económico y lo político. Si los países
latinoamericanos no cuentan con las necesarias facilidades para desarrollar sus potencialidades, cualquier
programa económico basado en la estabilidad a mediano plazo será imposible.
Las tensiones sociales se van acumulando y ello no sólo puede conspirar contra la estabilidad social y política de los
paises, sino también resulta negativo para el mantenimiento de los esfuerzos de estabilización y ajuste durante un
tiempo prolongad,o.
Como se puede ver, el reto va mas allá de lo económico, la que involucra la propia posibilidad y opción de una
región como Latinoamérica de convertirse en una real zona de desarrollo sostenido y enmarcado en un clima de
estabilidad, base fundamental para el progreso social.

METACOMPRENSIÓN DE LECTURA: Después de haber leído atentamente el texto anterior

· marca con un aspa ( x) la alternativa correcta.

6. Marca la afirmación más cercana a la idea principal:

a) El desarrollo económico es imposible si no existen facilidades.
b) El desarrollo económico es posible cuando existe un clima de tensiones sociales.
e) Las tensiones sociales atentan contra la estabilidad social y económica de la región.
d) Los ·países latinoamericanos no cuentan con facilidades para su desarrollo.
e) Más divisas n~sa.rias para la estabilidad e<:9nómica.

7. El progreso de Latinoamérica depende de:

a) Políticas proteccionistas de economía
b) Un adecuado plan para aliviar las tensiones sociales.
e) La ftexibilización de las economlas desarrolladas.
d) La concordia política-social y la apertura de mercados.
e) Un desarrollo sostenido y estable.

8. El contenido del texto podría ser:

a) Una descripción de la situación económica de Latinoamérica.
b) Un análisis estadístico de la economía del tercer mundo.
.e) Un argumento de posibilidades políticas y económicas .
d) Un discurso político de posibles medidas económicas.
e) Una explicación periodlstica del sistema económico mundial.

9. Si las políticas proteccionistas ceden, entonces:

a) Se abrirían los canales comerciales para los países desarrollados.
b) Disminuirían las tensiones sociales en Latinoamérica.
e) El tercer mundo tendrla un desarrollo sostenido.
d) Habría posibilidad de avance económico por el comercio .
e) El ciclo económico tendrla divisas necesarias.

10. Las tensiones sociales pueden surgir porque:

a) Los países desarrollados son proteccionistas.
b) Los programas económicos no son equitativos ·;
. e) Existen intereses políticos antagónicos
d) Los gobiernos son económico-dependientes
e) La población padece muchas necesidades. ··~ .
 <.

TERCERA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

Nunca creí que un hombre se convirtiera en héroe por estar 10 días en una balsa soportando el hambre y la sed. Yo·
no podría hacer otra cosa. Si la balsa hubiera sido una balsa dotada con agua, galletas, brújula, e instrumentos de
pesca, seguramente estaría tan vivo como lo estoy ahora; pero habría una diferencia:. no habría sido tratado como
un héroe. De manera que el heroísmo en mi caso consiste exclusivamente en no haberme dejado morir de hambre y
de sed durante 1Odías.
Yo no hice ningún esfuerzo por ser héroe. Todos mis esfuerzos fueron por salvarme. ·Pero como la salvación vino
envuelta en una aureola premiada con el título de héroe, no me queda otro recurso que soportar la salvación como
habla venido con herolsmo y todo. Se me pregunta cómo se siente un héroe, nunca sé qué responder. Por mi parte
yo me siento lo mismo que antes. No he cambiado ni por dentro ni por fuera. Soy otra vez Luis Alejandro Velasco y
con esto me basta, quien ha cambiado es la gente. Mis amigos son ahora más amigos que antes y me imagino
también que mis· enemigos son más enemigos que antes. Cuando alguien me reconoce en lá calle se queda
mirándome como a un animal raro, por eso visto de civil hasta cuando a la gente se le olvide que estuve 10 días sin
comer ni beber en una balsa.

METACOMPRENSIÓN DE LECTURA: Después de haber leído atentamente el texto anterior

- · marca con un aspa ( x) la alternativa correcta.

11. El héroe Luis Alejandro Vel asco se siente ahora: ·

a) Ligeramente cambiado ..
b) Como un animal raro.
e) Como un héroe nacional agradecido.
d) Más· incómodo que antes..
e) lgual·que antes.
'
12. Habérpasado diez días solo en una balsa bien equipada hubiera significado para Velasco:
a) Salvar su vida sin ser héroe. · ·
b) Vivir una aventura agradable.
e) Renunciar a su derecho de ser héroe.
d) Vencer una hazaña dificil.
e) Soportar la salvación con herolsmo.

13. El autor considera que este episodio:

a) Es heroico sólo porque soportó el hambre y la sed.
b) Le hizo tener más amigo debido a su hazaña.
e) Todos los hombres valientes pueden ser héroes.
d) Es heroico porque la gente así lo considera.
e) Determina a los héroes en circunstancias adversas.

14. La gente ve como un animal raro al autor porque:

a) Regresó maltrecho del naufragio.
b) Su heroísmo es digno de admiración.
e) Así se le llama a todos los héroes .. · ·
d) Sobrestiman la circunstancia que vivió.
d) Son escasos los héroes últimamente.

15. El heroísmo de Velasco consistió en:

a) Haber poseldo una gran habilidad personal.
b) No haberse dejado morir.
· e) Haberse defendido de la inclemencia del tiempo.
d) Ser un diestro navegante.
e) Haberse esforzado por ser un. héroe.
 ••< •••

CUARTA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

El más insignificante de los hombres deja una reliquia -su pantalón, una medalla, su carta de identidad, un rizo
guardado en una cajita -pero son pocos los que dejan una obra. Por ello las reliquias me deprimen y las obras me
exaltan. Por ello también rara vez visito la "casa del artista", se trate de Balzac, Beethoven o Rubens, prefiero la
compañía de sus libros, melodías y pinturas. Las reliquias segregan un aroma de tristeza, de fugacidad y sobretodo
de ausencia, pues son el signo visible de lo que no está. Su valor es condicional: se conservan porque
pertenecieron a tal o cual, pues de otro modo hace tiempo que serian polvo, como sus dueños. Nada más
angustioso por ello que ver el sillón de Voltaire, la tabaquera de Bach, o el pincel de Leonardo. Casas deshabitadas.
El espíritu pasó por allí, pero solamente pasó para instalarse en la obra.

METACOMPRENSIÓN DE LECTURA: Después de haber leido atentamente el texto anterior

marca con un aspa ( x ) la alternativa correcta.

16. Según la lectura del texto, podemos afirmar que:

a) Todos los hombres dejan una obra como testimonio de vida.
b) Son pocos los hombres que se perpetúan a través de sus obras.
C) El espiritu de los hombres permanece siempre en los objetos que dejan.
d) El espíritu tiene más valor que la existencia física.
e) Las reliquias no distinguen entre los tipos de hombres.

