Rubricva de Evaluacion

Informe Proyecto
Pertinencia y
condiciones facilitadoras
del uso de Ambientes
Inmersivos Virtuales
para mediar procesos de
aprendizaje
colaborativo, en un caso
de la asignatura de Ética
y Colombia Realidad e
Instituciones Políticas
CRIP
Escuela Colombiana de Ingeniería

Universidad del Rosario
24/06/2011
Informe Investigación MVI
Pertinencia y condiciones facilitadoras del uso de

Ambientes Inmersivos Virtuales para mediar
procesos de aprendizaje colaborativo, en un caso
de la asignatura de Ética y Colombia Realidad e
Instituciones Políticas CRIP
Miembros grupos investigación
Patricia Castañeda
Decana Ingeniería de Sistemas
Olga Patricia Álvarez

Profesor Ingeniería de Sistemas
Roberto Palomino
Profesor CRIP
Lina Marcela Cáceres

Profesor Escuela de Ciencias Humanas
Álvaro Grisales A.
Profesor Escuela de Ciencias Humanas
Nicolas Cop
Asesor Second Life
Pilar Murcia Méndez

Jefe
GlobalURosario
Centro Gestión de TIC para la Academia
Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 2

Contenido
Antecedentes ................................................................................................................................ 7
Planteamiento del problema y justificación ................................................................................. 9
Marco Teórico ............................................................................................................................. 11
Constructivismo................................................................................................................... 11
Aprendizaje Colaborativo .................................................................................................... 14
Aprendizaje significativo ..................................................................................................... 22
Entornos inmersivos de aprendizaje ................................................................................... 23
Preguntas de investigación ......................................................................................................... 28
Hipótesis ...................................................................................................................................... 29
Método........................................................................................................................................ 30
Diseño de investigación....................................................................................................... 30
Estrategia pedagógica ......................................................................................................... 31
Participantes........................................................................................................................ 34
Instrumentos ....................................................................................................................... 34
Procedimiento ..................................................................................................................... 36
Resultados de la prueba final ...................................................................................................... 39
Análisis descriptivos ............................................................................................................ 39
Comparaciones de medias .................................................................................................. 42
Análisis de aspectos técnicos .............................................................................................. 65
Discusión ..................................................................................................................................... 73
TECNICOS Y COMUNICATIVOS ............................................................................................ 73
PEDAGOGICOS ..................................................................................................................... 79
ANTROPOLÓGICOS .............................................................................................................. 82
Bibliografía .................................................................................................................................. 84
Lista Anexos................................................................................................................................. 90
Anexo No 1 .......................................................................................................................... 91
Guion Diseño Instruccional Prueba piloto 1........................................................................ 91
Anexo No 2 .......................................................................................................................... 96
Guía estudiante prueba Piloto1 en OpenSIm 2010............................................................. 96
Anexo No 3 ........................................................................................................................ 100
Manual de Ingreso y Uso del Mundo Virtual Colombia .................................................... 100
Anexo No 4 ........................................................................................................................ 101

Ejemplo de Bitácora y trabajo ........................................................................................... 101

Anexo No 5 ........................................................................................................................ 103
Instrumento Encuesta Evaluación Sesión piloto 1 ............................................................ 103
Anexo No 6 ........................................................................................................................ 105
Resultados encuesta evaluación prueba piloto 1 ............................................................. 105
Anexo No 7 ........................................................................................................................ 106
Guion Diseño Instruccional Prueba Final .......................................................................... 106
Anexo No 8 ........................................................................................................................ 111
Guía del Estudiante Grupo Control ................................................................................... 111
Anexo No 9 ........................................................................................................................ 117
Guía Estudiante Grupo experimental................................................................................ 117
Anexo No 10: Instructivo_acceso_miurosario_curso secondlife ..................................... 123
Anexo No 11: Manual para obtener un avatar e instalar Second Life (PC y Mac) ............ 123
Anexo No 12: El mundo de simulación MVI Colombia- Instructivo para los profesores .. 123
Anexo No 13: Manual: El mundo de simulación MVI Colombia ....................................... 123
Anexo No 14 ...................................................................................................................... 124
Instrumentos Prueba Piloto 2 ........................................................................................... 124
Anexo 14 A ........................................................................................................................ 124
CUESTIONARIO SOBRE PERTINENCIA DEL USO DE MVI EN EL APRENDIZAJE
COLABORATIVO ................................................................................................................. 124
Anexo No 14 B ................................................................................................................... 129
CONOCIMIENTO DEL CASO ............................................................................................... 129
Anexo No 14 C ................................................................................................................... 132
EVALUACIÓN DE TRABAJO COLABORATIVO: EVALUACIÓN DEL PROFESOR A LOS
ESTUDIANTES .................................................................................................................... 132
Anexo No 14 D ................................................................................................................... 133
INSTRUMENTO APRENDIZAJE COLABORATIVO: EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES AL
PROFESOR ......................................................................................................................... 133
Anexo No 14 E ................................................................................................................... 134
INSTRUMENTO APRENDIZAJE COLABORATIVO: AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE ........ 134
Anexo No 14 F ................................................................................................................... 135
INSTRUMENTO APRENDIZAJE COLABORATIVO: AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE ... 135
Anexo No 14 G................................................................................................................... 136
INSTRUMENTO: INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL PROCESO ....................................... 136

Anexo No 14 H................................................................................................................... 137

INSTRUMENTO: INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL PROCESO ....................................... 137
Anexo No 14 I .................................................................................................................... 140
INSTRUMENTO: EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS ........................................................ 140
Anexo No 15 ...................................................................................................................... 142
Modelo de Consentimiento .............................................................................................. 142
Anexo No 16 ...................................................................................................................... 143
Informe ejecución financiera Universidad del Rosario ..................................................... 143
Anexo No 17 y 18: ............................................................................................................. 144
Chats prueba piloto 2 ........................................................................................................ 144
Anexo No 19 ...................................................................................................................... 145
Informe profesores ........................................................................................................... 145
Anexo No 20 ...................................................................................................................... 158
Articulo técnico MVI Recursos Aprendizaje para Simular Realidad .................................. 158

Las universidades de hoy y en especial las que se encuentran en un país como
Colombia, enfrentan grandes retos. Uno de ellos hace referencia al uso apropiado de
tecnología en su misión central de formación, como un espacio de transformación de los
escenarios educativos que deben explotar su potencial interactivo y comunicativo para facilitar
la construcción del conocimiento y para dar un valor agregado a la experiencia educativa.
En este sentido, La Escuela Colombiana de Ingeniería y La Universidad del Rosario han
unido fortalezas e intereses para evaluar la pertinencia y condiciones facilitadoras del uso de
Ambientes Inmersivos Virtuales para mediar procesos de aprendizaje colaborativo, en un caso
de interés común en las asignaturas de ética y CRIP respectivamente.
Así y retomando la afirmación de Garrison y Anderson (2005) en el sentido de que “No
es tanto un problema tecnológico, como un desafío social que requiere una solución
educativa”1, se planteó la presente investigación como la forma de apropiar y utilizar los
Mundos Virtuales Inmersivos en un área académica de interés común, con un grupo
interdisciplinario y desde un enfoque constructivista tratando de desarrollar aprendizajes
colaborativos y significativos. El proceso y los resultados se presentan a continuación
considerando tanto aspectos técnicos como educativos y comunicacionales.
1
Garrison, D.R., Anderson,T. 2005. El e-learning en el siglo XXI: Investigación y práctica. Octaedro Barcelona España
Pág. 22

Antecedentes
Este proyecto parte de diversos antecedentes. Por un lado la experiencia del grupo de
ética y responsabilidad social de la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario,
quienes recibieron un premio del Fondo de Innovación Académica para desarrollar la
estrategia de estudio casos apoyándose en Tecnologías de Información y Comunicaciones,
específicamente en el administrador de aprendizaje: Moodle. Como resultado se estableció
una parte práctica en esta asignatura transversal que se ofrece normalmente en los primeros
semestres utilizando la didáctica de casos.
En este espacio práctico los estudiantes desarrollan a partir de los casos, las principales
conceptualizaciones éticas actuales en los campos político, social, económico y cultural con el
propósito de lograr aplicaciones prácticas para su vida personal y su futuro como
profesionales. Uno de estos casos se utiliza en la presente investigación, pero no se abordó la
rúbrica de evaluación ya que está enfocada básicamente al establecimiento, análisis y
argumentación de dilemas morales y no al establecimiento del conocimiento específico, que es
de importancia para este desarrollo.
Por otra parte, al momento de planear la investigación conjunta, la Escuela
Colombiana de ingeniería venía realizando un proceso de análisis de plataformas para
implementación de mundos virtuales inmersivos, dando importancia a determinar cuáles de
ellas eran más propicias para ofrecer didáctica colaborativa. Dado que en la ECI, hay cultura
institucional de uso de la plataforma Moodle, para generar ambientes virtuales de aprendizaje
como complemento a la actividad de docencia presencial; se consideró importante determinar
cómo comunicar la plataforma Moodle, con los mundos virtuales inmersivos en estudio.

Finalmente se utilizó el avance de la Universidad del Rosario en el establecimiento de
su campus virtual en Second Life que se ha venido desarrollando en los últimos 3 años, con
intentos de desarrollo específico en áreas tales como auditorio, salones, cafetería, librería,
biblioteca entre otros. Igualmente se espera unir el sistema sloodle para integrarlo en
MoodleUR en la nueva versión del portal de profesores y estudiantes: mi.urosario.

Planteamiento del problema y justificación
Las tecnologías interactivas y los avances permanentes de las Tecnologías de
Información y Comunicación - TIC - han dado lugar a una modalidad de entretenimiento y
educación a través de los video-juegos y ambientes, que se caracteriza por la tendencia a
simular mundos de gran realismo en los que los participantes “forman parte” representados
por un avatar.
La gran aceptación de dichos juegos y el tiempo que los jugadores dedican a ellos,
motivó a la industria del software a idear una manera de desarrollar plataformas denominadas
mundos virtuales inmersivos, (MVI) en donde las personas puedan “conectarse” e interactuar
con las otras personas visitantes del mundo, atendiendo a diversos propósitos. El auge que
estas herramientas han tenido y la manera como se han hecho parte de la vida diaria de las
personas, ha generado un cambio en la manera de concebir las interacciones sociales; de
hecho, estas plataformas ya están siendo utilizadas por diversas compañías para comercializar
sus productos o servicios y ofrecer entretenimiento, capacitación y muchos otros servicios a
los usuarios.
El sector educativo no se ha mantenido ajeno a estos desarrollos y es así como ha
impulsado el uso y la implementación de estrategias pedagógicas orientadas al uso de
herramientas que promuevan diversos tipos de aprendizaje a través de MVI. Baker et. al
(2009), reportan que el MVI más activo y utilizado en la educación superior es Second Life (SL),
lanzado en 2003 por Linden Lab2 donde las universidades hacen presencia no solo como
herramienta pedagógica, sino para darse a conocer al mundo y atender a diversos planes
educativos (Baker, Wentz & Woods, 2009).
2
Linden Research Inc. Quién define que para hacer uso de éste programa, se debe crear una cuenta en
[www.secondlife.com] y bajar el programa llamado Second Life Viewer. Al registrarse y acceder pasarán
a ser llamados “residentes" o de manera abreviada AV que significa avatars.

A partir de los avances de la Escuela Colombiana de Ingeniería y de la Universidad del
Rosario en el desarrollo de estos mundos virtuales inmersivos y de pedagogías innovadoras se
desarrolla esta investigación que tiene como propósito diseñar e implementar una estrategia
pedagógica en MVI y evaluar su pertinencia en el aula universitaria. Para el cumplimiento del
propósito se escogieron dos mundos populares en educación: Second Life (SL) y Open
Simulator (OS). Particularmente, la investigación indaga sobre la pertinencia de los MVI como
herramientas facilitadoras del aprendizaje colaborativo en el aula universitaria, en cátedras
con temas en común en las instituciones educativas seleccionadas: la cátedra de ética de la
Universidad del Rosario y la cátedra Colombia Realidad e Instituciones Políticas de la Escuela
Colombiana de Ingeniería. La estrategia pedagógica diseñada pretende intervenir en el proceso
de aprendizaje de manera que se puedan lograr aprendizajes significativos en los estudiantes y
facilitar en ellos competencias de interacción y trabajo en equipo propias del aprendizaje
colaborativo.

Marco Teórico
En este apartado se presentan los aspectos teóricos tomados en consideración para
la realización de la investigación. En primer lugar, se presenta la noción de constructivismo;
posteriormente, se hace una reconstrucción de los modelos del aprendizaje significativo y
colaborativo. Finalmente, se relacionan los conceptos generales de educación inmersiva y
entornos inmersivos de aprendizaje.
Constructivismo
Uno de los modelos recurrentemente usados en educación e investigación psicosocial
es el modelo constructivista. Éste asume que los seres humanos son multidimensionales y que,
en ese sentido, su desempeño en las diferentes dimensiones que componen su vida se ve
mediado por factores cognitivos, afectivos y sociales. Una de las afirmaciones centrales del
modelo constructivista (Coll, 1999) es que las personas son el resultado de construcciones
cognitivas individuales mediadas por la interacción de cada individuo con los agentes de
socialización (familia, amigos, escuela, medios de comunicación).
La noción de socialización cobra importancia en este modelo al considerarla como un
proceso que permite que el individuo desarrolle estrategias para responder a las exigencias de
la vida en sociedad. En términos muy generales, la socialización se puede entender como
cualquier tipo de interacción ocurrida entre el agente socializador (familia, escuela, amigos,
etc.) y el individuo (Vargas Trujillo, 2007; Grusec y Hasting, 2007), permitiendo que otros
miembros de la sociedad asuman, internalicen y construyan conocimientos, tradiciones y
creencias preexistentes, a la vez que obtengan información suficiente para desempeñarse de
manera competente en la vida cotidiana. Los conocimientos y creencias adquiridas mediante la
socialización son determinantes en las motivaciones, acciones, decisiones y orientaciones que
las personas realizan durante toda su vida (Vargas Trujillo, 2007).

De acuerdo con lo anterior se asume que el conocimiento es, en rigor, una
construcción de los individuos. La adquisición del conocimiento se da a partir de la interacción
social y la construcción de esquemas mentales que sirven como marco de referencia para la
comparación con nuevos conocimientos o la generación de éstos, que pueden ser aplicados y
re-construidos para adquirir competencias que le permitan desenvolverse en nuevas
situaciones o contextos.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar es un proceso activo en el que el
estudiante construye, actualiza, modifica y amplia sus conocimientos a partir del significado y
el sentido que le asigna a los contenidos estudiados y lo que representa para él aprenderlos
(Coll, 1993). Así, el enfoque constructivista en educación, intenta promover estrategias
pedagógicas basadas en el teorías como: el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje
contextual e informal (p. e. teorías de la cognición situada), el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo, entre otras teorías del
aprendizaje representativas en la investigación actual. De acuerdo con Cobb, P, Yackel, E. &
Wood, T. (1992):
“El aprendizaje [en un aula constructivista] se concebiría como

un proceso activo, constructivo, en que los alumnos tratan de
resolver los problemas que se van planteando a medida que
participan en los ejercicios (…) que se realizan en la sala de
clases. Este punto de vista hace hincapié en que el proceso de
aprendizaje y enseñanza es interactivo y comprende la
negociación tácita y expresa del significado de los conceptos” (p.
42).
Para estos autores, el proceso implica, además de una construcción de
conocimientos estrictamente académicos, un mejoramiento de las actitudes y de algunas
habilidades de la personalidad y valores (empatía, asertividad, trabajo en equipo, solidaridad,

etc.). En investigaciones como las adelantadas por Johnson, T. & Johnson, D. (1989), se afirma
que el enfoque constructivista en educación, y particularmente el cooperativismo en el aula,
tiene ventajas en la generación de aprendizaje en la medida en la que facilita la comprensión y
retención de conocimientos y facilita las interacciones sociales. No obstante, aclaran que el
éxito de la implementación del enfoque constructivista en el aula depende en gran medida de
la instrucción y de que el proceso educativo se dé en un medio altamente social.
A pesar de que el enfoque constructivista promueve que las prácticas de los alumnos
deben orientarse a generar sus propios objetivos de aprendizaje y obtenerlos a través del
estudio individual y la interacción con pares - trasladando el proceso tradicional centrado en el
profesor a un proceso centrado en el estudiante -, el papel del docente sigue siento altamente
relevante en la medida en la que debe trabajar de manera colaborativa con sus estudiantes y
con otros docentes a fin de generar estrategias pedagógicas (problemas, proyectos, casos,
actividades) que aseguren que el proceso ocurra de manera adecuada y coherente con los
objetivos de las clases. Así visto, Anderson, Reder & Simon (2001) afirman que el papel del
docente es el de guía en las discusiones, observador de las actitudes de cada alumno y del
grupo de alumnos. El docente debe procurar generar espacios propios para la discusión y la
interacción entre sus estudiantes (Anderson et. al, 2001) sugiriendo que el proceso de
aprendizaje se da a partir de situaciones o contenidos complejos y situaciones de la vida real
que le permitan a los estudiantes adquirir las competencias esperadas en el curso.
La experiencia con las estrategias de corte constructivista en Colombia ha mostrado
que al tener en cuenta principios pedagógicos constructivistas como aprender-haciendo, que
hace énfasis en la participación activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, no
solamente ocurre un incremento significativo en el aprendizaje de temas académicos, sino que
también se produce un desarrollo de competencias socio-emocionales (Chaux, Bustamante,
2008; Vargas, 2010). En la presente investigación, además de verificar la pertinencia de los MVI

en los procesos de aprendizaje, se espera producir un incremento en los conocimientos frente
al caso de Bojayá y asimismo generar ciertos niveles de empatía hacia las víctimas, pues esos
dos aspectos son fundamentales en los objetivos de las clases de CRIP y Ética.
Aprendizaje Colaborativo
Como se mencionó, la investigación promueve el modelo de aprendizaje
colaborativo (Collaborative Learning). De acuerdo con Panitz (1998) la premisa básica de este
tipo de aprendizaje es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los
miembros del grupo, donde se comparten la meta la autoridad y la responsabilidad de las
acciones. Así, cada integrante del grupo social que quiere aprender es responsable tanto de su
aprendizaje, como del aprendizaje de los demás integrantes, propiciando así un desarrollo
personal y social en los aprendices. En ese sentido, el éxito del proceso de aprendizaje depende
fundamentalmente de los espacios en los que se promueva el desarrollo de habilidades
individuales y grupales a partir de la interacción entre los participantes.
El eje principal de esta didáctica radica en la conformación de equipos de trabajo,
que deben tener un objetivo común de aprendizaje. Las estrategias pedagógicas de
aprendizaje colaborativo están diseñadas para generar entre los participantes la búsqueda, el
intercambio de información, la interacción con los demás miembros del grupo y el diálogo
entre ellos por medio de la colaboración. Con estas estrategias se espera generar un espacio
propicio para el desarrollo de habilidades como, la organización y planeación del trabajo, la
socialización de las comprensiones de cada integrante del grupo, la negociación con los
coequiperos y el manejo de conflictos.
En la implementación de una estrategia pedagógica de aprendizaje colaborativo, los
estudiantes van elaborando y modificando sus conocimientos por medio de un proceso de
intercambio y confrontación de sus comprensiones (Savery y Duffy, 1996). Sin embargo, la

manera como se generan interacciones estudiante-docente y estudiante-estudiante es
diferente. En el primer caso, el profesor asume el rol de guía que confirma, rectifica y refuerza
el proceso de internalización. En el caso de la relación entre pares la interacción en el
aprendizaje se trata de una experiencia recíproca de co-construcción del conocimiento.
Los elementos constitutivos de la didáctica aprendizaje colaborativo para que se
lleven a cabo procesos pertinentes y eficaces dentro de los grupos de trabajo, son:
 La interdependencia positiva (los miembros del grupo deben depender los unos de los
otros para lograr la meta común).
 La responsabilidad individual que genera el producto del colectivo.
 La interacción como motor de producción de conocimiento.
 El uso apropiado de destrezas sociales en torno a los objetos de estudio.
 El procesamiento del grupo a partir de la producción y aplicación de conocimientos
previos y nuevos.
Los principios que usa el aprendizaje colaborativo son reconocidos por varios autores
como estrategias efectivas para la enseñanza y el aprendizaje que, además, cuentan con
muchas herramientas y escenarios posibles para su ejecución (Good, 2011) . LeJeune (2003),
por ejemplo, reporta que el aprendizaje en colaboración es especialmente benéfico en
situaciones que requieren la aplicación de conocimientos complejos y abstractos. Yerion
(1995) destacó la importancia del uso de aprendizaje en colaboración para que los estudiantes
aprendan a trabajar con otros, preparándose así para los ambientes de trabajo que se viven en
las empresas.
Hay una gran tendencia en la educación hacia el uso de prácticas pedagógicas que
promueven el aprendizaje activo y colaborativo en cualquier disciplina. Dentro de estas

estrategias pedagógicas se encuentran (Barkley et. al 2007): Jigsaw (Aronson y Patnoe, 19973)
Student Team Learning (Slavin 1990)4 Learning Together (Johnson & Johnson), Group
Investigation (Sharan), Problem Based Learning (Barrows), Project Oriented Learning (Powel).
En términos generales, este tipo de prácticas pedagógicas están diseñadas para ayudar a los
estudiantes a pensar reflexivamente, apropiarse de su proceso de aprendizaje, entender la
lógica de los argumentos e interactuar con sus pares para construir conocimientos.
Todas estas prácticas están igualmente sustentadas (Berk & Winsler, 1995; Ordóñez,
2003) por principios constructivistas como la interacción social para el aprendizaje, el
aprendizaje como proceso de construcción de conocimientos, los desempeños como formas
de aprender y demostrar comprensión y la zona vygotskiana de desarrollo próximo o potencial
(ZDP) donde se especifican que hay dos tipos de desarrollos en el individuo: el efectivo
(aquello que hace la persona autónomamente sin ayuda de otros) y desarrollo potencial (lo
que podría hacer con ayuda de otros especialistas o pares); la diferencia entre ellas es la ZDP
de un sujeto en una tarea o dominio concreto, que rompe la unidireccionalidad entre
enseñanza y aprendizaje5.
El aprendizaje colaborativo mediado por TIC (CSCL)
Existe un número significativo de estudios que reportan el impacto que han tenido las
tecnologías de la información en el ámbito escolar. Algunos estudios reportan que el uso de
las tecnologías de la información en la escuela no solamente se da con fines educativos y
recreativos sino que pueden revelar la existencia de agresiones en la red. Durante los últimos
años, se han desarrollado investigaciones en países como Canadá, Estados Unidos, Reino
Unido (Campbell, 2005; Chibbaro, 2007; Keith & Martin, 2005; Li, 2006; Livingstone, et al,
2010; Strom & Strom, 2005; Shyrock, 2006; Youker, 2009, Livingstone, et al, 2010; Ybarra y
3
http://aronson.socialpsychology.org/ consultada en mayo 2011
4
Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. New Jersey: Prentice Hall.
5
Cristóbal Suárez G. Cooperación como condición social del aprendizaje 2011 España editorial UOC

Mitchell, 2004) así como en países más jóvenes, como los países latinoamericanos (Vargas,
2010; Osorio, 2010; Calzadilla, 2007). De acuerdo con los resultados de experiencias en las que
se han utilizado herramientas tecnológicas interactivas, básicamente las relacionadas con
Internet, tales como foros de discusión y correo electrónico, se ha encontrado que su uso, no
solo estimula en los estudiantes el interés por la utilización de la tecnología, si no que ayuda a
alcanzar el aprendizaje activo y en colaboración con otros (Johnson y Aragón, 2002; García,
2003).
El uso de tecnologías de la información y la comunicación en la generación e
implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo, se denomina aprendizaje
colaborativo mediado. El término, introducido por Koschman (1996), hace referencia
especialmente a una estrategia pedagógica mediante la cual dos o más personas interactúan
con el fin de lograr una construcción de conocimiento compartido que evidencia la manera en
la que el grupo comprende un dominio específico (Barberá, 2001; Pfister et. al, 1999). Para
Lipponen (2003) el aprendizaje colaborativo mediado puede incrementar la interacción social y
el trabajo en grupos, y muestra la manera como “la tecnología y la colaboración facilitan la
distribución del conocimiento y el compartir experiencias a través de una comunidad virtual.”
(p. 5).
De acuerdo con lo afirmado por Gros (2008), el aprendizaje colaborativo mediado se
fundamenta:
 En primer lugar, aprender colaborativamente con otros, en grupo a través de medios
tecnológicos e informáticos; adoptando las ideas fundamentales del modelo
constructivista a partir de las cuales se afirma que el proceso de aprendizaje se da en la
interacción con los demás. Asimismo, “se parte de la importancia por compartir
objetivos y distribuir responsabilidades como formas deseables de aprendizaje. Además,

se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. Se
trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender” (p. 3).
 En segundo lugar, que los medios tecnológicos utilizados para la implementación de la
estrategia colaborativa mediada deben favorecer el proceso de interacción y el análisis y
la resolución grupal de problemas que permiten la construcción del conocimiento. En su
estudio de 2004: La construcción del conocimiento en la red: Límites y posibilidades,
Gros afirma que en el aprendizaje colaborativo mediado es necesario:
(i) Diseñar estrategias pedagógicas centradas en el estudiante.
(ii) Diseñar estrategias pedagógicas en las que se enfatice en el contexto de
aprendizaje presentando escenarios realistas que permitan que las tareas a
realizar por los estudiantes sean lo más cercano posible a la realidad.
(iii) Interpretar la tecnología como una herramienta mediadora. Diseñando
entornos virtuales en los que el estudiante analice y reflexione sobre
situaciones pertenecientes a su contexto social.
Es importante subrayar que en el aprendizaje colaborativo existe un elemento
fundamental en el proceso de aprendizaje: la interdependencia. Palloff y Pratt (1999)
mencionan la importancia de la construcción en el proceso de aprendizaje pero hacen especial
énfasis en la importancia de la colaboración como elemento facilitador del proceso de
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje planteados en un caso específico.
Una teoría que cobra importancia en el enfoque del aprendizaje colaborativo
mediado es la teoría de la cognición situada (Leontiev, 1978; Luria, 1987; Rogoff, 1993; Lave,
1997; Cole, 1997). Ésta asume el conocimiento es estrictamente situado y que es resultante de
la actividad, el contexto y la cultura en la que ocurre. En ese sentido, asumen que el
aprendizaje de un dominio específico es el resultado de un proceso de enculturación que

requiere que los aprendices se integren a determinadas prácticas sociales. En un mismo
sentido, esta teoría asume que aprender y hacer son inseparables en cualquier proceso de
aprendizaje (Derry, Levin y Schauble, 1995).
Desde este punto de vista, el aprendizaje colaborativo incrementa su eficacia cuando
aprovecha la oportunidad que el medio informático le presenta para la generación de
escenarios propicios para el aprendizaje, como por ejemplo, la simulación de situaciones
sociales reales. Sin embargo, Jochems, Martens y Strijbos (2004) reportan que las estrategias
metodológicas para diseñar e implementar adecuadamente material virtual para generar
aprendizaje a través de estrategias colaborativas no están claramente definidas, lo cual puede
constituir una barrera para la implementación de estrategias pedagógicas mediadas.
Con respecto al uso de estrategias colaborativas mediadas en la educación superior,
la investigación de Domínguez Merlano (2004) implementó tres modelos de enseñanza-
aprendizaje: colaborativo virtual, colaborativo presencial y magistral, con el objetivo de
evaluar su efecto en los estudiantes universitarios. Para el desarrollo de su investigación utilizó
una estrategia Jigsaw con 4 grupos de estudiantes. Las conclusiones de su investigación
muestran que no hay diferencias significativas en aprendizaje entre los estudiantes
pertenecientes a diferentes grupos. Sin embargo, sí encontró diferencias significativas en la
comprensión de los temas en cada grupo. Es decir, no hay diferencias entre grupos pero sí
intragrupos en las mediciones antes y después de aplicar la estrategia. Asimismo, reportó que
el grupo colaborativo virtual tuvo una mayor frecuencia de interacción con el docente que el
grupo del modelo magistral, pero tuvo una mayor dificultad al momento de establecer
interacciones simultáneas, pues el manejo de los programas limitaba la fluidez de las
intervenciones de los estudiantes. Una de las grandes conclusiones obtenidas de este estudio
fue que un número notable de estudiantes prefiere las clases magistrales. Por el contrario,

investigaciones como la de Gros (2004; 2000) y Vargas (2010) afirman que el uso de MVI en el
aula genera niveles de aprendizaje importantes y facilitan el desarrollo de las clases.
Para Calzadilla (2007) y Carrió (2007) el uso de TIC y de estrategias de aprendizaje
colaborativo en el proceso educativo, optimizan el aprendizaje y desarrollan de manera
integral a los aprendices. En su investigación Calzadilla (2007) afirma que lograr experiencias
de aprendizaje colaborativo requiere la conformación de equipos que trabajen conjuntamente
hacia el logro de una meta común de aprendizaje. Para la autora, las tecnologías aportan al
logro del aprendizaje colaborativo, pues éstas requieren del intercambio y el trabajo constante
a través de recursos tecnológicos, como chats, correos, foros, etc. su investigación, Calzadilla
afirma que las TIC permiten a los estudiantes desarrollar, comprender, profundizar y ampliar
sus habilidades interpersonales “a medida que estudiantes y docentes aprenden a
comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio.” (p. 7). Dentro de las
ventajas pedagógicas de las TIC en el aprendizaje colaborativo se encuentran:
(i) La estimulación de la comunicación (estudiante-estudiante y docente-
estudiante).
(ii) Facilitan el trabajo colaborativo.
(iii) Facilita el seguimiento del progreso del grupo y de cada estudiante.
(iv) Permiten un acceso mayor a la información y a ciertos contenidos y
herramientas de aprendizaje.
(v) El estudiante gestiona su propio proceso de aprendizaje.
(vi) Permite generar dinámicas de evaluación (co-evaluación y auto-evaluación)
que hacen que el estudiante reflexione sobre sus aportes y los aportes de los
demás en el logro de una meta común de aprendizaje.

