II

MÓDULO

Dimensiones de la intervención
motivacional en el aula: la Tarea,
la Autoridad y el Reconocimiento (TAR)

DOCUMENTO BASE

La intervención motivacional en el aula

 ÍNDICE

• Objetivos ........................................................................................................... 4

1. Preparar, presentar y supervisar la tarea ...................................................... 5

1.1. Introducción: una muestra de realidades educativas ............................ 5
1.2. Diseñar la tarea ....................................................................................... 7
1.2.1. Preparar tareas multidimensionales es mejor
para la orientación al aprendizaje ............................................... 8
1.2.2. Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación ...... 9
1.2.3. Retos moderados y motivación: otra conexión dialéctica ......... 11
1.3. Presentar propuestas .............................................................................. 13
1.3.1. Activar la curiosidad no está de más ........................................... 14
1.3.2. Enfatizar la utilidad puede ser útil ............................................. 15
1.3.3. Los conocimientos previos deben ser y estar activados ............. 16
1.4. Primeros pasos en la supervisión ............................................................. 17
1.4.1. Mensajes orientados al proceso ................................................... 17
1.4.2. La coherencia en la actividad docente: acción y discurso .......... 17

2. Ganar y gestionar la autoridad.

Practicar el reconocimiento ............................................................................ 20
2.1. El clima social: un concepto clave .......................................................... 20
2.2. Formas de gestionar la autoridad .......................................................... 20
2.2.1. Modelos de gestión autoritarios ................................................. 21
2.2.2. Modelos de gestión permisivos ................................................... 21
2.2.3. Modelos de gestión democráticos .............................................. 21
2.2.4. Valoración final en torno a los modelos de gestión .................. 22
2.3. ¿Cómo conseguir ser un profesor colaborador
o democrático en el aula? ..................................................................... 22
2.3.1. Acciones dirigidas a los estudiantes ............................................ 22
2.3.2. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor .................. 23
2.4. Normas, metas y propósitos del mundo educativo ............................... 26
2.4.1. De carácter explícito .................................................................... 26
2.4.2. De carácter implícito .................................................................... 26
2.4.3. Normas, metas y eficacia docente ............................................... 27
2.5. La necesidad de reconocimiento para poder
y querer aprender ................................................................................... 27
2.6. ¿Es siempre bueno elogiar y reconocer? ............................................... 28
2.6.1. ¿Qué elogiar? ............................................................................... 30
2.6.2. ¿Cómo deben ser los reconocimientos? ...................................... 31
2.6.3. ¿Dónde elogiar? ........................................................................... 32
2.6.4. ¿Cuándo elogiar? ......................................................................... 33

2
3. El discurso educativo, sus métodos
y la motivación ................................................................................................ 35
3.1. El discurso: una importante fuente de enseñanza ................................ 35
3.2. El docente como agente del discurso .................................................... 36
3.3. El contenido de los mensajes transmitidos ............................................ 38
3.3.1. Los contenidos .............................................................................. 38
3.3.2. Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo .... 39
3.4. ¿Cómo recibe y asimila el alumno los discursos del aula? .................... 43
3.4.1. El proceso de recepción ............................................................... 43
3.4.2. La asimilación o interiorización:
el camino hacia la apropiación y el aprendizaje ......................... 44
3.5. Las categorías motivacionales del discurso en el aula ............................ 46
3.5.1. El docente como agente del discurso ........................................ 47
3.5.2. El contenido de los mensajes que el docente transmite
en el aula ........................................................................................ 48
3.5.3. La retórica y la gramática de los discursos .................................. 49

• Resumen ........................................................................................................... 52
• Glosario ............................................................................................................. 54
• Anexo:
1. Claves de respuesta a las actividades ........................................................ 58
2. Piezas de Tangram ...................................................................................... 61
• Bibliografía ....................................................................................................... 62

3
 OBJETIVOS

Al finalizar el presente módulo, el alumno deberá haber alcanzado los siguientes

objetivos:
1. Tomar conciencia de que el diseño de las tareas escolares tiene importantes
influencias sobre la respuesta motivacional de los alumnos, y adquirir cono-
cimientos sobre cómo plantear actividades educativas de naturaleza multidi-
mensional, fragmentable y que impliquen un reto moderado para el mayor
número posible de alumnos.
2. Aprender a activar la curiosidad y los conocimientos previos de los alumnos
en el momento de presentarles las tareas que han de realizar.
3. Comprender que desde un punto de vista motivacional es más importante
que los alumnos disfruten con el proceso de resolución de las labores escola-
res a que se preocupen únicamente por llegar al resultado final.
4. Conocer qué implicaciones motivacionales se derivan del clima social del aula,
así como de la gestión de la autoridad en clase, y describir en qué consisten
los principales modelos que en este último aspecto pueden utilizar los docen-
tes (autoritario, permisivo y democrático).
5. Adquirir herramientas para aplicar estrategias que permitan mejorar el con-
trol sobre el clima social del aula.
6. Reflexionar sobre el uso de elogios y reconocimientos como formas que pue-
den facilitar o perjudicar la motivación y el aprendizaje en el aula según su
distribución.
7. Identificar los aspectos personales del docente que intervienen en una buena
comunicación y transmisión del contenido educativo.
8. Reflexionar sobre la influencia que puede ejercer el discurso educativo en la
respuesta motivacional de los alumnos, tanto por los contenidos que se trans-
miten como por la forma de hacerlo.
9. Comprender los procesos psicológicos implicados en la recepción y asimila-
ción de mensajes educativos por parte de los alumnos ante el discurso del
profesor.
10. Conocer un conjunto ordenado y sistematizado de categorías de análisis del
discurso que operativizan los aspectos anteriormente mencionados.

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 UNIDAD 1

Preparar, presentar y supervisar la tarea

1.1. Introducción: una muestra de realidades educativas

• Elvira es profesora de Educación física en un colegio que está regido por una
congregación religiosa y ubicado en las afueras de una gran ciudad, en una ur-
banización para gente acomodada. Es un lunes de otoño y cuando Elvira se di-
rige hacia su trabajo siente una cierta nostalgia de los días largos y calurosos
del verano. Pensar en el grupo con el que va a tener su primera clase no es que
le ayude mucho a entonarse. Treinta adolescentes de entre quince y dieciséis
años, bastante menos animados que ella a empezar la semana, no constituyen
el mejor incentivo.

Esta mañana le toca introducir las rutinas deportivas básicas que se presentan
dentro de los objetivos para este curso y tiene previsto hacerlo como lo ha he-
cho en anteriores ocasiones. Para que nos entendamos: suele llevar preparadas
al menos dos opciones –un par de modalidades deportivas– para que los alum-
nos elijan. A continuación, hace una primera y somera evaluación con el fin de
establecer dos o tres niveles de habilidad dentro de cada especialidad deporti-
va. Habitualmente trabaja con fútbol sala y baloncesto, aunque ha habido
años que ha tenido un grupo con balonvolea o balonmano. A partir de ese mo-
mento establece un conjunto de objetivos para cada uno de los grupos que se
forman según sus habilidades, procurando que todos cumplan los mínimos exi-
gidos pero adaptados a sus niveles actuales. De vez en cuando completa las ac-
tividades con partidillos para cada especialidad deportiva entre equipos que
organiza mezclando a los componentes de los diferentes niveles.

• Alfonso terminó sus estudios musicales sin que su sueño de ganarse la vida ven-
diendo sus obras y organizando conciertos tuviese muchos visos de hacerse rea-
lidad. Lo suyo era la guitarra clásica y llevaba varios años componiendo y delei-
tando a parientes y amigos en reuniones más o menos numerosas. Pero de ahí
no había pasado. Así que cuando el ayuntamiento del pueblo donde vivía con-
vocó una plaza de profesor de guitarra para clases extraescolares de niños y
adolescentes, no lo dudó y presentó su candidatura. Le citaron para una entre-
vista y, después de oírle tocar, le seleccionaron a pesar de su poca experiencia
como profesor.

Por aquel entonces tuvo la suerte de conocer a un profesor que ya había pasa-
do por lo mismo y pudo consultarle algunas de las dudas básicas que le surgían
a la hora de abordar su trabajo. La receta básica consistía en evaluar los dife-
rentes niveles, agrupar a los niños que tuvieran un nivel parecido –indepen-
dientemente de la edad– y ofrecerles materiales acordes con sus habilidades
pero, en la medida de lo posible, procurando que cada uno de ellos pudiera es-
tudiar las piezas o ejercicios que más les gustaran. Cuando planteó estas ideas
a la persona que supervisaba las clases, ésta le animó a que procediera como
considerase oportuno, y así lo hizo.

5
• Claire, de padre español y madre estadounidense, es profesora de Inglés en un
colegio público de Educación Infantil y Primaria situado en una zona céntrica
de una ciudad de tamaño medio. Aunque su vocación original no tenía nada
que ver con la docencia –le hubiera gustado vivir de la literatura–, la vida le
había hecho descubrir que disfrutaba revelando los misterios del inglés a los ni-
ños y niñas con los que le tocaba trabajar año tras año. Llevaba ya varios cursos
seguidos en el mismo centro y empezaba a tener la gratificante experiencia de
seguir a sus estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo.
Hace poco una sobrina suya se ha incorporado también como profesora en un
colegio privado y le ha pedido consejo sobre cómo organizar sus clases. Aun-
que habían hablado de ello en anteriores ocasiones y Claire le había contado
multitud de anécdotas, ahora le ha vuelto a resumir en pocas palabras su
fórmula particular de impartir enseñanza: jugar con los diferentes niveles que
se puedan constatar en cada curso. Eso, junto con una oferta variada de tareas
para cada objetivo, de manera que los estudiantes puedan elegir en alguna
medida, constituye el verdadero secreto de su didáctica.

El motivo que nos ha guiado a presentarle estos breves relatos de escenas educa-
tivas es que le parecieran, no tanto de gran calidad literaria, como, sobre todo,
verosímiles. Es decir, que crea que no son relatos de didáctica ficción. Vamos, que
piense que existen personas que enseñan esas materias –Educación física, Música
e Inglés– del modo que se describe, un modo prácticamente idéntico en los tres
casos.
Pues bien, en este módulo intentaremos demostrarle que:
• Esta manera de plantear la enseñanza:
a) Se puede aplicar a cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo.
b) Produce mayor motivación por el aprendizaje que otras didácticas.
c) No conlleva mucho más trabajo.
• Y que usted puede obtener también muy buenos resultados trabajando con es-
ta metodología.
Hagamos ahora un poco de flash-back en la historia de nuestro sistema educati-
vo. Transpórtese por un momento a la Hispania de final del primer siglo de nues-
tra era –cuando todavía el monje Dionisio no había tenido la idea de contar los
años –de numerar las fechas– a partir del nacimiento de Cristo.
Por aquella época, Quintiliano, nacido en Calahorra, había conseguido que su
fama como profesor de oratoria se extendiera hasta la ciudad eterna y, con
ello, que le llegaran interesantes ofertas para enseñar su arte –su técnica, dirían
los griegos– a los hijos de importantes personajes de las clases patricias. Alcanzó
tanto prestigio como profesor que decidió poner todos sus saberes por escri-
to en su Institutio Oratoria (La enseñanza de la oratoria), aparecida el mismo
año de su muerte (96 d.C.) y considerada como el primer libro de reflexiones
pedagógicas de la historia de Occidente. En realidad, se trata de una obra for-
mada por doce «ladrillos», bastante difíciles de digerir. En el primero de ellos se
recogen una serie de reflexiones sobre cómo educar e incluye un apartado para
convencer al lector de las bondades de enseñar a un grupo de estudiantes a la
vez, frente a la costumbre romana más partidaria de impartir una instrucción
individual.
Este planteamiento de la enseñanza en grupo se asumió más o menos rápida-
mente –otras, como el abandono del castigo físico, tardaron mucho más– y, tras
la consolidación de los sistemas públicos de instrucción en Occidente, quedó ab-
solutamente integrado en la enseñanza.