17. En el texto,la gente debería de:

a) No visitar la casa de un artista.
b) Conócer las obras de los grandes hombres.
e) Esforzarse por dejar obras y no reliquias.
d) Apreciar las qbras ántes que las reliquias.
e). Apreciar el esplritu en una obra de arte..

18. Según el texto, las reliquias:.

a) Conservan un valor en el tiempo.
b) Representan a los hombres. ·
e) Tienen un valor condicional.
d) Se encuentran en las obras de los grandes hombres,
e) Sólo tiene un valor sentimental.

19. El autor del texto:

a) Conserva reliquias de sus artistas favoritos.
b) Se alegra con los objetos de lo grandes artistas.
e) Prefiere las reliquias que a las obras.
d) Prefiere las obras que las reliquias.
e) Las obras segregan un aroma de tristeza.

20. Las obras se diferencia de las reliquias:

a) Nunca las dejan los hombres insignificantes.
b) Se conservan porque tienen dueños particulares.
e) Permiten que las personas no se depriman
d) Son las que guardan el espiritu del autor.
e) Son el signo visible de lo que no está.
 •..

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

"ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE"- LA CANTUTA

PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LECTURA

INSTRUCCIONES

El trabajo que vamos a realizar consiste en leer un segundo cuadernillo conteniendo ·

cuatro ( 4 ) textos de lectura con un total de veinte ( 20 ) preguntas de alternativa
múltiple con la finalidad de conocer el nivel de comprensión metacognitiva de lectura
después de haber sido asistido en un programa de entrenamiento y actualización en
tomo a la T~oría de los Esquemas en forma grupal e individual.

Luego de leer atentamente cada uno de los textos ·que conforma el cuadernillo te
solicitamos que en la HOJA DE RESPUESTAS conteste los ítems de cada texto
encerrando circularmente o marcando con un aspa ( x ) la respuesta correcta.
El tiempo de responder es de 50 minutos.

¡ Buena suerte y Muchas gracias por su colaboración

 .. ~·. PRUEBA DE COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LECTURA

PRIMERA LECTURA

Lee con mucha atención el siguientete1rlo. Luego realiza las actividades

Puede comenzar en cualquiera de los billones de células del cuerpo estimulado por acción de la radiación, por
trazas de tóxicos químicos, quizá por un virus o por un error casual en la transcripción de un mensaje genético de la
. célula. Puede permanecer dormido por décadas antes de golpear, o puede atacar súbitamente. Una vez en
movimiento, se divide para formar otras células anormales que violan las restricciones genéticas normales. El
sistema de inmunización del cuerpo, normalmente alerto ante la presencia de células extrañas, falla en la respuesta
propia.
Sus, usualmente, formidables unidades de defensa refrenan su movimiento para destruir a los intrusos. A diferencia
de las células normales, que detienen su reproducción después de reparar el daño de contribuir al crecimiento
normal, las células aberrantes respetan pocos límites o fronteras. Continúan proliferando irrefrenablemente
formando una masa creciente o tumor que se expande dentro del tejido sano y compite con las células normales
por la nutrición. No contentas con provocar daño local, el exuberante tumor envía grupos de células malignas, a
semejanza de fuerzas de invasión anfibias, a la corriente, sa~guín_ea, que las transporta a todas las partes del
cuerpo. Algunas perecen en su misión. Pero, aqui y allá, muchas de estas células móviles establecen cabezas de
playa en tejidos sanos y comienzan a dividirse, formando nuevos tumores. Eventualmente, las células
merodeadoras infiltran, debilitan y destruyen órganos vitales, incapacitando y provocando la muerte a su huésped
involuntario. El cáncer ha producido otra víctima.

METACOMPRENSIÓN DE LECTURA: Después de haber leído atentamente el texto anterior

· marca con un aspa ( x ) la alternativa corr~.

1, IJptitUib apropiad? para el texto seria:

.a). ''Las déficiencias del sistema inmunitario.
-b) Causas del cáncer en el organismo.
e} E(cáncer y la respuesta inmunológica.
d) El desarrollo.de las células cancerígenas.
e) El efecto nocivo de las células malignas,

2. La principal restricción genética que las células cancerosas sobrepasan es:

a) Las defensas naturales.
b) La reproducción ilimitada,
e) El transporte sanguíneo.
d) Ser inocuas para otras células.
e) Presencia de los virus.

3. Los tumores cancerosos se caracterizan por:

a) Putrefacción de células sanas y cancerosas.
b) Defensa de los tejidos invadidos.
e) Concentración de los anticuerpos.
d) Hinchazón de los tejidos normales.
e) Un crecimiento ilimitado de células.

4. Las fuetzas anfibias son:

a) Células cancerígenas que forman tumores.
b) Células anormales de los tejidos.
e) Células de proliferación rápida.
d) Células sin reacción inmunitaria.
e) Células anormales expansivas.

5. Uno de los factores desencadenante del cáncer es:

. a) El fracaso de las defensas del organismo.
b) El contagio de células cancerosas.
e) La división de las células cancerosas.
d) La radiación. ·
e) Los tumores.
 SEGUNDA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

Una de las grandes riquezas que aportó América al viejo mundo fueron unos pequeños animalitos de color negro o
gris plateado, de seis patas y apenas del tamaño de una cabeza de fósforo. Se anmentan de cactos. A primera vista
parecen ampollitas sobre la superficie de las pencas del nopal, que es donde habitan. Se llaman cochinillas. El
producto que se extrae de estos diminutos animales de cría es un tinte encamado, de múltiples usos en la indusbia.
Cuando Hemán Cortés llegó a México en 1519, encontró sacos del tinte rojo ofrecidos al emperador Moctezuma
como bibuto. Los mexicanos apreciaban este tinte por encima del oro; y cuando fue enviado a Europa, causó tal
sensación, que llegó a ser el tercer producto de exportación, sólo superado por el oro y la plata. En 1630 se
descubrió que el estaño disuelto por el ácido fijaba mejor el tinte, pues creó un color púrpura más brillante y
duradero. Además de secvir en la indusbia textil, se utilizó como colorante de manjares, bebidas, productos
alimenticios y farmacéuticos.
A mediados del siglo XIX, se descubrió el primer tinte sintético. Los colorantes artificiales entonces causaron
sensación pues producian diferentes tonos y matices estables a la luz. El tinte de cochinilla no pudo competir con su
variedad y resultaba mucho más costoso, asr que la industria del carmin decayó. Sin embargo, actualmente se le ha
encontrado nuevas aplicaciones para elaborar sustancias rastreadoras en la fotografia médica, elaboración de
pinturas para artistas y produ_ctos de belleza.

METACOMPRENSIÓN DE LECTURA : Después de haber leido atentamente el texto anterior

· marca con un aspa ( x ) la alternativa COJ'!'ecta.

6. Cuando Hemán Cortés descubrió la cochinilla:

a) Comprendió su valor sagrado para los mexicanos
b) La envió como tributo al rey de España
e) Vislumbro una finalidad más utilitaria X
d) Comprendió que valía más que el oro'
e) Dedujo su gran apliéadón industrial.