Uno de los aspectos más destacados en la literatura sobre el uso de TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje es la flexibilidad (Calzadilla, 2000; Carrió, 2007; Mattingly y otros.,
2003). Cada usuario (docente o aprendiz) puede establecer un itinerario propio de acuerdo
con sus horarios disponibles. Así mismo, puede ajustar los recursos a sus necesidades, por
ejemplo, puede requerir herramientas para colgar texto, videos, archivos de audio, entre
otros, también herramientas de búsqueda masiva de información, herramientas que faciliten
la interacción y que eviten la presencialidad de los participantes, etc.
Así orientado, el uso de estrategias de aprendizaje colaborativo mediado por TIC
requiere el desarrollo de competencias sociales y académicas que faciliten la interacción entre
los miembros, la realización de procesos de acompañamiento a los aprendices. Sin embargo,
Calzadilla (2007) afirma que:
“Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos

a los medios de interacción virtual, cabe señalar que al
evaluar su eficiencia en términos de la educación y
crecimiento emocional de individuos y grupos de trabajo, es
mucho lo que aún aporta la presencialidad. Los grupos de
aprendizaje no van a volverse colaborativos tan sólo por estar
en la red. Es necesario identificar, evaluar y aumentar los
recursos emocionales y las aptitudes sociales de los
integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se
logra definiendo y modelando valores que impacten el
desarrollo humano de los aprendices” (pp. 11).
De esta manera, puede considerarse necesario impulsar fuertemente las
investigaciones sobre la pertinencia de las TIC en los procesos de aprendizaje y cómo se
distinguen de las clases presenciales que se realizan tradicionalmente en las instituciones
educativas, pues aunque se ha logrado un cierto conocimiento de las diferencias entre éstas,

hace falta un poco más de información sobre las TIC y su influencia en los procesos de
aprendizaje.
Una alternativa es considerar a partir del enfoque de constructivismo socio-cultural,
los procesos de enseñanza aprendizaje, centrando su atención por una parte en el sujeto como
agente activo en la construcción social de su conocimiento que se da a partir de los saberes
preexistentes y experiencias previas desarrolladas en diferentes entornos (Jonassen, 1996,
Novak y Gowin, 1998 citados por Murcia 2008) y por otra, analizando los entornos educativos
diseñados y configurados semiótica y simbólicamente los cuales se acompañan de experiencias
sociales que facilitan el aprendizaje al resolver los “conflictos cognitivos” generados.
Aprendizaje significativo
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio,

enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente
(Ausubel, 1968, p. 2).
Una de las “teorías alternativas” del aprendizaje más recurrentes en la teoría y la
práctica educativa actual es la teoría del aprendizaje significativo Ausubel (1968). Una de sus
ideas más representativas es que el conocimiento previo es el factor más influyente en el
aprendizaje, en palabras de Ausubel:
"La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las
ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no
arbitrario y sustancial (no literal) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente y específicamente relevante
de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo

ya significativo, un concepto o una proposición". (Ausubel, 1986,
p.48).
En ese sentido, este tipo de aprendizaje se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, generando un mapa exhaustivo del
tema y se siente motivado hacia el aprendizaje. El componente disposicional y motivacional es
fundamental en la evaluación del aprendizaje significativo. Un estudiante que aprende
significativamente es aquel que expresa claramente una actitud positiva para relacionar
sustancial y adecuadamente los nuevos conocimientos con los ya almacenados en su
estructura cognitiva. Es importante resaltar que este proceso de almacenamiento y asociación
ocurre de manera espontánea y no mecánica y literal.
En su investigación Vargas (2010) utilizó una estrategia pedagógica mediada para
generar aprendizaje significativo sobre el cyberbulling. Su estrategia basada en el POL (Project
Oriented Learning) consistió en: (i) Sensibilización con respecto al tema. (ii) la investigación,
por parte de los alumnos, sobre el fenómeno estudiado y la generación de historietas, a través
de una plataforma didáctica, en las que los alumnos inventaban una historia con el tema. (iii)
Finalmente, los estudiantes hacían una presentación frente a todos sus compañeros. De
acuerdo con lo reportado como resultado de su investigación, el uso de TIC en el aula y en la
intervención y evaluación de fenómenos educativos es una herramienta facilitadora del
proceso de aprendizaje en la medida en la que motiva al estudiante a participar de manera
activa en su proceso de aprendizaje.
Entornos inmersivos de aprendizaje
Los entornos virtuales en educación tienen alta aceptación en especial por aquellos
caracterizados por simular mundos tridimensionales. La educación inmersiva, busca propiciar
entornos de aprendizaje que permitan sumergir al estudiante en un ambiente grafico

tridimensional en el que puede interactuar con los demás estudiantes, profesores y con
objetos de aprendizaje, que emulen la realidad, para generar conocimiento. (Baker, Wentz &
Woods, 2009)
Para lograr estos ambientes, se hace uso de plataformas software que se denominan
Mundos Virtuales Inmersivos (MVI) que permiten que cada participante cuente con una
representación gráfica, denominada AVATAR, de forma que la presencia y posibilidad de
interacción virtual, emule en algún grado una situación real en un mundo virtual. En general
permiten recrear la ambientación que represente espacios, aulas, edificios, en donde se
pueden desarrollar actividades de aprendizaje, de diversión, de socialización o de inmersión en
una situación específicamente graficada y estructurada donde cada usuario puede crear
eventos según su criterio o tomar decisiones frente a eventos o juegos previamente pre-
establecidos.
En cualquier nueva tecnología se presentan ventajas y desventajas. De acuerdo con
Baker et al., (2009), algo que es evidente es que los MVI exponen a los estudiantes a una
tecnología novedosa que puede resultar provechosa si se usa con un objetivo claro de
aprendizaje. Asimismo, consideran que usar un MVI puede llegar a incrementar
significativamente el involucramiento de los estudiantes en los temas de las clases y el
desarrollo de competencias sociales.
Steinkuehler y Williams (2006) afirman que los MVI son herramientas útiles para la
enseñanza porque permiten proponer espacios de encuentro entre los estudiantes generando
interacciones sociales con sus pares y su profesor al mismo tiempo que permiten una notable
familiarización con el ambiente en el que se desarrolla el proceso académico. Estas
interacciones, afirman, pueden contribuir a generar un sentido de comunidad adecuado y útil
para generar diversos tipos de aprendizaje.

El uso más común en la educación a través de MVI es el encuentro de los profesores
y los estudiantes en el mundo virtual. Para Warburton (2009) la experiencia educativa en SL
puede ser significativa en el sentido en el que el mundo virtual permite que los profesores
hagan tutorías virtuales sin necesidad de tener un encuentro cara-cara con el estudiante y eso
llega a ser favorable en los casos en los que un encuentro personal con el profesor representa
una barrera en el proceso de aprendizaje. Además, puede ser adecuado en la medida en la que
facilita el encuentro entre profesores y estudiantes pues los estudiantes no tendrían que
desplazarse hasta la universidad y hacen que la relación estudiante-profesor se dé de una
manera más informal y cercana.
Dos de los autores mencionados anteriormente, Wentz y Woods (2009), son
estudiantes que usan SL como parte de un proyecto que explora el potencial que tiene la
plataforma virtual en entornos educativos. Ellos han encontrado que la informalidad que se da
en tutorías a través de SL permite a los estudiantes sentirse más cómodos interactuando con
sus profesores y otros estudiantes. “En SL nos sentimos a gusto teniendo conversaciones con
el instructor, que continúan en la vida real y llevan a un fuerte sentido de compromiso con la
clase” (2009, p 61). De acuerdo con lo anterior, las experiencias educativas en MVI, reportan
que es una herramienta útil para llevar a cabo procesos educativos.
Revisiones críticas de las investigaciones desarrolladas hasta el momento, como la
presentada por Imman et. al (2010), coinciden en afirmar que la pedagogía aplicada en este
tipo de MVI requiere de un mayor análisis y posibilidades de replicación. Didácticas
multimodales o por escenarios (Savin 2010), aprendizaje basado en problemas (Good, J. et. al
2008), aprendizaje situado (Jamuldin et. al 2009) y pedagogías netamente constructivistas
(Savin et. al 2010) requieren un mayor análisis que permita el desarrollo de didácticas
apropiadas que utilicen realmente las potencialidades de los MVI como juegos de rol (Jamulin
et. al 2009) y simulación de situaciones difíciles de replicar. Estos estudios invocan también por

una evaluación de mejores prácticas considerando elementos de limitaciones tecnológicas, la
habilidad requerida para la correcta utilización de MVI (Dickey 2005) y de prácticas
pedagógicas y comunicativas apropiadas que no den como obvio el manejo las posibilidades
comunicativas y de desplazamiento que se presentan en estos entornos.
Igualmente analizan temas a considerar en cualquier desarrollo en este tipo de
entornos que si bien son centradas en el estudiante y su aprendizaje, deben considerar temas
como la curva de aprendizaje, y la posibilidad de convertirse en los estudiantes expuestos a
distracciones o contenido inapropiado.
Existen varias plataformas para MVI tales como Open Simulator, Wonderland, Open
Space y la más conocida y popular para la educación, Second Life (SL). En general, este tipo de
plataformas cuenta con entorno gráfico en 3D y contienen sistemas de interacción social (chat,
vozIP) desarrollados en ambientes virtuales de dominio multiusuario (MUVE multiuser virtual
environments) donde se representan los usuarios a través de avatares. Algunas de ellas, como
SecondLife y OpenSimulator cuentan con funcionalidad que brinda a sus usuarios la posibilidad
de interactuar con sistemas de administración de aprendizaje (p.e. MOODLE) lo que permite
contar con mecanismos para hacer un seguimiento formal de aprendizaje.
También vale la pena mencionar que, según la consultora inglesa Daden Limited, “los
mejores mundos virtuales para educadores serían OpenSim y Second Life pues ambos tienen
buena capacidad gráfica y herramientas de construcción integradas”. Reconociendo que la
llegada de Open Sim, un ambiente de código abierto, ha sido un factor que ha propiciado el
uso de MVI en educación. Kzero6 realizó un estudio en el cuarto trimestre de 2009, acerca del
uso de mundos virtuales, el cual reportó, que en el sector se alcanzaron 803 millones de
registros.
6
http://www.kzero.co.uk/ consultado en mayo de 2011

Actualmente, se reporta que hay más de 100 universidades en Estados Unidos y
Europa que utilizan SL (Baker, Wentz y Woods, 2009). Distintas facultades usan ese espacio
para publicar material académico (tareas, lectura, etc.) y también para crear espacios de
encuentro con los estudiantes en los que puedan desarrollar actividades académicas
extracurriculares que ofrecen la posibilidad de facilitar interacciones que en ocasiones y por
diversos factores (como el tiempo de la clase presencial) no se logra en un aula de clase; sin
embargo la mayoría replican el mundo real (De Lucia et. al 2009). Por ejemplo, el campus
virtual de la Universidad de Princeton en SL ofrece a los estudiantes espectáculos musicales,
foros temáticos, entre muchas otras actividades. El campus virtual de la Universidad de
Carolina del Norte tiene una clínica en SL; la Universidad de Kentucky ofrece en servicios de
biblioteca y orientación académica en oficinas virtuales (Baker, et. al, 2009). Una de las
razones que hacen que SL tenga un fuerte potencial para ser usado en educación es que los
usuarios pueden crear identidades en el MVI, pueden crear objetos, estructuras, escenarios,
etc., siendo partícipes activos de su proceso de aprendizaje.

Preguntas de investigación
La investigación intenta responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el efecto de los mundos inmersivos en estudiantes de pregrado que usan esta
tecnología en sus ambientes de aprendizaje?
a. ¿De qué manera contribuyen los ambientes inmersivos en procesos de trabajo y
aprendizaje colaborativo adelantados por estudiantes de pregrado?
b. ¿Contribuyen los ambientes inmersivos en propiciar aprendizaje significativo en
estudiantes de pregrado?
2. ¿Cuáles son los resultados en términos de aprendizaje logrados por los estudiantes en
ambientes inmersivos?
3. ¿Cómo se construye un mundo virtual inmersivo con objetivos de aprendizaje? ¿Cuáles
son los elementos que se deben tener en cuenta?

Hipótesis
Se espera que a diferencia del grupo control, los estudiantes del grupo experimental
tengan una diferencia significativa en: sus conocimientos sobre casos de violación a los
Derechos Humanos (DH) en Colombia. Empatía hacía las víctimas de violaciones a DH en
Colombia. Su motivación hacia el estudio usando MVI. Creencias sobre el uso de MVI en el
aprendizaje.

Método
Diseño de investigación
Para responder las preguntas, la investigación se dividió en dos etapas:
1. Semestre 2010 – 2 Diseño instruccional de la experiencia de aprendizaje y
prueba piloto 1
2. Semestre 2011 – 1 Ajuste al Diseño Instruccional y prueba piloto 2.
La primera etapa de la investigación, contempló el diseño instruccional y la prueba
piloto 1 utilizando Open Simulator como plataforma para implementar el MVI del caso
seleccionado. El diseño y desarrollo del MVI Colombia, obedeció a las necesidades del diseño
instruccional (ver Anexo No 1 Diseño instruccional 1 y Anexo No 2 Guía Estudiante prueba
piloto 1) y fue adelantado por estudiantes de la Escuela Colombiana de Ingeniería, que estaban
adelantando su proyecto de grado bajo la dirección de la Ingeniera Patricia Álvarez. Se realizó
una prueba piloto, con un grupo experimental conformado por (8) estudiantes, cuatro de cada
universidad, tendiente a determinar sus necesidades y percepciones al utilizar los MVI como
recurso de aprendizaje a partir del manual general de instalación del visor y manejo general en
estos espacios (Ver anexo No 3 Manual de Ingreso y Uso del Mundo Virtual Colombia-Open
Sim). Se realizó una primera medición cualitativa de la aceptación de este tipo de recursos para
mediar procesos de aprendizaje colaborativo que se ejecutó mediante la solicitud
permanentemente de retroalimentación a los estudiantes acerca de la experiencia en el MVI a
través de bitácoras (Ver Anexo No 4 Ejemplo bitácora y trabajos) y la aplicación al finalizar de
una encuesta (ver Anexo No 5: Instrumento Encuesta Evaluación Sesión piloto 1) que incluyó
valoración cuantitativa y cualitativa (ver resultados Anexo No 6 Resultados encuesta prueba
piloto 1).

Los resultados que arrojó esta experiencia se utilizaron como insumos para realizar
la segunda etapa 2: Ajuste al Diseño Instruccional (Ver Anexos No 7 –diseño instruccional 2 y
Anexos No 8 y 9 Guías de estudiante grupo control y experimental), y desarrollo de la
prueba piloto 2 donde se desarrolló un diseño cuasi-experimental pre-test-post-test con un
grupo control y uno experimental con grupos de cada universidad. Así mismo, se utilizaron
técnicas cualitativas de recolección de datos para responder a las preguntas referidas al
aprendizaje significativo (ver acápite Instrumentos y anexos No 14).
Para la implementación de la estrategia pedagógica, en las dos etapas, se empleó
una modificación de las técnicas Jigsaw (Elliot Aronson) y se incluyeron aspectos considerados
dentro de la teoría del aprendizaje basado en proyectos (PBL) y el análisis de caso.
Para análisis de datos se trabajaron variables descriptivas que fueron correlacionadas
y luego se realizaron comparaciones entre medias para las variables relevantes a las preguntas
de investigación. De la misma manera se realizaron análisis cualitativos en la primera y en la
segunda etapa.
Estrategia pedagógica
Los procesos de construcción del conocimiento en el marco de las prácticas
educativas se han analizado desde diversos enfoques, uno de carácter constructivista, lo
planteó Coll (2004), quien afirma que es a través del análisis de las prácticas educativas que se
puede comprender y valorar el impacto de las TIC como mediadores en el proceso educativo
considerándolas como instrumentos psicológicos capaces de transformar las relaciones entre
los elementos de un espacio pedagógico, ya sea por ponerlas a disposición o por utilizarlas en
formas definidas en el diseño y el desarrollo del proceso instruccional, aprovechando sus
posibilidades de conectividad e interacción que posibilitan la creación de redes de
comunicación y cooperación.

Desde este punto de partida, la propuesta pedagógica planteada en la investigación,
tiene como propósito la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y
retoma los principios fundamentales del constructivismo y el involucramiento en el
aprendizaje, a fin de generar espacios de aprendizaje colaborativo y significativo. De acuerdo
con las teorías constructivistas del aprendizaje colaborativo y significativo, en el proceso de
aprendizaje es importante que el docente genere prácticas pedagógicas grupales en las que se
involucren los estudiantes de tal manera que desarrollen actividades que impliquen un
aprendizaje significativo tanto individual como grupal. Esta estrategia también fue parte de la
implementación piloto con un grupo interinstitucional. En el anexo No 7 se muestra el diseño
instruccional elaborado, así como las guías del estudiante (para el grupo control y para el
grupo experimental) que fueron implementadas en la prueba piloto 2 (ver Anexos No 8 y 9).
La estrategia final está constituida por tres fases:
(i) Sensibilización y familiarización:
Abarca todas las actividades de pretest, así como ofrecer información, aproximación a
la investigación y para el grupo experimental orientación del manejo del MVI. Luego de realizar
un pre-test, el primer paso en la fase de sensibilización y familiarización fue dar a conocer a los
estudiantes participantes los objetivos de la investigación, su metodología, el número de
sesiones de encuentro en el MVI y real (grupo experimental y control respectivamente) y
hacer entrega de la guía de actividades diseñadas para el ejercicio de análisis del caso (ver
Anexos No 8 y 9).
Así mismo, esta fase contó con un encuentro en el MVI entre los avatares del grupo
experimental, destinado a explicar algunos aspectos sobre el funcionamiento de los avatares y
de algunos recursos dentro de la isla. Mientras que el grupo experimental realiza las
actividades en el MVI, en el grupo control los profesores encargados siguieron el programa de

la asignatura desarrollando el mismo caso, con una guía de actividades similar (ver Anexo No
9).
(ii) Simulación e Investigación:
La segunda fase comienza con un primer acercamiento al caso de Bojayá, en el MVI,
con la presentación de la simulación que busca propiciar en los participantes sensibilidad,
respeto y reconocimiento de las víctimas del conflicto.
Luego conformaron equipos de trabajo al azar de dos estudiantes por universidad,
quienes luego de asumir el rol asignado y tomar el vestuario de alguno de los agentes
involucrados en la masacre, (Paramilitarismo, Guerrilla, Estado y Pobladores) debieron buscar
y estudiar información sobre la masacre de Bojayá y el Derecho Internacional Humanitario
presentada con recursos multimediales de todo tipo (links, textos, videos, fotos, etc.).
A partir de un trabajo colaborativo y una investigación de la sustentación dada por el
rol asumido, realizaron una actividad orientada a la argumentación sobre el rol y el desarrollo
de una presentación ante “periodistas-profesores” en plenaria de todo el grupo experimental,
por el miembro del grupo con igual rol, seleccionado al azar en ese momento por el profesor a
cargo (Ver Anexo No 7)
El objetivo de esta fase fue que los estudiantes lograran una aproximación
conceptual al caso de la masacre de Bojayá a través de la consulta e investigación en
diferentes medios, que se apropiaran conceptualmente del tema e incrementaran su nivel de
razonamiento moral. Además se pretendía que los participantes tuvieran un cambio de actitud
respecto a la violación del Derecho Internacional Humanitario y el reconocimiento de las
víctimas del conflicto armado en el país. Esta fase fue evaluada por el propio estudiante
(autoevaluación), por el profesor, y por los compañeros de su propio grupo (rol) en procesos
de co-evaluación (ver anexos No 14).

Posteriormente los grupos fueron reasignados al azar, incluyendo un representante
(experto) de cada rol; la tarea encomendada fue el desarrollo de una presentación frente a la
plenaria sobre lo que fue este evento y sus implicaciones frente a una urna futura (2025). Esta
actividad tuvo los mismos mecanismos de evaluación que la actividad anterior.
(iii) Socialización y evaluación:
El objetivo de esta fase fue la socialización de las conclusiones a las que llegaron los
grupos en relación con la masacre. La evaluación se realizó a partir de una prueba objetiva de
conocimientos individual por parte del profesor dando cuenta del nivel adquirido en su
proceso de aprendizaje y se realizó una encuesta post test a los estudiantes (Ver Anexos No
14).
Participantes
En la prueba piloto 1 desarrollada en el primer semestre de la investigación,
participaron voluntariamente 8 estudiantes inscritos en las asignaturas CRIP de la Escuela
Colombiana de Ingeniería (n=4) y Ética de la Universidad del Rosario (n=4)
En la implementación final, se seleccionaron aleatoriamente 65 estudiantes
universitarios inscritos en las asignaturas CRIP de la Escuela Colombiana de Ingeniería (n = 32)
y Ética de la Universidad del Rosario (n = 33). Fueron asignados al azar al grupo control (n = 47)
y al experimental (n = 18). Los participantes del grupo experimental debían tener los recursos
técnicos necesarios para la realización de los encuentros en el MVI Colombia.
Instrumentos
En la prueba piloto I se utilizaron dos instrumentos:
 Por un lado se solicitó una apreciación permanente por escrito de los participantes a fin
de lograr realizar ajustes si se requerían para lograr la implementación (ver Anexo No 4
Ejemplo de bitácora y trabajos)

 Igualmente al finalizar la prueba, se aplicó una encuesta sencilla a todos los
estudiantes de tal manera que permitiera registrar sus apreciaciones generales y
desarrollar ajustes a la plataforma, las herramientas, el guión instruccional, la guía del
estudiante y diera pautas para el desarrollo de los instrumentos en la etapa final (ver
Anexo No 5 ).
En la implementación final se desarrollaron los siguientes instrumentos:
Pertinencia del MVI en el proceso de aprendizaje (ver Anexo No 14 A)
Para la medición de este aspecto se tuvieron en cuenta las siguientes variables:
 Creencias. Hace referencia a los juicios que los participantes hacen sobre el uso de
MVI y TIC en el proceso de aprendizaje. Se preguntó por el acuerdo con las
afirmaciones en una escala Lickert de 5 opciones donde 5 es totalmente de acuerdo y
1 es totalmente en desacuerdo. Tiene preguntas del tipo: Es adecuado utilizar
herramientas tecnológicas de simulación para el desarrollo de las clases y la
comprensión de los temas. La confiabilidad de este instrumento es de α= 0,76
 Barreras percibidas: Este instrumento identifica las barreras en el uso de herramientas
tecnológicas en el aprendizaje. Cuenta con dos escalas:
o Autoeficacia en el manejo de recursos tecnológicos: Evalúa la capacidad
percibida por los participantes para la realización de tareas que involucran
herramientas tecnológicas. Es un instrumento con preguntas de tipo: Qué tan
seguro me siento de mi capacidad para… las cuales deben ser respondidas en
una escala Lickert de 1 a 5 (donde 1 representa nada seguro/a y 5 Muy
seguro/a). La confiabilidad del instrumento es de α= 0,87
o Actitudes hacia el manejo de TIC en el proceso de aprendizaje: La escala
evalúo la actitud de los estudiantes sobre el uso de herramientas virtuales en
su proceso de aprendizaje. Se preguntó por el acuerdo con afirmaciones del

tipo “Estoy dispuesto a utilizar todas las herramientas informáticas necesarias
siempre y cuando faciliten mi aprendizaje” en una escala Lickert de 5 opciones
donde 5 es totalmente de acuerdo y 1 es totalmente en desacuerdo. La
confiabilidad de este instrumento es α= 0,67
Aprendizaje significativo (Ver anexo No 14 B )
Para la evaluación de este aspecto se tuvieron en cuenta las siguientes variables:
 Conocimientos: Los docentes elaboraron una prueba de conocimientos con respecto
al tema trabajado en los grupos. La aplicación de esta prueba en ambos grupos
permitió evaluar el nivel de conocimiento de los estudiantes antes de participar en el
proceso el caso y después de hacerlo. (Ver anexo No)
 Empatía: Mide qué tanto el participante se sensibiliza y experimenta lo que siente
quien es víctima del conflicto armado en Colombia y de ponerse en su lugar. Este
factor se evaluó con ítems de la forma “Me siento triste cuando me entero de que ha
ocurrido una masacre, un desplazamiento masivo o un acto de violencia atribuido a
algún grupo al margen de la ley.” La confiabilidad del instrumento es α= 0,77.
Aprendizaje colaborativo
Para la evaluación de esta variable se utilizaron pruebas complementarias de autoevaluación,
coevaluación y evaluación al profesor y del profesor a los estudiantes (Ver anexos No 14 C-F)
Procedimiento
En la prueba piloto 1, sobre la plataforma Open simulator, se reunió a los participantes
de las dos universidades en una sala de informática en la Escuela Colombiana de Ingeniería,
donde se les presentó el proyecto y se realizó una prueba de instalación y utilización de Hippo,
visor de OpenSIM, se les acompañó en su primer ingreso, especialmente para qué se
familiarizaran con las funcionalidades asociadas a su avatar; también se les entregó el manual
de utilización de OpenSim y su visor Hippo (ver Anexo No. 3) y la guía de actividades(ver Anexo

No. 2). En ese mismo momento se asignaron grupos de trabajo y se acordaron fechas y horas
de encuentro según la guía. Esta prueba se extendió 2,5 semanas.
En la prueba final (piloto2), los participantes fueron convocados por los docentes en
las clases de CRIP de la Escuela Colombiana de Ingeniería y Ética de la Universidad del Rosario.
Durante las clases se entregó a todos los participantes la guía de actividades para cada grupo
experimental y control (Ver Anexos No 8 y No 9) y se informó a los participantes del grupo
experimental que su participación en las sesiones de clase se realizaría a través de la
plataforma Second Life. Los estudiantes del grupo control realizaron sus actividades en el aula
de clases apoyados en moodle.
De igual manera el grupo experimental tuvo entrada desde moodle al MVI a través de
sloodle y se les ofrecieron opciones de interacción (foros de dudas y comentarios sobre la
experiencia en el blog del curso) como se muestra a continuación
Para capturar los datos pre y post test, se crearon los instrumentos haciendo uso de la
herramienta survey-monkey, para permitir al estudiante responder en línea y facilitando la

tabulación de resultados. Se generaron seis direcciones electrónicas: una para el pre-test de
ambos grupos, otra para el post-test de grupo control y otra para el del para grupo
experimental, dos direcciones para la co-evaluación de las actividades entre los estudiantes y
una para la evaluación del docente al estudiante.
La recolección de los datos se dio durante dos semanas en las que los participantes
debían reunirse con sus compañeros para realizar cada una de las actividades propuestas en
las guías (ver Anexos No 8 y 9).