6
Pero la idea de enseñar a un grupo a la vez no conllevaba enseñar a un grupo que
tuviera un nivel de conocimientos homogéneo. Todo lo contrario, Quintiliano vis-
lumbraba ya las potencialidades didácticas de la educación entre iguales con dife-
rentes grados de conocimiento y habilidad oratoria. Las escuelas unitarias –con
aprendices de muy diferentes edades y niveles de conocimiento– fueron el único
modelo de escuela hasta bien entrado el siglo XIX. Sólo cuando se empezó a alfabe-
tizar a las masas trabajadoras surgió la idea de crear aulas con grupos –de hasta
ochenta alumnos– del mismo nivel o grado. Pero eso ocurría en las grandes concen-
traciones urbanas. La escuela rural continuó siendo unitaria y diversa hasta, podría-
mos decir, anteayer.
¿Qué por qué le contamos estas batallas del «abuelo» pedagogo? Para que no
piense que la actual organización escolar es inherente a la enseñanza, sino que
responde a un modelo históricamente condicionado por determinadas necesida-
des sociales. La mejor manera de conseguir hacer homogéneo el nivel de todos
los futuros ciudadanos de un país con un sistema de enseñanza público, universal
y gratuito durante los primeros años, es agruparlos en función de su año de naci-
miento. Bueno, si no la mejor, al menos es una de las maneras posibles de hacer-
lo. Pero todo eso ha generado una inercia de la que es difícil sustraerse.
En la reforma de las enseñanzas llevada a cabo en España en la década de los no-
venta del siglo XX, se postula una visión del sistema educativo al servicio del ciu-
dadano en formación con una escolarización obligatoria de los 6 a los 16 años,
edad de acceso al mercado de trabajo, y ello se hace a través de una opción no
segregadora: los que van a seguir estudiando y los que no, se escolarizan juntos
durante toda la etapa obligatoria. Como los legisladores eran conscientes de que
tal política iba a traer una gran diversidad de alumnado a los centros de ESO,
incluyeron una serie de medidas legales para atender dicha diversidad. Algunas
de ellas se pueden llevar a cabo sin grandes cambios de fondo –las adaptaciones
curriculares no significativas–, mientras que otras implican cambios cualitativos
en el currículo del estudiante –las adaptaciones significativas.
Todo lo que vamos a explicarle a continuación ha sido desarrollado por los in-
vestigadores en motivación educativa en el contexto de aulas habituales. Son
ideas útiles para conseguir una mejor motivación por el aprendizaje en el aula
de cualquier nivel educativo. Por supuesto que, aunque no tienen nada que ver
con las adaptaciones curriculares significativas, también pueden resultar útiles
para casos en los que se hayan adoptado medidas excepcionales con respecto al
currículo.

1.2. Diseñar la tarea

Le proponemos revisar y analizar dos actividades prototípicas que se correspon-

den con contenidos del currículo de Historia en el segundo ciclo de la ESO.
• Actividad 8. Di qué son las ideologías y completa el siguiente cuadro sobre las
principales corrientes ideológicas del siglo XIX:

Ideologías Ideólogos Principales características

Conservadurismo
Liberalismo
Democracia
Socialismo utópico
Anarquismo
Nacionalismo

7
 • Actividad 10. Observa el mapa de Europa en 1815 y compáralo con otro actual. In-
dica qué países ocupan actualmente los antiguos territorios del Imperio austro-
húngaro, el Imperio ruso y la parte europea del Imperio turco.
¿Ha leído ya esas dos actividades que acabamos de presentar? ¿Qué le parecen? ¿Se
ha hecho una idea más o menos aproximada de lo que le costaría elaborar las res-
puestas? Pues bien, ahora analizaremos cómo podrían modificarse esas tareas pa-
ra que a sus alumnos les resulten más atractivas y motivadoras.

1.2.1. Preparar tareas multidimensionales es mejor

para la orientación al aprendizaje

Se habrá dado cuenta de que las actividades que acabamos de presentar encajan
con un modelo de clase que poco tiene que ver con el que aparecía en los tres re-
latos iniciales de este segundo módulo. Es probable que usted piense que no po-
dría ser de otra manera ya que ni las materias ni las circunstancias son las mismas.
El profesor de Música, en un contexto de actividades extraescolares, no tiene los
mismos objetivos ni las mismas presiones que uno de segundo ciclo de ESO. Lleva
usted toda la razón, pero ello no impide presentar las actividades anteriores de
manera que los alumnos puedan trabajar en grupo, elegir aquella tarea que más
atraiga su atención sin que se les obligue a terminarlas todas... Más adelante le
mostraremos una opción alternativa para ambos ejercicios más acorde con las
ideas que le comentamos.
Ya hemos hablado de la lógica que el devenir histórico ha manejado para que los
educadores actuales nos planteemos siempre nuestra labor pensando en una única
forma de alcanzar unos mismos objetivos, a través de una secuencia idéntica de
actividades desarrolladas en el aula y/o fuera de ella. Los alumnos nacidos en el
mismo año natural –salvo raras excepciones–, cuando llegan a nuestras manos, han
pasado por los mismos hitos educativos y, más o menos, tienen o deberían tener el
mismo grado de preparación para el aprendizaje de aquello que estamos dispues-
tos a enseñar. Aun suponiendo que así fuera, la reflexión que nos hacemos es:
• ¿Por qué tienen que hacer todos los estudiantes lo mismo?
• ¿No es posible que alcancen idénticos objetivos en el aprendizaje de una disci-
plina haciendo cosas diferentes?
Carol Ames es una profesora de la Universidad de Illinois que ha dedicado gran
parte de su actividad investigadora a estudiar los efectos de la multidimensionali-
dad de las propuestas educativas sobre la motivación por el aprendizaje (Ames,
1992). Ese término hace referencia al hecho de que una propuesta de un docente
puede alejarse del clásico esquema: un mismo objetivo
una misma tarea. Este es-
quema se considera unidimensional. Expresemos gráficamente esta idea:

Multidimensional Unidimensionalidad

• Se propone un objetivo • Se propone un objetivo

educativo. educativo.

• Se diseñan varias tareas para • Se diseña una única tarea

alcanzarlo.
• De esas tareas, los alumnos
escogen libremente la que más
les interesa realizar.
• Efecto: aumenta la motivación
de los alumnos por aprender.
para alcanzarlo.
• Todos los alumnos deben
realizar esa misma tarea.
• Efecto: reduce la motivación
de los alumnos por
aprender.

8
 La clave está en pasar a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo
di-
ferentes tareas, entre las que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeño detalle de la
elección permite fomentar la sensación de autonomía, en términos técnicos, de causa-
ción personal (ver Huertas, 1997), que es fundamental para el desarrollo de los proce-
sos de autorregulación implicados en la orientación motivacional al aprendizaje. Con
esta metodología, además de sentirse agente del aprendizaje, el alumno, al elegir –aun-
que sea entre un conjunto de cosas que le disgustan–, adquiere un cierto compromiso
con la tarea. No es una tarea impuesta de la que es legítimo desvincularse, es la tarea
que él eligió.

Teniendo en cuenta lo dicho en este apartado, lea ahora la nueva versión de las
actividades que se han planteado anteriormente (p. 7) y piense si le produce sen-
saciones diferentes.
• Actividad 8. Di qué son las ideologías y completa uno de los dos cuadros, el que tú
elijas, sobre las principales corrientes ideológicas del siglo XIX.
Cuando termines busca un compañero o compañera que haya elegido la otra pro-
puesta y explicaros lo que habéis hecho cada uno.

Ideologías Ideólogos Principales características

Conservadurismo
Liberalismo
Ideologías Ideólogos Principales características
Socialismo utópico
Anarquismo

• Actividad 10. Observa el mapa de Europa en 1815 y compáralo con otro actual.
Elige uno de los tres imperios siguientes –el Imperio austrohúngaro, el Imperio ru-
so o la parte europea del Imperio turco– e indica qué países ocupan actualmente
sus antiguos territorios.
Al final tendrás que explicar tus hallazgos a otras compañeras y compañeros que
hayan elegido imperios diferentes.

1.2.2. Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación

Suponemos que sabe usted conducir un automóvil. Si todavía no tiene su licencia,

da igual, seguro que le han explicado o ha oído hablar en qué consiste eso de
ponerse al volante. Tanto si ya ha pasado por esa experiencia como si todavía tie-
ne que pasar por ella, ¡qué difícil es manejar un coche!, ¿verdad? ¡Cuántas cosas hay
que hacer al mismo tiempo! Buceando en nuestra propia trayectoria, recordaremos,
además de los gritos desesperados del profesor, un hecho sorprendente. Después
de las primeras clases en las que ya habíamos aprendido a llevar el volante y a cam-
biar las marchas con la palanca, de repente el motor se calaba, empezábamos a
cometer fallos en el mando de los pedales –coordinación entre embrague, acelera-
dor y freno. Y es que no nos habíamos percatado de que al principio, el profesor se
ocupaba de tener bajo control ese aspecto. Y no sólo eso. También él nos decía cuán-
do podíamos pasar o cuándo teníamos que frenar al incorporarnos a la autopista.
Afortunadamente, sin embargo, al final del período de instrucción ya éramos
capaces de hacer y coordinar bastante bien todas esas tareas sin ayuda de nadie.
Y es que no se entendería que el primer día de clase, nuestro instructor se limita-
ra a pedirnos: «Conduzca usted». Así, en educación tampoco lo hacemos. A nadie
le decimos: «Apréndete la asignatura». Preparamos un conjunto de lecciones que
se supone van a permitir que el aprendiz, paso a paso, «eleve» su conocimiento
sobre una determinada disciplina. Pero esta idea, que está clara en un nivel gene-
ral para el conjunto de la asignatura, habitualmente la pasamos por alto en el

9
trabajo diario. Se nos olvida que cada propuesta que hacemos a los alumnos im-
plica, o puede implicar, una secuencia de acciones para alcanzar el objetivo final.

Ahora queremos resaltar el hecho de que establecer metas intermedias posibilita al-
canzar objetivos parciales y tal consecución invita a persistir en la tarea. Cuanto más se
persiste, más probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas,
mayor es la probabilidad de tener experiencia de éxito. Y es que, aunque no lo haya-
mos dicho hasta ahora, una de las cosas que más motiva para el aprendizaje es…
¡aprender! Puede que haya alumnos y alumnas que no aprendan porque no están mo-
tivados, pero lo que ahora queremos que quede claro es que hay alumnos que no están
motivados porque no aprenden –porque hace mucho tiempo que dejaron de aprender.

¿Se acuerda de Estrella, la alumna de la clase de Irene Navascués?… Sí, Irene

Navascués es la profesora que planteaba el problema de Matemáticas que se
resolvía con sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Recordará que esa chica
enseguida se dio cuenta de que sólo había dos posibles caminos para abordar el
problema: a través de ecuaciones con una incógnita o a través de ecuaciones con
dos incógnitas. Para ella, solucionar el ejercicio consistía en realizar esas dos vías
de trabajo y, en suma, llevar a cabo cuatro subtareas en total. Recordará también
que habíamos descrito a Estrella como una alumna con una orientación motiva-
cional al aprendizaje. Si tenemos presente que tal orientación es algo que se ha
ido construyendo a lo largo de su historia académica, la conclusión que se puede
extraer del caso resulta clara:
• Aprender a fraccionar la tarea es una habilidad que produce motivación al
aprendizaje y, viceversa, consolidar este tipo de orientación en los estudiantes
les facilita la puesta en marcha de mecanismos de fragmentación.

En la medida en que las tareas y actividades que propongamos a nuestros alumnos y

alumnas sean fragmentables o estén fragmentadas, aumentamos su probabilidad de
éxito, sus habilidades de pensamiento instrumental estratégico y, por tanto, su orienta-
ción al aprendizaje.

• ¿Qué ocurre si no lo hacemos?

1.o Los que terminan la tarea adquieren la sensación de que son muy listos
porque muy pocos han logrado solucionar la actividad.
2.o Los demás, o bien piensan que son unos torpes, o bien creen que el «profe»
pone tareas muy difíciles, lo cual, además, resulta mucho más saludable.
Lo que se consigue a medio plazo es que sólo una minoría –si tiene usted la suer-
te de tener alumnos con niveles altos de conocimientos previos– se pongan de
verdad a trabajar cuando usted hace una propuesta. ¿Qué hace el resto? En el
mejor de los casos, aburrirse.

ACTIVIDADES

1. Elija una de las dos actividades que le presentamos a continuación. Ambas perte-
necen a la asignatura de Historia de segundo ciclo de la ESO. Teniendo en cuenta
lo que se ha explicado hasta ahora en este apartado, trabaje con una de ellas y
piense cómo podría modificarse.
Actividad 6. Describe la singularidad del sistema político británico y explica los
motivos.
Actividad 16. Lee este texto:
«Considerando que la sociedad actual tiene tan sólo por fundamento el anta-
gonismo de clases;

10
 Que éste ha alcanzado en estos días su mayor grado de desarrollo, como bien
claro lo revela el cada vez más reducido número de los inmensamente ricos y
el siempre creciente número de los inmensamente pobres;
Que la explotación que ejercen aquéllos sobre éstos es debida únicamente a la
posesión de los primeros de la tierra, máquinas y demás instrumentos de trabajo;
Que dicha explotación está garantizada por el poder político, hoy en manos
de la clase explotadora; es decir, de la clase media…». Programa del Partido
Socialista Obrero Español, 1879.
Responde: ¿Qué diferencias hay entre una sociedad de clases y la sociedad es-
tamental?
Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véase el
anexo adjunto al final de este documento (p. 58).