7. La cochinilla es un aporte del nuevo mundo porque:

a) nene más aplicaciones que el oro y la plata
b) Su aplicación industrial es pr~spera
e) Era inexistente en Europa X
d) Su uso medico salva vidas
e) Los europeos le dieron uso comercial.

8. Cuando la cochinilla fue enviada a Europa llegó a convertirse en el:

a) Mejor producto de belleza.
b) Único producto para teñir.
e) Producto de exportación más rentable .
d) Primer producto de importación.
e) Tercer producto de exportación.

9. Los colorantes artificiales tuvieron gran acogida porque ofrecían:

a) Mayor durabilidad ..
b) Mejor presentación.
e) Mayor variedad.
d) Menor costo.
e) Mejor color.

10. Recientemente se ha descubierto que la cochinilla tendría aplicación en la:

a) Medicina
. b) Pastelerla
e) Textilérla
d) Orfebrerra
~) Destilerra
 TERCERA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

La geometría es una ciencia antigua. El historiador griego Herodoto cuenta que tuvo su origen en Egipto, a lo largo
de las orillas del Nilo. El documento más antiguo sobre e5te tema es un manuscrito de un estudiante egipcio llamado
Ahmes, de unos mil quinientos años antes de Cristo. Se supone que este manuscrito es copia de un tratado anterior
(mil años aproximadamente). Ahi describe el uso de la geometria de aquellos tiempos, una forma bastante
elemental de medir. La etimologla de la palabra 'geometría' explica su uso inicial ya que su función era la de 'medir
la tierra'. Esto, en Egipto, era algo muy necesario ya que las inundaciones periódicas obligaban a remedir las tierras
dedicadas al cultivo de panllevar que quedaban destruidas anualmente. Esta geometría primitiva constaba de una
amplia lista de reglase, fórmulas para hallar el área de las figuras planas. Muchas de estas reglas eran imprecisas,
pero en razón de su objetivo resultaban satisfactorias.

MET ACOMPRENSIÓN DE LECTURA: Después de haber leido atentamente el texto anterior

marca con un aspa ( x ) la alternativa correcta.

11. El titulo más adecuado para el texto

a) Las funciones del rio Nilo.
b) Origenes de la geometria.
e) El manuscrito de Ahmes.
d) Importancia del estudio de la geometría.
e) Estudios sobre el antiguo Egipto.

12. El desarrollo de la geometría entre Jos egipcios estuvo relacionado primordialmente con:
a) Fórmulas generalizadoras. ·
b) Medición de .los desbordes del Nilo.
e) Determinar los limites de las propiedades.
d) Descubrir medidas que lucieran posible conoeer la verdadera dimensión.
e) Construcción de un sistema lógico de geometría.

13. Se desprende que la geometría en la actualidad:

a) Ya no se aplica solo en la agricultura.
b) Su etimologia debería cambiar.
e) Ya no permitirla remedir las tierras.
d) Consta de mayor cantidad de reglas y formulas.
e) Es más precisa que la del antiguo Egipto.

14. Las figuras planas eran:

a) Problemas geométricos elementales.
b) Signos de campos de cultivos.
e) Áreas de cultivo remedidas. ·
d) Campos exentos de inundación.
e) El terreno de egipcios particulares.

15. El texto nos sirve además para:

a) Saber de la evolución de la geometrfa.
b) Conocer la aplicación de la geometría en la agricultura.
e) Prevenimos de los desastres naturales.
d) Conocer un poco de las culturas milenarias.
e) Explicamos la importancia de la precisión.
 CUARTA LECTURA

Lee con mucha atención el siguiente texto. Luego realiza las actividades.

En esta habitación donde ahora escribO hay muy pocas cosas, pero entre ellas dos grandes fotografías y un
pequeño cuadro que en las horas de forzado ocio, de enfermedad o fatiga atraen con preferencia mi atención. Las
dos fotografías se hacen frente desde dos paredes opuestas. Una reproduce la figura de La Gioconda que está en el
Museo del Prado la otra, el Hombre con la mano en el peCho, que pintó el frenético griego de Toledo. Este personaje
desconocido es una fisonomía apasionada e incandescente que modera con el peso de su mano una incurable
exaltación cordial y mira el mundo con ojos febriles. La blanca gola emite una estelar fosforescencia; la barba
aguada parece estremecerse y sobre el negro traje, bajo el corazón, el puño de oro del estoque de un perpetuo
latido de fuego. Siempre he pensado que esa figura era la más cabal representación de Don Juan, se entiende de
Don Juan según mi manera de interpretarlo, que discrepa un poco de las usadas. A su vez, La Gioconda, con sus
cejas depiladas y elástica, carne de molusco, con su sonrisa de doble filo, que es a la par de atracción y esquivez,
simboliza para mi la extrema feminidad. Como Don Juan es el hombre que ante la mujer no es sino hombre - ni
padre, ni marido, ni hermano, ni hijo-, es La Gioconda, la mujer esencial que conserva invicta su encanto.

METACOMPRENSIÓN DE LECTURA: Después de haber leído atentamente el texto anterior

marca con un aspa ( x) la alternativa correcta.

16. El autor ha expresado una reflexión sugerida por:

a)· La observación de dos reproducciones pictóricas.
b) La observación de dos pinturas.
e) La comparación de dos pinturas.
d) El cuadro de Don Juan.
e) La figura de La Gioconda.

17. El autor considera. que el extraordinario atractivo de La Gioconda .radica, esencialmente, que ante todo
es:
a) La expresión de la amante.
b) La sonrisa de doble filo.
e) Sensualidad enigmática.
d) Mujer.
e) De carne elástica y sensual.

18. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es más compatible con el texto leído?
a) La literatura es capaz de seguir los dictados de la pintura.
b) El arte puede expresar un mismo arquetipo do diferentes maneras.
e) El arquetipo de lo femenino excluye el masculino.
d) La Gioconda es la expresión pictórica de un arquetipo literario.
e) La pintura es capaz de seguir los dictados de la literatura.

19. Del texto puede deducirse que la masculinidad es esencialmente:

a) La más notable de las virtudes humanas.
b) Una propiedad que el hombre expresa cuando es esposo.
e) Una propiedad del hombre cabal frente a sus hijos.
d) Una propiedad que llena todos los aspectos de la vida del hombre.
e) Una propiedad que cobra sentido frente a la mujer.

20. En el texto, el autor hace énfasis principalmente en:

a) Dos paradigmas del arte renacentista.
b) Los especiales adornos de su cuarto de trabajo. ~ .
e) Su personal y poco usual interpretación de Don Juan.
: d) Los contrastes entre La Gioconda y Don Juan.
· e) Un modelo de feminidad y otro de masculinidad.
 - ¡•.

EVALUACIÓN DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA

CLAVE DE RESPUESTAS

CUESTIONARIO RESPUESTAS
Primera lectura
1 a b e d e
2 a b e d e
3 a b e d e
4 a b e d e
5 a b e d e
Segunda lectura
6 a b e d e
7 a b e d e
.' 8 a b e d e
9 1
a b e d e
10 a b e d e
Tercera lectura
11 a b e d e
12 a b e d ·. e
13 a b e d e
14 a b e d e
15 a b e d e
Cuarta lectura
16 a b e d e
17 a b e d e
. 18 a b e d e
19 a b e d e
20 a b e d e
 ANEXO No 05:

MATRIZ DE CONSISTENCIA Y

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.