Resultados de la prueba final
Para responder a las preguntas de investigación propuestas se seleccionaron en total
42 estudiantes (21 de la Escuela Colombiana de Ingeniería y 21 de la Universidad del Rosario).
Éstos fueron asignados aleatoriamente al grupo control (N= 32) y al experimental (N=10).
Análisis descriptivos
La tabla 1 presenta los estadísticos descriptivos de las variables socio-demográficas y
la motivación durante el proceso para cada una de las universidades. Los datos muestran que
hay una diferencia en los promedios de edad y sexo. Siendo mayor el número de hombres en
la Escuela Colombiana de Ingeniería (ECI) y mayor el número de mujeres en la Universidad del
Rosario.
Tabla 1 .Medias y desviaciones estándar de las variables demográficas y la motivación durante
el proceso
Escuela Colombiana de Ingeniería Universidad del Rosario
Variables M DE M DE
Sexo(0=H, 1=M) 0,33 (0,48) 0,76 (0,43)
Edad 21,4 (2,63) 18,2 (0,70)
Motivación 4,66 (0,57) 4,85 (0,37)
Al comparar los promedios de las universidades en las demás variables (creencias,
actitudes, auto-eficacia en el manejo de TIC, conocimientos y empatía) no se encontraron

diferencias estadísticamente significativas, aunque se muestra una tendencia en la
significación de la variable empatía en el post-test F(2, 41)7 = 3,31 para 41 participantes, con un
p = 0,07 (grado de libertad) y por tanto no se considera estadísticamente significativa.
Antes de realizar los análisis de medidas repetidas para comparar el desempeño de los
grupos en todo el proceso, se obtuvieron las asociaciones entre las distintas variables en el
pre-test y el post-test (Tablas 2 y 3). En cuanto a las variables demográficas, se encontró que
existen asociaciones significativas negativas entre la edad y el sexo, de manera que hay una
tendencia en las mujeres a tener una menor edad que los hombres.
Asimismo, como se anotó anteriormente, se encontró una asociación significativa
negativa entre la universidad y la edad de tal manera que hay una tendencia a mostrar una
edad menor si el participante pertenece a la Universidad del Rosario, que a la Escuela
Colombiana de Ingeniería.
En la prueba pre-test se encontraron asociaciones significativas entre los
conocimientos y las variables demográficas, sin que sea estadísticamente significativa la
diferencia, de manera que se muestra una tendencia en los hombres a tener un mayor
conocimiento del caso seleccionado, así como se muestra una tendencia a tener menores
conocimientos de acuerdo con la universidad, siendo superior en la Universidad del Rosario en
el momento de inicio del proceso con una significación de p=0,023.
En cuanto a la motivación inicial, hay una diferencia también al inicio del proceso por
los participantes de la Universidad del Rosario, lo que podría indicar que recibieron mayor
información previamente.
7
Los números de F identifican el número de participantes que considera el análisis y la p indica el nivel
de significación siendo relevante cuando va entre p = 0,01 y 0,05 con 95% grados de libertad

En cuanto a las creencias, se encontraron asociaciones significativas negativas con la
auto-eficacia hacia el uso de recursos tecnológicos de manera que, un aumento en la auto-
eficacia representa una disminución en las creencias sobre el uso positivo de TIC en el
aprendizaje. Asimismo, cuando hay un aumento en las creencias en el uso de TIC, hay un
aumento en las actitudes positivas hacia las mismas (Tabla 2).
En la prueba post-test se encontraron asociaciones entre las variables conocimientos y
motivación (r= 0,747) de manera que un aumento en conocimientos representó un aumento
en la motivación de los estudiantes durante todo el proceso. En un mismo sentido, se encontró
que un aumento en la auto-eficacia representó un aumento en la motivación en el proceso (r=
0,80). Adicionalmente, un aumento en las creencias en el uso de TIC en el aprendizaje
representó un aumento en las actitudes positivas hacia estas (r= 0,31). Estos hallazgos
muestran una tendencia favorable en el proceso en cuanto a los conocimientos, creencias y
actitudes en el uso de TIC en los estudiantes, lo cual se toma como indicador positivo en
cuanto a la pertinencia en su uso.
Tabla2. Intercorrelaciones entre las variables demográficas y de pertinencia en el pre-test

Variable 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1. Sexo
a -
2. Edad -0,418** -
3. Universidad
c -0,430** 0,652** -
4. Motivación
b ,102 -,177 -,218 -
5. Empatía
b ,189 -,108 ,028 ,057 -
6. Conocimientos b 0,401** -0,516** -0,488** ,023 ,052 -
7. Autoeficacia
b -,238 ,035 ,250 ,328 -,075 -,092 -
8. Actitudes b -,129 ,031 ,053 ,596 ,007 -,126 -,277 -
9. Creencias b ,035 -,062 ,053 -,352 ,230 -,112 -0,395** 0,315* -
a Variable categórica: 0= hombre; 1= mujer.
b Medida usando una escala lickert de 1 a 5.
c Variable categórica: 1= Universidad del Rosario; 2= Escuela colombiana de Ingeniería.
* p < 0,05. ** p< 0,001.

Comparaciones de medias
Para la verificación de las hipótesis se hicieron análisis de medias repetidas por
universidad y comparando grupo control y experimental en cada una de las variables
seleccionadas en el estudio.
En primer lugar, se analizaron las diferencias en conocimientos. La figura 1 muestra las
diferencias de conocimientos por universidad. Se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en los conocimientos en el pre-test y el post-test entre las universidades (F(2, 41)=
5,571; p> 0,023). Se concluye que los participantes de la Escuela Colombiana de Ingeniería
iniciaron con menor conocimiento respecto al caso en estudio, pero lograron al final alcanzar
el mismo nivel que el alcanzado por los estudiantes de la Universidad del Rosario.
Conocimientos por universidad

3,5 Sig= 0,023
3,23
3
2,5
2,16 Conocimientos ECI
2
1,88
Conocimientos UR
1,5
0,5
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura1. Diferencias entre conocimientos frente al caso de Bojayá por universidad
En cuanto a los conocimientos de todo el grupo (control y experimental), no se
encontraron diferencias significativas entre grupos en el pre y post (F(2, 41)= 0,976; p> 0,329).

Los resultados se muestran en la figura 2. Los resultados obtenidos se pueden asociar con un
diseño instruccional adecuado, independiente de la modalidad en la que se utilice.
Diferencias de conocimientos entre

3,5
grupos
3,23
3
Sig= 0,329
2,5
2 2,12
1,99
1,5
Conocimientos Control
1
Conocimientos
0,5
Experimental
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura 2. Diferencias entre conocimientos frente al caso de Bojayá por grupo
En cuanto a la variable empatía hacia las víctimas del conflicto armado, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las universidades (F(2, 41)= 0,237;
p> 0,131), aunque sí se presentó un aumento en los niveles de empatía hacia las víctimas del
conflicto, después del proceso de aprendizaje (Figura 3).

Nivel de empatía por universidad

3,15
3,1 3,1 Sig= 0,131

3,05
3
2,97 Empatía ECI
2,95
Empatía UR
2,92
2,9 2,9
2,85
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura3. Diferencias en el nivel de empatía hacia las víctimas del conflicto por universidad.
En cuanto a las diferencias por grupos en la empatía hacia las víctimas no
encontramos diferencias significativas por grupo (F(2, 41)= 0,239; p> 0,130) sin embargo, llama
la atención que hay menor empatía al final del proceso en el grupo experimental, indicador al
cual no se le encuentra causa, por lo que se planea profundizar el análisis posteriormente con
grupo focal cuyas preguntas se presentan al final de este capítulo. Los resultados se presentan
en la figura 4.
Diferencias en los niveles de empatía

por grupo
3,15
3,13
3,1
3,05 Sig= 0,130
3
Empatía Control
2,95
2,92 Empatía Experimental
2,9 2,91
2,88
2,85
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test

Figura4. Diferencias en los niveles de empatía hacia las víctimas del conflicto según el grupo
Análisis sobre la pertinencia de MVI en el proceso de aprendizaje
Durante la primera prueba piloto se encuestó a los participantes en la experiencia de
aprendizaje haciendo uso del MVI – Colombia en Open Simulator, buscando determinar su
percepción acerca de la utilidad del MVI para su proceso de aprendizaje. La directriz específica
fue: Marque todas las opciones que considere válidas para responder: Considera que trabajar
en la actividad de aprendizaje en el mundo virtual, fue para usted...
Los resultados obtenidos fueron los presentados a continuación:
a. Fácil 0,80
b. Novedoso 1,00
c. Motivador 1,00
d. Interesante 1,00
e. Útil 1,00
f. Me motivó a documentarme acerca del 0,83
tema de estudio
g. Tome más tiempo para reflexionar y 1,00
planear mis intervenciones
h. Encontré valioso, a nivel de 1,00
aprendizaje, interactuar con los demás
participantes
i. Participé mas 0,67
j. Productivo 1,00
k. Entretenido 1,00
l. Tedioso 0,00
m. Difícil 0,00
n. Otro: 0,00
0 = no; 1= si.

Dado que la cercanía a 1 indica opinión positiva cercana al 100%, llama la atención el
resultado positivo a preguntas acerca de: utilidad, motivador a profundizar en el conocimiento
del tema, al tiempo dedicado a la reflexión y la percepción como recurso facilitador para la
interacción. Así mismo, es importante notar que los aspectos negativos incluidos, no fueron
considerados por los participantes.
Otras de las preguntas incluidas para determinar la utilidad del MVI se muestran a
continuación, con la evaluación promedio:
8. Califique el nivel de apropiación del 2,50

tema que usted adquirió:
Alto: 3 Medio:2, Bajo: 1
9. Percibe que tuvo logros adicionales a 0,63
los alcanzados en clases presenciales?
Sí:1 No: 0
14. En resumen ¿Considera pertinente el 0,88
uso de un mundo virtual como recurso de
aprendizaje para este tema?
Sí:1 No: 0
Al asociar el análisis a las respuestas de investigación presentadas se generan otros
cuestionamientos como:
1. ¿Cuál es el efecto de los mundos inmersivos en estudiantes de pregrado que usan esta
tecnología en sus ambientes de aprendizaje?
2. ¿Cuáles son los resultados en términos de aprendizaje logrados por los estudiantes en
ambientes inmersivos? Dado que los estudiantes identifican que el nivel de apropiación
del tema haciendo uso de MVI tuvo tendencia a ser alto y adicionalmente arroja como
resultado que, la experiencia de aprendizaje en el MVI Colombia para el 63% representó
una experiencia que le permitió obtener logros adicionales a los alcanzados en clases
presenciales, se puede concluir que los resultados de esta experiencia de aprendizaje son
positivos.

Igualmente, al evaluar las respuestas dadas a la pregunta específica (Si considera
pertinente el uso de un mundo virtual como recurso de aprendizaje para otras materias,
comente para cuál(es) y porque), existe una percepción de que si es pertinente el uso de los
MVI como recurso de aprendizaje, en especial en asignaturas donde el debate sea parte
importante del proceso de aprendizaje , así como en ciencias experimentales donde sea
necesario experimentar con fenómenos no replicables en el mundo real.
En la segunda prueba piloto, para la evaluación de la pertinencia del uso de MVI en
los cursos, se seleccionó un conjunto de variables (creencias, auto-eficacia en el uso de
recursos tecnológicos, actitudes hacia el uso de TIC en el aprendizaje y barreras percibidas
durante el proceso) que se analizaron mediante estrategias cuantitativas y cualitativas.
En cuanto a las creencias sobre la efectividad de usar TIC para favorecer el
aprendizaje, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas según la universidad
de origen (F(2, 41)= 0,041; p> 0,841). No hubo un incremento considerable en las creencias, pero
si una tendencia positiva ligera. Los resultados aparecen en la figura 5.
Diferencias en creencias por

universidad
3,55
3,53
3,52
3,5
Sig= 0,841
3,45
3,4 Creencias ECI
3,38
3,35 Creencias UR
3,32
3,3
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura 5. Diferencias en las creencias en el uso de TIC en el aprendizaje por
universidad

A continuación (Figura. 6) se presentan las diferencias en creencias por grupo. Se
encontró que sí hay diferencias estadísticamente significativas (F(2, 41)= 2,024; p> 0,032), que
muestran un decremento en las creencias en el uso de TIC para el aprendizaje en el grupo
experimental. Una de las explicaciones que se pueden dar a esta disminución, es que las
expectativas de los estudiantes con respecto al uso de TIC en el aprendizaje no fueron
cumplidas cabalmente, es decir, que los estudiantes del grupo experimental esperaban más de
lo que fue dado durante el proceso, esto puede obedecer en gran parte a la dificultad para
comunicarse haciendo uso de voz, mientras que el aumento en el grupo control puede
obedecer a que sus integrantes quedaron con la inquietud acerca del uso de los MVI. Para
aclarar las causas también se trabajará con el grupo focal.
Diferencias en creencias por grupo

4
3,69
3,5 3,38
3,26
3 2,99
Sig= 0,032
2,5
2 Creencias Control
1,5
Creencias
1
Experimental
0,5
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura 6. Diferencias en las creencias en el uso de TIC en el aprendizaje por grupo
Otra variable que es recurrentemente relacionada con las creencias, es la actitud. En
este caso se preguntó a los participantes por sus actitudes (positivas y negativas) hacia el uso
de TIC en el proceso de aprendizaje. En cuanto a las diferencias por universidad, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas ((F(2, 41)= 0,364; p> 0,550) (Fig. 7)

3,7 Actitudes por universidad

3,65 3,65
3,6 3,59
3,55
Sig= 0,550
3,5
Actitudes ECI
3,45
Actitudes UR
3,4
3,38
3,35
3,33
3,3
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura 7. Actitudes hacia el uso de TIC en el proceso de aprendizaje por universidad
En lo relacionado con las diferencias actitudinales por grupo (Fig. 8), tampoco se
encontraron diferencias significativas (F(2, 41)= 0,364; p> 0,550); lo que indica que las actitudes
de los estudiantes hacia el uso de TIC se mantuvieron estables durante el proceso. Llama la
atención la evaluación actitudinal, pues uno de los supuestos de la investigación era que los
estudiantes de esta generación tienen una gran inclinación hacia el uso de TIC y por tanto se
esperaba una evaluación más alta
Diferencias en actitudes por grupo

4
3,72
3,5 3,44 3,31
3 3,1 Sig= 0,741
2,5
2 Actitudes Control
1,5
1 Actitudes
Experimental
0,5
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test

Figura 8. Actitudes hacia el uso de TIC en el proceso de aprendizaje por grupo.
Finalmente, se analizó la variable auto-eficacia percibida en el uso de recursos
tecnológicos con el fin de rastrear si eso constituye una barrera en uso de MVI en las clases. La
figura 9, muestra las diferencias en los promedios entre las universidades. Se encontraron
diferencias significativas entre las universidades (F(2, 41)= 3,91; p> 0,055) reflejadas en un
mayor aumento pre – post prueba en los participantes de la Universidad del Rosario. La
diferencia inicial, en donde la autoeficacia es mayor en la Escuela que en los estudiantes de la
Universidad del Rosario, se puede asociar con el hecho que los estudiantes de la Escuela
cursan la asignatura CRIP hacia el final de su carrera, momento en el cual, usualmente, han
hecho uso de varias herramientas tecnológicas durante los cursos de la carrera, mientras que
los estudiantes del Rosario, en su mayoría están en los primeros semestres de su carrera.
Sin embargo, no se encontraron diferencias por grupos pre test y post test (F(2, 41)=
0,245; p> 0,623). Los resultados de ésta se presentan en la figura 10.
Autoeficacia percibida en el uso de

recursos tecnológicos por universidad
4,4
4,3 4,28 Sig= 0,055
4,2 4,24
4,1
4 Autoeficacia percibida
3,99
3,9 ECI
3,8 Autoeficacia percibida
3,7 UR
3,66
3,6
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura 9. Diferencias en auto-eficacia percibida sobre el uso de recursos tecnológicos
por universidad.

Autoeficacia percibida por grupo

5
4,5 4,54
4 3,99 4,17
3,73 Sig= 0,623
3,5
3
2,5 Autoeficacia Control
2
1,5 Autoeficacia
1 Experimental
0,5
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pre-test Post-test
Figura 10. Diferencias en auto-eficacia percibida sobre el uso de recursos tecnológicos
por grupo.
En cuanto a la auto-eficacia, podemos decir que hubo un incremento de los niveles de
auto-eficacia percibida sobre el uso de recursos tecnológicos en los participantes. Esto sugiere
que el uso de recursos tecnológicos en el proceso, no constituyeron una barrera para los
estudiantes y al contrarió si reforzó la percepción de eficacia; vale la pena a notar que los
estudiantes del grupo control, aunque no hicieron uso de MVI, si utilizaron el LCMS como
recurso para encontrar recursos de aprendizaje.
En general se puede afirmar que hubo un efecto favorable del proceso de intervención
en la modificación de las creencias con respecto al uso de MVI, la auto-eficacia percibida y las
actitudes. Si bien en todos los casos no se encontraron diferencias significativas, las figuras sí
muestran un aumento en las puntuaciones en el post test.
Como se mencionó anteriormente, además de los cuestionarios diligenciados por los
estudiantes para los análisis cuantitativos, se recolectó una gran cantidad de información
cualitativa en los instrumentos de auto-reporte -a través de preguntas abiertas- y también

pidiendo a los participantes que comentaran sobre el proceso (Ver Anexos 4 - 6). Asimismo,
para la medición del aprendizaje significativo se solicitó a los estudiantes escribir una reflexión
sobre el caso. Esto para tener información sobre cómo impactó el estudio del caso de Bojayá
en un nivel mucho más personal, que académico. Además, otra fuente de recolección de
datos cualitativos fue el chat en el MVI y las observaciones de los docentes. (Anexos No 19). A
continuación se presentan algunos hallazgos significativos para la evaluación del proceso de
pertinencia de los MVI.
Teniendo como premisa que el uso de recursos tecnológicos y MVI en el proceso de
aprendizaje sería natural para los estudiantes de estas edades, se confirmó que los miembros
del grupo experimental consideran como fortalezas del proceso “el no ser presencial”, la
“comodidad en tiempo y espacio” y el constituir un “acercamiento a nuevas tecnologías y
métodos de aprendizaje“. En general juzgan pertinente el desarrollo de este tipo de
actividades dentro de su proceso de aprendizaje. Una estudiante comenta que “La fortaleza es
la innovación y el cambio de método de enseñanza, pues obviamente no es lo mismo ir a un
salón de clases donde la dinámica puede llegar a ser monótona y perder el ritmo y la atención
del tema, mientras que virtualmente se pueden hacer otras cosas sin impedir que la clase se
lleve a cabo de una manera distinta, lo cual genera curiosidad y mayor captación por una
juventud que está muy acoplada a medios como estos.” Por el contrario, algunos estudiantes
del grupo control anotan que las clases tradicionales resultan más efectivas que las realizadas
en los MVI: “Creo que los MVI son buenos pero para el caso fue más rápido y con mejores
resultados las clases tradicionales” a pesar de conocer el ambiente.
Dentro de las debilidades más notorias encontradas en el desarrollo de las
actividades en el grupo experimental, encontramos que durante el proceso se presentaron
inconvenientes técnicos y falta de compromiso con las actividades por parte de algunos

estudiantes. Ellos afirman que la mayor dificultad para llevar a cabo las actividades propuestas
en la guía fueron “problemas técnicos a la hora de utilizar el audio.” Asimismo, creen que “tal
vez no se aprovecharon completamente las posibilidades que brinda un MVI, y el tipo de
actividades que requiere un encuentro posterior se dificultan debido a la incapacidad de
empatar los horarios”. Vale la pena contrastar aquí, con los datos encontrados en la primera
prueba piloto, cuyas medidas cualitativas, a pesar de haber tenido más problema con la
plataforma Open Simulator, no reportaron problemas de comunicación como factor negativo,
a pesar que hubo falta de audio, que nunca les fue ofrecida (ver anexo No 5 Resultados
encuesta prueba piloto 1). Es entonces posible contemplar el hecho que si no se cuenta con un
recurso, se valoran todos los demás, pero en el momento que falla uno, esto es considerado
como factor negativo. Estos aspectos serán contemplados en el momento en el que se
implementen otros diseños semejantes al presentado en este caso.
Los estudiantes del grupo experimental, al final del proceso respondieron un
cuestionario sobre su percepción personal del uso de MVI y comentaron informalmente en el
chat de la última actividad plenaria (ver anexo No 17 y 18). En general, los participantes
percibieron como adecuado el uso de MVI en su aprendizaje y en su mayoría consideraron que
el proceso había generado un aprendizaje significativo en ellos. Asimismo, consideraron que el
proceso facilitó la interacción y la colaboración con sus compañeros. Los resultados del
recuento de las percepciones de los estudiantes se presentan en la figura 11.

Recuento de percepciones sobre MVI en el

grupo experimental
La simulación en Second Life 30%
10%
ayudó a mi aprendizaje.
60%
La simulación en Second Life tuvo 20%

un efecto significativo en muchos 10%
aspectos de mi aprendizaje. 70% Ni en acuerdo ni en
desacuerdo
Las actividades propuestas y las
herramientas usadas ayudan a la 0% De acuerdo
20%
comprensión de los conceptos del
80%
caso. Totalmente de acuerdo
Las actividades propuestas 10%
promueven la colaboración entre 50%
los participantes 40%
Trabajar en el MVI Colombia 0%

facilitó la interacción con mis 70%
compañeros de grupo 30%
Figura 11. Frecuencias de la percepción de los estudiantes sobre MVI en el aprendizaje.
El análisis de la figura 11, permite obtener resultados importantes para responder las
pregunta de investigación: ¿De qué manera contribuyen los ambientes inmersivos en procesos
de trabajo y aprendizaje colaborativo adelantados por estudiantes de pregrado?. Se destaca
que:
 Un 80% de los participantes en el grupo experimental percibió la simulación realizada en
el MVI acerca de los acontecimientos en Bojayá, tuvo un efecto significativo en el
aprendizaje de este tema.
 El 100% respondió que tanto las actividades propuesta como los recursos de
aprendizaje, fueron útiles para comprender el tema de estudio.
 El 90%, consideró que las actividades propuestas promueven la colaboración

 El 100% de los participantes en esta prueba encontró que el MVI facilitó la interacción
con sus compañeros, así hayan encontrado herramientas adicionales para interactuar
como skype o Messanger.
Evaluación de la estrategia pedagógica y el aprendizaje colaborativo
Para la medición del aprendizaje colaborativo, en las dos pruebas, se determinó que
el diseñó de la estrategia pedagógica, se basara en JIGSAW (Anexo No y No); para la segunda
prueba piloto, generaron cuestionarios para la evaluación estudiante-docente, docente-
estudiante, autoevaluación del docente, auto-evaluación del estudiante y co-evaluación (ver
anexo No XX Instrumentos). Al obtener esta información se hicieron análisis de diferencias de
medias (prueba t) para verificar las diferencias en el nivel de aprendizaje colaborativo entre
grupos. Ambos grupos presentan un promedio alto en aprendizaje colaborativo (Grupo
control M= 4.32; Grupo experimental M= 4.31), sin embargo, no se presentan diferencias
estadísticamente significativas entre grupos (F(2, 41)= 3,91; p> 0,055). Esto lo interpretamos
como que el diseño instruccional fue efectivo y acertado para el aprendizaje colaborativo del
tema conflicto armado en Colombia, caso Bojayá.
Uno de los aspectos más importantes dentro del aprendizaje colaborativo es la co-
evaluación. En este caso se diseñó un cuestionario orientado a analizar los aspectos más
importantes de la evaluación entre participantes. En ninguna de los aspectos seleccionados se
encontraron diferencias significativas entre grupos. Los resultados se presentan en las
siguientes figuras:

Coevaluación sobre aporte al trabajo

4,65
4,62 Sig= 0,929
4,6
4,55
4,5
4,45
4,4 Promedios de aporte
en el proceso
4,35
4,3 4,3
4,25
1 2
Control Experimental
Figura 12. Diferencias entre grupo control y experimental en aporte al trabajo
conjunto.
La figura 12 muestra que hay una diferencia en el promedio de aporte al trabajo del
grupo control frente al experimental, siendo mayor el aporte reportado por el grupo control
en cuanto al aporte de los otros al trabajo conjunto. Esos resultados pueden estar
relacionados con las dificultades reportadas por los participantes del grupo experimental para
reunirse virtualmente con sus compañeros; muchos de ellos utilizaron de hecho otras
plataformas diferentes a SL y a las herramientas disponibles en le como Google docs,
utilizando herramientas más familiares para ellos como Messanger o skype.
Frente a la pregunta por si el estudiante desarrolló las actividades de acuerdo con
los objetivos propuestos por el docente, la figura 13 muestra que hay una diferencia de un
punto en el promedio del grupo control y experimental, siendo mayor el promedio del grupo
experimental (M= 4,7). Eso quiere decir que los estudiantes del grupo experimental
percibieron que sus compañeros desarrollaron las actividades siguiendo juiciosamente los
objetivos propuestos.

Coevaluación de desarrollo de
actividades en el proceso
4,72
Sig= 0,679
4,7 4,7
4,68
Promedios de
4,66 desarrollo de
actividades de acuerdo
4,64 con objetivos
propuestos
4,62
4,6
4,59
4,58
1 2
Figura 13. Diferencias entre grupo control y experimental en desarrollo de actividades
de acuerdo con los objetivos propuestos.
La participación de los estudiantes en el proceso fue calificada altamente y no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Sin embargo el
promedio de participación del grupo control es más alto que el del grupo experimental.
Nuevamente, esto puede ser debido a las dificultades que reportaron los estudiantes con
respecto al aporte y el compromiso de algunos participantes del grupo experimental. También
hay que tener en cuenta que el grupo control se evaluó por separado, es decir no hubo
integrantes de las dos universidades en un mismo grupo de trabajo, lo que elimina un
problema relacionado con mecanismos para encontrarse. Los resultados se muestran en la
figura 14.