1.2.3. Retos moderados y motivación: otra conexión dialéctica

¿Le gusta a usted pasear? Entonces, ¿por qué no se apunta a hacer la prueba de los
cien kilómetros? Puede estar andando durante veinticuatro horas… ¿Le entusiasma
el ajedrez? ¿Qué tal jugar diez partidas seguidas contra Kasparov? Fíjese, tener la
oportunidad de enfrentarse a uno de los mejores ajedrecistas… ¿Es usted de esas
personas a quienes les encanta la literatura? ¿Leemos las dos partes de El Quijote el
próximo fin de semana y las comentamos el lunes siguiente? Es una obra maestra…
Aunque no tuviera la pista que le damos en el título de este epígrafe, seguro que
habría contestado que «no» a cualquiera de las tres propuestas que acabamos de
formularle, aun cuando usted sintiera verdadera pasión por alguna de las tres ta-
reas mencionadas.

Estar motivado no implica someterse a situaciones límite, aunque sea dentro de una
temática que nos pueda resultar absolutamente atractiva.

• Hace ya algunos años, Atkinson y Litwin (1960), para poner a prueba su teoría
sobre la motivación de logro, realizaron una investigación en la que se clasifi-
caba a los participantes en dos grupos: los que poseían mayor tendencia a bus-
car el éxito y a evitar el fracaso y los que, por el contrario, tendían más a evitar
el fracaso que a buscar el éxito. A ambos se les propuso después un juego que
consistía en arrojar una anilla hacia un pivote. En cada tirada, cada uno de los
miembros podía elegir la distancia desde la que iba a realizar su lanzamiento.
Aunque a ellos se les daba a entender que lo que interesaba era saber quién
era el mejor lanzador, estos dos investigadores recogían en todo momento las
distancias escogidas. Los resultados fueron inequívocos: los miembros del pri-
mer grupo elegían distancias intermedias; los miembros del segundo, distan-
cias extremas; es decir, lanzaban la anilla desde muy cerca o desde muy lejos.
J. W. Atkinson en 1957 hizo una formulación que ahora se conoce como teoría clá-
sica de la motivación de logro. Según este autor, la motivación es la resultante de
un factor de tendencia personal (la diferencia entre la búsqueda del éxito y la evi-
tación del fracaso) y dos aspectos de la situación: la probabilidad subjetiva de éxito
y el incentivo que la tarea tiene para quien la realiza. Además estableció que pro-
babilidad e incentivo eran matemáticamente complementarios (ambos se estiman
como probabilidades que suman uno). De ahí se deduce que las personas con una
alta motivación de logro tiendan a elegir tareas que perciben como moderada-
mente difíciles (ver Huertas, 1997). Sin embargo, como ya hemos comentado en al-
guna ocasión (Montero, 1987), este modelo aplicado a la educación implica que
aunque el enseñante prepare actividades de dificultad moderada para la mayoría,
ello no sirve de nada si sus alumnos no traen ya la disposición personal adecuada.

11
• Más recientemente Czikszenmihalyi (1990), en su teoría M. Czikszenmihalyi, investiga-
del flow (fluir), presenta este hecho de una forma gráfi- dor estadounidense de origen
ca. Como muestra la figura 1.1, este autor sostiene que húngaro, propuso a mediados
la capacidad de absorción de una tarea –su reto óptimo– de los años setenta del siglo XX
depende de dos dimensiones: el nivel de dificultad y la su propia teoría sobre lo que se
ha venido en denominar «mo-
sensación de competencia que posee la persona con res- tivación intrínseca» (ver Huer-
pecto a la tarea. tas, 1997). Para él, este tipo de
motivación se pone de mani-
fiesto porque las personas nos
sentimos atrapadas por un de-
Alta terminado tipo de tareas. Sus
primeras formulaciones fueron
Aburrimiento interpretadas como una crítica
radical al conductismo impe-
rante ya que según establecía
Baja DIFICULTAD Alta esta última corriente psicológi-
ca la persistencia en la conduc-
ta dependía de los anteceden-
tes y consecuentes de la misma,
es decir, de factores «extrínse-
Ansiedad
cos» a la propia tarea. Como ve-
Baja rá a continuación, M. Czikszen-
mihalyi en realidad propone
una teoría interactiva entre las
SENSACIÓN DE COMPETENCIA
características de los sujetos y
de las tareas.
Figura 1.1. Modelo de Czikszenmihalyi acerca
de las dimensiones que optimizan el reto.

La flecha central de la figura 1.1 indica la zona por la que fluye el reto óptimo de
una tarea:
– Cuando ésta es muy fácil sólo «engancha» si se percibe un bajo nivel de com-
petencia para su realización.
– Cuando la tarea es muy difícil se tiene que percibir un alto nivel de competencia
para que el reto siga siendo óptimo.
Note que los cuadrantes superior izquierdo e inferior derecho quedan fuera del
área del flujo motivacional:
– Cuando la dificultad de la tarea es baja y la sensación de competencia alta, se
produce el aburrimiento.
– Por el contrario, cuando la tarea es muy difícil y la sensación de competencia
baja, lo que se produce es ansiedad, miedo: lo difícil asusta.

Antes de seguir avanzando es importante que entienda el modo de razonar de estos

investigadores en Psicología:
– Atkinson y Litwin manejan el supuesto de que las personas poseen una determinada
tendencia a buscar el éxito y a evitar el fracaso, tendencia que se puede medir. Así,
conociendo los valores de tales tendencias se puede predecir el comportamiento en
una situación determinada.
– Czikszenmihalyi pone el énfasis en las características de la tarea, aunque también tie-
ne en cuenta la relación de ésta con la persona que la realiza, es decir, la sensación
de competencia.

• La escuela socio-histórica soviética, que tiene su máximo representante en

L. S. Vygotski, aporta el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta zona

12
 viene definida por la diferencia entre lo que un aprendiz es capaz de hacer
solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otros.
– Cuando se trabaja por debajo de la zona de desarrollo próximo se produce el
aburrimiento.
– Cuando se trabaja en cosas que no se hacen bien ni siquiera con ayuda se
produce el desánimo.
Fíjese que esto implica una visión alternativa para definir el reto óptimo. La dife-
rencia está en que provee de un mayor grado de control al enseñante sobre el
producto final de su trabajo. Éste no depende tanto de esperar que haya suerte y
tengamos alumnos con buenas tendencias personales, o de que tengamos que
encontrar las tareas ideales para cada alumno evaluando previamente su sensa-
ción subjetiva de competencia. Ahora podemos plantearnos la tarea de enseñar
como la de buscar las ayudas adecuadas a cada caso.

Se trata de encontrar la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos. En la medida

en que el grupo sea homogéneo, la tarea será relativamente fácil. Y en la medida en que
no sea así –recuerde nuestro periplo por la historia del sistema educativo– el trabajo se
complicará un poco.

¿Recuerda lo que explicamos sobre la multidimensionalidad, que un objetivo se

puede conseguir de varios modos? Pues ahora podríamos añadir: «Y con diferen-
tes grados de complejidad (dificultad)». Así aumentamos la probabilidad de que
la mayor parte de nuestros alumnos encuentren una tarea que realizar, elegida
por ellos, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a hacerse
bien con ayuda de otros.
Para finalizar este apartado le proponemos hacer un breve ejercicio mental.
Observe de nuevo la figura 1.1 ( p. 12). Ahora trate de imaginar la flecha cen-
tral desplazada de la diagonal central un poco hacia la derecha. ¿Qué tene-
mos? Que el reto óptimo se desplaza un poco del punto de indiferencia –ni
muy fácil ni muy difícil. También crece algo la intersección con el cuadrante de
la ansiedad: el reto moderado siempre implica un riesgo asumible. La seguri-
dad la pone el sistema de ayudas que se ofrece.

1.3. Presentar propuestas

Imaginemos por un momento que ha quedado usted convencido con nuestros
argumentos y se ha volcado en el diseño de una tarea respetando los principios
de multidimensionalidad, fragmentación y reto moderado. Parece evidente que
usted no puede presentarse en clase diciendo a sus alumnos: «Hoy vamos a expli-
car el tema X y os va a resultar muy motivador porque me he pasado el fin de se-
mana diseñando actividades según los requisitos que he aprendido en un curso
sobre motivación en el aula». Aunque hacer explícitas algunas de nuestras estra-
tegias docentes a veces puede dar resultado –genera complicidad e implica un
determinado estilo de manejar la autoridad (punto que abordaremos en la próxi-
ma unidad de este módulo)–, no parece que sea el modo más adecuado de expo-
ner las propuestas en clase.
Cuando hay que presentar un tema, una lección o una tarea, se recomienda
optar por otras tres estrategias de uso general:
• Activar la curiosidad.
• Enfatizar la utilidad.
• Conectar con los conocimientos previos.

13
Veamos brevemente cómo concretar estas tres estrategias Lecturas recomendadas
que, por lo demás, tienen una apariencia de indiscutible
Nuestro maestro, y actualmen-
sensatez. te compañero en la Universidad
Autónoma de Madrid, Jesús
Alonso Tapia, ha elaborado in-
teresantes trabajos en los que
1.3.1. Activar la curiosidad no está de más el lector puede ampliar la su-
cinta información que aquí le
Fíjese en las actividades que se presentan a continuación. vamos a dar. Le recomendamos,
Ambas propuestas pertenecen a un mismo nivel educativo, por ejemplo:
primero de ESO, y desarrollan los contenidos de una misma • Alonso Tapia, J. (1997): Moti-
área curricular, Matemáticas. var para el aprendizaje: teoría
y estrategias. Barcelona: Ede-
bé.
• Actividad 1. ¿Cuál es tu peso?
Desde hace algún tiempo han cambiado los gustos estéticos y se impone el tipo de
persona delgada. Por razones de salud, también se nos aconseja mantenernos en
el peso ideal, con el fin de no contraer enfermedades.
El peso teórico que debe tener una persona depende de su altura, su edad, su
constitución…, y lo debe determinar el médico.
Una persona se considera obesa si sobrepasa un 20% el peso teórico. Existen algu-
nas fórmulas que permiten hacer un cálculo aproximado de este peso, como las
dos siguientes:

• Peso (en kg): Talla (en cm)  100

• Peso (en kg): Talla (en cm)  150  0,75  50

Calcula y contesta:
1. ¿Cuál sería el peso teórico de una persona que mide 180 cm de altura si se
calcula con la primera fórmula? ¿Y si se calcula con la segunda?
2. Una persona que mide 175 cm y pesa 90 kg, ¿en cuánto sobrepasa el peso teó-
rico calculándolo con la primera fórmula? ¿Y si se calcula mediante la segunda?
3. ¿Es obesa una persona que mida 182 cm y pese 100 kg si el peso teórico se cal-
cula con la segunda fórmula?
4. Una persona que mide 167 cm de altura y pesa 53 kg, ¿cuánto ha de engordar,
como mínimo, para que se le considere obesa?

• Actividad 2. Geometría y Estadística

1. Se sabe que el precio de un reloj de mesa de una cierta marca es proporcional a
su diámetro.
Si un reloj de esa marca, de diámetro 4 cm cuesta 240 euros, calcula:
a) El coste de un reloj de mesa de la misma marca cuyo radio mide 3 cm.
b) El coste de un reloj de la misma marca cuyo diámetro mide 0,5 dm.
c) El diámetro de un reloj de mesa de la misma marca que costó 420 euros.
d) El área de la esfera de un reloj de mesa de la misma marca que costó
540 euros.
2. El precio de los pisos depende de varios factores, pero fundamentalmente de
su superficie.
Calcula el precio de los siguientes pisos:
a) Un piso de planta rectangular de 11 m de largo por 8 m de ancho, en un
barrio en el que el precio por metro cuadrado es de 950 euros.
b) Un piso de planta rectangular de 12 m de largo por 10 de ancho, en un
barrio en el que el precio por metro cuadrado es de 1.200 euros.
c) Un piso de planta rectangular de 13 m de largo por 8 m de ancho, en un
barrio en el que el precio por metro cuadrado es de 1.500 euros.