 1\-IATRlZ DE CONSISTENCIA

EL DOMINIO DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y SUS EFECTOS EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA COMPRENSIÓN METACOGNITIYA DE LA LECTUR-\ EN ALUMNOS DE MAESTRÍA
DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN-LA CANTIITA. 2008
PROBLEJ\-IA OBJETIVOS HIPÓTESIS. Y YARL-\.BLES OPERACIONALIZACION DE LAS YARL\BLES
Problema General: Objetivo general: Hipótesis General
¿Cuál son los efectos del dominio de la Comprobar los efectos del "El dominio de la Teoria de los Esquemas tiene Variables:
Teoria de los Esquemas en el desarrollo dominio la Teoria de los Esquemas efectos muy significativos en el desarrollo del Y. Independiente: El nivel de dominio de la Teoria de los esquemas.
del pensamiento critico . y la en el desarrollo del pensamiento pensamiento critico y en la comprensión
critico y la comprensión metacognitiva de la lectura en los alumnos del Dimensiones 1ndicadores
comprensión metacognitiva · de la
lectura en los alumnos del programa de mctacognitiva de la lectura en los programa de Maestria de la UNE" Conceptualización de la •
•
Maestria de la UNE? alumnos del Programa de Maestria
de la UNE. / Y • p.,,; m:"" Critko
Teoria de los Esquemas

Ejecución de la Teoria
•
•
X de los Esquemas. •
•
t.E~ Z =Comprensión Metacog-
nltlva de I...cctura. Dominio de la Teorfa de
•
•
Problemas Deii.vados¡ ObJetivos Espedlicos: Hioótesb operacionales: los Esquemas: •
"El dominio de la T.E. permitirá un nivel de •
A. ¿Es posible conocer el nivel de A. Ideniificar el nivel de desarrollo desarrollo del P.C. en Jos alumnos del Programa V. Dependiente: Desarrollo Pensamiento Critico y Comprensión Metacognitiva de
desarrollo del pensamiento critico del pensamiento · critico antes y de Maestria de la UNE." la lectura.
antes ydespués del dominio de la después del dominio de la Teoria de
Teoria de los Esquemas? los Esquemas. X y
Dimensiones Indicadores
Dominio de la Desarrollo Coherencia lógica.
T.de los Esquemas. p. critico. Sustantividad.
., · Contextualización .
,, . B.. ¿Es posibie conocer el nivel de B. Identificar el nivel de la Pensamiento dialogal.
desarrollo de la . comprensión comprensión metacognitiva de la "El dominio de la Teoría de los Esquemas influye Habilidad pragrn!\tica.
metacognitiva de la lectura antes y lectura antes y después del dominio significativamente en la comprensión
después del dominio de la Teorfa de los de la Teoría de los Esquemas. metacognitiva de la lectura en los alumnos del
Programa de Maestría de la UNE." Control ejecutivo
Esquemas? Comprensión inferencia!
Interpretación de mensaje.
C. ¿Existen diferencias entre nivel de C. Determinar la existencia de X -----Z Juicio de valor.·
desarrollo del pensamiento critico y el diferencias en el nivel de desarrollo Dominio de la Comprensión
nivel de la comprensión metacognitiva del pensamiento critico y el nivel T.de los Esquemas. matacogni ti va.
de la lectura antes y después del de comprensión metacognitiva de
dominio de la Teoria de los Esquemás ¿ la lectura antes y después del
dominio de la Teoría de los
Esquemas.
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

EL DOMINIO DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y SUS EFECTOS EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA DE LA LECTURA EN
ALUMNOS DE MAESTRÍA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN-LA CANTUTA. 2009

··PROBLEMA ___ -- OBJETIVOS 1 ,•

HIPÓTESIS Y VARIABLES 'OPERACIÓNALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
,,
•';;.
';;;: ~ .
Problema General Objetivo general: Hinótesis General
¿Cuál son los efectos del dominio comprobar los efectos del "El dominio de la Teoria de los Esquemas tiene Variables:
de la Teoria de los Esquemas en el dominio la Teoria de los efectos .altamente significativos en el desarrollo
desarrollo del pensamiento critico Esquemas en el desarrollo del del pensamiento critico y en la comprensión V. Independiente: El nivel de dominio de la Teorla de los
y la comprensión metacognitiva de pensamiento critico y lli metacognitiva de la lectura en los alumnos del esquemas.
la lectura en los alumnos del comprensión metacognitiva de programa de Maestrfa de la UNE"
Dimensiones Indicadores
programa de Maestrfa de la uNE? la lectut:a en los Slumnos del / Y= Pensamiento Crítico
Programa de Maestrfa de la • Conceptualización de •
UNE. . . la Teoria de los •
X . Es uemas *
t.E ~ Z =·comprensión metacognitiva
de la lectura
• Ejecución de la Teoria
de los Esquemas.
•
...
•
•
• . Dominio de la Teoria •
Problemas Derivados ObJetivos Especrtlcos: Hipótesis operacionales:
1
de los Esquemas. •
A. ¿Es posible conocer el nivel de A. Identificar el nivel de •
1 desarrollo del pensamiento critico desarrollo del pensamiento "El dominio de la Teoria de los.Esquemas
antes y después del dominio de la critico antes y después del permitirá un nivel de desarrollo del Pensamiento
Teoria dt:: los Esquemas? dominio de la Teoria de los Critico en los alumnos del Programa de Maestrfa V.: Dependiente: Desarrollo Pensamiento Critico y Comprensión
Esquemas. de la UNE." Metacognitiva de la lectura.
,,
X -----Y Dimensiones 1 Indicadores
B. ¿Es posible conocer el nivel de
desarrollo de la comprensión B. Identificar el nivel de la
Dominio de la Desarrollo
T.de los Esquemas P.Crfdco.
• Coherencia lógica.

metacognitiva de la lectura antes y comprensión metacognitiva de

después del dominio de la Teoria
de los Esquemas ?
C. ¿Existen diferencias entre nivel
de desarrollo del pensamiento
critico y el nivel de la comprensión
metacognitiva de la lectura antes y
después del dominio de la Teoria
de los Esquemas?
• Sustantividad.
la lectura antes y después del "El dominio de la ·reona <le tos nsquemas influye
• Contextualizad.
dominio de la Teoria de los significativamente en la adquisición de ima
• Pensamiento
dialogal.
Esquemas. adecuada · comprensión mefacognitiva de la lectura
en los alumnos del Prognima de Maestrla de la
• HabiÍidad
pragmática.
C. Determinar la existencia de UNE."
diferencias en el nivel de
desarrollo del pensamiento X -----'----. z • Control ejecutivo
critico y el nivel · de.,. Dominio de la ·· Comprensión • Comprensión
comprensión metacognitiva de T.de los Esquema metacognidva. inferencia!
la lectura antes y ·después del • Interpretación de
dominio de la. Teoria de ·los mensaje.
Esquemas. • Juicio de valor.