Promedios de participación en el
proceso
4,72
Sig= 0,844
4,7 4,7
4,68
4,66
4,64
4,62 Promedios
4,6 departiciáción en el
4,58 proceso
4,56 4,56
4,54
1 2
Figura 14. Diferencias entre grupo control y experimental en la participación en el
proceso.
Otro aspecto fundamental dentro de la estrategia de aprendizaje colaborativo
implementada, es la distribución de tareas con los compañeros. Frente a este aspecto, los
participantes del grupo experimental presentaron un promedio más alto que los del grupo
control, sin embargo las diferencias entre los grupos no fueron estadísticamente significativas.
Los resultados se presentan en la figura 15.
Promedios de distribución de tareas

con los compañeros
4,7
4,65 4,65 Sig= 0,609
4,6
4,55
Promedios de
4,5 distribución de tareas
con los compañeros
4,45
4,43
4,4
1 2

Figura 15. Diferencias entre grupo control y experimental en la distribución de tareas
durante las actividades propuestas.
Se analizaron los promedios de disposición en el cumplimiento de tareas. En la
figura 16 se muestra que el promedio de disposición es ligeramente superior en el caso del
grupo experimental (M= 4,7). Sin embargo, en este aspecto tampoco se encontraron
diferencias significativas entre grupos.
Promedios de disposición en el
cumplimiento de tareas
4,72
Sig= 0,797
4,7 4,7
4,68
4,66 Promedios de
disposición en el
4,64
cumplimiento de
4,62 4,62 tareas
4,6
1 2
Figura 16. Diferencias entre grupo control y experimental en la disposición en el
cumplimiento de tareas.
Finalmente, se hicieron análisis comparativos entre los niveles de aprendizaje
colaborativo por universidad. Los resultados muestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas en aprendizaje colaborativo por universidad (F(2, 41)= 1,701; p>
0,200). Es decir que las universidades no presentan grandes diferencias en cuanto a su nivel
de aprendizaje colaborativo. Los resultados se presentan en la figura 17.

Aprendizaje colaborativo por

universidad
4,45 Sig= 0,200
4,4
4,35
4,3
Colaborativo
4,25
4,2
1 2
ECI UR
Figura 17. Diferencias de medias en aprendizaje colaborativo por universidad.
En general, se puede afirmar que la estrategia pedagógica implementada sí es
pertinente para generar estrategias de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, en la medida en
la que no se presentaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos, no se puede
afirmar que los ambientes inmersivos contribuyen en los procesos de aprendizaje
colaborativo.
Motivación en el proceso
Como parte de la evaluación de la pertinencia de los MVI en la clase, se preguntó a
los participantes qué tan motivados se habían sentido en el proceso. Los resultados muestran
una tendencia favorable hacia la actividad y la estrategia pedagógica y se muestran altamente
motivados en el proceso (M= 4.8).

Figura 18. Histograma de motivación en el grupo experimental.
Esto coincide totalmente con la pregunta realizada al finalizar la prueba piloto 1 en
donde se solicitó calificar si es motivante el uso del MVI para el proceso de aprendizaje y todos
lo calificaron afirmativamente.
Aprendizaje Significativo
Para la evaluación del aprendizaje significativo se pidió a los participantes que
hicieran una reflexión sobre el caso. Esa reflexión se cuantificó en términos de Alto, Medio o
Bajo impacto en la vida de los estudiantes.
Los resultados muestran diferencias significativas entre los grupos (F(2, 41)= 4,15; p>
0,048). El grupo control presentó un promedio superior al del grupo experimental en el
proceso de este tipo de aprendizaje. Eso quiere decir que se generó un proceso de

aprendizaje superior en el grupo control que en el experimental. Los resultados se presentan
en la figura 19.
Promedio de aprendizaje significativo

2,5
2,45 2,46
Sig= 0,048
2,4
2,35
2,3
2,25 Promedio de
2,2 aprendizaje
significativo
2,15
2,1 2,1
2,05
1 2
Figura 19. Promedios de aprendizaje significativo por grupo.
Para verificar las diferencias en aprendizaje significativo por universidad, se hicieron
análisis de diferencias de medias (pruebas t). Los análisis muestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre las universidades en cuanto al aprendizaje significativo
((F(2, 41)= 0,091; p> 0,765). Es decir que no hay grandes diferencias entre el nivel de
aprendizaje significativo entre las universidades. Los resultados se presentan en la figura 20.

Aprendizaje significativo por universidad

4,45
Sig= 0,765
4,4
4,35
4,3
4,25
4,2
ECI UR
Figura 20. Diferencias de medias en el nivel de aprendizaje significativo según la universidad.
Resultados sobre la implementación de la estrategia pedagógica de aprendizaje
colaborativo y significativo en las universidades.
Comparativo de aprendizajes por

universidad
5
4,4
4,2
4 Aprendizaje
3 significativo y
colaborativo por
2,42
2,33
2 universidad ECI
Aprendizaje
1
significativo y
0 colaborativo por
1 2 universidad UR
Significativo Colaborativo
En términos generales, puede afirmarse que los resultados de la implementación de la
estrategia pedagógica son satisfactorios. Permitió generar niveles importantes de aprendizaje

colaborativo y significativo. Sin embargo, como muestra la figura 21 no hay grandes diferencias
entre los niveles de aprendizaje entre las universidades.
A partir de los resultados aquí presentados se plantea la realización posterior de
entrevistas a profundidad con grupo focal con preguntas como las siguientes:
1. Porque la diferencia negativa en empatía con las victimas?
2. Porque la modificación de las creencias, con respecto al uso de MVI:
a. ¿en el aprendizaje, en el grupo control subió? ¿Curiosidad?
b. ¿en el experimental bajo? Tenían expectativas más altas?
3. Que es para ustedes un MVI? Que son TIC?
a. Porque la modificación de las actitudes y auto eficacia, se observo que en el
grupo control subió? ¿por qué si no usaron nuevas TIC?
4. Usted había trabajado colaborativamente antes de la experiencia? Que dificultades
tuvo en esta experiencia?

Análisis de aspectos técnicos
MVI Colombia: Mundo Virtual Inmersivo, para procesos de enseñanza colaborativa del
tema conflicto armado en Colombia: Caso Bojayá.
1. Análisis y Diseño
Los requerimientos a los que obedece el diseño del MVI Colombia, surgen del diseño
instruccional realizado para el aprendizaje de la temática Derecho Internacional
Humanitario - tema: Conflicto armado en Colombia – Caso Bojayá..
Éste da lugar a la necesidad de contar con un MVI que cuente con:
 Mapa de Colombia, desde el cual debe ser posible transportarse a diversos
lugares del país.
 Espacio para la reunión de la comunidad de aprendizaje (profesores y
estudiantes), en el cual se puedan realizar actividades como presentación y
discusión de temáticas, lluvia de ideas.
 Espacio que haga alusión al estado colombiano, para lo cual se decide hacer
una representación de la plaza de Bolívar de la ciudad de Bogotá. El diseño,
lleva a decidir que en este espacio se implantará un mecanismo que permita a
los usuarios del MVI, diferentes roles asociados con el conflicto en estudio.
 Espacio que simule la población Bojayá, en el Chocó Colombiano: dadas las
características de los MVI, que permiten la programación de eventos, se decide
desarrollar una representación de la mencionada población e incluir
mecanismo que permitan, específicamente, una simulación de los hechos
ocurridos el 2 de Mayo de 2002, especialmente lo relacionado con la explosión
del cilindro bomba, lanzado por un grupo guerrillero, el cual impactó en la

iglesia de la población. Para que la simulación sea más real, se incluye el
requerimiento de contar con representación de pobladores, miembros de las
autodefensas y del grupo guerrillero. Es importante incorporar sonidos que
ayuden a aumentar la sensación de estar en la masacre.
 Representación de la selva Colombiana: finalmente, se unió la caracterización
de la selva con el espacio representativo de Bojayá
 Recursos de aprendizaje: Los recursos de aprendizaje normalmente se publican
en un ambiente virtual sobre la plataforma Moodle. Surge entonces la
necesidad de encontrar mecanismo para comunicar a Moodle con el mundo
virtual.
2. Desarrollo e Implantación del MVI
Como ya se ha mencionado, la investigación se desarrolló en dos etapas.
 Open Simulator
Dado que las personas a quienes se encargó el desarrollo inicial del MVI Colombia, son
estudiantes de proyecto de grado y su directora investigadora de la Escuela Colombiana de
Ingeniería, que el proyecto de grado contemplaba entre sus objetivos, determinar cómo
desarrollar ambientes educativos que propicien el aprendizaje colaborativo en mundos
virtuales inmersivos, se decidió hacer el desarrollo haciendo uso de la plataforma Open
Simulator instalada en los equipos de cómputo de la ECI (Ver artículo técnico Anexo No 20).
Para hacer posible la comunicación entre el LCMS Moodle y el MVI, se instaló el
software denominado Sloodle, (Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning
Environment).

 Second Life
Para la segunda etapa del proceso investigativo, se determinó reproducir el MVI
generado en la etapa inicial en la plataforma Second Life de la Universidad del Rosario.
La idea era exportar todo lo que fuese posible desde Open Simulator a Second Life,
para disminuir el tiempo de desarrollo e implantación del mundo virtual, sin embargo, no fue
posible exportar muchos elementos. Dentro de lo que se compartió están:
 archivos con las texturas utilizadas para representar la ropa de los diversos
actores del proyecto
 texturas utilizadas para representar las edificaciones que representan los
edificios de la Plaza de Bolívar.
 Scripts o programas escritos en lenguaje LSL para generar efectos del fuego y
de las explosiones.
 Mapa de Colombia
El auditorio que se implementó en los dos mundos, fue descargado de un sitio Web de
herramientas para SL y para OpenSim http://openvce.net/downloads. El auditorio se
encuentra en versiones para OpenSim y para SL
3. Implantación
a. Configuración
 Plataforma: OpenSimulator versión 0.6.9.
El desarrollo del MVI Colombia inició sobre la plataforma OpenSim versión 0.7,
sin embargo al empezar a desarrollar la simulación, incorporando el uso de
robots, se presentaron problema al momento de ejecutar los bots, que
ocasionaron que la apariencia del avatar en el mundo nunca cargara. La solución

a este problema fue utilizar una versión anterior de OpenSim. Esta es la razón
por la que recomendamos descargar la versión 0.6.9 y por la que MVI Colombia
está montado en esta versión
 Equipo : máquina virtual con procesador Intel Xeon de 3.2 Ghz, 516 MG en
memoria principal y un disco de 30Gb,
 sistemas Operativo Windows server 2003.
 Configuración equipos cliente del laboratorio de informática – Escuela
Colombiana de Ingeniería:
 Visor: Hippo viewer
 Procesador AMD Atholon Dual core, Procesador 2.80GHZ y tarjeta de
Video ATI radeon 3100 Graphics
b. Pruebas previas
Previo al inicio de la prueba piloto con estudiantes, se realizaron varias pruebas en
las que participó el grupo de investigadores y estudiantes desarrolladores del
MVI. Estas pruebas tuvieron como objetivo:
 Carga: Prueba para determinar el funcionamiento o desempeño ante el
acceso simultaneo de varios avatares. La prueba contó con la participación de
9 personas simultáneamente; se alcanzó a percibir una leve disminución en la
velocidad de respuesta al movimiento de los avatares.
 Uso de sonido: Prueba de desempeño al incorporar chat de voz. Con un
número de usuarios similar a la anterior, pero activando el chat de voz, el
sistema se degradó en forma considerable. Esto llevó a tomar la decisión de
que en la prueba no se utilizaría chat de voz, si no exclusivamente chat de
texto.

 Recursos de aprendizaje: Los recursos de aprendizaje normalmente
publicados en la plataforma Moodle, se pudieron presentar en diversos
espacios del MVI, haciendo uso de las componentes Presenter y Distributor de
Sloodle.
 Simulación: el objetivo de este tipo de prueba fue el verificar el
funcionamiento de los diversos robots programados para simular el ataque
del grupo guerrillero mediante la activación del cilindro bomba; se logró que
tan pronto el cilindro impacta la iglesia, surgen llamas, parte de la
construcción cae al piso y algunos de los robots, que simulaban pobladores
corren en dirección al ruido. En OS fue difícil activar los sonidos de sucesivos
disparos y gritos de la población.
o Experiencia – Prueba Piloto 1
Fecha: Noviembre 19 / 2010 – Diciembre 7 /2010
 Problemas
El primer día de la prueba piloto, el objetivo perseguido era acompañar a los
estudiantes a familiarizarse con el acceso y operación de Open Simulator,
indicándoles como moverse en el mundo, ajustar la apariencia de su avatar y
poderse transportar a los diversos espacios del MVI. Cuando el número de
usuarios conectados simultáneamente superó los 10, el sistema se degradó lo que
se hizo evidente por que las acciones de los avatars se tornaron lentas, pero una
vez se trató de conectar el usuario 13, fue imposible una nueva conexión y
quienes estaban conectados poco pudieron hacer.

La única solución viable instantáneamente fue asignar más prioridad al proceso de
Opensim. En Windows esto se hace desde el administrador de tareas.
o Experiencia Prueba Piloto 2
Fecha: Marzo 28 / 2011 – Abril 5 de 2011
Se envió información a los estudiantes sobre los requerimientos de red necesarios
acorde con LindenLab:
“Hardware firewalls need to allow access on certain network ports. Second Life needs to
connect to ports 443/TCP, 12035/UDP, 12036/UDP, 12043/TCP, and 13000-13050/UDP.
The following ports need to be reachable through any firewall infrastructure:
 Port 21002 - TCP - for voice control signals
 Ports 12000-13000 - UDP - for voice media
 Port 80/443 - TCP - for Web server
 Ports 5060 or 5062 - UDP - for voice control signals
Second Life also has voice servers at the following IPs (this list will grow over time):
 64.127.123.194 to 64.127.123.254
 64.147.180.130 to 64.147.180.142
 69.80.215.226
 64.127.112.106
 70.42.62.21-25
The standard Second Life subnets are:
66.150.244.0/23
69.25.104.0/23
72.5.12.0/22
64.129.40.0/22
64.154.220.0/22
63.210.156.0/22”

Igualmente se enviaron a los estudiantes los requerimientos de conexión, software y
hardware para acceso a Second Life8:
Windows Requisitos Mínimos Recomendado
Conexión a Cable o DSL Cable o DSL

Internet *
Sistema XP o Vista XP o Vista

operativo
Ordenador 800 MHz Pentium III o 1.5 GHz (XP), 2 GHz (Vista) 32
Procesador Athlon, o mejor bit (x86) o superior
Memora del 512 MB o más 1 GB o más

PC
Resolución 1024 x 768 pixeles 1024 x 768 pixeles

de pantalla
Tarjeta  NVIDIA GeForce 6600 o Las tarjetas gráficas NVIDIA

gráfica para mejor  Serie 6000 (6600, 6700, 6800)
Windows XP  ATI Radeon 8500, 9250 o  Serie 7000 (7600, 7800 7900)
mejor  Serie 8000 (8500, 8600, 8800)
 Intel 945 chipset GeForce Go de la Serie:
 7600, 7800, 7900
Tarjetas Graficas ATI
 X800, X900, X1600, X1700,
X1800, X1900
 x2600, x2900
 x3650, x3850
SL no es compatible con acceso telefónico a Internet, Internet por satélite, y algunos
servicios de Internet inalámbrico.
** SL no se puede ejecutar en las tarjetas de gráficos distintos de los enumerados
anteriormente. Las siguientes tarjetas NO son compatibles con Second Life:
Las tarjetas NVIDIA que informe como una Riva TNT o TNT2
Las tarjetas ATI como RAGE, RAGE PRO, o RADEON 320M, 340M, 345M, o números de
modelo similar.
Chipsets de Intel a menos de 945, incluyendo Intel Extreme
Las tarjetas con la siguiente marca: 3DFX, RIVA, TNT, SiS, S3, S3TC, Sabage, TWISTER,
Rage, Kyro, Milenios, Matrox
 Problemas
El audio no funciono en las sesiones grupales
8
Fuente de información: http://secondlife.com/support/system-requirements/

No se encuentran herramientas de trabajo colaborativo de fácil utilización
Se encontraron problemas en el tracking a las actividades desde sloodle
Comparación de Grids
Soporta 100% (nativo)

Soporte medio (no nativo)
No soporta
TABLA COMPARATIVA DE GRIDS

OpenSim SecondLife Moodle
Puede usarse como servidor local? si no si
Totalmente libre? no no si
ANIMACIÓN
soporta archivos .bvh? si si no
INTERACCIÓN
Linden Scripting Language
Scripts Linden Scripting Language PHP
y .NET
IMÁGENES ,DOCUMENTOS, HTML Y VIDEO
Subir Imágenes (jpg,png) si si si
Interacción con paginas web no si no
Llamar paginas web para verlas desde un browser
si si si
externo
Visualización de paginas web si si si
posible con Sloodle posible con plugins externos
Reproducción de Video si
(streaming) (sloodle) (streaming)
Documentos PDF posible con Sloodle posible con Sloodle y otros si
Documentos WORD (.doc,.docx) no no si
Documentos PowerPoint(ppt,pptx) posible con Sloodle posible con Sloodle y otros si
AUDIO
MP3 solo streaming solo streaming si
WAV si si si
MODELOS 3D
Bajar modelos (BACKUPS) si (meerkat) si no
Subir archivos .OBJ no posible con plugins externos no
solo en modo Prims usando solo en modo Prims usando
Subir archivos .3DS no
PrimComposer PrimComposer
Subir archivos meshe (formato ogre) no
Soporta sculpted prims? si si no
Soporta archivos .COLLADA? no no no
Backups enteros , (mundo y scripts) de forma
si si No Aplica
sencilla?(1 comando)
SLOODLE
Multiples presenters mostrando diferente contenido en prueba , (por subdivisión de
parcelas)
si No Aplica
al mismo tiempo?
ACTIVIDADES
Chat si si si
si, usando Sloodle y también
Encuestas si, usando Sloodle con otras herramientas si
disponible gratuitamente
Foros no no(?) si
Quices (Selección multiple) si, usando Sloodle si si
Quices (Falos / Verdadero) si, usando Sloodle si si
Quices (Tipo ensayo) no no si
Mensajes Personales si si si
Buzon de mensajes no no(?) si

Discusión
Martínez (2008) considera que el desarrollo en MVI requiere pensar en variables de
infraestructura, de curva de aprendizaje y de habilidades sociales y personales de los
participantes incluyendo al profesor. En este sentido se presenta en esta discusión un análisis
segmentado por este tipo de variables.
TECNICOS Y COMUNICATIVOS
En el ámbito nacional EAFIT9 ha desarrollado investigaciones en este tema donde
reporta que la mayor dificultad está en “lograr que los cambios ocurridos en el MVI sean
percibidos por todos los personajes que actúan en este en una forma sincronizada y sin perder
la "consistencia" del ambiente, por ejemplo, que el avatar se mueva con un adecuado tiempo
de respuesta en cuanto a las gráficas en pantalla sin consumir la mayor parte de la capacidad
del equipo para no ver afectada la velocidad de la aplicación”
En el caso de esta investigación los resultados fueron distintos, dado que:
• Las pruebas de desempeño que se realizaron previo a la primera experiencia
con estudiantes, nos llevaron a determinar que la configuración del servidor para OpenSim, no
permitía trabajar con chat de voz, pues el desempeño se degradaba en forma considerable,
por lo que se determinó que toda la comunicación se haría vía chat de texto, esperando que,
dado que los estudiantes se comunican habitualmente de esta forma por mensajería
instantánea, no encontraran problema en comunicarse de esta forma en el MVI.
• Durante la pruna piloto 1, en una única ocasión se presentaron problemas con
el desempeño de los avatares conectados simultáneamente al MVI, cuando este estaba
9
Carlos Correa, Miguel Angel González, Gilles Imbeau, Juliana Restrepo, Christian Trefftz, Helmuth
Trefftz, María Isabel Vélez. Universidad EAFIT. http://arcadia.eafit.edu.co/virtualc/articulos/cali.htm
consultada en septiembre 2010

implantado en la plataforma Open Simulator. La situación, como ya se ha mencionado se
presentó cuando se superó la conexión simultánea de 12 avatares, momento en el cual la
percepción de reacción de los avatares se torno lenta y deficiente y no se permitió la conexión
de mas usuarios. De acuerdo con nuestro análisis, el problema pudo obedecer a que el
mundo virtual se estaba ejecutando sobre una máquina virtual con capacidad de
procesamiento y de disponibilidad de memoria menor a la recomendada. Al detectar esta
condición, Open Simulator se migró a un servidor dedicado, de mayor capacidad en memoria y
desempeño de procesador, con lo cual los reportes de los estudiantes de fallas técnicas
disminuyeron en un 80%. Un 20% restante siguió reportando fallas como imposibilidad de
conexión pareciendo ser que el mundo limitaba el número máximo de conexiones que podía
atender.
Durante la segunda prueba piloto con estudiantes, previamente se verificó el
desempeño de SecondLife en cuanto al uso de chat de voz y dado su funcionamiento, se
decidió permitir la comunicación de los avatares por este medio. Las fallas técnicas que
reportaron los participantes, se relacionaron en general, con la incorporación de tráfico de voz
para la comunicación entre los miembros, representados por sus avatares. La conclusión a la
que nos lleva el análisis de la situación es que esto obedeció a deficiencias en la configuración
en cada equipo cliente de acceso a SL, de forma que se lograra evitar que el sonido produjera
problemas de tipo eco en la comunicación, o imposibilidad de comunicarse. La solución que se
visualiza, es complementar unos aspectos del manual del usuario y en la sesión inicial, dar una
guía completa de cómo utilizar la comunicación vía chat de voz, en forma óptima
Referido a esto último, cabe mencionar que las diferencias en torno a la percepción de
la importancia de las herramientas de voz en las dos experiencias examinadas. En la evaluación
que los estudiantes hicieron de la primera experiencia, no hubo comentarios referidos a la
ausencia de una herramienta que permitiera establecer comunicación de voz en el MVI. En la

segunda experiencia, por el contrario, la ausencia de dicha herramienta fue percibida por los
estudiantes como una de las principales fallas técnicas del MVI. Consideramos que esta
diferencia de percepción puede derivarse del hecho de que los estudiantes del grupo de la
primera experiencia no tenían la expectativa de hacer uso de dicha herramienta. En esa
ocasión, los estudiantes nunca tuvieron dentro de su horizonte de posibilidades, la opción de
comunicarse mediante herramientas de voz. En la segunda experiencia, por el contrario, el uso
de dicha herramienta estaba presupuestado. Se hicieron un par de pruebas con el grupo en las
cuales se constató que algunos de los participantes no escuchaban las intervenciones de otros.
La imposibilidad de sortear este obstáculo condujo a que se adoptara el chat de texto como
herramienta de comunicación. Esta experiencia con la herramienta de voz y la posterior
resignación de la misma, a favor de herramientas de texto afectó la percepción de los
estudiantes.
Existen evidencias de que los MVI si bien son flexible en cuanto a tiempo y espacio les
falta autenticidad y necesitan facilitar aspectos como la percepción de otros en el mundo
Benford, Greenhalgh, Rodden & Pycock, 2001 citado por Foos (2009). En nuestra experiencia el
segundo factor se hizo manifiesto en algunas de las actividades. Los profesores manifiestan
haber experimentado cierta dificultad para identificar a los avatares. En los MVI en los que se
trabajó, los avatares están identificados por un nombre que aparece escrito encima de la
cabeza de cada cual. Cuando un avatar está alejado de otros, es muy sencillo saber cuál es su
nombre. Sin embargo, en situaciones en las que varios avatares se reúnen en un espacio
relativamente pequeño, o se sitúan con cercanía alta, es difícil discernir qué nombre
corresponde a qué avatar. Esa es una primera dificultad relacionada con la percepción de los
otros.
Una segunda dificultad relacionada con la percepción de los otros, se experimentó en
el contexto de las discusiones que se presentaba en el MVI. Cuando un usuario se está

comunicando con herramientas de texto, aleja su mirada de los eventos que están teniendo
lugar a su alrededor, en el MVI en la pantalla. Los profesores manifiestan haber experimentado
cierta desorientación por esta causa y, en ocasiones, apoyados por la percepción de lo
observadores (co--equiperos de investigación – no profesores), fue claro que para ellos
pasaban desapercibidos algunos eventos que tenían lugar en el auditorio. Por ejemplo, el uso
de gestos por parte de los estudiantes (levantar la mano, etc.)
El uso de chat de texto también ocasionó que ante la cantidad de aportes simultáneos,
se pasaran por alto, algunos aportes de los estudiantes que probablemente si se dieran
haciendo uso de la voz, el profesor los retomaría para enriquecer el análisis del caso y en
especial, hacer uso de experiencias previas, lo que es esta investigación se percibía como
estratégico para lograr aprendizajes significativos.
Martínez (2008) sugiere la evaluación de la integración de Second Life y herramientas
de comunicación externas que permita crear, publicar y gestionar el contenido sin abandonar
el entorno virtual. En nuestra experiencia desde el diseño instruccional se contempló el darles
la oportunidad de hacer uso de herramientas que les permitiera trabajar colaborativamente
sin abandonar el MVI; esto se tradujo en contemplar el seguimiento a través del tracker de
Sloodle y la utilización de herramientas como google docs. A pesar de contar con esta
posibilidad de herramienta, unida a la posibilidad de interacción vía chat de los MVI, los
estudiantes acudieran, en la mayoría de las ocasiones a herramientas de comunicación y de
trabajo distintas a las que ofrecía el MVI. Al respecto consideramos que pueden evaluarse
algunas hipótesis explicativas para este fenómeno. La primera de ellas tiene que ver con la
poca familiaridad que los estudiantes tenían con herramientas como el Presenter y si
contrario a lo que los profesores imaginábamos, tampoco les era familiar la interacción y
ventajas de la utilización de Google Docs que les provee herramientas para generar y
actualizar simultáneamente presentaciones y documentos. Esto, basados en el hecho que

según reportaron los estudiantes, optaron por acudir a herramientas con las que estaban más
familiarizados tales como Messenger, Power Point, Facebook. Resulta interesante pensar en
los resultados que pueden arrojar posteriores investigaciones en las que se experimente con la
posibilidad de integrar el uso de dichas herramienta dentro del MVI.
Adicionalmente, una de las conclusiones de esta investigación que nos parece es
importante resaltar, relacionada con aspectos técnicos, es el hecho de que el diseño y
desarrollo del entorno de aprendizaje virtual, es decir, las labores requeridas para la
ambientación del MVI para los propósitos académicos y pedagógicos contemplados en el
diseño instruccional, es dispendiosa y costosa, ya que demanda bastante esfuerzo de, un
equipo que debe ser interdisciplinario, contemplando a quienes diseñan los ambientes
virtuales para que se acerquen a la realidad deseada y a quienes los materializan, que deben
contar con conocimientos técnicos y de programación. Se requiere aun la evolución de las
plataformas de soporte a los MVI, de forma que las labores de construcción y emulación de
edificaciones pueda contemplar la incorporación de productos generados con herramientas de
renderización y de generación de sólidos tridimensionales como 3DMax, autoCAD, MAIA y
otros similares; en este caso, el aporte de diseñadores y arquitectos podrá complementar la
labor tecnológica de quienes hoy construyen los ambientes de aprendizaje, lo que facilitará el
aprovechamiento de estos mundos virtuales para usos adicionales, por ejemplo de carácter
comercial.
El manejo de herramientas tipo presenter y otras herramientas que brinda el uso
combinado de Moodle y OpenSim o SecondLife, vía Sloodle, no es sencillo, es poco intuitivo y
es más, es muy probable que un profesor lo perciba “truculento”.
Martínez (2008) sugiere que para introducir este tipo de ambientes debe ser de
manera voluntaria con un manejo mínimo de aspectos básicos técnicos (tele-transportarse,
recibir materiales, etc.), de participación social (comunicarse) de ambientación (eventos