14
Apostamos cien a uno que el 99 % de los alumnos de 1.o de ESO a los que se les
diera a elegir entre estas dos propuestas, se decantarían por la primera. ¿Por qué?
Parece claro que la diferencia radica en la forma cómo se expone la tarea. La pri-
mera actividad hace un mínimo esfuerzo por activar la curiosidad del estudiante,
mientras que la segunda se muestra a «palo seco».
Evidentemente, pensará que el profesor siempre puede añadir algo para presen-
tar los ejercicios. Estamos de acuerdo, pero apostillamos que no sólo puede, sino
¡pobres de sus alumnos si no lo hace! El problema radica en que demasiadas ve-
ces delegamos en los libros de texto. Eso nos descarga de trabajo pero nos puede
jugar malas pasadas en los pequeños detalles. En el ejemplo que acabamos de ver
resulta evidente.

La moraleja es doble. Estudie con detalle cómo presentan las tareas y activan la curiosi-
dad los materiales que usted vaya a utilizar en clase y añada este criterio a la hora de
decantarse por unos materiales u otros. Si no queda más remedio que usar algo que se
presenta a «palo seco», haga un esfuerzo por activar la curiosidad.

Los técnicos en el asunto sostienen que la curiosidad se genera a través de dos

dimensiones de la tarea:
• La variedad.
• La novedad.
En los ejercicios que hemos recogido, conectar el problema del peso ideal con
unas fórmulas basadas en la estatura, puede constituir una novedad para los ado-
lescentes de 12 y 13 años de edad. La variedad no se aplica en este caso pero qui-
zás se puede convertir en un recurso –recuerde la estrategia del diseño de tareas
multidimensionales–, teniendo en cuenta que no se debe sobrepasar un cierto lí-
mite. En la variedad está el gusto, pero la variedad excesiva produce la misma an-
siedad que la hiperactividad.
En resumen, analice críticamente los materiales que utiliza en sus clases y ponga
atención por si tuviera que presentarlos de modo tal que despierten curiosidad
en su audiencia potencial. Procure que sus propuestas impliquen la mayor varie-
dad posible. Con todos los respetos para su autor, repetir cuatro veces la misma es-
tructura de un problema matemático –superficie rectangular– de un mismo con-
tenido –para calcular su precio en euros– no añade ningún atractivo a una
disciplina ya de por sí poco valorada por los estudiantes.

1.3.2. Enfatizar la utilidad puede ser útil

¿Para qué sirve esto?… Seguro que le han hecho esta pregunta en clase y que
también usted mismo puede estar haciéndosela en estos momentos, en relación
con las cosas que le estamos tratando de enseñar. Y es que vivimos en una cultu-
ra cada vez más pragmática y utilitarista, en la que nadie se deja convencer de
casi nada si no ve ganancia en ello.

La moraleja motivacional es obvia: los alumnos estarán más dispuestos a aprender

aquello que perciban útil para su mundo.

¿Debo ser cómplice de los defectos de esta generación perversa que –por
supuesto– en nada se parece a la mía? Bonita pregunta. Sin necesidad de drama-
tizar demasiado –recuerde que los adolescentes son ellos–, no parece insensato
aprovechar los recursos que puedan jugar a nuestro favor. Como queremos
enseñarles, nos resulta útil que ellos quieran aprender.

15
Ahora bien, ¿es posible siempre encontrar la utilidad a los necesariamente abs-
tractos conocimientos que, en la mayoría de los casos, se deben enseñar? Cuando
decimos que es bueno enfatizar la utilidad de un nuevo conocimiento, se da por
supuesto que no estamos sugiriendo imposibles. En el peor de los casos, la utili-
dad siempre se puede encontrar en el hecho de facilitar futuros aprendizajes de
la propia disciplina que sí son más fácilmente percibidos como útiles.
Piense en las dos actividades anteriores, y díganos si no se podría cambiar el con-
texto de la superficie de un piso cuyo precio se quiere saber, cuando la probabili-
dad de que esa transacción patrimonial la haga un estudiante de la ESO es nula.
En este aspecto, el problema relativo al peso ideal está mucho más acertado que
el del cálculo con euros. ¿Tan difícil es plantearse la presentación de problemas
con contenidos más cercanos a los estudiantes?
Un último añadido a este respecto. La utilidad puede, además, entenderse de va-
rias maneras:
• Como utilidad material-instrumental (algo me sirve para conseguir otra cosa
que estoy buscando).
• Como utilidad al servicio de la superación personal (algo me sirve para conse-
guir superarme, ser mejor persona –sea cual sea el concepto que tenga de ello).
En el contexto educativo casi siempre pensamos en la primera acepción. Trabajar
con la segunda resulta mucho más difícil.
• Finalmente, cabe destacar una tercera forma de utilidad Lecturas recomendadas
que podríamos denominar histórica: a mí el teorema de Si no lo ha hecho todavía, ¡re-
Pitágoras no me sirve para nada pero soy capaz de enten- gálese esos dos libros! Y acuér-
der que para el filósofo y matemático griego supuso un uti- dese de este párrafo cuando
lísimo descubrimiento. En la historia reciente de los best- los lea.

seller, ha habido dos libros que han utilizado de forma • Gaarder, J. (1994): El mundo
de Sofía. Madrid: Ediciones
sistemática esta estrategia de la utilidad histórica. Nos Siruela.
referimos a El mundo de Sofía, novela muy útil para apren- • Guedj, D. (2000): El teorema
der Filosofía, y El teorema del loro, novela destinada a del loro. Barcelona: Anagra-
aprender Matemáticas. ma.

1.3.3. Los conocimientos previos deben ser y estar activados

La importancia de los conocimientos previos fue desarrolla-

El actual catálogo de Santilla-
da y justificada por Ausubel en su teoría sobre el aprendiza- na Docentes pone a disposición
je significativo. de sus alumnos un interesante
curso titulado Aprender para
comprender y construir conoci-
La mencionada teoría, descrita de forma muy resumida, postu-
miento, diseñado por nuestros
la y prueba que cuando se han activado previamente conoci- colegas Juan Ignacio Pozo, Puy
mientos ya adquiridos y cercanos a lo que se va a enseñar, el Echeverría y Mar Mateos, que
aprendizaje de lo nuevo se facilita. Cuando más explícita se ha- permite al lector profundizar
ga dicha activación mejor es el resultado del aprendizaje. en este tema. En él se tratan
con mayor detalle y claridad lo
que le vamos a contar aquí muy
¿Por qué presentamos esto como estrategia motivacional? brevemente.
Recuerde, lo que más motiva para el aprendizaje es apren-
der. Pero, además, la activación de los conocimientos pre-
vios facilita la percepción de la utilidad y conecta con las dimensiones de la varie-
dad y la novedad, que están en la base de la activación de la curiosidad.
Le volvemos a invitar a leer las dos actividades que sobre conocimientos matemá-
ticos le hemos presentado anteriormente. Hágalo pensando en el modo en el que
–implícita o explícitamente– se activan los conocimientos previos. ¿Y bien? A

16
nosotros nos parece que en ninguno de los dos casos se hace de manera explícita.
Sobre si lo hacen de forma implícita habría mucho que hablar. Nos basta con que
caiga en la cuenta de que no está de más hacerlo y que si no lo hacen los materia-
les lo tendrá que hacer usted. No vaya a ser que pase aquello de «los unos por los
otros, la casa sin barrer».

1.4. Primeros pasos en la supervisión

En este último apartado, que va a ser muy breve, queremos establecer vínculos
con las otras dos unidades que completan este segundo módulo. En ellas se desa-
rrollan cabalmente los contenidos que aquí sólo vamos a apuntar.
Una vez diseñada y propuesta la tarea no se acaba la labor de tratar de crear, en la
medida de lo posible, la mejor disposición –orientación motivacional, usando
la terminología del primer módulo– al aprendizaje. Sin menoscabo de que trate-
mos otros aspectos más adelante, en este momento queremos centrar su atención
en dos puntos:
• La potencialidad motivacional de lo que el profesor dice mientras los estudian-
tes se aplican en la tarea, ilustrada en la dicotomía «orientar al resultado»
frente a «orientar al proceso».
• Y la importancia de que la acción y el discurso del docente resulten coherentes.
Veamos cada uno de ellos.

1.4.1. Mensajes orientados al proceso

Lecturas recomendadas
Aunque usted no tenga conciencia de ello, los enseñantes
Si desea informarse más am-
decimos un montón de cosas a lo largo de la clase que nada pliamente sobre este tema, le
tienen que ver con los contenidos que se supone que explica- recomendamos de nuevo la lec-
mos. Solemos ser tan proclives a hablar que no callamos ni tura de:
cuando nuestros estudiantes están trabajando en las tareas • Alonso Tapia, J. (1997): Moti-
que proponemos. Independientemente de las posibles bro- var para el aprendizaje: teo-
ría y estrategias. Barcelona:
mas acerca de cuánto habla usted, en esos momentos nos
Edebé.
interesa que caiga en la cuenta de qué dice:
• ¿Cuál es la meta que propone a sus alumnos?
• ¿Cómo la da a entender?
• ¿Utiliza mensajes para centrar la atención en el proceso de aprendizaje?
• ¿O tiende más bien a los mensajes que centran la atención en el resultado?
Si siente curiosidad, no dude de llevar una grabadora a clase. Probablemente ten-
drá más de una sorpresa y aprenderá mucho sobre su estilo de enfatizar la orien-
tación motivacional de sus alumnos. La tercera unidad propone numerosas suge-
rencias en estas cuestiones.

Lo que no debe de perder de vista es que la investigación educativa ha puesto de mani-

fiesto que los mensajes que se centran en el proceso generan mayor motivación para el
aprendizaje que los que se centran en el resultado. Estos últimos suelen producir mayor
orientación al lucimiento.

1.4.2. La coherencia en la actividad docente: acción y discurso

«Predique con el ejemplo» sería un buen resumen del contenido de este epígrafe.
No hace falta ser psicólogo social –ni psicólogo a secas– para poder afirmar que el
discurso de una persona tendrá más fuerza si es coherente con su forma de actuar.

17
Esto se puede interpretar de dos formas: esfuércese en hacer lo que dice o no intente
decir algo que no le convence porque esto se notará en su comportamiento y le hará
quedar como incoherente. Nosotros somos partidarios de aplicar la segunda acepción.

ACTIVIDADES

2. Para terminar esta unidad le proponemos que realice la siguiente actividad. An-
tes de empezar piense en un número del uno al cinco. Cuando se haya decidido
por una cifra, elija uno de los dos pasatiempos que se presentan a continuación
(Anagramas/Tangram). Como puede observar, cada uno de ellos consta de tres
bloques de elementos numerados del uno al cinco. Su tarea consiste en solucio-
nar los tres elementos –uno de cada bloque– que coincidan con el número que
usted haya pensado.
Pasatiempo 1: Anagramas
Fíjese atentamente en los siguientes grupos de letras. ¿Sabría decir qué palabras
esconden los grupos que coinciden con el número que usted ha pensado?
1. NEALE 1. PERCSO 1. AAGAÑZA

2. TECSO 2. LAZIAP 2. SAMTIES

3. HONCA 3. NHALCA 3. EOCIOHR

4. NICAT 4. SPEROT 4. LDALIRA

5. SERCA 5. LEBDUA 5. NTERITO

Pasatiempo 2: Tangram
Para realizar esta actividad ten-
El Tangram es un antiguo rompecabezas de origen chino. drá que consultar el anexo que
Sus piezas básicas son: cinco triángulos rectángulos (dos se ha incluido al final de este
grandes, dos pequeños y uno mediano), un cuadrado pe- documento e imprimir el epí-
queño y un romboide. Fíjese ahora en los dibujos que se grafe Piezas de Tangram (p. 61).
reproducen a continuación: las figuras del nivel 1 se hacen Allí encontrará dibujados cada
con cinco piezas (todas menos los dos triángulos grandes), uno de los polígonos necesarios
las figuras de los niveles 2 y 3, sin embargo, se han construi- para empezar a jugar. Recórte-
los y encaje las piezas hasta lo-
do utilizando las siete piezas de este juego milenario. Se-
grar recomponer los dibujos
leccione por cada nivel aquellos que coincidan con el nú-
modelo que se muestran en las
mero que usted haya pensado e intente reconstruirlos con páginas 18 y 19.
todas las figuras que se han mencionado.