' < ,• ."~";':

C•
 . . . ... ,
POBLACIÓN y MUESTRA MÉTODOYDISE:¡q-0 · TÉCNICAS E INSTIUTMENTOS. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
·j·.

Población Método Técnicas:

La población de estudio estará Siguiendo los lineamientos de la investigación de Se realizará a través de:
constituida. por todos los participantes Roberto Hernández Sampieri y del. Dr. Hugo
matriculados en el Programa de Mestrfa Sánchez Carlesi el tipo de investigación es aplicada Investigación bibliográfica: Recurriendo a Para el cálculo de la confiabilidad : ~
de la Universidad Nacional. de y experimental. las fuentes primarias y secundarias y obtener
aplicará la prueba de Kruder-Richardson KF
EducaciÓn, La Cantuta. La modalidad de la investigación será los resultados de otras investigaciones.
El grupo experimental y el grupo de Cuasiexperimental y Heurística, cuyo propósito de· Observación experimental: para conocer los 20 para seleccionar los estratos.
control serán seleccionados en manera investigación es conocer el nivel de dominio y avances y dificultades en la aplicación de los
No probalfstica considerando 02 ejecución de un conjunto de paquetes cognitivos módulos cognitivos.
R= .K._ + S2-pg
secciones definidas. Total :40 alumnos. (estructura de datos) integrados y aprendidos como Encuesta-cuestionario:la aplicación de una k-1 S2i
un órgano funcional para asimilar previa encuesta para determinar el nivel de
comprensivamente. las situaciones y experiencias. pensamiento crítico de los participantes ; y
l. Para el análisis de datos:
Muestra Este dominio . permitirá conocer el nivel· de una post encuesta ,para conocer sus efectos.
Se utilizarán las medidas de tetidenci
desarrollo del pensamiento crítico y su influencia La encuesta cuestionario consta de 36 .ftems
central como Media, Moda
para obtener una mayor comprensión metacognitiva validados.
Mediana, la desviación estándar.
. Programa Maestría de la lectura. · Módulo aprendizaje: Conjunto de temas que
. '.'
permitirá la implementación, intemaÜzación
Secciones ·:1 N° 1 % X=I:.X
Disefto: y dominio de la Teoría de los Esquemas a
n
,.¡ Dl 1 20 Por su naturaleza y el tipo de población se ha través de las dimensiones e indicadores
Me= Ln-1 + N/2 -Ni=l . ai
considerado el disefto cuasiexperimental establecidos.
... D2 . •. 120
Prueba de comprensión metacognitiva de Ni- Ni-1
GE: 01 X 03 textos: Mediante la aplicación de un conjunto
Mo = Li-1 + ni- ni+l
de textos seleccionados y sus respectivos
GC: 02 04 cuestionario a través de alternativa múltiple (ni-ni+ 1)(ni-ni-1}
Total 40 100% Prueba piloto: 'para validar la pertinencia de
! .
Donde: los Items en la entrevista y cuestionario y
2. Para la prueba de Hipótesis:
hacer las correcciones del caso.
La varianza aleatoria de Z
GE: : Grupo experimental, el que re- Instrumentos:
cibe la intervención Durante el proceso de investigación se
GC : Grupo de control, en el cual se aplicará utilizarán:
Zebt= ~
sNn
el tratamiento convencional.
Siendo:
01 y02': Aplicación de un pre-test antes del • Cuestionario cerrado para la Prueba Piloto.
experimento • Módulos de aprendizaje significativo en
X =Media aritmética de la muestra
03 y 04: Aplicación del Post-test después del torno alos Esquemas Mentales.
Experimento. ·· ·· !l = Media aritmética poblacional.
• Cuestionario Escala de Lickert para
S =Desviación estándar
X : Aplicación del Programa Instruccional determinar nivel de pensamiento
N= Tamafto de la muestra.
Referente a la teoría de los esquemas. crítico.
: El espacio en blanco significa que se- • Test de comprensión metac·ognitiva de
3. Prueba t de Student para muestra
guirá el tratamiento habitual. lecturas.
relacionadas (normalidad)
Los segmentos en linea segmentada • Programa SPSS para procesar los datos
obtenidos. · 4. Prueba de kolmogorov-Smirnov.
Indican que los grupos son intactos.
5. Pueba U de Man Whitn~

"'
 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE: Dominio de la Teoría de los Esquemas.
DIMENSIONES .. INDICADORES : tTEMS
' :\
• Teorías acerca de la funcionalidad de los procesos mentales. !
Conceptualización de la Teoría de los • Origen acerca de la teoría de los esquemas . A través de sesiones de clase y siguiendo un Disefl.o Instruccional se les
Esquemas.
• Caracterización de la Teo~a de los Esquemas .
·-
aplicarán a los participantes un Módulo de actividades significativas: que
permitan identificar, conceptualizar y aplicar los conocimientos de la T~orla
de los Esquemas en base a las dimensiones e indicadores establecidos.
• Aprendizaje por modificación y creación de esquemas . I = 3
• Los estadios cognitivos del desarrollo humano ..
Ejecución
Esquemas:
de la Teoría de los • Modelo de aprendizaje basado en las perspectiva del procesamiento de 11 = 3
la información.
III = 4
• Concepto de estructuras mentales y el equilibrio.
TOTAL = 10 items.
DomiÍlio de la Teoría de los • Las relaciones desarrollo- aprendizaje...
esquemas.· • Los esquemas mentales y el aprendizaje significativo.
• Dominio de estrategias para el aprendizaje metacognitivo. i

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICE '

Se entregará un cuestionario antes de la
Pensamiento Crítico • Manifiesta evidencias con claridad y objetividad. aplicación de los módulos de aprendizaje Indice variado

I. Coherencia lógica.
• Elabora formas gráficas cognitivas al sistematizar sus aprendizajes. significativo; y después, el mismo
cuestionario para conocer los efectos
• Evalúa criterios internos con coherencia y cohesión
• Son confiables y ordenados sus argumentos. sustanciales en el desarrollo de las 5 Siempre
• Relaciona las fuentes de información investigadas .con sus experiencias habilidades de Pensamiento Crftico,asf como 4 Frecuentemente.
II. Sustantividad. previas. determinar en grado de comprensión 3 A veces.
• Previene resultados al tomar una decisión. metacognitiva en la población-muestra 2 Pocas veces
• Adecua los hechos y conceptos en situaciones significativas. seleccionada. 1 Nunca "
III. Contextualidad.
• Hay claridad y pertinencia en su ubicación espacio-temporal.
• Considera necesario discutir un tema o proposiciones temáticas.
IV. Pensamiento dialogal. • Relaciona los hechos con sus valores e ideologfa. I = 3
• Relaciona su modo.de pensar con otros esquemas mentales.
V. Habilidad pragmática. • Inquiere cuestionamientos pertinentes al tema sea una lectura o un 11 = 3
experimento.
• Aplica sus esquemas cognitvos en su formación personal y social. III = 3
• Adquiere información pertinente/no pertinente en situaciones concretas.
• Evidencia acciones de extrapolación de los conocimientos adquiridos. IV= 3
1

V= 3

TOTAL 15 Items.
VARIABLE DEPENDIENTE: Comprensión metacognitiva de la lectura.