previos de al menos una semana), para no frustrar a los participantes. Estos aspectos fueron
limitados en esta investigación y se reportaron como difíciles para los participantes, con
posible afectación de su motivación, su desempeño y su aprendizaje.
El diseño instruccional de la primera prueba piloto, contempló el diseño y entrega de
una guía de usuario, así como incluir una sesión presencial, para ayudar a los participantes a
familiarizarse con el MVI; en esta sesión, gran parte del equipo de la investigación estuvo
presente en el aula física de laboratorio y acompañó a los estudiantes, apoyándolos en las
etapas de conexión, autenticación, ajuste de la apariencia de su avatar, así como a aprender a
desplazarse por el mundo, moviéndose, volando o tele transportándose. En la segunda prueba
piloto, estos aspectos se contemplaron, aun con mayor profundidad, en el manual de usuario,
la sesión de inducción al mundo se hizo virtualmente dentro de este, sin embargo, no se
percibió la necesidad de profundizar y dedicar específicamente tiempo a la sincronización del
sonido y este factor fue uno de los que los estudiantes reportaron como problemático para la
comunicación. Contrario a lo que afirma Martínez, se contempló el apoyo en aspectos
técnicos para que estos no fueran obstáculos y aun así, algunos de estos fueron los aspectos
reportados como obstáculo. Caben dos posibilidades, la primera, que aunque se reportan
como problemas, los estudiantes son los perciban como obstáculos. La otra, se relaciona con la
motivación; por que cuando un joven se enfrenta a un video juego, pone a punto los aspectos
técnicos con tanta facilidad y supera obstáculos, encuentra estrategias, y en el caso de
procesos de aprendizaje en ambientes similares, percibe en forma menos positiva los
inconvenientes.
Muras, M.A. (2007) reporta que hay avances como los aquí evidenciados en esta
primera experiencia, que se dan por obvios como que los estudiantes puedan “crearse un
avatar y superar el miedo inicial donde esperan unos objetivos concretos a realizar en SL”,
cambiar su apariencia, avanzar en el conocimiento del entorno, volar, incluir expresiones como

levantar la mano, recoger recursos e interactuar con ellos y comunicarse con otros por chat
público y privado. Igualmente también se evidenció un vínculo y cooperación entre los
alumnos a pesar de no conocerse, al sentirse todos “perdidos” y en igualdad de
conocimientos, potenciándose el aprendizaje colectivo y la transmisión de experiencias.
En este sentido Girvan y Savagel(2010) llama la atención sobre el hecho de que se da
por sentado que esta nueva generación de estudiantes tienen las habilidades para
desempeñarse en este tipo de ambientes y aprovechar sus potencialidades. Este aspecto
requiere indudablemente tomarse en consideración y darle espacio suficiente a los
estudiantes para que se entrenen y así, se disminuya la curva de aprendizaje que limita el
desarrollo de actividades pedagógicas que presuponen una plena utilización de las
herramientas disponibles en los MVI.
PEDAGOGICOS
Si bien se ha expresado la dificultad de profesores y alumnos en el manejo tecnológico
y comunicacional en estos ambientes, también los resultados son congruentes con las
investigaciones previas en aspectos pedagógicos.
En esta investigación como lo propone Martínez (2008) se eligió este entorno de
aprendizaje respondiendo a propósitos o resultados educativos de aprendizaje constructivo,
colaborativo y significativo y a pesar de no haber encontrado grandes diferencias significativas,
se dio un aprendizaje diferente en concepto de los profesores y los mismos estudiantes, con
una percepción alta en cuanto a la utilización de la simulación y al logro de un aprendizaje más
profundo comparado con el de otros temas de la misma asignatura, tal como se evidencia en
los reportes de las dos pruebas.
Del lado docente, los hallazgos de esta autora sugieren un aspecto percibido también
por los expertos de contenido en cuanto a que más allá de diseñar actividades de aprendizaje

dentro del MVI (inworld) se pueden analizar muchos aspectos de la práctica docente que
llevan a cuestionamientos tales como: ¿Cómo queremos ser percibidos por nuestros alumnos?,
¿cómo actuamos en este tipo de mundos? O ¿Qué tipo de estrategias docentes son aplicables
en los MVI y cuáles son diferentes de las utilizadas en entornos presenciales?. Al analizar las
apreciaciones de los profesores participantes encontramos que las inquietudes estuvieron
presentes en esta investigación llevando a reflexiones de práctica docente muy valiosas
concordando también con la investigación adelantada por EAFIT en la que se concluye que hay
que analizar el rol del profesor en el diseño instruccional de la experiencia de aprendizaje, la
planeación, diseño, montaje, ejecución, elaboración de los contenidos al igual que el diseño y
elaboración del material instruccional en este tipo de entornos.
De igual manera coincide el resultado de que la intervención colectiva es inmanejable
a no ser que exista una planeación previa de la sesión y un control específico sobre reglas de
comportamiento conocidas por todos. Igualmente llama la atención que aunque se reporta
que la comunicación y la interacción se fortalecen en los MVI se destaca la utilización de
herramientas más familiares para los participantes como los MSM, lo que sugiere que se
requiere un desarrollo mayor de estas integraciones que favorezcan mecanismos
colaborativos.
De otro lado, en el reporte anual del denominados New Media Center en Estados
Unidos-Horizon de 201110- se plantea que este tipo de juegos tienen gran potencial
pedagógico en aspectos colaborativos, de resolución de problemas y de pensamiento
procedimental pero por variadas razones se espera que estén plenamente desarrollados en
dos años; igualmente Oliver y Carr (2009) en un estudio cualitativo evidenciaron que si bien
hay posibilidades educativas innegables en estos juegos del tipo multi-jugador masivo en línea
(MMO) y de juegos de rol (MMORPG), no hay evidencia específica que explique cómo se
10
http://www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report.pdf

aprende en ellos, o qué didácticas son las más apropiadas, aunque se muestra que nuevas
conexiones conceptuales se pueden dar por la posibilidad de exploración que se presenta.
Desde el planteamiento constructivista, situado, activo y colaborativo se diseñaron
actividades que implicaran varias dimensiones (cognitivos, afectivos y sociales) de los
participantes, que fueron muy apreciadas por los estudiantes pero éstas no se facilitaron por
los MVI, no se facilito la motivación, consolidación de los grupos, limitando este tipo de
aprendizajes contrario a lo encontrado previamente (Johnson y Aragón, 2002; García, 2003)
quienes adelantaron estudios en esta temática pero de corte más cualitativo.
Si bien los participantes reconocen logros adicionales e incremento en actividades
requeridas en el aprendizaje colbaorativo como mayor participación, distribución y
cumplimiento y se confirma que los juegos de roles y las simulaciones tuvieron impacto
positivo en el aprendizaje reportado, se atribuye más al diseño instruccional que a la
modalidad, coincidiendo con Imman et. al (2010), en que la pedagogía aplicada en este tipo de
MVI requiere de un mayor análisis y posibilidades de replicación.
Los hallazgos aquí presentados han llevado al grupo de investigación a cuestionarse si
los MVI deben ser utilizados en educación virtual a distancia preferiblemente, donde los
estudiantes perciban el MVI y sus posibilidades de interacción como una forma de generar
comunidad en la virtualidad o de hacer aquello que no se puede hacer en la presencialidad,
contrario a lo que se dio en estas experiencias tipo b-learning11 en donde existe la posibilidad
de generar comunidad de manera más fácil en el mundo real. Afirmación que concuerda con
lo propuesto por Jennings y Collins (2007) quienes luego de analizar varias experiencias en
educación superior, proponen que este tipo de ambientes virtuales inmersivos deben ser
utilizados como lo desarrollan en la Open University o en INSEAD en campus virtuales con
11
Duart y otros (2008) consideran que blended learning hace referencia a mezclar modalidades
presencial y virtual diferenciando las partes que lo componen.

funciones como tal, donde las actividades de aprendizaje y la comunicación se dan
exclusivamente por este medio y de formas que son imposibles en el mundo real.
Igualmente se debe analizar con mayor profundidad la posibilidad de crear ambientes
“híbridos” de aprendizaje como los denomina Osorio (2010) para quién más que la mezcla de
modalidades, se puede hablar de un continuo “espacio temporal-sincrónico y asincrónico” en
el proceso de enseñanza- aprendizaje, con un resultado integrado e inseparable. Estos
ambientes por tanto deberán considerar los MVI como parte de ese “continuo” en donde
ambas modalidades se integrarán privilegiando las ventajas de este recurso en sus múltiples
formas privilegiando la contextualización de los contenidos y la interacción entre actores
involucrados en el proceso de aprendizaje.
ANTROPOLÓGICOS
Bell (2009) sugiere que se requiere un estudio antropológico especializado para la
cultura que se da en este tipo de ambientes inmersivos multi-usuarios para entender
realmente cómo se comportan los Avatars y la diferencia entre este comportamiento y el que
se da en el mundo real del tipo etnografía virtual como lo sugiere Boellstorff (2008 citado por
Bell 2009). Un porcentaje relativamente bajo (el 20%), cambian de forma drástica su
apariencia.
Un aspecto interesante hace referencia a las creencias, en el sentido de que al
aumentar la auto-eficacia hay un aumento en las actitudes positivas hacia las mismas lo que
sugiere nuevamente la necesidad de superar estos aspectos antes de iniciar la experiencia
educativa en sí misma.
Elementos como la empatía hacia las víctimas disminuyo en el grupo experimental al
igual que la actitud positiva frente a los MVI lo que sugiere la necesidad de una mayor
profundización en la investigación de este tipo de ambientes.


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Lista Anexos
Anexo No. 1 Guión diseño instruccional prueba piloto 1
Anexo No. 2 Guía estudiante prueba piloto 1 2010
Anexo No. 3 Manual de Ingreso y Uso del Mundo Virtual Colombia-Open Sim
Anexo No 4 Ejemplo Bitácora y trabajo
Anexo No 5: Instrumento Encuesta Evaluación Sesión piloto 1
Anexo No 6 Resultados encuesta prueba piloto 1
Anexo No 7 Guión instruccional prueba piloto 2
Anexo No 8: Guía estudiante grupo control
Anexo No 9: Guía estudiante grupo experimental
Anexo No 10: Manual de entrada mi.urosario
Anexo No 11: Manual para Obtener un avatar e instalar Second Life (PC y Mac)
Anexo No 12: El mundo de simulación MVI Colombia- Instructivo para los profesores
Anexo No 13: Manual: El mundo de simulación MVI Colombia
Anexo No 14: Instrumentos de evaluación
Anexo No 15: Modelo consentimiento
Anexo No 16: Informe Financiero
Anexo No 17 y 18: Chats prueba piloto 2
Anexo No 19 Informe profesores
Anexo No 20 Articulo técnico MVI Recursos Aprendizaje para Simular Realidad

Anexo No 1
Guion Diseño Instruccional Prueba piloto 1

Versión reunión Noviembre 5 de 2010
Participantes:
 Patricia Álvarez P.
 Patricia Castañeda B.
 Pilar Murcia
Documentos base:
 Resumen de las actividades contempladas en el avance de Diseño de Octubre 13 /

2010-10-14 Reunión del equipo del proyecto.
 Guion de actividades a desarrollar en el MVI – Documento Propuesta de Roberto
Palomino
Acuerdos:
Se busca transformar la metodología de aprendizaje tradicional en el aula, por una que

implique por parte del estudiante:
 Aprendizaje activo
 Aprendizaje significativo
Los estudiantes presenciales recibirán el mismo caso analizado de forma tradicional para casos
(versión URosario) y se aplicará rúbrica más elementos definidos por prof. Estadística.
Diseño para que el MVI sea pertinente para Modelo de aprendizaje Colaborativo, Técnica
Jigsaw de Elliot Aronson:
Modelo Jigsaw: Como se logra en MVI - Colombia

los alumnos se dividan en grupos Hay 5 roles en el caso
heterogéneos de cinco o seis miembros,
cada alumno tiene las responsabilidad de Estudiar DIH, ver simulación en MVI Colombia,
estudiar una parte del material de estudiar videos, búsqueda de documentación
trabajo, adicional
Unión de fortalezas para lograr Se hace a dos niveles:
aprendizaje grupal. 1. Fortalecimiento del rol, al reunir
participantes con el mismo rol
2. Conformar grupo con un miembro de
cada rol, buscando que sumen sus
fortalezas independientes para lograr
aprendizaje grupal.

 Grupo piloto 5 estudiantes de cada universidad encontrándose en el MVI, prueba1:

OpenSim, prueba 2 Secondlife.
Diseño Instruccional:
Objetivo Actividad Lugar Dia Modali Responsable

dad
1. Presentación del 1. Presentación del caso Aula de clase de 0
caso de estudio 2. Presentación oral de los objetivos la cada
de aprendizaje universidad
3. Informar el cómo: Entrega de
cronograma escrito de las
actividades a desarrollar
a. Presenciales,
estudiantes regulares
b. Participantes en la
investigación (5 UR,
5ECI)
2. Dar información Presentación de instructivo escrito de: Correo 0 Virtual Cada
acerca de electrónico profesor y
condiciones 1. Características técnicas del equipo equipo de
técnicas para el de acceso al MVI soporte
acceso al MVI 2. Instalación del visor técnico
3. Presentación del 1. Presentación del proyecto de Presencial 1 Presen Profesor

proyecto, investigación Correo 1h cial en Equipo de
objetivos e 2. Firma de consentimiento de electrónico el aula investigación
instrucciones participación y de uso y posterior a de observando
generales de la publicación de la información actividad de clase (registro
actividad a los obtenida. inducción Laborat gráfico-
estudiantes. 3. Presentación oral de la actividad orio de video)
4. Presentación oral de los objetivos la
de aprendizaje Escuela
5. Entrega de cronograma escrito de
las actividades a desarrollar
4. Familiarización 1. Primer contacto con el MVI 1 Laborat Soporte del

de los a. Informar usuario y orio de equipo
estudiantes con password de ingreso 1h la técnico.
la plataforma, el b. ingreso al MVI con usuario Escuela
manejo de los previamente asignado. Presen Equipo de
avatares c. Familiarización con cial investigación
funciones para el avatar observando
2. Trabajo autónomo: Ingreso al MVI (registro
desde su casa para lograr gráfico-
familiarización e identificación de video)
percepciones generales (si se
encontraron con algún compañero
o profesor y si pudieron
comunicarse. ¿Qué les pareció
novedoso, llamativo?, problemas
técnicos). Virtual

La idea es tener información

acerca de la percepción del MVI
en el primer momentos)
3. Responder encuesta primera
experiencia Surveymonkey
5. Estudio general 1. Estudiar documentación del caso: MVI - Recorrer 2 -3 asincró Independien
del caso a. Ver simulación de Colombia nico te: cada
(presenciales- Bojayá (Uso del estudiante
tradicional; MVI para Característic
estudio: MVI- aprendizaje a 1 : Trabajo
recursos y significativo) independien
vivencia) te. Puede
Se propone que incluya: haber
interacción
 Guerrillero hace que se
en el mundo,
dispare el cilindro hacia la
en donde
iglesia y esta estalla
colaboren
 AUC: empiezan a disparar unos a otros
desde la calle principal : dando
fuego cruzado indicaciones.
 Iglesia ¿? Colaboración
 Habitante ¿? espontanea
 Ejercito ¿?
2. Documentos de DIH
2.1. Videos
2.2. Discurso de cada actor del
caso
2.3. Recolección de piedras: ,
habrá un robot (identificado
como cada actor) que les
entrega piedras de diferente
color, para certificar que
paso por el recurso
3. Trazabilidad, analizar inventario.
Modalidad de evaluación
6. Identificación y Encuentro en auditorio (MVI): MVI – 4 sincrón Profesores y

asignación de ico estudiantes
roles 1. Discusión grupal tendiente a 1 hora de la prueba
identificar actores del conflicto. Se piloto
aclaran cuales son.
2. El docente distribuye mediante un Auditorio
sorteo ( un estudiante de cada usando
institución debe tener uno de los whiteboard para
5 roles) los roles que los crear tabla rol –
estudiantes van a asumir. estudiantes
asignados
7. Asumir roles El estudiante debe ir a la Plaza de MVI – Plaza de asincró Estudiantes

Bolívar y vestirse siguiendo manual Bolívar nico Grupo de
soporte

técnico
8. Fortalecer Cada rol profundiza en el suyo: MVI – salones 5 y Sincrón Salones de

discurso de cada Encuentro de las parejas del mismo rol 6 ico por encuentro
rol en el MVI fortaleciendo su grupos por parejas
argumentación, tratando de construir 2h según en donde
un discurso que justifique su actuar en rol hay
el caso, contemplando el DIH. whiteboard
o medio de
Los recursos estarán en moodle y en acceso a
el MVI para todos y los que googledocs
encuentren por iniciativa propia para que allí
cada pareja. escriban su
acuerdo alta
interactivida
d- buscando
solución
eficiente a la
tarea
9. Argumentación 1. Entrevista del periodista - profesor a MVI – auditorio Día Sincrón Estudiantes
a nivel rol cada rol (actividad sincrónica), Fijar tiempo para 6 2 ico Profesores
interpelados por los otros actores. cada pareja h todos Equipo del
Objetivo que exterioricen su discurso Deseable chat de los proyecto
y demuestren preparación del rol. Se voz particip como
busca aprendizaje colaborativo y Grabar la antes observadore
una escucha activa de los otros roles. experiencia de la s
Cada pareja prueba
Verificar en cada rol: debe llevar 1
pregunta que le
- Justificación de la
haría a cada uno
argumentación
de los otros roles
- Demandas e Intereses de los
agentes
Se aclaran los criterios de evaluación
de dicha actividad ADICIONAL A LO
MÍNIMO:
- Calidad de la información
recogida acerca de la
posición ideológica mediante
la cual los actores justifican
su proceder
- Calidad de la argumentación
presentada
- Poder de persuasión que se
deriva de su argumentación
10. Planeamiento Trabajo colaborativo grupal (5 roles) MVI: Ellos deben D:7 Sincrón Estudiantes.
de estrategia con 1 representante de cada rol y reunirse en el 2h ico por Deseable
para la deben producir una narración de la MVI, a hacer el grupos: que los
presentación situación, narración que irá a la urna trabajo en En cada profesores
pública 2025. En ella deberán presentar equipo según grupo tengan
acuerden: lugar debe encuentros
a. Identificación del y horario. haber con el grupo
Dilema

b. Establecer el un para poder

conflicto Actividad con represe llevarlos a
c. Principios éticos en duración ntante reflexionar y
juego limitada 2h de profundizar
d. Alternativas y cada
cursos de acción rol
e. Aspectos positivos Todos
y negativos de la los
opción elegida particip
antes
de la
prueba
Present
ación
ppt 5
slides
11. Socialización de Introducir presentación en la urna 2025 MVI – Plaza de D:8 Asincró Estudiantes
las conclusiones Bolivar 1h nico
a las que han 1. Usar la urna del MVI Para la
llegado los entrega
grupos 2. Publicación de ppt a la vista
12. Evaluar de todos
participación 3. Evaluación de MVI: mesa Sincrón Profesores:
presentaciones. Año 2025. . redonda o P. ico evalúan
Todos ven las presentaciones Bolivar Estudiantes:
y contestan encuesta, coevaluan y
coevaluacion y evaluación. autoevaluan

Anexo No 2
Guía estudiante prueba Piloto1 en OpenSIm 2010
Este documento pretende describir de manera pormenorizada las actividades que se van a
desarrollar al interior del MVI.
Las he separado en días, pero no tienen que ser días simultáneos. Según este guión, la
actividad tomaría ocho días de trabajo.
El propósito es tratar de aclarar en la medida de lo posible los pormenores de la actividad.
Queda abierta a sus comentarios y sugerencias.
Cualquier modificación pueden hacerla directamente sobre el documento, no hace falta que
me lo remitan de vuelta. Recuerden que es un trabajo colaborativo
Guión:
Día 1
Presencial
Objetivos:
4. Presentación del proyecto, objetivos e instrucciones generales de la actividad a los

estudiantes.
Tareas:
7. Presentación oral de la actividad

8. Presentación oral de los objetivos de aprendizaje
9. Presentación de instructivo escrito de ingreso al MVI para facilitar el acceso de los
estudiantes al MVI. Información de nombre de usuario, contraseña, etc.
10. Entrega de cronograma escrito de las actividades a desarrollar
Día 2
Virtual, asincrónico
Objetivos:
1. Familiarización de los estudiantes con la plataforma, el manejo de los avatares
Tareas:
1. Cada estudiante debe hacer uso del instructivo para ingresar a la plataforma virtual. El
ingreso se hace de manera independiente y en cualquier momento.

2. Debe escribirse un correo al docente en el que se informa acerca de la primera

aproximación a la plataforma y las dificultades o problemas que se hayan presentado.
Interesante que cuenten si se encontraron con algún compañero o profesor y si
pudieron comunicarse. ¿Qué les pareció novedoso, llamativo? La idea es tener
información acerca de la percepción del MVI en diferentes momentos
Día 3
Resolución de problemas surgidos en el día 2 con apoyo de todo el equipo
Día 4
Virtual, sincrónico
Objetivos:
1. Asignación de roles y tareas relacionadas con el rol particular.

2. Adopción de vestimenta para los avatares.
3. Coordinación entre las parejas que van a trabajar conjuntamente en el desarrollo de
un rol.
4. Propiciar una mayor familiarización con el MVI y proponer la exploración de material
de aprendizaje que se encuentra en el mismo.
Tareas:
1. Dirigirse a la plaza de Bolívar

2. Participar en una reunión simultánea de todos los participantes en el MVI, en la plaza
de Bolívar a una hora especificada en el cronograma
3. El docente distribuye mediante un sorteo los roles que los estudiantes van a encarnar
en la simulación de la experiencia de Bojayá.
4. Los estudiantes se disfrazan acorde a sus respectivos roles. Lugar Plaza de Bolívar
5. El docente aclara que la tarea pendiente para la próxima reunión consiste en
familiarizarse con el caso de Bojayá y con el discurso que maneja cada uno de los
actores involucrados en el caso para justificar su manera de proceder
6. Se aclara a los estudiantes que el discurso debe ser construido de manera colaborativa
entre las parejas que comparten el mismo rol
7. Se expone la actividad que tendrá lugar en la siguiente actividad sincrónica que se
adelantará en el MVI (Día 6)
8. Se aclaran los criterios de evaluación de dicha actividad:
a. Calidad de la información recogida acerca de la posición ideológica mediante
la cual los actores justifican su proceder
b. Calidad de la argumentación presentada
c. Poder de persuasión que se deriva de su argumentación
Día 5
Virtual, asincrónico.

Objetivos:
1. Obtención de información del caso en general y de los roles particulares mediante la

recopilación de información que se encuentra contenida en el MVI
Tareas:
1. Los estudiantes, en parejas de manera asíncrona, deben recorrer el MVI buscando

objetos de aprendizaje que les permitirán familiarizarse con su propio rol y con el caso
en general.
2. En esta reunión debe coordinar el tipo de argumentación que van a utilizar para
defender su posición frente a lo allí ocurrido. Puede ser reunión acordada a una hora y
lugar escogido por ellos
3. Dentro de los materiales que van a encontrar aparecerá una guía para la simulación
que tendrá lugar el Día 6. Por ejemplo, los guerrilleros van a visitar un campamento en
la selva. Ahí encuentran videos pertinentes para su postura y una carta en la que
aparecen las ordenes del Comando Central para atacar el grupo de paramilitares que
se encuentran apostados cerca a Bojayá. Las ordenes incluyen las instrucciones acerca
de a dónde deben ir ese día en el MVI, qué botones deben pulsar, en qué orden, etc.
Son las instrucciones para que la parte de la simulación que corresponde a ese grupo
se active.
a. Dudas: No debería estar esta guía disponible para la actividad 1 de este dia?
No es fácil esconder el robot y todo lo implementado para hacer que lancen el
cilindro bomba.
b. Necesitamos la carta para publicarla en la selva
Día 6
Objetivos:
1. Simulación de la masacre de Bojayá

2. Presentación de las posiciones y argumentaciones de cada uno de los actores
involucrados
Tareas:
1. Cada actor debe poner en práctica las actividades que se le “ordenaron” hacer en la
actividad anterior
2. Tiene lugar la simulación
3. La simulación concluye con el encuentro de todos los actores en la plaza central del
pueblo, incluyendo a los docentes que han asumido el rol de periodistas.
4. Cada actor debe responder desde su perspectiva a las preguntas que el periodista
plantee
Día 7

Virtual, asincrónico, grupal
Objetivos:
1. Análisis de caso
2. Construcción de un juicio argumentado en relación al caso presentado, sustentado en
el conocimiento de los documentos acerca del DIH
3. Planeamiento de estrategia para la presentación pública de la postura defendida por el
grupo
Tareas:
1. Los estudiantes deben reunirse para analizar el caso en MVI y determinar la posición
que van a defender en el debate público que tendrá lugar el día 7
2. Deben coordinar la forma de presentación de su posición, la estrategia argumentativa.
Día 8
Objetivos:
1. Socialización de las conclusiones a las que han llegado los grupos
Tareas:
1. Reunión de todos los participantes en la actividad en el auditorio

2. Presentación de la postura de cada uno de los grupos al resto de los participantes
3. Apertura de un espacio para preguntas y críticas de los demás participantes
4. Cierre de la actividad
Lunes 22 Martes 23 Miércoles 24 Jueves 25 Viernes 26
Recorrido por el mundo

Desarrollo del personaje Preparación exposición
Actividad Enviar informe de Recorrido por el mundo Recorrido por el mundo final Trabajo grupal en el Preparación exposición
autónoma actividad Desarrollo del personaje Desarrollo del personaje MVI final
Actividad
Sincrónica Reunión presentación de
MVI Primera reunión Entrevista con periodista trabajo conjunto

Anexo No 3
Manual de Ingreso y Uso del Mundo Virtual Colombia

EN CD ANEXO

Anexo No 4
Ejemplo de Bitácora y trabajo
BITACORA
En la Prueba Piloto Día 1
Date: Tue, 23 Nov 2010 18:03:22 -0500
Subject: Bitcora
From: alejandralozanocastellote@gmail.com
To: alvarogri@hotmail.com
Bitácora #1
Primera reunión y prueba.
En la reunión de second life (sim) de 22 de noviembre del 2010 en la Universidad Colombiana

Escuela de Ingeniería fue bastante buena, ya que nos dieron una inducción de instalación del
programa, luego de esto nos indicarnos lo básico y luego dieron un poco de tiempo libre para
explorar el lugar, las grafícas me parecieron bastante buenas, a veces se ponía un poco lento,
pero de todas maneras fue muy divertido que nos dieran tiempo ya que no solo visitábamos
los alrededores sino que también encontramos gestos, movimientos y acciones que puede
hacer nuestro avatar, tales como saltar como sapito, volar, hacer movimientos raros, bailar,
des vestirlos y abrazar. Tenían aplicaciones muy curiosas al dar las opciones de vestimentas de
guerrilleros.
Me pareció bastante humano es decir los movimientos son perfectos al compararlos con un
hombre de carne y hueso.
El sistema esta configurado en ingles lo cual me pareció muy chevere, porque diciéndolo así, a
uno le exige "practicar" lengua extranjera y no la materna.
Alejandra Lozano Castellote

TRABAJO

Anexo No 5
Instrumento Encuesta Evaluación Sesión piloto 1
Evaluación del uso del recurso Colombia-Mundo Virtual Inmersivo, como recurso de aprendizaje
Tema: Derecho internacional Humanitario - Caso: Bojayá
Apreciado estudiante, muchas gracias por su colaboración. Como comentamos en la sesión de inducción
a estas actividades de aprendizaje en el mundo virtual Colombia, es de gran importancia para nosotros
conocer su opinión franca acerca de la experiencia de aprendizaje haciendo uso de este recurso; es por
esto que le solicitamos responder las preguntas que encuentra a continuación y entregar este instrumento
de evaluación a su profesor, con copia a patricia.alvarez@escuelaing.edu.co
1. ¿Antes de acceder al MVI Colombia había tenido usted la experiencia de acceder a un mundo virtual?
Sí______ No ______
2. Si usted respondió afirmativamente:

a. ¿Cuál? Second Life ___ OpenSimulator ___ Otro ___
b. ¿Con qué finalidad lo utilizó? Entretenimiento___ Educación____ Otra________
c. ¿Había considerado la posibilidad de que un mundo virtual se utilizara como recurso de
aprendizaje? Sí ____ No _____
3. ¿Había participado en actividades de aprendizaje en donde se promueva el aprendizaje en equipo?,

donde, después de un trabajo individual de aprendizaje, la interacción con compañeros, permite aclarar
dudas, contemplar diversas perspectivas de un problema?
Sí___ No________ ¿Cuáles?
4. Exprese su opinión acerca de su experiencia de aprendizaje del tema Conflicto Armado, caso Bojayá, al
contar con el mundo virtual inmersivo Colombia, como recurso de aprendizaje. Cuáles son las fortalezas y
debilidades de utilizar este recurso?
5. Valore de 1 a 5, siendo 1 muy mal y 5 excelente, los siguientes aspectos de la actividad que se desarrolló
en el MVI Colombia:
a. Manual de usuario acerca de OpenSim: _____
b. Recurso de aprendizaje: Colombia : _____
c. Seleccione la(s) opción(es) que en su opinión describe mejor el Material de aprendizaje que
encontró en el mundo virtual:
Escaso ___
De la mala calidad ___
Pertinente ___
Importante ___
Suficiente ___

d. Sesión de inducción al mundo virtual ____

e. Sesión virtual sincrónica de presentación de la posición de cada uno de los roles (Miércoles 24
de noviembre) ____
f. Actividad virtual asincrónica para realizar el análisis grupal del caso y construcción grupal de un
juicio argumentado sustentado, tanto en el material acerca del caso Bojayá, como en la
constitución y el DIH ____
g. Actividad sincrónica en el auditorio de Colombia para realizar la socialización de las
conclusiones de cada grupo. ____
6. Marque todas las opciones que considere válidas para responder a:

Considera que trabajar en la actividad de aprendizaje en el mundo virtual, fue para usted:
a. Fácil ___
b. Novedoso ___
c. Motivador ___
d. Interesante ___
e. Útil ___
f. Me motivó a documentarme acerca del tema de estudio ___
g. Tome más tiempo para reflexionar y planear mis intervenciones ___
h. Encontré valioso, a nivel de aprendizaje, interactuar con los demás participantes ___
i. Participé mas ___
j. Productivo ___
k. Entretenido _ __
l. Tedioso ___
m. Difícil ___
n. Otro: ____________________________________________________________
7. Califique el nivel de apropiación del tema que usted adquirió: alto____medio__, bajo ___
8. Percibe que tuvo logros adicionales a los alcanzados en clases presenciales? Sí_____No_______
En caso afirmativo ¿Cuáles?
9. Percibe que tuvo dificultades adicionales a los alcanzados en clases presenciales?