Nivel 1

1 2 3

4 5

18
 Nivel 2

1 2 3

4 5

Nivel 3

1 2 3

4 5

¿Qué tal su experiencia con los Anagramas? ¿Y con el Tangram? Esperamos que di-
vertida. Ahora, por favor, conteste a las siguientes preguntas:

a) ¿Considera que la actividad que acaba de realizar tiene una estructura multidi-
mensional? ¿Por qué? Indique los aspectos que le hacen pensar eso.
b) ¿Le parece que la propuesta se presenta de forma fragmentada? ¿Es fácilmente
fragmentable?
c) ¿Cree que la actividad establece un reto moderado para usted? ¿Y para otras per-
sonas cuyo nivel de habilidad sea distinto al suyo?
d) ¿Ha sido activada su curiosidad de forma explícita? Haga una sugerencia para
lograrlo y valore el esfuerzo que conlleva.
e) ¿Sus conocimientos previos han sido activados? ¿Considera usted necesario que
se hubiera hecho de forma explícita?
f) ¿A qué tipo de utilidad, de los tres modelos que se han visto en esta unidad,
podría asociarse una actividad como la que ha realizado?
g) ¿Hacia qué aspecto de la actividad se ha visto
orientado: al proceso o al resultado? ¿De qué Ahora que ya ha terminado de
modo? estudiar esta primera unidad y
h) ¿Cree que esta actividad es coherente con el ti- conoce las características que
po de discurso que se ha mantenido a lo largo debe reunir cualquier material
de la unidad? ¿En qué aspectos? didáctico para que resulte mo-
tivador, es un buen momento
Nota: Para consultar las claves de respuesta co- para que intente resolver la pro-
rrespondientes a esta actividad, véase el anexo puesta del tutor n.º 1.
adjunto al final de este documento (p. 58).

19
 UNIDAD 2

Ganar y gestionar la autoridad.

Practicar el reconocimiento

2.1. El clima social: un concepto clave

Afirmar que el mundo escolar constituye uno de los mejores ejemplos de las
diversas y complejas interacciones que puede experimentar un grupo social es
simplemente describir una obviedad. A lo largo de un curso académico los miem-
bros de un mismo grupo (alumnos y profesores, principalmente) conviven en dis-
tintas situaciones escolares, y generan, en una metáfora muy expresiva y poco
forzada, una atmósfera interactiva que sufre de diversas metereologías. El térmi-
no de clima social es el concepto empleado actualmente en Psicología social para
describir estas «variaciones atmosféricas».

En principio, el clima social se refiere a las normas, creencias y metas presentes en una or-
ganización o grupo, en el aula, por ejemplo; de modo especial tiene que ver con los com-
portamientos que se generan, con las reacciones que provocan esos comportamientos en
otros y con la manera en que evaluamos y planificamos nuestras conductas futuras.

Uno de los principales resultados del clima social tiene que ver con los sentimien-
tos de grupo, de pertenencia, que aparecen entre sus miembros. Como conse-
cuencia, nos formamos un criterio sobre el grado de seguridad que nos produce
ese grupo. En qué medida nos sentimos amparados por los demás, qué grado de
libertad disponemos dentro del grupo, qué cosas podemos exteriorizar y cuáles
es preferible reservar para uno mismo. En definitiva, el clima del aula es como el
atmosférico: nos indica qué vestimenta tenemos que llevar,
Lecturas recomendadas
qué es mejor no hacer, etc.
Remitimos al lector interesado
En el ámbito escolar, ese clima depende, principalmente, en profundizar sobre los posi-
del tipo de relación que se establezca entre docentes bles modelos de gestionar la au-
y alumnos. Los apartados siguientes tratarán de exponer tridad en el aula a la literatura
científica. Consulte especial-
en qué medida estas relaciones afectan a los entornos
mente el libro de:
de aprendizaje y de cómo lograr que estos últimos
• Fontana, D. (1995): La disci-
mejoren. plina en el aula. Madrid: Aula
XXI/Santillana. Una obra pio-
nera en su ámbito donde el
autor hace un profundo aná-
2.2. Formas de gestionar la autoridad lisis de las diferentes visiones
que se han hecho sobre el te-
Clásicamente se han considerado tres tipos generales de po- ma de la disciplina y catego-
sibles relaciones bilaterales profesor-estudiante: relaciones riza, asimismo, las diversas
orientaciones que sobre esa
autoritarias, democráticas y permisivas. Estamos hablando,
cuestión han surgido en las
en definitiva, del tipo de control y de gestión de la autori- últimas décadas.
dad que ejercen unos sobre otros.

20
La literatura sobre la gestión de la autoridad mantiene que tanto un extremo
(autoritarismo) como el otro (permisividad) son poco recomendables, si el objeti-
vo que se pretende es siempre lograr el adecuado marco para el aprendizaje y no
otras cosas. Pero si lo que se desea, por ejemplo, sólo es tener control del aula o
ser el más popular entre la clientela de alumnos, desde luego que la afirmación
anterior es falsa.

2.2.1. Modelos de gestión autoritarios

Los modelos de gestión autoritarios generan muy poca autonomía en los alumnos
y sensación de control en el profesor. De manera que las cosas se hacen porque
quien regenta el control así lo ha decidido y se realizan como él lo ha pensado.
Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios y que terminan por llevar de
una manera u otra a la ansiedad y al miedo a la hora de actuar.
La interacción es limitada y supervisada, envuelta casi siempre en un clima emo-
cional negativo y contraproducente. Prima el principio de autoridad y, su conse-
cuencia, una cierta infalibilidad de la persona autoritaria que le lleva a sancionar
cualquier entredicho.
Así, por ejemplo, en las aulas autoritarias se tiende a atemorizar usando como arma
el valor de la nota del examen, concebida como premio o castigo que evalúa a la
persona. Además, estas sanciones o reconocimientos son públicos, se dan ante el jui-
cio público, con lo que se fomenta la competencia entre personas.

Algo similar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por muy paradó-
jico que parezca.

2.2.2. Modelos de gestión permisivos

Son entornos en donde todo parece que está bien, todo vale y cualquiera puede
hacer casi cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, más que libertad, lo
que se percibe es el descreimiento.
El grado de autonomía que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan am-
plio, resulta confuso y poco claro. Se manejan dos tipos de mensajes contradicto-
rios continuamente: el que dice hazlo como quieras, y su análogo contrario, ya
veremos qué es lo que a mí me gusta.
El problema fundamental es que detrás de esta postura casi nihilista de la docen-
cia no hay una alternativa firme para concebir el modo de gestionar las relacio-
nes del aula. Lo que se consigue, finalmente, entre los atónitos alumnos es gene-
rar incluso más ansiedad que en el modelo autoritario.

2.2.3. Modelos de gestión democráticos

De todos los modelos, constituye la alternativa que más propicia el aprendizaje
y la interacción en el aula.
Esta visión tiene la sabiduría inherente de los que optan por la justa medida. La
relación entre el profesor y los estudiantes se enmarca en cierta cercanía. No obs-
tante, se diferencia del permisivo en que el profesor tiene intención de ejercer
cierto control de la clase, eso sí, más que imponiendo una autoridad, fija e in-
cuestionable, de forma indirecta.
Se controla desde la colaboración, desde el consejo oportuno y desde la evalua-
ción de la tarea y no de las personas. Además, en la mayoría de las ocasiones los
elogios y las sanciones se manifiestan de maneras más sociales y secundarias que
materiales; y se apela a contenidos de prestigio por el conocimiento, al placer
que proporciona ampliar el conocimiento.

21
Se busca un clima más optimista y positivo, en donde es frecuente encontrar in-
tentos de compromiso educativo, energía, pasión, interés por comunicar y hacer-
se entender.

Como consecuencia, en un estilo democrático se impone la necesidad de dar a los

alumnos un cierto nivel de autonomía y responsabilidad en sus acciones educativas,
una autonomía que tiene que ser real y consecuente. Estos modelos consideran,
por tanto, que el estudiante debe poder elegir entre las alternativas que se le pro-
ponen ya que ello aumenta de forma considerable su compromiso hacia las tareas
escolares.
Este ambiente abierto e independiente no se contrapone con el hecho de que la última
responsabilidad de las clases es del profesor. Es él quien finalmente, aunque de forma
indirecta, ejerce el control de la clase, lo que siempre queda claro y transparente en el
fondo de todas las actuaciones que se producen en el aula.

2.2.4. Valoración final en torno a los modelos de gestión

En realidad, esta clasificación en tres estilos de ejercer la autoridad peca de sim-

ple, reduccionista y algo maniquea. Son modelos extremos que idealizan y exage-
ran los términos. En el día a día educativo las realidades de gestión y generación
de climas sociales en el aula suelen tener tonos menos puros y son más el resulta-
do de un mestizaje o mezcla de cada una de esas tres posibilidades. En la cotidia-
neidad del aula muchas veces el profesor debe de controlar dos aspectos distin-
tos: por un lado, los aprendizajes que quiere propiciar; y por otro, esos «enanos
bajitos» que de pronto se vuelven caprichosos y se le desmandan. Así que, de vez
en cuando aparecen actuaciones de mayor autoridad directa, porque se necesita
un poco de disciplina entre el grupo.

En suma, conviene tener presente estas tres formas de gestionar la autoridad, aunque
sean tan estereotipadas, ya que disponen de un cierto valor heurístico y dejan claras
cosas que deben pasar de ser sabidas a ser usadas en la práctica educativa.

2.3. ¿Cómo conseguir ser un profesor colaborador

o democrático en el aula?

Se explican a continuación de forma sintética diferentes estrategias para facilitar

el control indirecto que están mencionadas en la literatura (ver, por ejemplo
Ames, 1992, y Fontana, 1995). Las organizaremos en dos bloques:
• Las propuestas que afectan a las acciones de los estudiantes.
• Las que inciden en distintos comportamientos de los profesores.

2.3.1. Acciones dirigidas a los estudiantes

• Proponer situaciones en las que el alumno tenga realmente que elegir

En la unidad anterior ya se presentaron las estrategias educativas que per-
miten adaptar las tareas académicas a esta demanda. Recuerde que, cuando
el alumno puede elegir entre un grupo de actividades, se le está dan-
do la oportunidad para que desarrolle su independencia y su responsabili-
dad, para que gestione de principio a fin sus aprendizajes, aspecto esencial
para aprender.

22
• Ayudar al alumno a participar en la toma de decisiones
Una vez seleccionada la tarea que prefiere realizar, el estudiante debe tener
sensación de control sobre la misma. El profesor, en ese sentido, tiene que au-
xiliarle a la hora de secuenciar la actividad, a la hora de decir por dónde ir. Se
habla de auxilio, no de imposición.

• Apoyar el desarrollo de habilidades de autorregulación

Hay que enseñar las diferentes formas de planificar la actividad, de ejercer el
control cognitivo y el metaconocimiento que mencionamos al final de la
segunda unidad del primer módulo.

2.3.2. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor

• Fomentar estructuras de autoridad y de apoyo indirecto dentro de la escuela

Se trata de sustituir el hazlo como yo quiero por el asesoramiento y la orienta-
ción de las posibilidades de actuación y sus probables consecuencias.

• Conocer qué cualidades del docente ayudan a una mejor dirección de la clase
Las más importantes tienen que ver con crear esa curiosa relación entre alumno
y profesor que, en definitiva, es el que genera el interés y la atracción genuina
en la clase. El educador crea necesidades de aprendizaje y da su apoyo para
conseguir la respuesta adecuada a ellas. De esta manera, el alumno se vincula y
hace depender sus acciones del docente. Es decir, la necesidad de dependencia
surge del estudiante y no viene impuesta por el docente.
Por otro lado el profesor debe parecer creíble, y para eso no hay nada mejor
que mostrarse sincero, flexible y poco dogmático. También debe ser una persona
cercana, en sus lenguajes y comportamientos que facilite compartir o, al me-
nos, comprender las diversas actitudes entre alumnos y profesores.

• Evitar comparaciones y privilegios entre las personas

El profesor ha de establecer evaluaciones sobre las tareas académicas y minimi-
zar las comparaciones y valoraciones de las personas. En este sentido, conviene
que realice, por ejemplo, una distribución equitativa de la atención educativa
de los alumnos y haga un buen uso de elogios y reconocimientos. Abordaremos
ampliamente este tema en los próximos apartados porque, como muy pronto
verá, puede tener una gran importancia en la respuesta motivacional de los
estudiantes.