DIMENSIONES INDICADORES ITEMS INDICE

*Reconoce la macroestructura y superestructum Se aplicará un pretest y un postest de

del un texto o discurso. metacomprensión de lectura con la intervención Índire variadil:
*Identifica el tema de la lectura y su propósito de un cuestionario de veinte (20) preguntas de
l. Control ejecutivo. comunicativo. alternativas múltiple que permitan la medición S Excelen~e
(Comprensión temática) *Capacidad para reconocer en forma ordenada de todos los indicadores y dimensiones para así 4 Muybuena.
mensajes,objetos,procesos, poder determinar los niveles de comprensión 3 Buena.
fenómenos expllcitos de manera eficaz. metacognitiva. 2. Regular.
*Capacidad para obtener información a partir 1 Deficiente.
del contenido del texto.
*Manifiesta habilidades inferenciales de los
11. Inferimcia creativa recursos verbales y no verbales · en la
·(Comprensión inferencia!) comunicación.
*Discrimina asertivamente informaciones -L = 3
relevantes y complementarias.
*Describe con propiedad cualidades de los
. seres y procesos en el texto. 11. = 3
*Capacidad para establecer coherencia y
validez en la interpretación de textos.
*Evalúa y enjuicia la originalidad del texto,el III .= 3
·desarrollo temático,la consistencia del
111 Interpretación de mensaje. argumento.
· (Comprensión.crítica) *Compara sus punto de vista con el contenido IV. = 3
del texto.
*Evalúa estmtegias metacognitivas, explicando
qué aspectos del texto le permitieron TOTAL = 12 (tems
IV. Juicio de valor comprel_lder con eficacia y eficiencia.
(Comprensión valorativa) •capacidad para cuestionar el estado de un
fenómeno,planteando argumentos a favor o en
contra.

'~ ; '•
 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
_ Escuela de Post Grado_
.
"Walter Peñaloza Ramella"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES

1.1 Apellidos y nombres del informante: .. ::V.f.: ... e.~.~\!".'?... J.?~j~~---~-~~-~~--································

1.2 Institución donde labora: ..... yniversidad Nacional de Educacióp: Escqela de.dost~do-~ C~tuta ...... , .... .
1.3 1r.~<?.
Nombre del Instrumento motivo de Evaluación:.~.Y.~DC?.!7.Q..rJ.Q.: ..I.t~.P.-~J. 1••••~.Y .. ~ ... ~ .. .!...r~~$.:~.!.1•••
1.4 Autor del instrumento: .. ~······Mg. Julio Daniel Pefta Coralma .......................................................... .
1.5 Título de la Invt¡'>tigación: "Dominio de la Teoría de los Esquemas y sus efectos en el Pensamiento Crítico y la
Comprensión Metacognitiva de la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado de la UNE-
LA CANTUTA,2008" .

11. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

-··DEFICIENTE· _. __ ·:: .. BAJA_.:.:, ____ " -· REGULAR- .. , BUENA _,.,. M1JY BUENA ·:,·
: INDICADORES CRITERIOS o 6 ll· 16 61 26. 31 36 41 46 SI S6 61 66 71 76 81 86 91 96.
-S 10 IS 20 2S 30 3S 40 4S so SS 60 6S 70 1S. 80 8S 90 9S 100
Está fonnulado
. l. CLARIDAD con lenguaje
apropiado.
.)(
Está expresado . --
X
---·
2.0BJETIVIDAD en conductas
observables.
Adecuado al
3.ACTUALIDAD avance de la
ciencia
pedagógica
Existe una
K
4.0RGANIZACIÓN organización
lógica y
Comprende los • ..
5.SUFICIENCIA aspectos en
c¡mtidady
calidad
Adecuado para
K
:
6.INTENCIONALIDAD valorar
estrategias
utilizadas
X
Basado en
?.CONSISTENCIA aspectos
teórico-
científicos
Entre _
K
S. COHERENCIA dimensiones,
\
índices e
indicadores.
La estrategia
K
9.METODOLOGÍA responde al
propósito del:
diagnóstico X
Es útil y
10..PERTINENCIA funcional para
la
investigación.-
¡\
IIL OPINIÓN DEAPLICABILIDAD: ......... fi'J..........~.~-~---··············································:···············
• • • • • • ~.- • • o • • o • • o . o • • o • • • • • o o • • • • • o o • • o o • • • • • • o • • • • • • o • • • • • o o • • o • • • • o • • • • o • o o o • • o . o o o o o o • • • • o • • • • • • o o o • • • • o o • • • o . o o o o o o o o o o o o. o o o • o o • o o o o o • • • • • • o . o o • o o o o o • o . . . . . . . o • • • • •

Oooooooooooooooooooooooo•••··.•.oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

IV.PROMEDIODEVALORACIÓN: ......... 1. G....~.....:.................... J...~ . : . . ~. .~. . ~. Í

LugaryFecha: ... =.
~~k(
.7)··-······~·-·················'f:::::::!:::f
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~?,EwPERTOINFO~
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 . UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Escuela de Post Grado

'
.

"Walter Peñaloza Ramella"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES

1.1 Apellidos y nombres del informante:.~ CJ.~-:S.S?.kl-.t:{/.. ;;r~~-!_............................... .

..
1.2 Institución donde labora: .................. ~·.--:.. f:-1./:...~VJ:f!. ...................... 0.:....................... ..
1.3 Nombre del Instrumento motivo de Evalua~i9n:~~r,j.~~IJ..!!..éf.~ ... f.~~1r!t.~.(h?fí?.~.
1.4 Autordelinstrumento: ........................ !{$:-:..~'?..f?.:r.~l[~.?..: ............................................ .
1.5 Título de la Investigación: "Dominio de la Teoría de lo.c; Esquemas y sus efectos en el Pensamiento Crítico y la
Comprensión Metacognitiva de la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado de la UNE-
LA CANTUTA,2008" . .

11. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

·,,DEFICIENTE . ·BAJA;.''· • ,. REGULAR · ·: ,. .. ··BUENA ' : MUYBUENA ·:·
: INDICADORES : CRITERIOS o 6 11 16 61 26 31 36 41 46 ~1 ~6 . 61. 66 71 76 81 86 91 96
S 10 IS 20 2.S 30 3S 40 4S so SS 60 6S 70 1S 80 8:5 90 9:5 100
Está fonnulado
l. CLARIDAD con lenguaje
apropiado.
¡:
Está expresadQ . ----- ---·
2.0BJETIVIDAD en conductas
observables.
¡.
Adecuado al
3.ACTUALIDAD avance de la
ciencia
lledagógjca
t.
Existe una
4.0RGANIZACIÓN organización
lógica
'f.
Comprende los
S.SUFICIENCIA aspectos en
~tidady
calidad
X
Adecuado para
6.INTENCIONALIDAD valorar
estrategias
utilizadas
X
Basado en
7.CONSISTENCIA aspectos
. teórico- X
científicos
Entre
8.COHERENCIA dimensiones,
fndices e
indicadores.
,.

x
La estrategia
9.METODOLOGÍA responde al
propósito del
diagnóstico
.. X
Es útil y
1O•. PERTINENCIA funcional para
la
investigación;
~

m. OPINIÓN DE APLICABILIDAD: .. d.. ~f!.~~~-~-'::?I.... ~~......~A,~.!:d.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

....." ......................................................................................................................................................... ....... .
~--

··········································································································.······························································
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IV.PROMEDIODEVALORACIÓN: ........ :J:................ :............._........ LugaryFecha: ............ -0............... .
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··.._;
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Escuela de Post Grado .
"Walter Peña/oza Rame/la"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES

1.1 Apellidos y nombres del informante: .. li/.C."W.t:>cO. :c5:w.~¡:!f1 B~(.t~L ...~ ................................ .
!.2 Institución donde labora: .....Universidad Nacional de Educación: Escuela de Postgrado-La Cantuta .. ·ro ....... ,..~
1.3 Nombre del Instrumento motivo de Evaluación:.C.I!.'!!!::«?!I.!!IJ?.@?.4:f.tl.R.lf..J...(r;(o{.~I.G..~tM.~.P.f{.(,.j:t:IJ/.-.9?!. 'ICC.
1.4 Autor del instrumento: ......... Mg. Julio Daniel Pefta Corahua ...................................................... ~ ... .
1.5 Título de la Investigación: "Dominio de la Teoría de los Esquemas y sus efectos en el Pensamiento Crítico y la
Comprensión Metacognitiva de la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado de la UNE-
LA CANTUTA,2008" .

11. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

· ·DEFICIENTE · . . ... BAJA.__ .,,: · . , .REGULAJl ·:: ·• .·.; BUENA·····.·· · M1JY BUENA .,:; .
.· INDiCADORES CRITERIOS o 6 11 16 61 26 31 36 41 46 S1 S6 61 66 71 76 81 86 91 96
S 10 1.5 20 2S 30 3.5 40 4.5 .50 .5.5 60 6.5 70 7.5 80 SS 90 9S 100
Está formulado
. l. CLARIDAD con lenguaje
apropiado. "'{
Está expresado . .. -·-
2.0BJETIVIDAD en conductas
observables. )C
Adecuado al ..
3.ACTUALIDAD avance de la
ciencia y
pedagógica
Existe una
4.0RGANIZACIÓN organización
lógica y:
Comprende los
5.SUFICIENCIA aspectos en
ClJIItidad y
calidad ~
Adecuado para
6.INTENCIONALIDAD valorar '
estrategias
utilizadas "f
Basadoeri
7.CONSISTENCIA aspectos
teórico-
científicos .)<'
Entre
8.COHERENCIA dimensiones,
indices e
indicadores.
La estrategia
IY
9.METOOOLOGÍA responde al
propósito del .. )e
diagnóstico
Es útil y
10..PERTINENCIA funcional para
la
investigación.· 7'

llL OPINIÓN DE APLICABILIDAD:.,~J/ h, .. T..' ...

................................................................... ~ (!.~!& . ! ........................................................................... ..
.......................................................................................... .
········································································································································································

IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN: ................................................... Lugar y Fecha:;: .............................. , ..... .

ERTO INFORMANTE 8
DNI D"jb-~f.f-G...Teléfono.yif,Ó.I.!f-
•..
 UNIVERSIDAD NACiONAL DE EDUCACIÓN
Escuela de Post Grado - ;·.

"Walter Peñaloza Ramella"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES

1.1 Apellidos y nombres del informante: ...... Dra. Nora Casimiro Urcos .................................................. .
.! .2 Institución donde labora: .....Universidad Nacional de Educación: Escuela de Postgrado-La Cantuta ... _~_ ....... .
1.3 Nombre del Instrumento motivo de Evaluación: Cuestionario acerca del pensamiento critico
1.4 Autor del instrumento: ... ··' ... Mg. Julio Daniel Peña Corahua .......................................................... .
1.5 Título de la Investigación: "Dominio de la Teoría de !os ~quemas y sus efectos en el Pensamiento Crítico
y la Comprensión Metacognitiva de la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado
de la UNE- La Cantuta, 2008"

11. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

-- - .. BAJA- --· .. -BUENA· - MUYBUENA
• DEFICIENTE- ,.- ·--- REGULAR ,.

INDICADORES CRITERIOS _ o 6 11 16 61 26 31 36 41 46 S1 S6 61 66 71 76 81 86 91 96
S 10 IS 20 2S 30 35 40 45 so SS 60 65 70 1S 80 8S 90 9S lOO
Está fonnulado
!.CLARIDAD con lenguaje
apropiado. 1
Está expresado
2.0BJETIVIDAD en conductas.
observables.
(
Adecuado al
3.ACfUALIDAD avance de la -
ciencia
pedagógica
--
)
Existe una
4.0RGANIZACIÓN organización
lógica l
Comprende los f
5.SUFICIENCIA aspectos en '
cantidad y
calidad 1
Adecuado para - :
6.INTENCIONALIDAD valorar
estrategias
utilizadas 1
Basado en
7.CONSISTENCIA aspectos
téórico-
cientlficos j
Entre
&.COHERENCIA dimensiones, ,_
fndices e
indicadores.
La estrategia
/
9.METOOOLOGÍA responde al
-. propósito del
diagnóstico
1
Es útil y
1O•• PERTINENCIA funcional para
la
investigación. ·
1
. .

111. OPINIÓN DE APLICABILIDAD: ...... &-?.. .....~:~.-~:::-: ............................................................... .

.......................................................................................................................................................................,
............................................................................................................................................................................
- or
IV.PROMEDIODEVALORACIÓN: .... ~ ....................................... -.LugaryFecha: ... J?.~::Q.
· 1 ~_.~ ... ,....... .
....
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Escuela de Post Grado _ ,.
"Walter Peñaloza Ramella"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES
1
1.1 Apellidos y nombres del info~ante: .... .'r!.~. ~ .:: ~ . .~. ~ ~..t Y.~~~ ...l~ -~ ~ :-?. ............................. ..
!:-..
! :2- Institución donde labora: ......v.f:-1_qf_ .......... -~ :.. ....................... ; ....... '· ............. :, .................. "'[)'""
1.3 Nombre del Instrumento motivo de Evaluación:J.U.~.Ik.l.OA~R.St .. ~.A..~.i).. t:..k.f.l~~f..~?.-~!-:~.?... P.~!-; ...t~k•é
1.4 AUtOr del instruiDent0: . ..1~J...J...~ ...t>.~~~.~~· .. P.~~~.. ~~A.H.~~••••••••oo••oo••••••••••"''""""""""'""""""""'"'"""" ~~~
1.5 Título de la Investigación: "Dominio de la Teoría de los Esi!uemas y sus efectos en el Pensamiento Critico y la
Comprensión: Metacognitiva de la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado de la UNE-
LA CANTUTA,2008"

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

·· DEFICIENTE···· .... ~·-····:
·BAJA· )-.·~ REGULAR-·:: ·.··,l:!-. ·BUENA . _,· :.MUY BUENA.:.;,
INDICADORES CRITERIOS o 6 11 16 61 26 31 36 41 46 S1 S6 61 66 71 76 81 86 91 96''
·S 10 IS 20 2S 30 3S 40 4S so SS 60 6S 70 1S 80 ·as 90 9S 100
Está formulado
l. CLARIDAD con lenguaje
lllllOJliado.
y.. ..