En caso afirmativo ¿Cuáles?
10. Como percibe usted el nivel de apropiación del tema, a nivel grupal? Considera que hubo interacciones
útiles? complicadas?
11. Como percibe el nivel de soporte del equipo que los acompañó (de 1 a 5, siendo 1 Nulo – 5 Muy bueno):
a. Profesores ________
b. Estudiantes de proyecto de grado de la Escuela _______
c. Grupo de investigación ________
12. En resumen ¿Considera pertinente el uso de un mundo virtual como recurso de aprendizaje para este
tema? Si ____No __
¿Por qué?
13. ¿Considera que el uso del mundo virtual complementa favorablemente las actividades presenciales del
curso? Sí____No____
14. Si considera pertinente el uso de un mundo virtual como recurso de aprendizaje para otras materias,
comente para cuál(es) y por que

Anexo No 6
Resultados encuesta evaluación prueba piloto 1
EN CD ANEXO

Anexo No 7
Guion Diseño Instruccional Prueba Final

Febrero 9 de 2010
Participantes:
 Patricia Álvarez P.
 Patricia Castañeda B.
 Pilar Murcia
Documentos base:
 Resumen de las actividades contempladas en el avance de Diseño de Octubre 13 / 2010-10-14 Reunión

del equipo del proyecto.
 Guion de actividades a desarrollar en el MVI – Documento Propuesta de Roberto Palomino
 Guión versión nov 5 de 2010
 Guión inicial de experiencia piloto desarrollada por Roberto Palomino
 Reunión grupo febrero 8 de 2011
Acuerdos:
Se busca transformar la metodología de aprendizaje tradicional en el aula, por una que implique por parte del
estudiante:
 Aprendizaje activo
 Aprendizaje significativo
Los estudiantes presenciales recibirán el mismo caso analizado de forma tradicional para casos (versión URosario) y
se aplicará rúbrica más elementos definidos, que permitan comparar si hay trabajo colaborativo
Diseño para que el MVI sea pertinente para Modelo de aprendizaje Colaborativo, Técnica Jigsaw de Elliot Aronson,
caso y proyecto
Modelo Jigsaw: Como se logra en MVI - Colombia

los alumnos se dividan en grupos Hay 5 roles en el caso
heterogéneos de cinco o seis
miembros,
cada alumno tiene las responsabilidad Estudiar DIH, ver simulación en MVI Colombia, estudiar
de estudiar una parte del material de videos, búsqueda de documentación adicional
trabajo,
Unión de fortalezas para lograr Se hace a dos niveles:
aprendizaje grupal. 3. Fortalecimiento del rol, al reunir
participantes con el mismo rol
4. Conformar grupo con un miembro de cada
rol, buscando que sumen sus fortalezas
independientes para lograr aprendizaje
grupal.
Qué colocar en el mundo virtual y qué en sloodle??
 Grupo piloto 5 estudiantes de cada universidad encontrándose en el MVI Secondlife.

Diseño:
Objetivo Actividad Lugar Dia Modalidad Responsable
6. Presentaci 5. Presentación del caso Aula de clase de la 0

ón del 6. Presentación oral de los objetivos cada universidad
caso de de aprendizaje
estudio 7. Informar el cómo: Entrega de
cronograma escrito de las
actividades a desarrollar
a. Presenciales, estudiantes
regulares
b. Participantes en la
investigación (5 UR, 5ECI)
7. Dar Presentación de instructivo escrito de: Correo electrónico 0 Virtual Cada
informació profesor y
n acerca 3. Características técnicas del equipo equipo de
de de acceso al MVI soporte
condicione 4. Instalación del visor técnico
s técnicas
para el
acceso al
MVI
8. Presentaci 11. Presentación del proyecto de Presencial 1 Presencial Profesor

ón del investigación Correo electrónico 1h en el aula Equipo de
proyecto, 12. Firma de consentimiento de posterior a de clase investigación
objetivos participación y de uso y publicación actividad de Laboratori observando
e de la información obtenida. inducción o de la (registro
instruccion 13. Presentación oral de la actividad Escuela gráfico-
es 14. Presentación oral de los objetivos video)
generales de aprendizaje
de la 15. Entrega de cronograma escrito de
actividad a las actividades a desarrollar
los
estudiante
s.
9. Familiariza 4. Primer contacto con el MVI 1 Laboratori Soporte del

ción de los a. Informar usuario y password o de la equipo
estudiante de ingreso 1h Escuela técnico.
s con la b. ingreso al MVI con usuario Presencial
plataform previamente asignado. Equipo de
a, el c. Familiarización con funciones investigación
manejo de para el avatar observando
los 5. Trabajo autónomo: Ingreso al MVI (registro
avatares desde su casa para lograr gráfico-
familiarización e identificación de video)
percepciones generales (si se
encontraron con algún compañero o
profesor y si pudieron comunicarse.

¿Qué les pareció novedoso, Virtual

llamativo?, problemas técnicos).
La idea es tener información acerca
de la percepción del MVI en el
primer momentos)
6. Responder encuesta primera
experiencia Surveymonkey
10. Estudio 3. Estudiar documentación del caso: MVI - Recorrer 2 -3 asincrónico Independien
general a. Ver simulación de Colombia te: cada
del caso Bojayá (Uso del MVI estudiante
(presencial para aprendizaje Característic
es- significativo) a 1: Trabajo
tradicional independien
; estudio: Se propone que incluya: te. Puede
MVI- haber
 Guerrillero hace que se dispare
recursos y interacción
el cilindro hacia la iglesia y esta
vivencia) en el mundo,
estalla
en donde
 AUC: empiezan a disparar colaboren
desde la calle principal : fuego unos a otros
cruzado dando
 Iglesia ¿? indicaciones.
 Habitante ¿? Colaboración
 Ejercito ¿? espontanea
4. Documentos de DIH
3.1. Videos
3.2. Discurso de cada actor del
caso
3.3. Recolección de piedras: ,
habrá un robot (identificado
como cada actor) que les
entrega piedras de diferente
color, para certificar que paso
por el recurso
4. Trazabilidad, analizar inventario.
Modalidad de evaluación
16. Identificaci Encuentro en auditorio (MVI): MVI – 4 sincrónico Profesores y

ón y estudiantes
asignación 3. Discusión grupal tendiente a 1 de la prueba
de roles identificar actores del conflicto. Se hora piloto
aclaran cuales son.
4. El docente distribuye mediante un Auditorio usando
sorteo ( un estudiante de cada whiteboard para
institución debe tener uno de los 5 crear tabla rol –
roles) los roles que los estudiantes estudiantes
van a asumir. asignados
13. Asumir El estudiante debe ir a la Plaza de Bolívar MVI – Plaza de asincrónico Estudiantes
roles y vestirse siguiendo manual Bolívar Grupo de
soporte

técnico
14. Fortalecer Cada rol profundiza en el suyo: MVI – salones 5y6 Sincrónico Salones de
discurso Encuentro de las parejas del mismo rol por grupos encuentro
de cada rol en el MVI fortaleciendo su según rol por parejas
argumentación, tratando de construir un en donde
2h
discurso que justifique su actuar en el hay
caso, contemplando el DIH. whiteboard
o medio de
Los recursos estarán en moodle y en el acceso a
MVI para todos y los que encuentren googledocs
por iniciativa propia cada pareja. para que allí
escriban su
acuerdo alta
interactivida
d- buscando
solución
eficiente a la
tarea
15. Argument 2. Entrevista del periodista - profesor a MVI – auditorio Día Sincrónico Estudiantes
ación a cada rol (actividad sincrónica), Fijar tiempo para 6 2 todos los Profesores
nivel rol interpelados por los otros actores. cada pareja h participant Equipo del
Objetivo que exterioricen su discurso y Deseable chat de es de la proyecto
demuestren preparación del rol. Se voz prueba como
busca aprendizaje colaborativo y una Grabar la observadore
escucha activa de los otros roles. experiencia s
Cada pareja debe
Verificar en cada rol: llevar 1 pregunta
que le haría a cada
- Justificación de la
uno de los otros
argumentación
roles
- Demandas e Intereses de los
agentes
Se aclaran los criterios de evaluación
de dicha actividad ADICIONAL A LO
MÍNIMO:
- Calidad de la información
recogida acerca de la posición
ideológica mediante la cual los
actores justifican su proceder
- Calidad de la argumentación
presentada
- Poder de persuasión que se
deriva de su argumentación
16. Planeamie Trabajo colaborativo grupal (5 roles) con MVI: Ellos deben D:7 Sincrónico Estudiantes.
nto de 1 representante de cada rol y deben reunirse en el MVI, por grupos: Deseable
estrategia producir una narración de la situación, a hacer el trabajo En cada que los
para la narración que irá a la urna 2025. En ella en equipo según grupo debe profesores
presentaci deberán presentar acuerden: lugar y haber un tengan
ón pública horario. representa encuentros
f. Identificación del nte de con el grupo
Dilema Actividad con cada rol para poder
g. Establecer el

conflicto duración limitada Todos los llevarlos a

h. Principios éticos en 2h participant reflexionar y
juego es de la profundizar
i. Alternativas y cursos prueba
de acción Presentaci
j. Aspectos positivos y ón ppt 5
negativos de la slides
opción elegida
17. Socializaci Introducir presentación en la urna 2025 MVI – Plaza de 1hor Asincrónic Estudiantes
ón de las Bolivar a o
conclusion 4. Usar la urna del MVI Para la
es a las entrega
que han 5. Publicación de ppt a la vista de
llegado los todos
grupos 6. Evaluación de presentaciones. MVI: mesa Sincrónico Profesores:
18. Evaluar Año 2025. . Todos ven las redonda o P. evalúan
participaci presentaciones y contestan Bolivar Estudiantes:
ón encuesta, coevaluacion y coevaluan y
evaluación. autoevaluan

Anexo No 8
Guía del Estudiante Grupo Control

PERTINENCIA Y CONDICIONES FACILITADORAS
DEL USO DE AMBIENTES INMERSIVOS VIRTUALES
PARA MEDIAR PROCESOS DE APRENDIZAJE
EN UN CASO DE LA ASIGNATURA DE ÉTICA Y CRIP12
UNIVERSIDAD DEL ROSARIO

Fuente: Lina Cáceres ESCUELA COLOMBIANA DE INGENIERÍA
GUÍA DEL ESTUDIANTE
Grupo Control
Momentos
Sesión 1
28 de Marzo
1
Encuesta previa
Objetivos
 Diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes
Actividades
1. Por favor acceda y responda la encuesta en línea en la siguiente dirección
www.surveymonkey.com/s/coexpre
12
Asignatura “Colombia, Realidad e Instituciones Políticas” de la Escuela Colombiana de Ingeniería.

2
Presentación del Proyecto: objetivos e
instrucciones generales de la actividad
Objetivos
 Presentar el proyecto
 Entregar guía de actividades y cronograma
 Entregar y aclarar dudas sobre los criterios y formas de evaluación en actividades
colaborativas
 Información sobre el blog abierto en cada curso, cuya participación es voluntaria
Actividades
1. Presentación del proyecto de aprendizaje colaborativo
2. Presentación oral de las actividades de aprendizaje, objetivos y metodología
3. Entrega de cronogramas de actividades
4. Entrega de mecanismos de evaluación
3
Presentación del caso de estudio
Objetivos
 Entrar en contacto con las circunstancias particulares de un hecho concreto de la
vida real.
 Estudiar y buscar documentación del caso Bojayá
 Comprender los conceptos básicos relacionados con el DIH en la Masacre de Bojayá
 Lograr aplicaciones prácticas para la vida personal y el futuro como profesionales
Actividades
1. Examine la documentación del caso, presentaciones y videos del caso en el Aula
Virtual
2. Estudie individualmente toda la documentación que haya podido recolectar y
busque recursos adicionales que le puedan ayudar a informarse sobre el caso.

4
Asignación de Roles
Objetivos
Distribución de los roles:
1. Paramilitarismo
2. Guerrilla
3. Estado
4. Pobladores de Bojayá
Conformación de grupos de trabajo para actividad de segunda sesión
Actividades
1. Identificación y asignación de roles: Distribución de roles. Estudio de la
documentación
2. Reunión con el grupo de estudiantes asignados al mismo rol
3. Coordinación para realizar actividad para la siguiente sesión
Trabajo fuera del aula

28 a 31 de Marzo
1
Estudio y fortalecimiento del discurso de los
diferentes roles
Objetivo
1. Evidenciar el estudio de los recursos dispuestos en el Aula Virtual
2. Monitorear las visitas previas de los estudiantes al Aula Virtual
3. Presentar claramente los criterios de evaluación
Actividades
1. Trabajar colaborativamente con los miembros de su grupo para informarse acerca
de la posición del grupo que usted encarna en relación a los hechos estudiados.
2. Recoger información que permita construir un discurso persuasivo y coherente
que responda a las preguntas ¿Cuál es la posición que asume su grupo (Guerrilla,
paramilitares, Estado, Pobladores de Bojayá) frente a los hechos acontecidos en
Bojayá? ¿Cómo justifica desde su propio discurso ideológico sus acciones en el
caso correspondiente?
3. Coordinar un discurso coherente que permita a cualquiera de los miembros del
grupo esté en condiciones de responder a las preguntas de un entrevistador y de
los demás compañeros, en relación a las preguntas recién planteads.
4. Preparar un presentación en PPT, de 5 diapositivas en la que quede claramente
sentada la posición del actor correspondiente frente a los hechos ocurridos en
Bojayá

Momentos
Sesión 2
31 de marzo
1
Entrevista con periodistas
Objetivos
1. Presentación del discurso
2. Defensa y contra-argumentación
3. Evaluación de esta actividad
Actividades
1. Disposición ordenada de cada rol en el salón de clase
2. El profesor sortearán el turno para la presentación de cada rol
3. Presentación a cargo del estudiante seleccionado (máximo 5 minutos)
4. Pregunta del periodista al representante de cada grupo
5. Los miembros de los otros grupos deberán solicitar el turno para hacer la
pregunta al grupo que está presentando.
6. El representante tendrá dos minutos aproximadamente para contestar cada una
de ellas.
7. Al finalizar la presentación de los 4 roles el profesor hará evaluación general
8. Conformación de nuevos grupos de trabajo. En cada grupo hay especialistas de
cada unos de los actores.
9. Esta actividad y su desempeño en el trabajo en grupo, se evaluará por el profesor,
pero también entre los participantes de cada grupo acorde con el instrumento
disponible en: www.surveymonkey.com/s/grupos POR FAVOR DILIGENCIE UN
FORMATO PARA CADA UNO DE SUS COMPAÑEROS DE GRUPO.
Trabajo fuera del aula

Momentos
31 de marzo a 5 de abril
1
Planeamiento de la estrategia para la
presentación pública
Objetivo
 Interactuar con un equipo de trabajo
 Intercambio de conocimientos entre especialista en los distintos actores
representados
 Elaborar estrategias de trabajo colaborativo
 Generar procesos de producción de conocimiento de manera colectiva.

 Analizar el caso de la masacre de Bojayá desde la perspectiva de la sociedad civil,

que involucre el conocimiento que ha adquirido cada uno de los miembros del grupo
acerca de las posiciones de los distintos actores involucrados en los sucesos,
estableciendo responsabilidades tomando como referencia el marco normativo del
Derecho Internacional Humanitario
 Elaborar una presentación que permita informar a los futuros habitantes de
Colombia acerca de los hechos estudiados.
 Entender los criterios de evaluación
Actividades
1. Reunirse con los miembros del grupo de trabajo
2. Estudiar los documentos relacionados con Derecho Internacional Humanitario
3. Compartir los puntos de vista y apreciaciones acerca del caso
4. Llegar acuerdos acerca del caso, responsabilidad de los distintos actores, evaluación de
los hechos en base al Derecho Internacional Humanitario.
5. Elaborar una presentación en Power Point, en 5 diapositivas, en la que se plasme de
manera muy clara, precisa, verídica y argumentada, las conclusiones a las que llegó el
grupo en relación al caso
6. Esta presentación debe ocuparse al menos de las siguientes cuestiones:
- Qué ocurrió en Bojayá
- Quién estuvo involucrado en estos eventos, qué papel jugó cada
actor, cuál es su responsabilidad frente a lo ocurrido, qué se
puede afirmar en relación al respeto del Derecho Internacional
Humanitario
7. Planear una estrategia para la presentación del caso en público en el contexto de la
siguiente sesión. (Todos los miembros del grupo deben estar en condiciones de
hacer esta presentación y la evaluación del grupo se derivará, en parte, de dicha
presentación)
Sesión 3
Moment
5 de abril
os
3
Socialización de las conclusiones de cada
grupo
Objetivos
1. Presentación del caso
3. Reflexión personal
Actividades:
1. Cada grupo presenta desde el DIH a un auditorio imaginario en el año 2050 su versión
de lo que ocurrió en Bojayá. Tiempo para la exposición: 10 Minutos.
2. Esta actividad y su desempeño en el trabajo en grupo, se evaluará por el profesor, pero
también entre los participantes de cada grupo acorde con el instrumento disponible
en: www.surveymonkey.com/s/grupos POR FAVOR DILIGENCIE UN FORMATO PARA
CADA UNO DE SUS COMPAÑEROS DE SU GRUPO DE TRABAJO.

3. Completar encuesta de cierre disponible en www.surveymonkey.com/s/copos

4. Enviar al profesor, en el espacio habilitado en el aula virtual un texto de reflexión final
en el que personalmente responda a las siguientes preguntas: ¿Qué enseñanzas le dejó
este ejercicio? ¿En términos personales, qué reflexiones le suscitan los hechos
analizados? ¿Cómo lo afectó personalmente el análisis del caso? ¿Lo puede relacionar
con situaciones que ha vivido? ¿Cómo se puede evitar que hechos como este se
repitan?

Anexo No 9
Guía Estudiante Grupo experimental

PERTINENCIA Y CONDICIONES FACILITADORAS
DEL USO DE AMBIENTES INMERSIVOS VIRTUALES
PARA MEDIAR PROCESOS DE APRENDIZAJE
EN UN CASO DE LA ASIGNATURA DE ÉTICA Y CRIP13
UNIVERSIDAD DEL ROSARIO

ESCUELA COLOMBIANA DE INGENIERÍA
Fuente: Lina Cáceres
GUÍA DEL ESTUDIANTE
Semana 1
Dia
Del 30 de Marzo al 1 de Abril
1 Presentación del Proyecto: objetivos e Virtual: Marzo 29 7:00 pm
instrucciones generales de la actividad Sincrónica
Tiempo: 15 minutos
Objetivos
 Presentar el proyecto
Actividades
1. Ingresar al Campus Virtual de la Universidad del Rosario
2. Ubicar a su profesor y compañeros de curso
3. Ubicarse, según las instrucciones de los profesores, en el auditorio
2 Virtual
Sincrónica
Presentación del caso de estudio
Fecha: Marzo 30 7:00 pm
Tiempo: 1:45 horas
Objetivos
 Entrar en contacto con las circunstancias particulares del caso a analizar
 Familiarización con el tipo de recursos de aprendizaje disponibles en el Mundo
Virtual Inmersivo
Actividades
3. En la hora indicada ubique el punto de ingreso al MVI como lugar de referencia
para el desplazamiento
4. Participar en el recorrido guiado por los profesores
5. Reunión posterior en el Auditorio
13
Asignatura “Colombia, Realidad e Instituciones Políticas” de la Escuela Colombiana de Ingeniería.

3 Virtual
Presentación de la actividad a desarrollar de
Sincrónica
manera grupal para el próximo encuentro
Fecha: Marzo 30 8:00 pm
Asignación de Roles
Tiempo: 1 hora
Objetivos
 Entender la forma de participar en el juego de roles
 Asumir un rol específico
 Acordar estrategias de trabajo colaborativo con los miembros del grupo de trabajo
Actividades
1. Asistir a reunión en el Auditorio

2. Seguir las instrucciones de los profesores
3. Aclarar dudas acerca de la actividad propuesta y las tareas asignadas para la próxima
sesión.
4. Ir a la Plaza de Bolivar para asumir el atuendo del rol correspondiente
5. Reunirse con los compañeros del grupo de trabajo y planear estrategias de trabajo para
desarrollar las actividades propuestas entre el miércoles 30 de marzo y el lúnes 4 de
abril.

4 Virtual
Estudio y fortalecimiento del discurso de los Asincrónica
diferentes roles Fecha: Marzo 31 a Abril 3
Tiempo: 4 días
Descripción general de la actividad
A lo largo de estos cuatro días, usted debe interactuar con su grupo de trabajo con mira a la
presentación que tendrá lugar el lunes 4 de abril en el auditorio del Mundo Virtual . En esa
presentación, cada grupo presentará el punto de vista del actor que encarna. El grupo debe
preparar un discurso claro, persuasivo, informado y coherente que justifique el papel que
jugó en los hechos ocurridos en Bojayá. Este discurso debe reflejar un profundo
conocimiento sobre el pensamiento e ideario del actor que representa. También un
conocimiento claro de los hechos ocurridos en Bojayá.
Objetivo
 Interactuar con un equipo de trabajo y estudiar los argumentos propios de su rol.
 Construir el discurso argumentado del porqué de su participación
 Hacer preguntas a los otros roles
Actividades
1. Planeé encuentros en al mundo virtual con su grupo para interactuar y llegar a acuerdos
acerca de la posición de cada rol. Recuerde que debe utilizar todos los recursos que
aparecen en el MVI .
2. Organicen y desarrollen estrategias para distribuirse el trabajo y para intercambiar los
conocimientos adquiridos por cada uno de los miembros del grupo.
3. Preparar una defensa para el actor que cada grupo encarna, una justificación desde el
discurso ideológico que maneja cada uno de los actores.
4. Cada grupo debe realizar una presentación en PPT (Máximo 5 diapositivas) en la que den
cuenta de sus argumentos.
5. Enviar la presentación al profesor antes de las 3:00 pm del 4 de Abril
6. Formular una pregunta para hacer a los miembros de los grupos que representan a los
demás actores involucrados en el caso y ubicarla en el Whiteboard en el momento
indicado
7. La presentación pública de la posición de cada rol será llevada a cabo por cualquiera de
los miembros del grupo de trabajo elegido en el momento de la exposición al azar.
 Para realizar este trabajo les sugerimos trabajar en el mundo virtual abriendo la opción
de Google Docs disponible en el Icono a la entrada del Auditorio. Mayor explicación en
el numeral 7.4 del Instructivo de uso de SL:
 Recuerde que podrá compartir dudas y experiencias en el foro y en el blog abierto en el
curso de secondLife : http://moodleur.urosario.edu.co/course/view.php?id=23780

Semana 2
Dia
Del 4 al 8 de Abril
5 Virtual
Presentación en el auditorio y entrevista con Sincrónico
periodistas Fecha: Lunes Abril 4, 7:00 pm
Tiempo: 2 horas
Cada grupo se ubicará de manera ordenada en el auditorio. Los profesores seleccionarán al
azar a los miembros de cada grupo encargados de hacer la presentación. Cada rol contará
con cinco minutos para presentar su posición. Posteriormente se plantearán preguntas por
parte de los profesores y los integrantes de los demás grupos.
Objetivos
10. Presentación del discurso
11. Defensa y contra-argumentación
12. Conformación de grupos para actividad final
13. Evaluación
Actividades
1. En el auditorio nos encontraremos el Lunes 4 de Abril a las 7:00 pm
2. Cada estudiante deberá asistir con la indumentaria de su respectivo rol y ubicarse
en la primera y segunda filas: mirando hacia el escenario:
Paramilitarismo: Izquierda, primera fila
Guerrilla: Izquierda, segunda fila
Pobladores de Bojayá: Derecha, primera fila
Estado: Derecha, segunda fila
3. Los periodistas sortearán el turno para pasar al escenario
4. Presentación a cargo del estudiante seleccionado (máximo 5 minutos)
14. Pregunta del periodista al representante de cada grupo
15. Los miembros de los otros grupos (3) deberán levantar la mano y solicitar el turno
para hacer la pregunta al grupo que está presentando.
16. El representante tendrá dos minutos máximo, para contestar cada una de ellas.
17. Al finalizar la actividad se conformará nuevos grupos de trabajo para desarrollar la
siguiente actividad.
18. Se explicará la naturaleza de la actividad que se adelantará para la siguiente
sesión.
19. Esta actividad y su desempeño en el trabajo en grupo, se evaluará por el profesor,
pero también entre los participantes de cada grupo acorde con el instrumento
disponible en: www.surveymonkey.com/s/grupos POR FAVOR DILIGENCIE UN
FORMATO PARA CADA UNO DE SUS COMPAÑEROS.