ACTIVIDADES

3. Como acaba de exponerse, la gestión de la autoridad en el aula puede determi-

nar en parte la respuesta motivacional de los alumnos. La actividad que le propo-
nemos a continuación le permitirá profundizar sobre este tema. De lo que se tra-
ta es de analizar la actuación de dos profesores, uno de 1.o de ESO y otro de 5.o
de Primaria, a partir de sus intervenciones en clase y en relación con la forma que
tienen de controlar y gestionar su autoridad en el aula. Las intervenciones se pre-
sentan por separado en un cuadro de doble entrada: utilice las respectivas colum-
nas de la derecha para realizar sus anotaciones y conteste al final (en el apartado
de «Conclusiones») a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué modelo de gestión de la autoridad cree usted que está utilizando el
profesor?
b) ¿Qué estrategias se emplean para facilitar el control indirecto de la autoridad?
c) ¿Qué estrategias no se emplean y cree que se deberían utilizar?

23
• Clase 1
El fragmento que va a leer a continuación pertenece a una clase de Geografía e
Historia de 1.o de ESO. El profesor trata de aclarar cómo se van a evaluar los con-
tenidos de la materia.

Anotaciones

Profesor (P): A ver, chicos, ¡silencio! Prestad

atención, quiero hacer unas aclaraciones so-
bre la evaluación de la asignatura.
¿Os acordáis de que os dije que consistiría
en un concurso?
Algo así pero con una evaluación…
Punto uno: es obligatorio porque forma
parte del programa, no le estamos agre-
gando nada.
Punto dos: va a ser una evaluación donde
se va a calificar todo, es decir, va una nota
al trimestre… o sea, es una forma de eva-
luar porque la nota va al trimestre…
Chicos ¡podemos callar ya!…
Más o menos, supongo, caerá la primera
quincena ¿eh?… alrededor del 14, 13 o 16…
Tenéis tiempo de leer el material durante
unos veinte días y podéis preguntarme en
clase o en las horas que tengáis de estudio.
Será sobre un tema del programa.
Alumno (A): Pero, ¿no lo explica?
P: Se hizo una selección de textos para que
los leyerais por vuestra cuenta ¿eh?… Te-
néis que empezar lo más pronto posible e
ir preguntando en clase de Historia… y
aprovechar los lunes, por ejemplo, que te-
nemos una hora o entre semana, para plan-
tearme las dudas que encontréis o sobre
qué textos o cómo se deben contestar…
Estudiáis o esperáis a los últimos días y os
arregláis como podáis…
La mejor evaluación, no me acuerdo si son
las dos o tres mejores evaluaciones, van a
pasar a una segunda rueda, ¿está claro?
A: Sí, pero es mucho trabajo y muy poco
tiempo para hacerlo nosotros solos.
P: Ehh… ¿cómo te puedo explicar?…
Ésa va a ser la evaluación del trimestre, por
un lado, y por otro, la oportunidad de com-
petir con todos los primeros del colegio,
¿está claro?…
Después voy a hacer más preguntas a la
coordinadora del colegio: ahora ya podéis
conseguir el material, tanto el de Historia
como el de Geografía…
Bueno, chicos, empezamos.

Conclusiones:

24
 • Clase 2
Esta transcripción corresponde a una clase de Ciencias Sociales de 5.o de Primaria.
La profesora trata de organizar el trabajo en grupos para desarrollar los conteni-
dos de la sesión de hoy.

Anotaciones

Profesor (P): En la clase de hoy vamos a or-

ganizarnos en pequeños grupos con cuatro
historias diferentes.
Luego todos vais a tener todas las historias.
Hoy vamos a ver si podemos reconstruir las
historias que vais a leer.
¿Alguna sugerencia?
Alumno (A): Siempre que se trabaja en gru-
pos hay mucho griterío.
P: Siempre hay griterío, bien. En este caso,
vamos a tratar de evitarlo, para que cada
equipo pueda desarrollar su labor.
¿Creéis que es posible trabajar así? ¿O va
a haber mucho ruido?
A ver, Samantha, ¿qué podrías proponer pa-
ra que no hubiera ruido?
A: Que hablen de uno en uno y que se or-
ganicen para hablar porque si no el grite-
río siempre se va a escuchar.
P: Bien. A ver, Raquel pidió la palabra.
A: Yo opino que hay que ponerse así (ha-
ce un gesto como arrodillándose en la silla
para acercarse a sus compañeros), entonces
hablamos más bajo.
P: Exacto, es una buena propuesta la de
Raquel. A ver, vamos a escuchar… por ahí
habla alguien que levantó la mano… Mirta.
A: Cuando se forma griterío es porque
nosotros nos ponemos a discutir o nos po-
nemos a hablar todos juntos porque no
sabemos qué hacer.
P: Mirta, si tienes miedo a esas cuestiones,
las historias son muy sencillas y son como
los cuentos que leéis en la clase de Lengua,
son fáciles y algunas cosas pueden levantar
polémicas, pero creo que no va a ser muy
complicado.
A: (murmullos).
P: A ver chicos, Agustina tiene una duda. Pre-
gunta qué es un informante. ¿Quién lo sabe?
A: Un informante es una persona que in-
forma a los demás de todo lo que hace el
grupo.
P: Bueno, si estamos de acuerdo empeza-
mos a trabajar.

Conclusiones:

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véase
el anexo adjunto al final de este documento (p. 60).

25
2.4. Normas, metas y propósitos del mundo educativo
2.4.1. De carácter explícito
En todas las instituciones sociales se establecen de forma más o menos clara una
serie de normas y objetivos que sirven para privilegiar, regular y vigilar ciertas
conductas que en el seno de dichas instituciones son consideradas como impor-
tantes. En el reglamento escolar, en el ideario, en el proyecto educativo e inclu-
so, si existen, en las normas disciplinarias, se reflejan los grandes propósitos, los
límites de la actuación individual, el hasta allí podríamos llegar. Ése es el marco
teórico y metateórico en el que se organiza la labor educativa, así como los prin-
cipios morales y éticos que se pretenden fomentar o censurar.
Está claro que conviene analizar estas normas y metas, ver cómo se usan y cómo se
olvidan, si uno quiere establecer cualquier programa de intervención o de innova-
ción educativa. Pero no es menos cierto que el nivel de regulación que provocan
en el comportamiento de los profesores y los alumnos muchas veces suele ser
superficial. Condicionan el trabajo cuando alguien con poder lo recuerda. Sin em-
bargo, a menudo, su poder de control es débil y confuso, puesto que se convierten
en esos clichés que todo el mundo conoce, aunque, a la hora de la verdad, se tie-
nen poco en cuenta en el momento de planificar actividades académicas concre-
tas. Algunas veces esto sucede porque las normas y las creencias han sido más o
menos impuestas o surgen de una reflexión pobre o están poco sistematizadas.

Así pues, cuanto más claras, explícitas y, sobre todo, asumidas sean las metas, más se
mejora el ambiente educativo. Parece que los centros educativos que han reflexionado
sobre sus propósitos educativos consiguen un contexto de enseñanza más nítido, de
forma que, incluso, se dan menos casos de absentismo escolar. Con un planteamiento
claro de metas educativas es menor el revuelo y el ruido en las clases y, en general, se
propicia una enseñanza más positiva (Good y Brophy, 1986).

Profundizando un poco más, Lee, Bryk y Smith (1993) han encontrado que esos
propósitos, para que resulten positivos en educación, han de ser armónicos, de-
ben ser compatibles. Dicho de otro modo, los diferentes objetivos curriculares, de
enseñanza de valores o de habilidades tienen que acabar compartiendo los mis-
mos tipos de propósitos finales. Obviamente la calidad de las metas educativas no
sólo depende de su homogeneidad o de su compatibilidad; el aprendizaje se fa-
vorece también cuando se plantean como objetivos reales la reflexión y el traba-
jo colectivo frente a metas que llevan a los alumnos a competir o a excluir aque-
llos que tienen dificultades. Los propósitos que buscan la profundización de las
relaciones interpersonales frente a cualquier objetivo de individualismo extremo,
ayudan, por tanto, a un aprendizaje sólidamente sustentado.

En definitiva, la literatura en investigación educativa remarca claramente que las nor-

mas y las metas deben propiciar la consecución de un conocimiento compartido en una
sociedad de aprendizajes también compartidos.

2.4.2. De carácter implícito

Junto a las normas y metas explícitas, se dan en el aula y en la escuela de forma
general una serie de normas y objetivos escondidos, no explícitos, que uno vis-
lumbra a medias, que intuye y que debe recomponer, que se transmiten muchas
veces de forma sibilina de veteranos a novatos. Se trata de una especie de princi-
pios establecidos de forma tácita, con sanciones poco dibujadas, pero de una
fuerza directriz mayor que los reglamentos explícitos. Son normas y metas que
regulan el clima del aula tanto o más que las explícitas.

26
 Ejemplo de normas implícitas
En las escuelas suelen existir ciertos criterios estereotipados sobre cuáles son las con-
diciones mínimas para que se pueda desarrollar en el aula un ambiente de trabajo
académico. Es corriente que se piense que el estudio necesita silencio y control sobre
las interacciones, de manera que éstas tienen que reducirse a las imprescindibles. Es-
tos criterios implícitos reúnen, por lo general, toda la sabiduría que atesora lo que
siempre se ha hecho y las miserias de lo que nunca se ha discutido o comprobado fe-
hacientemente. Paralelamente, existe también un modo para aprender del bullicio,
de la discusión y de la controversia pública, son los formatos de trabajo en grupo,
como el trabajo cooperativo.
A su vez resulta muy frecuente encontrarse con normas implícitas que regulan las in-
teracciones en el aula. ¿Cómo se toma aquí la palabra? ¿Será levantando la mano?
¿Se podrá interrumpir al profesor? ¿Cuánto tiempo se me permite hablar de fútbol
con el compañero de al lado sin que el profesor me llame la atención?, etc. Añada
aquí toda la colección de ejemplos que se le ocurra de estos recursos: ritos, estrate-
gias típicas y más o menos soterradas que regulan también nuestro comportamiento
en el ambiente educativo, etc.

2.4.3. Normas, metas y eficacia docente

La eficacia docente de un profesor depende mucho del control que ejerce sobre
normas y metas, ya sean explícitas o implícitas. Con ese fin la mejor recomenda-
ción es mostrarse claro y congruente: la transparencia y la coherencia facilitan
siempre interacciones sencillas y seguras.
En cualquier caso, los criterios para la gestión de las inte-
Antes de seguir avanzando, pue-
racciones en el aula acaban siendo los nutrientes principa- de usted poner ahora en prácti-
les de las expectativas de logro de los docentes o, al contra- ca los conocimientos que acaba
rio, acaban delimitando la frontera con lo inadecuado y de adquirir sobre cómo gestio-
desasosegante. Si los alumnos me atienden o no; si toman nar la autoridad educativa en el
aula y realizar la propuesta del
con entusiasmo mis consejos sobre cómo hacer las tareas o
tutor n.o 2.
no; si intervienen de forma ordenada o no; etc. Recuerde,
en este sentido, las ocasiones en las que intentó conseguir
el dominio de la gestión del aula con normas claras y, a la vez, apareció ante sus
alumnos como una persona creíble, cercana y sincera. Acuérdese de lo bien que
le fue y lo grato que resultó.

2.5. La necesidad de reconocimiento para poder

y querer aprender
Le proponemos, para comenzar este nuevo apartado, que lleve cabo un pequeño
ejercicio de retrospección y de imaginación.

ACTIVIDADES

4. Supongamos que tiene algo de tiempo libre, que puede hacer lo que le venga en
gana, que de hecho lo está haciendo, incluso que lo ha podido terminar. Bonito sue-
ño, ¿verdad? Ahora que ha conseguido avanzar en ese cuadro que quería pintar, en
esa maqueta que tenía por construir, en ese bordado que deseaba coser o en ese
mueble que le gustaba restaurar, ¿qué es lo que hace en este momento? Seguro que
no se le ha ocurrido guardar lo que ha hecho fuera de la vista de los demás. Es pro-
bable que pida a alguien su parecer y que, además, no le resulte válida la opinión de
cualquiera.
La moraleja de este sueño está clara: cuando se ha terminado algo que nos mere-
ce la pena, buscamos a alguien para que lo sepa, y también para que lo evalúe.

27
 Reflexione un poco más sobre este caso hipotético y piense cómo concreta esa
necesidad de cierto reconocimiento de otra persona cuando está haciendo algo
que le interesa mucho.

a) ¿Cuándo pedimos a esa persona de confianza que valore nuestro trabajo? ¿Sólo
cuando lo hemos terminado de hacer? ¿Mientras estamos llevando a cabo
nuestra afición, no recurrimos nunca a los demás?
b) ¿Cómo tiene que ser esa persona en quien buscamos una opinión?
c) ¿Qué esperamos que nos diga o cómo queremos que nos evalúe?
Vuelva ahora a la lectura de la unidad y, cuando haya finalizado, compare lo que
ha escrito con las ideas que se exponen en el texto.