---- ·-- -- Está expresado_

2.0BJETIVIDAD en conductas
observables. X
..
Adecuado al
3.ACTUALIDAD avance de la
ciencia
pedagógica "f
Existe una
4.0RGANIZACIÓN organización
lógica X
Comprende los
S.SUFICIENCIA aspectos en
<;antidad y
calidad
;< ,:;[¡

Adecuado para
6.INTENCIONALIDAD valorar
estrategias
utilizadas 1-
Basado en
?.CONSISTENCIA aspectos
·teórico- ..;¡..
cientlficos
Entre
· 8.COHERENCIA dimensiones, . . ..
índices e ..¡: ..

indicadores. -
La estrategia ·
9..METODOLOGÍA responde al
propósito del . ""~-·
diagnóstico i
Es útil y '
10..PERTINENCIA funcional para '
la '¡(
investigación;

IIL OPINIÓN DE APLICABILIDAD: ..... U.~.':f....~!-:~~-..V..~.~ ..~-~~-S~~-~t.~J ...f.~.G1-:.~ ... ~.t;.: ..l.~.~-4/~~-Q ................
.........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
.IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN:
. ~e
................................................... Lugar y Fecha: .. . l~ .. ~-~-~A, ... º.?.. ~e e~t:¡''~ u
;bt:L Z..DOC)

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DNI .... a.q.&~tthfeléfono;.!') ..'"S-3-l¡·l Cj @
 1
.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
.Escuela de Post Grado .
"Wa/ter Peña/oza Ramella"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES

l.l Apellidos y nombres del informante: .. ~ ~~-:b.l.~ ... Ñ.~~.'f..'?:).~J.~~!j?

.. .......................... .
1.2 ..
!ri.::;titución donde labora: ....F.:~ !!.•.n.t.~ ,.á~. -~T.r~ ~-.-:: V. N..~ .............................................. ..
1.3 Nombre del Instrumento motivo de Evaluación: ... l:~i~{b. tA.... f:kk.t l·.. ~~:G..~.. ~.'?:rr:.~, )>~.·..~fl'c..,
1.4 Autor del instrumento: .. Y;p.:J.<l\is:~. ...~.§:?-. ... Co:r:~.h..l.l~ .......................................................... ..
1.5 Tftu!c de la Investigación: '"'bomi.:1ic de la Teoría de los Esquemas y sus efectos en el Pensamiento Critico y la
Comprensión Metacognitiva de_ la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado de la UNE-
LA CANTUTA,2008"

11. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

· DEFICIENTE :: .. .<···:·BAJA • .. ~: :. .,,,.·:REGULAR •:''' ·.,,,,..,i BUENA · .~.MUY BUENA'··
..
INDICADORES ·CRITERIOS o 6 11 16 61 26 31 36 41 46 SI S6 61 66 71 76 81 86 91 96
S JO IS 20 2S 30 3S 40 4S so SS 60 6S 70 1:S 80 8S 90 9S 100
Está formulado
!.CLARIDAD con lenguaje
/
lllli'Oiliado.
Está exp~do .
2.0BJETIVIDAD en conductas .......
observables.
Adecuado al
3.ACTUALIDAD avance de la
ciencia ./
pedagógica
Existe una
4.0RGANIZACIÓN organización .r
lógica
Comprende los .
S.SUFICIENCIA aspectos en
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Basado en
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Entre
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m. OPINIÓN DE APLICABILIDAD: ....... ~~ ....?.fJ/;.•:~/~.... p.:'!J.nJt!':~.~.IJ ... ~~~··L ...... ~ .......

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IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN: ........ 'f..~.~-- ...........................Lugary Fecha: .... f . \~~~'A.J~d..~.fo9
 1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Escuela de Post Grado .
"Walter Peñaloza Ramella"

INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

l. DATOS GENERALES
· · Muj}a 2 tA UJ/4 :Jo~. 5::o.
!·~ Ape_lhd?synombresdel_mform~·:·:········p-o·.i"f"·;$~········;·¡·······························
··- Instituctón donde labora ...... :·················:······~·:Ji5!2.ii'"Q€'"T/:.;;.;;:;-;:..-:{p~:t11v"';j"~~-·~·~
1.3 Nombre del Instrumento motivo de Evaluactón: ....... r.·~~~.:.:_·· ~(~ .................................. .
1.4 Autor del instrumento: ..............JJ.i:j;.....~{g.. d). .... ;¡.~~---~- ~- ....................... .
1.5 Titulo de la Investi~~ción: "Dominio de la Teoría de los Esquemas y stl!l efectos en el Pensamiento Critico y la
Comprensión Metacognitiva de_ la lectura en los estudiantes de Maestría de la Escuela de Postgrado de la UNE-
LA CANTUTA,2008" .

11. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

.. .:·_:DEFICIENTE· i. . ··::::··::-BAJA .. :::,.t., ::·-RECUlAR :>-· -··MUYBUENA _:,
... .. '.
··"':·-··~:BUENA'·>·~--·
INDICADORES CRITERIOS o 6 11 16 61 26 31 36 41 46 SI 56 61 66 71 76 81 86 91 96
... S 10 IS 20 25 .30 3S 40 4S so SS 60 6S .. 70 1S 80 85 90 95 100
Está formulado
l. CLARIDAD con lenguaje
apropiado.· X
Está expresado . ·-- -· ..
2.0BJETIVIDAD en conductas
observables. X
Adecuado al
3.ACTUALIDAD avance de la
ciencia X
pedagógica
Existe una
4.0RGANIZACIÓN organización
lógica
X
Comprende los !

5.SUFICIENCIA aspectos en
cantidad y X
calidad
Adecuado para '
6.INTENCIONALIDAD valorar
estrategias X
utilizadas
Basado en
7.CONSISTENCIA aspectos
teórico- X
cicntfficos
Entre
S. COHERENCIA dimensiones,
fndices e
l
X
indicadores.
La estrategia
9.METODOLOGÍA responde al
propósito del
diagnóstico
'.
~-
Es útil y
lO. PERTINENCIA funcional para
la
investigación. ·
x-
m. OPINIÓNDEAPLICABILIDAD: ..•........... ª······~···~!... =-r..!~ .......... ~ ...........................
..............................................................................................................................................................................

IV. PROMEDI~ DE VALORACIÓN: .............. :......................... ~ ........ ~.Lugary Fecha: ... l.f.:: .. ~!.~.!. ~.o?..~~rocJ.d. fOéJf

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