6 Virtual
Construcción de la Presentación pública del
Asincrónica
caso en el 2050
Fecha: Abril 4, 5 y 6
A lo largo de estos tres días, ustedes deben preparar una presentación acerca del caso
estudiado. El grupo conformado por especialistas en cada uno de los actores involucrados
(FARC, Paramilitares, Estado, Pobladores de Bojayá) debe generar una narración de los
hechos que comprenda las distintas perspectivas involucradas, y que establezca
responsabilidades con base en el Derecho Internacional Humanitario.
A diferencia de la actividad anterior, en este caso ustedes deben asumir una posición desde
su rol natural de sociedad civil. Por lo tanto, las preguntas que deben tener en mente a la
hora de plantear su posición serían: ¿Qué ocurrió en Bojayá? ¿Qué responsabilidad tiene
cada uno de los actores en los eventos ocurridos? ¿Qué tendría que decir el Derecho
Internacional Humanitario frente a la manera de proceder de los distintos implicados?
El resultado del trabajo que adelanten ustedes a lo largo de estos días será una presentación
en Power Point de máximo 10 diapositivas y la coordinación del discurso que se presentará
el jueves 7 de abril en el auditorio a un público que, en teoría, no recuerda los hechos
ocurridos en Bojayá.
Objetivo
 Construir conocimiento en un grupo de especialista en distintos temas
 Interactuar con un equipo de trabajo
 Construir el discurso argumentado del caso Bojayá
 Construir una presentación para el futuro
 Entender los criterios de evaluación
Actividades
8. Coordinar con los miembros de su grupo estrategias para trabajar
colaborativamente en la construcción de la narración correspondiente.
9. Estudiar los recursos relacionados con Derecho Internacional Humanitario que se
encuentran en el Mundo Virtual.
10. Preparar la narración de los hechos, que tenga en consideración los aportes de cada
uno de los especialistas.
11. Preparar una presentación Power Point de máximo 10 diapositivas, que apoye la
presentación.
12. Enviar la presentación al profesor el jueves 7 de abril antes de las 3 p.m.
13. Todos los miembros del grupo deben estar en condiciones de hacer la presentación.
 Para realizar este trabajo les sugerimos trabajar en el mundo virtual abriendo la opción
de Google Docs disponible en el Icono a la entrada del Auditorio siguiendo el instructivo
 Esta actividad se evaluará por el profesor, pero también entre los participantes de
cada grupo acorde con el instrumento www.surveymonkey.com/s/grupos . POR
FAVOR DILIGENCIE UN FORMATO PARA CADA UNO DE SUS COMPAÑEROS.
7 Virtual
Socialización de las conclusiones de cada grupo Sincrónico
Fecha: Jueves Abril 7, 7:00 pm

Tiempo: 2 horas
Reunidos en el auditorio, cada uno de los grupos hará la presentación de su posición frente
al caso. El encargado de hacerla será elegido al azar por los profesores. El expositor
dispondrá de 10 minutos para la presentación y contará con el apoyo de una presentación
en Power Point que el grupo ha enviado previamente según se indica en las instruccions e la
actividad número 6.
Objetivos
4. Presentación del caso en el año 2050
6. Reflexión personal
Actividades:
5. Encuentro en el auditorio según espacio definidos Jueves Abril 7, 7:00 pm
6. Cada grupo en el auditorio presenta desde el DIH a un auditorio imaginario en el
año 2050 su versión de lo que ocurrió en Bojayá. El orden se sorteará por los
profesores
Tiempo para la exposición: 10 Minutos.
 Esta actividad se evaluará por el profesor, pero también entre los participantes de
cada grupo acorde con el instrumento www.surveymonkey.com/s/grupos . POR
FAVOR DILIGENCIE UN FORMATO PARA CADA UNO DE SUS COMPAÑEROS.
8 Virtual
Asincrónico
Actividades de cierre
Fecha: Abril 7 y 8
Tiempo: 1 hora
Cada participante en la actividad debe diligenciar el formulario de cierre de la
actividad disponible en www.surveymonkey.com/s/expost. También debe redactar
una reflexión personal acerca del caso que tenga en cuenta las siguientes preguntas:
¿Qué le enseño este caso?, ¿Ha vivido situaciones personales de violencia? Cómo
evitar que eventos como este se repita?

Anexo No 10: Instructivo_acceso_miurosario_curso secondlife
Anexo No 11: Manual para obtener un avatar e instalar Second Life (PC y Mac)
Anexo No 12: El mundo de simulación MVI Colombia- Instructivo para los profesores
Anexo No 13: Manual: El mundo de simulación MVI Colombia
EN CD ANEXO

Anexo No 14
Instrumentos Prueba Piloto 2
Anexo 14 A
CUESTIONARIO SOBRE PERTINENCIA DEL USO DE MVI EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
CUESTIONARIO SOBRE PERTINENCIA DEL USO DE MVI EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
La Universidad del Rosario y la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito, con el

propósito de conocer la pertinencia de los Mundos Virtuales Inmersivos (MVI) en el
aprendizaje colaborativo, le invitan a participar respondiendo las preguntas que se presentan a
continuación. La información dada por usted es confidencial y será usada para fines
estrictamente académicos. Le agradecemos que responda con seriedad y sinceridad. Por favor
lea atentamente cada una de las instrucciones presentadas.
En el cuestionario encontrará varios enunciados, la idea es que usted conteste marcando con
una X su respuesta de acuerdo con las instrucciones específicas que se presentan al iniciar
cada uno de los apartados.
Muchas gracias por su colaboración.
Parte 1.
En esta primera parte le solicitamos que nos proporcione la siguiente información:
Sexo: Mujer  Hombre 
Edad (en años) __________.
Universidad a la que pertenece:
Escuela Colombiana de Ingeniería  Universidad del Rosario 
Carrera que estudia (si hace doble programa escriba solo uno.) _______________________.
Semestre que cursa actualmente ___________.
Parte 2.
Pertinencia

CREENCIAS
Frente a las siguientes afirmaciones responda marcando con una X la casilla que mejor refleja
su opinión. Tenga en cuenta la siguiente escala para responder:
1 2 3 4 5
Totalmente en Parcialmente en Ni en acuerdo ni Parcialmente de Totalmente de

desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
1) Es adecuado utilizar TIC (MOODLE,

etc.) como herramientas de aprendizaje.
2) Es adecuado utilizar herramientas
tecnológicas de simulación para el
desarrollo de las clases y la comprensión de
los temas.
3) Es relevante realizar trabajo en
equipo en las clases porque permite aclarar
dudas y evaluar otros puntos de vista sobre
un problema.
4) Aprender solo es posible poniendo
atención en clase y realizando todas las
lecturas y tareas asignadas.
5) Los mundos simulados han sido
creados solamente para el entretenimiento
de sus usuarios.
6) Es difícil que una realidad simulada
en un computador pueda servir a los
estudiantes como medios de aprendizaje.
7) Personalmente siento que no cuento
con la información necesaria para
desempeñarme en una realidad virtual.
8) Por mi propia iniciativa me resultaría
difícil utilizar mundos virtuales para mi
aprendizaje.
9) Para muchas personas es difícil utilizar
realidades simuladas por computador
porque son difíciles de manejar.
10) Para muchos personas es innecesario
utilizar los realidades simuladas por
computador como herramientas en el
aprendizaje porque no aportan mucho más
de lo que se aprende en un aula de clases.

ACTITUDES HACIA EL MANEJO DE TIC EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Frente a las siguientes afirmaciones responda marcando con una X la casilla que mejor refleja
su opinión. Tenga en cuenta la escala para responder:
1 2 3 4 5
Totalmente en Parcialmente en Ni en acuerdo ni Parcialmente de Totalmente de

desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
11) Yo me negaría a tomar una clase virtual si

pudiera elegir.
12) Las herramientas virtuales no deben ser
centrales en las metodologías de las clases,
a menos que sean clases del área
informática.
13) Estoy dispuesto a utilizar todas las
herramientas informáticas necesarias
siempre y cuando faciliten mi aprendizaje.
14) Como estudiante creo que no es
productivo utilizar MVI en las clases.
15) Me parece interesante utilizar TIC en mi
proceso de aprendizaje porque facilita la
apropiación de los temas.
16) El uso de MVI en las clases me motiva para
in formarme más sobre el tema que
estamos estudiando.
17) El uso de simuladores en las clases
promueve mi reflexión sobre las
situaciones estudiadas.
AUTOEFICACIA EN EL MANEJO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
Indique qué tan seguro/a se siente usted de su habilidad o capacidad para manejar la situación
que se describe en cada enunciado. Marque con una X el recuadro del número que
corresponda teniendo en cuenta la escala que se presenta a continuación.
1 2 3 4 5
Moderadamente
Nada seguro/a Poco seguro/a Algo seguro/a Muy seguro/a
seguro/a

Qué tan seguro/a me siento de mi capacidad 1 2 3 4 5

para...
18) Hacer un uso adecuado de plataformas en

internet.
19) Descargar un programa de computador e
instalarlo.
20) Atender a distintas actividades en la red de
manera simultánea.
21) Desenvolverme en situaciones en las que el
computador está atascado.
22) Utilizar los manuales de ayuda disponibles
en los programas de computador.
23) Ingresar y registrarme en un mundo virtual
que simula la realidad.
24) Crear un avatar y desplazarme de
diferentes maneras por el mundo virtual
(corriendo, caminando, volando, utilizando
medios de transporte disponibles en el
mundo, etc).
25) Interactuar con otras personas mediante los
avatares (utilizando gestos, chat,
expresiones corporales, etc.).
26) Resolver problemas relacionados con la
velocidad y condiciones del simulador en el
momento en el que estoy interactuando con
otro..
27) Desplazarme y ubicarme en el mundo sin
dificultades con mi avatar (sin caer en el
agua, sin llegar a un mismo punto, sin
estrellarme contra las paredes, etc.)
Parte 3
Actitudes hacia los agentes directamente involucrados en el conflicto (víctimas y

victimarios):
Para usted con qué frecuencia las siguientes

frases son ciertas Nunca Casi nunca Siempre Casi siempre
1 2 3 4
Me parece importante que se repare a las
29)
víctimas del conflicto.
Soy comprensivo(a) con que los desplazados
30) invadan sitios públicos como parques, plazas
y calles.

Creo que el desplazamiento es solamente un

31) problema del Estado, las víctimas y los
grupos armados ilegales.
Me siento triste cuando me entero de que ha
ocurrido una masacre, un desplazamiento
32)
masivo o un acto de violencia atribuido a
algún grupo al margen de la ley.
Cuando una persona es víctima del conflicto
33)
deseo consolarla.
Cuando una persona víctima del conflicto
34) cuenta su historia y comienza a llorar yo
también me siento triste.
Me siento mal cuando me entero de que los
paramilitares o las FARC cometieron un acto
35)
violento que involucró de manera directa a la
sociedad civil.
Me molesto cuando alguien es atacado por
36)
los grupos al margen de la ley.

Anexo No 14 B
CONOCIMIENTO DEL CASO
I. La idea de este ejercicio es ver qué tantos conocimientos tiene usted sobre el caso
seleccionado para trabajar en la(s) sesión(es). Debe responder las siguientes preguntas de la
manera más clara y argumentada posible.
1. ¿Qué ocurrió en Bojayá el 2 de mayo de 2002?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
2. ¿Qué actores están involucrados en la Masacre?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
3. ¿Cómo justifican sus acciones los actores que ha identificado anteriormente?

En este caso debe presentar la justificación para cada uno de los actores que
mencionó en 2.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
4. ¿Qué versión tienen cada uno de los agentes involucrados sobre los hechos
ocurridos en Bojayá?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
5. ¿Qué responsabilidad se atribuye cada uno de los agentes involucrados frente

a la masacre de Bojayá?

¿Cómo justificarían, de manera coherente con su discurso ideológico, sus actos

en el contexto del caso estudiado?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
II. Este apartado intenta ver qué tantos conocimientos posee usted sobre el
Derecho Internacional Humanitario. Responda en los espacios asignados las
preguntas de la manera más precisa posible.
1. ¿Qué es el Derecho Internacional Humanitario?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
2. ¿Cuál es la finalidad del DIH?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
3. ¿Cuándo aplica el DIH?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
4. ¿Qué prohibiciones se derivan de la separación entre combatientes y no

combatientes?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
5. ¿Qué restricciones se establecen a los métodos de guerra en el DIH?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
6. ¿Aplica el DIH para el caso estudiado? ¿Por qué?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
7. ¿Cuáles de los actores involucrados en el caso, quebrantan el marco
normativo del DIH?
El actor__________,
¿Cómo quebranta el DIH?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
El actor__________, ¿cómo quebranta el DIH?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________.
El actor__________, ¿cómo quebranta el DIH?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Anexo No 14 C
EVALUACIÓN DE TRABAJO COLABORATIVO: EVALUACIÓN DEL PROFESOR A LOS

ESTUDIANTES
El objetivo es conocer sus percepciones y comentarios sobre la metodología desarrollada y la

manera como se trabajaron todas las sesiones. Queremos precisar cómo les parecieron las
actividades y qué aspectos creen ustedes que se deberían mejorar o cambiar. Para eso, le
pedimos que responda cada una de las preguntas que le presentamos a continuación
marcando con una (x) la casilla que mejor refleja su percepción sobre el trabajo realizado por
usted y los demás agentes involucrados en el proceso.
I. Evaluación del profesor a los estudiantes
Este cuestionario debe ser diligenciado por cada docente para cada grupo de estudiantes
(control y experimental)
Y debe ser aplicado al final del proceso.
Marque con una (x) la casilla que mejor refleja su opinión con respecto al trabajo realizado por
los estudiantes.
5 4 3 2 1
Excelente Bueno Aceptable Regular No cumple
1) El estudiante participa
activamente en las actividades
propuestas.
2) El estudiante realiza
intervenciones argumentadas.
3) Al estudiante se le facilitó
asumir cualquier rol.
4) El estudiante comparte tareas
con sus compañeros.
5) El estudiante orienta al logro
de metas comunes
6) El estudiante interactúa
espontáneamente con sus
compañeros en las actividades
propuestas.

Anexo No 14 D
INSTRUMENTO APRENDIZAJE COLABORATIVO: EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES AL

PROFESOR
Este cuestionario debe ser diligenciado por cada estudiante y debe ser aplicado al final del
proceso.
Marque con una (x) la casilla que mejor refleja su opinión con respecto al trabajo realizado por
el docente.
5 4 3 2 1
Excelente Bueno Aceptable Regular No cumple
7) El docente promueve la
reflexión y la participación de
los estudiantes.
8) El docente aporta en el
desarrollo de trabajos
grupales.
9) Las intervenciones del
docente ayudan a mejorar la
dinámica del grupo y la
participación.
10) El docente facilita el trabajo
en equipo y el encuentro de
un objetivo común en el
grupo.

Anexo No 14 E
INSTRUMENTO APRENDIZAJE COLABORATIVO: AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE
Este cuestionario debe ser diligenciado por cada docente y debe ser aplicado al final del
proceso.
Marque con una (x) la casilla que mejor refleja su percepción sobre el trabajo realizado por
usted en el proceso.
Usted cree que…. 5 4 3 2 1

Ni en
Totalmente
Totalmente acuerdo ni En
De acuerdo en
de acuerdo en desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
11) Facilitó la reflexión y la
participación de los
estudiantes.
12) Aportó en el desarrollo de
trabajos grupales.
13) Ayudó a incrementar la
participación de los
estudiantes en las actividades.
14) Desarrolló ambientes
propicios para el trabajo en
equipo y el encuentro de un
objetivo común en el grupo.

Anexo No 14 F
INSTRUMENTO APRENDIZAJE COLABORATIVO: AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
Este cuestionario debe ser diligenciado por cada estudiante y debe ser aplicado al final del
proceso.
Marque con una (x) la casilla que mejor refleja su percepción sobre el trabajo realizado por
usted en el proceso.

Ni en
Totalmente
De acuerdo en
desacuerdo
desacuerdo
15) Participó de manera activa en
las actividades propuestas.
16) Aportó significativamente en
el logro de un objetivo común
en el grupo.
17) Compartió tareas y
responsabilidades con sus
compañeros.
18) Interactuó frecuentemente
con sus compañeros de tal
manera que se generó una
producción de conocimiento
conjunta.

Anexo No 14 G
INSTRUMENTO: INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL PROCESO
Para grupo control…
A continuación, le pedimos que señale las actividades que a su juicio fueron las más
fáciles de realizar en todo el proceso.
 Contestar el cuestionario pertinencia.
 Asumir un rol en el caso.
 Documentarse sobre el caso.
 Defender el rol asumido.
 Trabajar con otros compañeros en la documentación.
 Hacer una presentación pública.
 Socializar los resultados del trabajo.
 Evaluar la participación en el grupo.
difíciles de realizar en todo el proceso.
 Contestar el cuestionario de pertinencia.

Anexo No 14 H
INSTRUMENTO: INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL PROCESO
Para grupo experimental
fáciles de realizar en todo el proceso.
 Contestar el cuestionario.
 Familiarizarme con el mundo virtual.
 Realizar actividades en el mundo virtual.
 Interactuar con mi compañero.
difíciles de realizar en todo el proceso.
 Contestar el cuestionario.
 Familiarizarme con el mundo virtual.
 Realizar actividades en el mundo virtual.
 Interactuar con mi compañero.
Marque con una X la casilla que mejor refleja su opinión


Ni en
Totalmente
De acuerdo en
desacuerdo
desacuerdo
1) Trabajar en el MVI Colombia
facilitó la interacción con mis
compañeros de grupo
2) Las actividades propuestas
promueven la colaboración
entre los participantes
3) Las actividades propuestas y
las herramientas usadas
ayudan a la comprensión de
los conceptos del caso.
4) La simulación en Second Life
tuvo un efecto significativo en
muchos aspectos de mi
aprendizaje.
5) La simulación en Second Life
ayudó a mi aprendizaje.
En el recuadro que aparece continuación escriba su opinión sobre las preguntas propuestas.
¿Para usted fue fácil o difícil reunirse con su compañero virtual en Second Life?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
¿Se reunió con su compañero virtual usando otros medios ( Skype, MSN, Chat ,etc.)?Si la
respuesta es afirmativa escriba en cuál medio.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
Durante el proceso en el mundo virtual ¿considera que tuvo suficientes recursos de
información técnicos?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
En el recuadro que aparece continuación escriba su opinión sobre todo el proceso. Señale la
mayor fortaleza y la mayor debilidad que, a su juicio, tiene la estrategia propuesta.
Comentario General:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
Fortaleza:_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________.
Debilidad:_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________.
En la siguiente escala señale qué tan motivado se sintió al realizar todo el proceso de estudio y
trabajo en equipo siendo 1 “No motivado” y 5 “Muy motivado”.
5 4 3 2 1

Anexo No 14 I
INSTRUMENTO: EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Criterios para evaluación de logro de objetivos de conocimiento

En color naranja están los ítems para el docente. En color azul, las preguntas que se le
plantean al estudiante en el pre y post y que sirven como indicadores.
Da cuenta de los hechos que tuvieron lugar en Bojayá.
- ¿Qué ocurrió en Bojayá el 2 de mayo de 2002?
Identifica los actores involucrados en la masacre de Bojayá.
- ¿Qué actores están involucrados en la Masacre?
Da cuenta del discurso ideológico de cada uno de los actores
- ¿Cómo justifican los paramilitares su existencia como grupo armado y sus

procedimientos?
- ¿Cómo justifican los guerrilleros su existencia como grupo armado y sus
procedimientos?
Da cuenta de las interrelaciones que se presentan entre los distintos actores
- Elabore un mapa conceptual o diagrama en el que se establezcan las relaciones de

afinidad o confrontación entre los actores involucrados en la masacre.
Da cuenta de la posición que sostiene cada uno de los actores involucrados frente a la masacre
de Bojayá
- ¿Qué sostiene el paramilitarismo acerca de los hechos ocurridos en Bojayá?

- ¿Qué sostiene las FARC acerca de los hechos ocurridos en Bojayá?
- ¿Qué sostienen los pobladores de Bojayá acerca de los hechos ocurridos en Bojayá?
- ¿Qué sostiene el Estado acerca de los hechos ocurridos en Bojayá?
Reconstruye de manera satisfactoria una argumentación coherente y persuasiva acerca de la

justificación que cada uno de dichos actores puede dar acerca de proceder y responsabilidad
frente al caso estudiado.
- ¿Qué responsabilidad se atribuye el paramilitarismo frente a la masacre de Bojayá?

- ¿Cómo justificaría, de manera coherente con su discurso ideológico, sus actos en el
contexto del caso estudiado?
- ¿Qué responsabilidad se atribuye la guerrilla frente a la masacre de Bojayá?

- ¿Qué responsabilidad se atribuyen los pobladores frente a la masacre de Bojayá?

- ¿Qué responsabilidad se atribuye el Estado frente a la masacre de Bojayá?
Evidencia tener un conocimiento suficiente de los principios del Derecho Internacional

Humanitario
- ¿Qué es el Derecho Internacional Humanitario?

- ¿Cuál es la finalidad del DIH?
- ¿Cuándo aplica el DIH?
- ¿Qué prohibiciones se derivan de la separación entre combatientes y no
combatientes?
- ¿Qué restricciones se establecen a los métodos de guerra en el DIH?
Reconoce la pertinencia de ese marco normativo en el contexto del caso estudiado
- ¿Aplica el DIH para el caso estudiado? ¿Por qué?
Emite juicios fundados en el Derecho Internacional Humanitario acerca de la responsabilidad

de cada uno de los actores involucrados en la masacre de Bojayá.
- Cuáles de los actores involucrados en el caso quebrantan el marco normativo del DIH
en el contexto del caso estudiado.
- El actor__________, ¿cómo quebranta el DIH?
Construye y presenta una posición argumentada y bien informada frente al caso, en la que se
establezcan responsabilidades y se refleje el conocimiento del DIH.
- Esto se evalúa en base al trabajo final

Anexo No 15
Modelo de Consentimiento
Proyecto de Investigación Trabajo Colaborativo en Mundos Virtuales Inmersivos
Asignaturas: Ética y CRIP
Lunes, 22 de noviembre de 2010
Yo ________________________________________ acepto que la información que yo

suministre y aquella que los profesores Álvaro Grisales, de la Universidad del Rosario, y
Roberto Palomino, de la Escuela Colombiana de Ingeniería, recojan durante el desarrollo de la
prueba piloto del mundo virtual inmersivo mediante observaciones y entrevistas puede ser
utilizada para la investigación Trabajo Colaborativo en Mundos Virtuales Inmersivos que
adelantan en convenio la Universidad del Rosario y la Escuela Colombiana de Ingeniería.

Anexo No 16
Informe ejecución financiera Universidad del Rosario

PROYECTO SECOND LIFE INNOVACIÓN
Informe Ejecución Presupuestal
Desde ECH Fondo de Innovación Pedagógica

Valor
Valor ejecutado Pendiente por ejecutar
Presupuestado
Ago-10 Alvaro Grisales - Investigador $ 727.270

Sep-10 Alvaro Grisales - Investigador $ 727.270
Oct-10 Alvaro Grisales - Investigador $ 727.270
Nov-10 Alvaro Grisales - Investigador $ 727.270
Dic-10 Alvaro Grisales - Investigador $ 727.270
Ene-11 $ -
Feb-11 $ -
Mar-11 Alvaro Grisales - Investigador $ 790.910
Está pendiente el único
pago de $3,200,000 a la
May-11 Lina Cáceres - Investigadora finalización del contrato.
May-11 Alvaro Grisales - Investigador Están pendientes los pagos
Jun-11 Alvaro Grisales - Investigador de mayo, junio y julio por
Jul-11 Alvaro Grisales - Investigador valor de $790,910 cada uno.
$ 10.000.000 $ 4.427.260 $ 5.572.740
Desde Global Urosario
Dic-10 Pago Asesoría MVI Nicolas Cop US 2500 $ 5.000.000

Anexo No 17 y 18:
Chats prueba piloto 2
EN CD ANEXO

Anexo No 19
Informe profesores
PERCEPCIÓN PERSONAL DEL DOCENTE
Alvaro Grisales A.
Para efectos de la triangulación de los resultados cualitativos obtenidos durante la experiencia

desarrollada en el marco del Proyecto de Investigación que nos ocupa y el resultado de la
percepción personal del docente frente a los resultados cuantitativos, me permito hacer los
siguientes planteamientos.
Objetivo
Comparar la mediación de los procesos de aprendizaje de una clase de ética en un MVI
(Second Life) frente a la experiencia en el salón de clase
Prejuicio del docente

El uso de un MVI favorece la mediación en los procesos de aprendizaje
Sondeo
Luego de la experiencia con el grupo experimental en Second Life se hizo un sondeo con los
estudiantes participantes el cual arrojó los siguientes resultados.
Universo: 9 participantes en la experiencia de Second Life
Para el 89%
 El uso de Second Life facilitó la identificación del conflicto moral mejor que
los trabajos realizados en el salón de clase
 En la experiencia obtuvieron una aplicación práctica para su vida personal
 La información obtenida en Second Life facilitó la investigación personal
de una mejor manera que en el aula de clase
Para el 78%
 Un estudio de caso es mas fácil de desarrollar en Second Life que en el
aula de clase

 Se aprende mejor en Second Life, las ayudas en tecnología son mejores y

se aprovecha mejor el tiempo que en el salón de clase
Para el 67%
 Second Life facilita la participación en los debates mejor que en el salón de
clase
Para el 56%
 Se comparten mejor las experiencias en Second Life que en el salón de
clase
Para el 33%
 Second Life facilitó el trabajo colaborativo de una manera mas eficaz que
en el salón de clase
Conclusiones Preliminares
Desde la perspectiva de un análisis preliminar, se vislumbra un balance positivo y satisfactorio
que permite aventurar las siguientes conclusiones:
1. Con la ayuda de los grandes avances en TIC se logró presentar un caso a los estudiantes
en un MVI construido para el efecto, disponiendo de gran cantidad de recursos
tecnológicos para analizar una situación real simulada.
2. En este mundo virtual los estudiantes pudieron constatar las distintas posiciones de los
actores involucrados con base en argumentaciones sustentadas laboriosamente.
3. Se describió eficazmente una situación moral para ser analizada por los estudiantes.
4. Los estudiantes inmersos en la creación virtual identificaron los conflictos morales en un
caso concreto y tuvieron la oportunidad de aplicarlos a su vida personal proyectándolos
a las circunstancias precisas en su futuro como profesionales.
5. Los estudiantes pudieron realizar una investigación individual y compartir sus
experiencias mediante un intenso trabajo colaborativo y apropiación colectiva de
conocimientos sobre una problemática determinada con la ayuda de poderosas
herramientas difíciles de estructurar en un aula de clase física y en un tiempo
relativamente corto.