En los últimos años, los autores que han investigado el tema de la motivación han
puesto de relieve una idea clave. Sostienen estos autores que el reconocimiento y
la evaluación del trabajo que realizan los alumnos constituyen elementos básicos
para que en ellos se produzca un buen aprendizaje. Tras una tesis como ésta lo
que se esconde, en definitiva, es una doble afirmación:

1. Cualquier aprendizaje que surja de una intención educativa y que resulte, más o me-
nos complejo, necesita de retroalimentación.

2. Si una nueva adquisición o aprendizaje no recibe algún tipo de reconocimiento y

de evaluación, apenas se produce asimilación, incluso no sabemos darlo por ter-
minado. En las actividades que requieren mayor esfuerzo o que presentan una
mayor complejidad, la importancia de distribuir ese reconocimiento entre los
alumnos aumenta. Durante el desarrollo habitual de las tareas en el aula, el pro-
fesor se convierte en un punto de referencia, más o menos explícito, para la va-
loración de los conocimientos que se adquieren (o, por lo menos, eso es lo que
deseamos).

En el tercer módulo hablaremos de cómo se evalúa el conocimiento o, lo que es

lo mismo, el progreso de los alumnos en su aprendizaje. Analizaremos entonces
la evidente incidencia de la evaluación en la motivación en el aula. Pero, antes,
deberemos estudiar ese otro aspecto al que nos estábamos refiriendo, es decir, el
efecto que sobre la motivación y el aprendizaje tiene el hecho de reconocer y
elogiar las tareas de los alumnos, de recriminar y reflexionar en torno a sus activi-
dades escolares.

2.6. ¿Es siempre bueno elogiar y reconocer?

Volvamos a la actividad que acaba de resolver e imaginémonos en una situa-

ción que resulta poco frecuente en un mundo tan ajetreado como el actual.
Pensemos que, por fin, hemos encontrado un hueco para hacer lo que nos da la
gana, que estamos disfrutando de nuestra afición preferida. De repente, aparece
en nuestro refugio un familiar con el que no simpatizamos demasiado, se para
frente a nosotros, nos mira, escudriña lo que tenemos entre manos y nos larga,
sin más, con un gesto de confusa aprobación, cierta cantidad de dinero.
• ¿Qué ocurre entonces?
– Lo más seguro es que nos quedemos estupefactos y dejemos por un momen-
to nuestro hobby. Quizás incluso ya no lo podamos retomar o volvamos a él
con menor concentración y calidad.

28
 – También es muy posible que realicemos algún tipo de atribución a la falta
de cordura de semejante personaje, que es capaz de pagarnos sin venir a
cuento.

Desde hace cincuenta años, este fenómeno, relativamente habitual, ha despertado

mucho interés entre quienes realizan sus investigaciones en torno al tema del apren-
dizaje y la motivación. Pero, ¿por qué tanto interés? Básicamente por las contradiccio-
nes que dicho fenómeno plantea en relación con una de las máximas más represen-
tativas del aprendizaje conductual: «las contingencias externas regulan y potencian
las adquisiciones del individuo». De manera irónica, los fenómenos que aquí estamos
analizando reciben el nombre de efecto socavador de la recompensa o precio oculto
de la recompensa.

Ejemplo de efecto socavador de la recompensa

El carácter dañino que una recompensa puede tener sobre una actividad interesante
se ha comprobado empíricamente en múltiples condiciones (Deci, 1971; Greene y
Leeper, 1974; Leeper y Greene, 1975, 1978). Por ejemplo: con personas de diferentes
edades (desde niños de preescolar hasta adultos), cuando estaban realizando tareas
de diferente naturaleza (dibujos, puzzles, anagramas, etc.) y con un alto nivel de
motivación personal. En el momento en el que los sujetos recibían una recompensa
por la acción que desarrollaban ocurría siempre lo mismo: solían bajar la calidad y la
intensidad puesta en la actividad.

Sin embargo, en estos casos no siempre se tiene tan claro el efecto dañino de una
recompensa. Es probable que cuando usted se ha puesto mentalmente en la si-
tuación que le hemos propuesto, cuando se imaginaba haciendo algo porque
quería y de pronto alguien, sin ton ni son, premiaba su actividad, alguna duda le
ha quedado de si ese refuerzo minaría o no su interés y su ejecución o la calidad
de ese trabajo.

En resumen, el valor oculto del premio no siempre es tan claro, ya que su efecto está
sujeto a múltiples factores y circunstancias. Habrá momentos y actividades en donde el
premio no perjudique, incluso quizás hasta ayude. A nadie le amarga un dulce, pensará
sabiamente. Acabará concluyendo que depende, que unas veces el premio ayudará y
otras puede que perjudique.

Analicemos en qué situaciones un premio puede perjudicar el aprendizaje y la

motivación:

• El factor más importante que se debe analizar en relación con lo que se acaba
de plantear tiene que ver con la sensación de control.
Siempre que el premio tenga unas características tales que acabe dando la sen-
sación de que la tarea empieza a estar controlada externamente, es entonces
cuando el refuerzo empieza a interferir en nuestro interés y en nuestra adqui-
sición. El premio puede adoptar ese significado de control externo cuando nos
da indicaciones de evaluación personal. Expresiones como: por fin te enteras,
ya lo haces como quería, consiguen transmitir sensaciones de que el otro califi-
ca nuestra valía personal.

• Existen otras muchas ocasiones en las que el premio también puede perjudicar
nuestro interés, por ejemplo:
– Si el reconocimiento se da en situaciones o en circunstancias muy predecibles
(tú haz esto, que seguro que al profesor le va a gustar).

29
 – Cuando el elogio se realiza en público y de forma des- Una fórmula segura para des-
tacada (fijaos todos, Juan es el que lo ha sabido hacer truir el interés y la concentración
bien). El premio incluso socaba el interés por una tarea de un alumno en una tarea es la
cuando se trata de un reconocimiento material y tan- siguiente: colóquese detrás de
gible (un punto más al que sea capaz de…). De una él, incline su cuerpo y emita, mi-
rando la tarea, el sonido de re-
manera u otra, estas últimas circunstancias también petidos chasqueos de lengua,
producen el efecto de dar un significado de control ex- mientras menea la cabeza. Nun-
terno. Son situaciones en donde el premio nos lleva a ca haga como docente lo que
salir de la tarea, a colocarnos fuera, a dejar de hacer las acabamos de comentar. Segu-
cosas que nos interesaban y nos gustaban, porque pa- ro que no actúa de esa forma,
porque sabe que es el mejor mo-
samos ahora a hacerlas para satisfacer determinadas do de fastidiar al otro a fuerza
demandas del profesor. de controlarle, ¿verdad?

Ahora bien, ¿cuáles son las claves que conviene conocer para hacer un uso ade-
cuado del elogio y la recriminación durante la tarea? Seguimos, para ello, las
recomendaciones que empezaron a dar Ames (1992) y Pintrich y Schunk (1996),
referidas a qué, cómo, dónde y cuándo elogiar.

2.6.1. ¿Qué elogiar?

La respuesta a esta pregunta es sencilla y tajante, conviene siempre reconocer el apren-

dizaje y lo que lo hace posible. Así de simple. Esto significa que hay que dar señales que
indiquen un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento siempre
que se produzca. Se trata de ofrecer indicaciones de las ganancias que está obteniendo
el alumno después de conseguir ciertos logros y que vea claramente las distancias que
va recorriendo entre lo que sabía antes y lo que ahora conoce. En muchas ocasiones,
después de reconocer determinado progreso, es necesario indicar cómo se puede se-
guir. No hay que quedarse en el mero elogio de lo conseguido, hay que facilitar pistas
para continuar.

Tampoco debemos olvidarnos de otra evidencia, y es que cualquier aprendizaje

educativo suele necesitar como condición cierta práctica y ejercicio o, lo que es lo
mismo, cierta dedicación y esfuerzo. Parece entonces deseable que el profesor
elogie siempre el esfuerzo significativo que cada uno realiza, consiguiendo así
que se dé el justo peso al lugar que ocupa el trabajo y la dedicación en el apren-
dizaje. Eso sí, el aprendizaje educativo no tiene como misión trabajar hasta ago-
tarse, sino que el esfuerzo debe ser fruto de una práctica bien organizada.

Hay que elogiar, por tanto, la dedicación y reforzar e indicar las maneras más adecua-
das para obtener la máxima eficacia del trabajo realizado en cuanto a adquisición de
conocimientos y destrezas se refiere. Es evidente que al alumno que nos dice que no si-
gue porque no sabe, no basta con recomendarle que se esfuerce un poco más; además
habrá que darle pistas que le ayuden a avanzar en la tarea.

En definitiva, hay que reconocer el aprendizaje y poco más. De ahí que resulte tan
importante no confundir el reconocimiento de una adquisición con el reconoci-
miento de los alumnos. Si el objetivo es que los muchachos amplíen su bagaje
cultural, deberán evaluarse sus conocimientos y no sus personas. Si elogiamos en
público a un alumno por su forma de ser, por ejemplo, estaremos consiguiendo un
efecto que nada tendrá que ver con el aprendizaje y mucho con la competitividad
y la comparación social. Y es que reconocer ciertas características supuestamente
internas de cada persona y, sobre todo si se conciben como estables, del tipo qué
inteligente eres, qué nivel tienes, sabes más que…, etc., remarca valores de com-
paración social y dicen muy poco sobre el grado de adquisición de la tarea. Es

30
probable que vea más claramente el efecto negativo que produce reconocer ca-
racterísticas personales si atiende a lo que sucede cuando hacemos lo contrario:
desprestigiar, destacar en público ciertos aspectos negativos de un alumno… Cuan-
do hablan mal de nosotros, sencillamente no hay quien aprenda.

2.6.2. ¿Cómo deben ser los reconocimientos?

La respuesta vuelve a ser tajante: los elogios y los reconocimientos deben ser lo
más informativos posibles. La razón está implícita en los párrafos anteriores:
• Cuando un reconocimiento externo sirve para suministrarnos información es-
pecífica sobre cómo lo estamos haciendo en una tarea concreta, en primer
lugar nos mantenemos en la sensación de que somos nosotros quienes contro-
lamos la labor en marcha.
• En segundo lugar, no vemos ningún riesgo para nuestra persona ni para nues-
tra autoestima. Además, cuando recibimos información sobre la calidad de la
acción, tenemos la enorme ventaja de que nos ayudan y nos dicen cómo conti-
nuar y mejorar.

Cuando enseñamos el resultado de un trabajo que hacemos porque queremos,

cuando se lo mostramos a alguna persona competente, lo que menos esperamos
de ella son frases como: Está bien. Claro, estás haciendo lo que se te da bien, o
peor aún, que nos responda con una nota y nos diga 7,25.

Si eso ocurre , censuramos de diversas maneras esa salida tan fuera de tono. Úni-
camente pedimos al otro que nos dé su parecer sobre lo que hemos hecho con
tanto agrado e interés. Por eso mismo, no nos satisface que nos califique ni nos
compare. Necesitamos una especie de retroalimentación de calidad, y por eso
buscamos a personas competentes y de prestigio. Desearemos que nos guíen, no
que nos evalúen sin más, algo que con demasiada frecuencia suelen hacer los
profesores.

Ese reconocimiento es más fuerte o más significativo si incluye algún beneficio

personal, si se acompaña o se sustenta en premios tangibles. Cuando tenemos
que remarcar algo que se ha conseguido con dificultad, algo excepcional, algu-
nas veces precisamos adornar el reconocimiento con golosinas, medallas y cua-
dros de honor. Pero no es necesario hacerlo tan complicado, basta con un elogio
y un gesto de aprecio. Es el mejor premio.

La investigación educativa revela claramente que el reconocimiento de más valor es el

social y no el material, sobre todo para los niños, que seguramente consideran más a los
otros que a las cosas. Aunque nos parezca difícil de creer, un niño aprecia más un gesto
de cariño, de elogio de su profesor/a, por ejemplo, que todos los caramelos del mundo.
En contraposición, esos elogios sociales no provocan ningún giro en su foco de atención,
y el niño puede seguir concentrado en la tarea académica. El premio material implica un
mayor riesgo: puede descentrar al niño, y que éste deje de estar metido en la tarea, que
le empiece a preocupar sobre todo cómo conseguir más caramelos.