6. Alternativamente la experiencia presencial vivida con los estudiantes en el aula de clase,

en términos del grupo control del proceso de investigación, fue ardua y costosa en
consumo de recursos, en ningún caso comparables con los buenos resultados obtenidos
en el MVI.
7. Es evidente que los encuentros físicos de los estudiantes del grupo experimental para
efectos del desarrollo de tareas (presentaciones PPT, estudio de documentos, trabajo de
roles) entorpecieron el trabajo colaborativo lo cual no puede llevar a la conclusión
equívoca de que éste no haya tenido resultados satisfactorios, sobre todo cuando se
parte del supuesto de un trabajo virtual en el que los estudiantes tienen escasa
experiencia.
8. En el salón de clase el aprendizaje colaborativo se facilita por la cercanía física de los
estudiantes lo cual los lleva a confundir el término "trabajo colaborativo" con "trabajo
facilitado por la cercanía" o cuando el término se entiende en un sentido coloquial mas
no en el significado de "...búsqueda, análisis, síntesis e intercambio de información, la
interacción y dialogo entre los miembros para desarrollar una actividad específica por
medio de la colaboración”14
9. De lo anterior se deduce que el diseño de la experiencia en el MVI adoleció de
suficiencia en la asignación de elementos y recursos para facilitar el aprendizaje
colaborativo en las diferentes actividades virtuales. Lo cual nos lleva a pensar que la falta
de eficiencia técnica en el desarrollo de la experiencia virtual hizo que los estudiantes
confundieran los términos cuando se les indagó sobre "trabajo colaborativo" mientras
pensaban en la dificultad de hacer acuerdos para repartir el trabajo o las fallas continuas
en el uso del audio en los debates -por solo nombrar estos dos aspectos- detalles que
fueron constantes durante el desarrollo de los diferentes eventos en el MVI.
14
Alvarez, Patricia y Murcia, Pilar. 2010. Trabajo Colaborativo. Escuela Colombiana de
Ingeniería. Bogotá.

Roberto Palomino
Profesor de la cátedra: Colombia, realidad e instituciones políticas
El propósito de este documento es presentar las impresiones de estudiantes y del profesor en
torno a la experiencia del estudio del la masacre de Bojayá desde la perspectiva del Derecho
Internacional Humanitario haciendo uso de un mundo virtual inmersivo.
El material que aporta este documento aporta elementos de juicio valiosos para la
interpretación de los datos que arrojan las herramientas estadísticas que se diseñaron para
recoger información en la experiencia.
1. La experiencia con el grupo experimental
Descripción de la experiencia desde la perspectiva del docente
En esta sección intentaré recoger mis impresiones acerca de la experiencia con el grupo
experimental en el contexto del mundo virtual inmersivo.
Inicialmente experimenté cierto grado de inseguridad en mi rol de profesor en el mundo
virtual. A lo largo de la experiencia estuve encargado de la presentación de las actividades.
Todo el tiempo conté con el apoyo del profesor de la Universidad del Rosario y de dos
miembros del grupo de investigación.
La inseguridad recién mencionada se originaba, a mi parecer, por dos factores: el primero era
la falta de familiaridad con el medio. Antes del inicio de actividades había recorrido el mundo
virtual y me sentía cmanejando mi avatar. Sin embargo, la experiencia de manejar un grupo en
ese contexto era relativamente nueva, a pesar de la experiencia de la prueba piloto.
El segundo factor que alimentaba el nerviosismo era la existencia de un plan detallado para la
actividad y el hecho de que la actividad estaba enmarcada en un proyecto de investigación. De
lo anterior se derivan ciertas exigencias que no suelen hacer parte de la dinámica de una clase
normal. Usualmente en el desarrollo de una clase ordinaria el profesor tiene un margen de
flexibilidad relativamente amplio. Una clase puede comenzar con un plan general planteado
por el profesor y, sin embargo, tomar cualquier curso dependiendo de la reacción de los
estudiantes. La adhesión al plan requerida para el éxito de la investigación implicaba renunciar
a este margen de flexibilidad.
La actividad se desarrolló sin contratiempos. El único inconveniente técnico significativo fue la
ausencia del recurso de comunicación de voz. En algunos de los equipos no funcionaba la
herramienta, por lo tanto nos vimos obligados a utilizar el chat como medio de comunicación.
Como profesor, el uso del chat se traduce en tener la mirada concentrada en el teclado buena

parte del tiempo, con lo cual, se pierde control sobre los acontecimientos que tienen lugar en
el auditorio. Por ejemplo, es difícil enterarse de si los estudiantes quieren plantear preguntas o
si alguno ha abandonado el mundo. Para sortear este escollo, fue fundamental la ayuda que
prestaron el resto de los integrantes del grupo de investigación. Sin embargo, en varias
ocasiones ni siquiera me enteraba de sus comentarios por estar concentrado en el teclado.
En los casos en los que me percataba de que alguno de los profesores me estaba diciendo algo,
pasaba por la dificultosa situación de entender los mensajes que me estaban escribiendo en
simultáneo con comentarios de estudiantes y los sucesos que ocurrían en el aula.
Esta situación de confluencia de mensajes condujo a que la comunicación se tornara muy
rígida. Para evitar simultaneidad de mensajes se determinó que cada participante que quisiera
intervenir tendría que pedir la palabra y esperar hasta que el profesor autorizara la
intervención. Sin embargo, buena parte de los intentos por pedir la palabra pasaron
desapercibidos al profesor que se encontraba profundamente concentrado en su teclado.
La comunicación por chat también dificultaba el debate entre los participantes. Es muy difícil
saber quien está diciendo qué, y también establecer cuándo alguien ha terminado su
intervención. Suele ocurrir que las intervenciones se sobrepongan unas a otras generando
confusión en la comunicación.
Dejando de lado esta dificultad, la actividad fue exitosa. La simulación de la masacre de Bojayá
funcionó bien. Tuvo un impacto importante en los estudiantes. El manejo del grupo fue
relativamente fácil. Los estudiantes colaboraron en todas las actividades. La única dificultad
organizativa se presentó en el momento de la conformación de grupos. Esto, debido a que en
la plataforma es difícil distinguir el nombre de los avatares cuando se ubican unos cerca a
otros. Sin embargo, la dificultad fue fácilmente superada.
- Descripción desde la perspectiva de los estudiantes
La información en la que se sustenta esta descripción de la posición de los estudiantes frente a
las actividades desarrolladas en el mundo virtual se deriva de entrevistas que tuvieron lugar
pocos días después de concluida la experiencia. En dichas entrevistas los estudiantes y yo
sostuvimos una conversación abierta a lo largo de la cual indagué por sus valoraciones acerca
de la experiencia en general y distintos aspectos particulares de la misma.
La conversación ocurrió de forma grupal. En una ocasión me reuní con los miembros del grupo
experimental. En otra con los del grupo control. Inicialmente les propuse que me contaran
abiertamente qué pensaban de la experiencia, que les había resultado interesante y qué
aspectos les parecieron inconvenientes. En un segundo momento la conversación estuvo

guiada por un conjunto de preguntas que les planteé para poder conocer los pormenores del
trabajo grupal que adelantaron a lo largo de la actividad. Me interesaba, fundamentalmente,
conocer qué ocurrió en aquellos espacios en los que ellos tenían que adelantar el trabajo
colaborativo entre una sesión y otra.
A continuación hare un breve recuento de lo que los estudiantes comentaron.
- Grupo experimental
Apreciaciones generales sobre la actividad
La conversación comenzó con la pregunta: ¿cómo les pareció el ejercicio?
La primera impresión en la conversación fue que la actividad no les había gustado tanto. Los
primeros comentarios fueron críticos frente a algunos aspectos específicos de la actividad. Por
ejemplo, todos estuvieron de acuerdo en que la actividad fue un poco lenta debido a la
naturaleza de la comunicación. Debido a problemas de algunos computadores de los
participantes, la comunicación a lo largo de las actividades virtuales sincrónicas se dio
mediante la herramienta de chat. Esta forma de comunicación les resultaba inconveniente en
el contexto del mundo virtual inmersivo. De alguna manera empobrece la experiencia al
interior del mismo.
El segundo aspecto que criticaron fue la reunión de familiarización con la plataforma. Esta fue
su primera experiencia en el MVI y les pareció aburrida y larga debido a que nunca tuvieron
claridad acerca de la finalidad del ejercicio.
El tercer aspecto que mencionaron en esta etapa inicial de la conversación fue la dificultad que
experimentaron en trabajar con estudiantes de otra universidad. Experimentaron problemas
para establecer citas de trabajo con los estudiantes de la Universidad del Rosario. Esta
dificultad se encuentra mejor descrita en lo que sigue de la conversación.
Para varios de los estudiantes era extraño trabajar con personas que no conocían ni llegarían a
conocer personalmente. Una estudiante acudió a Facebook para conocer a la persona con la
que estaba trabajando. Otra acordó una cita en el campus de la Escuela para conocer a la
persona con la que iba a trabajar.
La impresión que me produjo este inicio de la conversación fue que la experiencia realmente
no había tenido un impacto positivo en el grupo experimental. Sin embargo, el tono de los
comentarios fue cambiando poco a poco. Una estudiante comentó que, de cualquier forma, el
ejercicio había sido muy interesante. Para ella, la simulación de la masacre de Bojayá fue una
experiencia significativa. El resto del grupo estuvo de acuerdo con esto. Y al traer este tema a

discusión se hizo patente en sus rostros un cambio de actitud frente a la actividad. Para todos
ellos, la experiencia de la simulación fue interesante.
Un estudiante comentaba que al empezar la simulación quedó paralizada y estuvo al borde del
llanto. Le pareció una experiencia terrible. Otra estudiante comentaba que una vez empezó la
masacre, su reacción inmediata fue tratar de empujar y atacar a un personaje uniformado que
estaba disparando. La totalidad del grupo estuvo de acuerdo en que la simulación fue el punto
fuerte de todo el ejercicio.
A partir de este momento comencé a plantear preguntas específicas acerca de la forma en que
ellos trabajaron a lo largo de la actividad. El objetivo de las preguntas era tratar de aclarar
cuáles fueron sus estrategias de trabajo para cada una de la actividades realizadas, qué
dificultades habían experimentado y qué tanto había servido el MVI como herramienta
facilitadora de la dinámica de trabajo colaborativo.
Comenzaré por presentar los testimonios de la primera experiencia de trabajo grupal que
adelantaron los estudiantes, en la cual ellos debían preparar una presentación en la que ellos
encarnarían uno de los actores involucrados en la masacre.
El Estado
En la reunión en el mundo virtual en la que se crearon los grupos y se plantearon los
lineamientos de la actividad estuvieron ausentes los miembros del grupo de la Universidad del
Rosario. Dada esta situación, los dos miembros acuerdan una cita en el campus de la Escuela
Colombiana de Ingeniería. Se encuentran al día siguiente y deciden distribuirse el trabajo. Se
citan nuevamente el sábado en Messenger. El día sábado no se encontraron por confusión de
horario de la cita. El profesor del curso de la Universidad del Rosario se encargó de enviar los
correos de los miembros del grupo para que se pusieran en contacto. Sin embargo ninguno
tomó la iniciativa de comunicarse con los demás. El día de la siguiente reunión virtual
sincrónica cada uno de los estudiantes llegó de manera separada. Cada uno de los estudiantes
de la Escuela preparó el discurso de manera independiente. No coordinaron la forma de
presentación.
Grupo Pobladores de Bojayá
Se citaron en el mundo virtual. Sólo llegó un estudiante de la Escuela. Decide preparar la
exposición solo. Prepara algunas diapositivas. El día del encuentro en el mundo virtual es
contactado este estudiante por el otro estudiante de la Escuela. Coordinan una estrategia
para la presentación. El grupo completo se vuelve a encontrar a la hora de la actividad. Los
estudiantes del Rosario habían trabajado de manera conjunta antes de la actividad.

Grupo Guerrilla
El grupo acuerda encontrarse en el MVI. Para ese día cada integrante debe haber leído los
recursos de aprendizaje relevantes para el rol de guerrillero. A diferencia del resto de grupos,
en este todos los integrantes participaron en el trabajo. Una estudiante asumió el rol de líder
del grupo. Ella llegó a la reunión con todos los recursos disponibles y se acordó una nueva
reunión al siguiente día. Ese día, la estudiante líder asignó tareas a cada uno de los miembros
del grupo. Dos estudiantes se encargaron de las diapositivas, una se encargó de redactar el
discurso y la otra de plantear las preguntas a los demás grupos.
El día de la exposición, tuvieron problemas porque la integrante encargada de hacer la
exposición fue renuente a plantear la posición que habían acordado debido a que no
compartía la posición ideológica del grupo que estaban representando.
Grupo Paramilitares
Los estudiantes se citan en el MVI. En este encuentro se comunican con la herramienta de voz.
Recorren las estaciones en las que están montados los recursos de aprendizaje. No les gusta la
experiencia de verlos ahí. Los estudian por fuera. Sostienen que los recursos estaban mal
ubicados. No encuentran información relevante para su rol. Se distribuyen el trabajo de la
siguiente manera: cada uno de los miembros debe investigar y enviar información al correo de
los otros. Algunos se encargan de preparar dos diapositivas y enviarlas a los demás. Otro se
encarga de preparar las preguntas.
Dos estudiantes no envían las diapositivas. Uno se encarga de hacerlas todas. Se vuelven a
encontrar el día de la exposición en el MVI.
A continuación se presentan los testimonios del trabajo grupal del segundo momento.
Grupo 1
Los estudiantes acuerdan una cita en Second Life. Todos deben llegar después de haber
analizado cada actor y el tema del Derecho Internacional Humanitario. Llegan tres estudiantes
a la cita, menos uno de la Escuela Colombiana de Ingeniería. Los estudiantes del Rosario no
habían leído ni analizado el tema. Se decide que los estudiantes del Rosario hacen las
diapositivas y la estudiante de la Escuela redacta el discurso. EL otro estudiante de la Escuela
aparece días después, se comunica con la de la Escuela y se distribuyen el trabajo. El siguiente
encuentro es el día de la presentación.
Grupo 2

Se acuerda una cita en Second Life. Los estudiantes mencionan que no estudiaron los
documentos en el MVI sino directamente en páginas de internet, porque les resulta incómoda
la forma en que se presentan en la plataforma. Se determina que cada estudiante debe hacer
una línea de tiempo de los sucesos estudiados y cada uno se encargaría de hacer dos
diapositivas que se enviarían el día anterior a un miembro del grupo que se encargaría de
unirlas en una sola presentación. Un estudiante no envió nada. Otro envió un texto, más no
diapositivas. Los otros dos sí. EL estudiante encargado de unirlas termina haciendo las que
faltan.
Grupo 3
La misma estudiante que asumió el papel de líder en el grupo de guerrilleros intenta asumirlo
nuevamente. Su estrategia fracasa en este caso. Intenta concretar una reunión en el MVI pero
ninguno de los miembros del grupo está de acuerdo. Ella tenía documentos con información
sobre el caso, entonces se distribuyen y, para decepción de la líder, se decide que no habrá un
encuentro hasta el día de la exposición. Ese día se encuentran 30 minutos antes de la
exposición. Sólo la estudiante había preparado el tema. El resto no habían leído los
documentos ni planeado una exposición.
Grupo 4
La comunicación entre los miembros del grupo se da en Messenger y Skype. El grupo acuerda
una reunión para redactar el discurso. Preparan el discurso de manera conjunta. Una
estudiante del rosario que no participa queda encargada de las diapositivas. El discurso pasa
por tres revisiones, dos grupales y una individual.
- Grupo control
Para el desarrollo de la actividad del grupo control se planteó un cronograma de
actividades análogo al del grupo experimental. La diferencia fundamental entre los dos
grupos consistía en que los recursos de aprendizaje, para el grupo control, se
encontraban disponibles en Moodle. También se habilitó un foro de discusión para cada
uno de los grupos.
Grupo Estado
En la clase inicial de la actividad los estudiantes se distribuyen tareas. Entre la primera y
segunda actividad hacen uso del foro para compartir información que ellos mismos investigan
en internet. No hay discusión sobre la información, sólo socialización de la misma. Cuatro de
los cinco miembros del grupo participan en el diseño de las diapositivas. Se reúnen vía
Messenger para discutir la estrategia argumentativa.

La presentación pública del grupo fue muy deficiente. El expositor no reflejaba dominio sobre
el tema. Contrastó con la pobreza de su exposición la calidad de las preguntas que plantearon
a los miembros de los demás grupos. Estás reflejaban un conocimiento profundo del caso.
Probablemente el estudiante encargado de exponer fue el que no participó en la preparación
de la exposición.
Grupo Guerrilla
Los estudiantes acuerdan una cita en Messenger para compartir la información que hayan
encontrado. En el encuentro se distribuyen los temas de trabajo. Preparan la exposición y las
diapositivas una hora antes de la clase. Uno de los integrantes del grupo no apareció. El
estudiante reconoció, posteriormente, que no asistió a la clase por no haber preparado el
tema.
Grupo Pobladores
Se ponen de acuerdo para trabajar haciendo uso del foro. En el foro se presenta información
que han encontrado los miembros del grupo. También se planean estrategias de trabajo.
Todos participan activamente. El día de la exposición llegan con dos presentaciones listas.
Antes de clase las organizan
La exposición fue muy clara, abordan los temas relevantes y las diapositivas contienen
información pertinente.
Grupo Paramilitares
Se reparten correos electrónicos. Chatean en la noche en Messenger. Discuten sobre la
información. Comparten vínculos de internet. Diseñan diapositivas en línea. En los minutos
antes del a clase hacen los últimos arreglos a las diapositivas y coordinan el discursos.
La exposición no fue clara. Reflejaba poco dominio del tema.
Grupo 1
En la clase se decide que cada uno debe prepararse individualmente. Las diapositivas se hacen
en grupos de a 2. Un participante no se preparó ni participó en el proceso de creación de las
diapositivas.
El grupo hizo una buena exposición. Las diapositivas estaban bien diseñadas, con información
pertinente. Identificaron de manera satisfactoria a los actores involucrados en la masacre e
hicieron un análisis interesante del caso desde la perspectiva del Derecho Internacional
Humanitario. La presentación fue muy clara.
Grupo 2

El grupo participó de manera conjunta en la preparación de la exposición. No tengo

información acerca del procedimiento que utilizaron. Uno solo de los estudiantes asumió la
tarea de hacer las diapositivas.
La exposición de este grupo fue muy clara. Se centró en el análisis del caso desde la
perspectiva del DIH. El resultado fue satisfactorio.
Grupo 3
Inicialmente acuerdan hacer uso del foro para compartir ideas. Sólo participan dos estudiantes
en el foro, publicando vínculos de internet con información relevante. No hubo trabajo grupal.
El grupo no preparó diapositivas. Ninguno asumió la iniciativa.
La exposición fue muy buena. El expositor había asimilado bien el tema y su exposición
evidenciaba un proceso de análisis detenido y pormenorizado del caso.
Grupo 4
Los estudiantes deciden leer individualmente y hacer uso del foro para discutir y planear una
estrategia de exposición. Nunca se reunieron ni hicieron uso del foro. Se reencuentran el día
de la exposición.
La exposición de este grupo fue mediocre. No reflejaba un conocimiento profundo del caso ni
del DIH.
Conclusiones
La experiencia con el MVI para el caso Bojayá fue muy rica en términos de aprendizaje desde
mi perspectiva de profesor. Dentro de las lecciones aprendidas menciono las siguientes:
Hacer un análisis concienzudo de cuáles son las fortalezas del mundo virtual inmersivo en el
contexto de un curso presencial. En este sentido, me parece importante recalcar que el MVI no
parece reemplazar de manera satisfactoria al aula presencial en aquellas actividades que
pueden realizarse de manera satisfactoria en la clase. Un ejemplo de esto son las dificultades
que se presentan en el MVI para entablar un debate entre múltiples participantes.
Comparando la experiencia del grupo control y el grupo experimental, es muy claro que el
intercambio de ideas fue mucho más fluido en el grupo presencial. También en lo que se
refiere a las exposiciones de los grupos y el intercambio de preguntas y respuestas.
Por el contrario, el MVI se presenta como una herramienta valiosa para el desarrollo de
simulaciones que favorecen un tipo de aprendizaje en el que la carga emotiva juega un papel
importante. Es muy difícil reproducir en el aula de clase la masacre de Bojayá. Tampoco es
plausible pensar en incluir una experiencia de campo para experimentar en carne propia los
hechos estudiados. En ese sentido, el MVI constituye una herramienta valiosísima. Evidencia

de esto son el tipo de reacciones que manifiestan haber tenido los estudiantes del grupo
experimental frente a la simulación. Casi todos pasaron de tener un rol de meros espectadores
a ser actores involucrados en la acción.
De lo anterior puede concluirse que es poco recomendable tratar de reproducir instancias en
el MVI propias del aula presencial. El uso de este tipo de recursos debe ser muy puntual y
focalizado a objetivos específicos de la actividad. Personalmente considero que pueden
aprovecharse mejor sus virtudes si el ejercicio se hace de forma híbrida, mezclando sesiones
virtuales con sesiones presenciales.
En lo referido a la motivación, considero que hubo altibajos a lo largo del ejercicio. El diseño
instruccional propuesto parece ofrecer buenas herramientas en este sentido. Sin embargo,
aquellas instancias en las que el uso del MVI estaba restringido a la presentación de discursos
tenían un efecto negativo.
También, la manera de presentar los recursos de aprendizaje no parece haber sido la más
efectiva. Los comentarios de varios estudiantes van en este sentido. Por ejemplo, los
miembros del grupo que representaba a los paramilitares sostenían que la forma de
presentación de los contenidos era inconveniente. No les resultaba cómodo leer los archivos
en el mundo y se remitían siempre a las fuentes de los mismos en otros navegadores de
internet. También, en el grupo de guerrilleros y el grupo 3 se acudió siempre a documentos
recogidos en otras fuentes. Pienso que deben pensarse mejores estrategias para la
presentación de recursos en el MVI. Estrategias que se sustenten en las virtudes del MVI. Es
importante incorporar elementos lúdicos, en los que el texto y el discurso deje de ser tan
importante y en donde las cualidades visuales e inmersivas del mundo fortalezcan la
asimilación de los contenidos de aprendizaje.
De cualquier forma, me parece que en términos de aprendizaje la actividad tuvo buenos
resultados. La diferencia entre los conocimientos que tenían los estudiantes al principio de la
actividad y la que tenían al final es significativa. Todos lograron construir una posición
informada frente al caso. Esto, vale la pena mencionarlo, es cierto tanto para el grupo control
como para el grupo experimental. En comparación con el despeño de los estudiantes en este
tema en otros semestres (en los que la dinámica de aprendizaje estaba enmarcada en
estrategias pedagógicas más convencionales), es claro que hay un progreso. Estoy convencido
de que el nivel de recordación de los contenidos va a ser mayor en el grupo experimental
frente al grupo control y a los de los grupos de los anteriores semestres.

Por último, es importante recalcar la importancia de las instancias de registros de actividades

de los eventos que tienen lugar en el MVI. Como se mencionó anteriormente en este
documento, a lo largo del desarrollo del ejercicio el profesor está completamente ocupado en
manejar las herramientas de comunicación. Esto impide tomar notas a lo largo de la actividad,
lo cual es imprescindible para evaluar las actividades. En el curso presencial es posible tomar
apuntes para la evaluación. El registro que puedan llevar las herramientas informáticas en el
contexto del MVI debe cumplir el papel de dichos apuntes. De esto se deriva la importancia de
herramientas como las filmaciones de las sesiones, el registro del chat y el rastreo de actividad
en el mundo.

Anexo No 20
Articulo técnico MVI Recursos Aprendizaje para Simular Realidad
EN CD ANEXO

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Informe Proyecto

Escuela Colombiana de Ingeniería

Pertinencia y condiciones facilitadoras del uso de

Miembros grupos investigación

Escuela Colombiana de Ingeniería

Olga Patricia Álvarez

Universidad del Rosario

Lina Marcela Cáceres

Pilar Murcia Méndez

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 2

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 3

Ejemplo de Bitácora y trabajo ........................................................................................... 101

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 4

Anexo No 14 H................................................................................................................... 137

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 5

Las universidades de hoy y en especial las que se encuentran en un país como

tecnología en su misión central de formación, como un espacio de transformación de los

la construcción del conocimiento y para dar un valor agregado a la experiencia educativa.

En este sentido, La Escuela Colombiana de Ingeniería y La Universidad del Rosario han

Ambientes Inmersivos Virtuales para mediar procesos de aprendizaje colaborativo, en un caso

de interés común en las asignaturas de ética y CRIP respectivamente.

Así y retomando la afirmación de Garrison y Anderson (2005) en el sentido de que “No

educativa”1, se planteó la presente investigación como la forma de apropiar y utilizar los

Mundos Virtuales Inmersivos en un área académica de interés común, con un grupo

interdisciplinario y desde un enfoque constructivista tratando de desarrollar aprendizajes

colaborativos y significativos. El proceso y los resultados se presentan a continuación

considerando tanto aspectos técnicos como educativos y comunicacionales.

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 6

ética y responsabilidad social de la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario,

quienes recibieron un premio del Fondo de Innovación Académica para desarrollar la

estrategia de estudio casos apoyándose en Tecnologías de Información y Comunicaciones,

específicamente en el administrador de aprendizaje: Moodle. Como resultado se estableció

semestres utilizando la didáctica de casos.

propósito de lograr aplicaciones prácticas para su vida personal y su futuro como

profesionales. Uno de estos casos se utiliza en la presente investigación, pero no se abordó la

rúbrica de evaluación ya que está enfocada básicamente al establecimiento, análisis y

argumentación de dilemas morales y no al establecimiento del conocimiento específico, que es

de importancia para este desarrollo.

Por otra parte, al momento de planear la investigación conjunta, la Escuela

Colombiana de ingeniería venía realizando un proceso de análisis de plataformas para

implementación de mundos virtuales inmersivos, dando importancia a determinar cuáles de

institucional de uso de la plataforma Moodle, para generar ambientes virtuales de aprendizaje

como complemento a la actividad de docencia presencial; se consideró importante determinar

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 7

Finalmente se utilizó el avance de la Universidad del Rosario en el establecimiento de

MoodleUR en la nueva versión del portal de profesores y estudiantes: mi.urosario.

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 8

Planteamiento del problema y justificación

Las tecnologías interactivas y los avances permanentes de las Tecnologías de

Información y Comunicación - TIC - han dado lugar a una modalidad de entretenimiento y

educación a través de los video-juegos y ambientes, que se caracteriza por la tendencia a

personas, ha generado un cambio en la manera de concebir las interacciones sociales; de

sus productos o servicios y ofrecer entretenimiento, capacitación y muchos otros servicios a

El sector educativo no se ha mantenido ajeno a estos desarrollos y es así como ha

impulsado el uso y la implementación de estrategias pedagógicas orientadas al uso de

educativos (Baker, Wentz & Woods, 2009).

Escuela Colombiana de Ingeniería- Universidad del Rosario Página 9

A partir de los avances de la Escuela Colombiana de Ingeniería y de la Universidad del

Rosario en el desarrollo de estos mundos virtuales inmersivos y de pedagogías innovadoras se

pedagógica en MVI y evaluar su pertinencia en el aula universitaria. Para el cumplimiento del

herramientas facilitadoras del aprendizaje colaborativo en el aula universitaria, en cátedras

con temas en común en las instituciones educativas seleccionadas: la cátedra de ética de la

Universidad del Rosario y la cátedra Colombia Realidad e Instituciones Políticas de la Escuela