De todas formas, es cierto que tanto a los niños como a los jóvenes y a los adul-
tos nos gustan los regalos, las recompensas, ¿a quién no? No obstante, a todos
nos suele ocurrir que el valor del premio aumenta considerablemente cuando
conseguimos relacionar lo material del regalo con la persona que lo hace, con
el significado social y afectivo que tiene. Algunas veces esta identificación de lo
social con lo material produce ciertos efectos beneficiosos para el aprendizaje
ya que:

31
• Nos sentimos más abiertos a las sugerencias y opiniones de esas personas, au-
menta su atractivo y su credibilidad.
En consecuencia, mejora nuestra disponibilidad a aprender con ellos, puede
motivarnos para querer aprender.

• Otras veces puede pasar que una recompensa material consiga facilitar que
un niño o un adulto siga con el interés intrínseco por realizar una tarea. Ocu-
rre cuando el valor de indicio de las recompensas es muy alto (Ross, 1976).
Es decir, cuando la recompensa le proporciona criterios al sujeto sobre su grado
de dominio o competencia en una tarea, o lo que es lo mismo, cuando nos in-
forma, en el sentido que mencionábamos antes, de los progresos que reali-
zamos. En el módulo siguiente veremos cómo podemos usar las calificaciones
para indicar avances en los aprendizajes.

2.6.3. ¿Dónde elogiar?

En la privacidad de cada uno. Los sitios públicos y a viva voz son los peores escena-
rios para reconocer el aprendizaje. Por el contrario, suelen ser los mejores lugares
para compararse y competir con los demás.
El elogio en público favorece, por tanto, la aparición de las comparaciones entre
alumnos dentro del aula, aspecto que promueve un esquema motivacional relacio-
nado con el lucimiento y en absoluto con el aprendizaje.

Lo contrario ocurre cuando los elogios se hacen de forma personal y privada a

cada alumno. Cuando tenemos que reconocer un trabajo o una actividad educa-
tiva, tan sólo hay que informar sobre los logros y la calidad de dicha acción a
una persona o a un grupo de personas, que son los que han dedicado esfuerzo
y recursos a ello. Si esto es así, a nadie que no sea los que han participado en
esa tarea le interesa o precisa de nuestra opinión o evaluación. Si alguien quiere
saber cómo lo hace otro, es porque necesita evaluarse y compararse socialmente.
Si quiere aprender del otro, basta con preguntárselo directamente.

A veces, en casos excepcionales, los elogios o las recriminaciones en público pue-

den tener alguna función para el aprendizaje. Principalmente cuando se quiere des-
tacar alguna información, cuando se pretende remarcar algo muy importante
para la adquisición de un conocimiento o dominio, cuando se busca prevenir
algunos riesgos, evitar ciertas acciones que complican o confunden el apren-
dizaje, etc.

En definitiva, los reconocimientos en público son útiles cuando se hacen con un afán de
evitación de molestias para el proceso de aprendizaje más que de aproximación a cier-
tos logros de aprendizaje.

En otros momentos los elogios en público e, incluso, el reconocimiento explíci-

to de ciertas características de las personas pueden venir muy bien como un re-
curso educativo más. Sobre todo cuando nos interesa facilitar la entrada de
ciertos estudiantes en los aprendizajes de determinados dominios. Reconocer
algo bueno de alguien que casi nunca consigue un logro en clase, puede ser
conveniente, a pesar de que hayamos dicho lo contrario (no hay buenas reglas
sin excepciones). De este modo se produce una comparación social positiva, y
se mejora la situación social de un alumno que anteriormente estaba minusva-
lorado.

32
 Hay dos condiciones básicas para encontrar el gusto por el aprendizaje. Aprender en si-
tuaciones seguras y obtener algún beneficio por el esfuerzo.
Muchos estudiantes no consiguen esos mínimos en su día a día en el aula. Con ellos hay
que empezar por el principio, aunque sea en público y comparándolos.

2.6.4. ¿Cuándo elogiar?

Cuando proceda. Resulta obvio que el reconocimiento debe tener lugar cuando proce-
da auténticamente, pero algunas veces eso no es lo que ocurre en la cotidianeidad de
las aulas. Tampoco es positivo, como ya se apuntó, que el reconocimiento sea previsible
y esperado.

• En ocasiones el/la profesor/a elogia por elogiar, como una forma de animar al
alumno.
• Otras veces, lo hace de forma casi rutinaria en momentos típicos o en intervalos
fijos.

Se pierde entonces uno de los elementos que los clásicos del aprendizaje y la
motivación mencionaron como esenciales para la adquisición de conocimientos:
la contingencia del reconocimiento con la acción oportuna o el resultado ade-
cuado.

Uno de los autores de este curso, junto con otros colegas, ha identificado, en su ex-
periencia de investigación con niños con necesidades educativas especiales, un cu-
rioso fenómeno que ha podido comprobar repetidamente. Estos niños, que suelen
tener dificultades para iniciar o avanzar en sus aprendizajes, son los que acostum-
bran a recibir más elogios y reconocimientos, aunque no proceda, sólo por no desa-
lentarles y con muy buena voluntad.

Curiosamente este recurso al elogio fácil es mayor cuando más necesidades o de-
ficiencias físicas se padecen. En algunos casos, por ejemplo, con niños sordo cie-
gos, se identificó que la expresión muy bien aparecía en el 70 % del tiempo que el
docente interactuaba con ellos. En esa ocasión se pidió a los profesores que redu-
jesen sus elogios y los distribuyesen de forma contingente con una acción correc-
ta. Los resultados fueron realmente significativos: disminuyó la frecuencia de re-
conocimientos en un 30 % y aumentó el rendimiento y el aprendizaje de esos
alumnos.

(Martínez, J. J., Huertas, J. A. y Martín, J. (2001)).

Si la recompensa la recibimos en un momento estándar de la interacción, que po-

demos predecir claramente, ésta pierde vigor. Nos empezamos a preocupar en-
tonces más por anticipar la llegada del refuerzo, que por la actividad en sí misma.
De nuevo se desvía la atención de la tarea y se pone en otra acción que puede ser
peligrosa. Comprobar si el profesor es fiel a sí mismo, por ejemplo, resulta algo
siempre predecible y basta con pronunciar ciertas frases o con realizar ciertas
acciones para que quede contento y, de paso, nos elogie.

Resumamos en el siguiente esquema toda la información que hemos ido viendo

en relación con los elogios y los reconocimientos:

33
 Reconocimientos y elogios
¿Qué elogiar? ¿Qué no elogiar?

• El aprendizaje y lo que lo hace posible. • Determinadas formas de ser

• El esfuerzo significativo. de algunos alumnos y otras
• El progreso realizado. características personales.

¿Cómo elogiar? ¿Cómo no elogiar?

• Aportando información sobre la calidad • Descalificando y comparando a los

de la acción y mostrando algún gesto de alumnos.
aprecio (reconocimiento social).

¿Dónde elogiar? ¿Dónde no elogiar?

• En privado. • En público.
¿Cuándo elogiar? ¿Cuándo no elogiar?

• Cuando proceda. • Cuando no proceda (es un error elo-

giar por elogiar o hacerlo de forma
rutinaria).

ACTIVIDADES

5. Por lo expuesto en este apartado se habrá dado cuenta de la importancia que tie-
ne elogiar a sus alumnos, pero también habrá tomado conciencia sobre qué debe
elogiarse, cómo, dónde y cuándo hacerlo. Piense, para cada una de las categorías
que se recogen a continuación, al menos tres frases típicas del aula que expresen
modos poco apropiados de elogiar si se quiere fomentar el aprendizaje.
a) Ejemplos negativos de qué elogiar.
b) Ejemplos negativos de cómo elogiar.
Finalizada la lectura de los apar-
c) Ejemplos negativos de dónde elogiar. tados 2.5 y 2.6, sería conve-
d) Ejemplos negativos de cuándo elogiar. niente que intentase resolver la
propuesta del tutor n.o 3.

34
 UNIDAD 3

El discurso educativo, sus métodos

y la motivación

3.1. El discurso: una importante fuente de enseñanza

La palabra, el lenguaje verbal, aún es la forma de comuni- Lecturas recomendadas
cación que los seres humanos utilizamos de manera habi-
• Huertas, J. A. (1997): Motiva-
tual hoy día. El poder de lo icónico, que domina el mundo ción. Querer aprender. Buenos
de las nuevas tecnologías, no ha conseguido todavía des- Aires: Aique. Este libro se con-
terrar de nuestras vidas la fuerza de la palabra. Esto es mu- cibió con un afán doble. Por un
cho más evidente en el mundo educativo, donde la palabra lado, sentar en un marco sen-
cillo las bases de lo que hoy se
y su enseñanza son parte fundacional del proyecto de la es-
considera relevante en el es-
cuela moderna. Uno de los objetivos curriculares elementa- tudio de la motivación huma-
les del inicio de la escolarización fue y es enseñar el dominio na en general, y, por otro, de-
de los lenguajes (el propio del idioma y el lógico-matemá- dicar los últimos capítulos a
tico, por ejemplo). Pero, además, la palabra es la herramien- una primera aproximación a la
motivación en el aula (evalua-
ta de intercambio de conocimientos, destrezas, emociones y
ción, teorías y formas de in-
motivos en el aula. tervención motivacional).
Esta pequeña reflexión nos sirve para iniciar esta unidad • Huertas, J. A. (1999): «Cultura
del profesor y modos de moti-
que pretende demostrar lo relevante que resulta estudiar el
var: a la búsqueda de una gra-
discurso y sus potencialidades como regulador del compor- mática de los motivos». En J. I.
tamiento del aula, como orientador de la acción y con un Pozo y C. Monereo (coords.), El
gran poder activador o energético (esos tres aspectos son aprendizaje estratégico. Ma-
parte sustancial de cualquier definición de motivación). drid: Aula XXI/Santillana. En es-
te capítulo se analiza cómo in-
fluye la comunicación en los
En el discurso, en sus gramáticas y en su contenido, está una de
niveles de aprendizaje y moti-
las fuentes principales de la motivación humana. vación de los alumnos. Se con-
sidera que la ilusión, las ganas
Un buen punto de partida es considerar la motivación como y las condiciones para aprender
un conjunto de patrones de acción que mueven al individuo que proporciona un maestro
hacia determinadas metas (querer aprender, por ejemplo), están determinadas, en buena
medida, por la manera de ex-
con su carga emocional. Dichas metas se instauran en la pro- poner sus ideas, por los modos
pia cultura personal del sujeto, después de un complicado que tiene de articular diferen-
proceso de interiorización de los patrones que ve y experi- tes aspectos de sus discursos. En
menta de otros agentes culturales, entre los que se encuen- definitiva, por su retórica y sus
tran los profesores (Huertas, 1997, 1999). gramáticas discursivas. Este tra-
bajo intenta ser el punto de
Es decir, aprendemos a motivarnos apropiándonos de los pa- partida del tipo de estudios
trones motivacionales predominantes en los diferentes esce- que buscan, a través del análi-
sis de los discursos y las in-
narios de vida que experimentamos, haciéndolos nuestros.
teracciones en el aula, esas
En consecuencia, una vía de conocimiento del uso de estos regularidades típicas, esas gra-
patrones en una persona cualquiera es ver cómo los mencio- máticas motivacionales.
na, cómo los emplea cuando se refiere a alguno de sus com-
ponentes en los discursos cotidianos, bien de una manera implícita o bien de un
modo explícito. Al intervenir en clase un docente revela sus motivos y los enseña.

35
En este sentido, lo que pensamos que define a un profesor que sabe enseñar y
que logra entusiasmar para el aprendizaje a su pequeña audiencia, muchas veces
no tiene que ver con los conocimientos que posee, con el dominio que tiene so-
bre la materia que imparte.

La mayoría de las veces nuestra experiencia nos dice que un buen docente no lo es tan-
to por lo que sabe, sino por cómo lo cuenta.

Una de las definiciones más claras de educación es la apor- Lecturas recomendadas

tada por Edwards y Mercer, que mantiene que educar es • El libro de Edwards, D. y Mer-
comunicar. El buen docente es también un buen comunica- cer, N. (1987), El conocimien-
dor y debe usar las estrategias y los recursos que mejor favo- to compartido. El desarrollo
recen la transmisión, la recepción y la asimilación de los de la comprensión en el aula.
mensajes. En la forma que tenga de articular sus discursos, Barcelona: Paidós, es uno de
los textos fundamentales en
en sus gramáticas, residirá fundamentalmente el poder mo- el camino hacia la compren-
tivacional del discurso. sión del mundo educativo co-
mo un escenario de comuni-
A continuación, vamos a describir las diferentes condiciones
cación y de interacción social.
que facilitan esa comunicación. Como toda acción comuni- La comunicación es claramen-
cativa, los discursos en el aula poseen siempre una inten- te el medio donde se articula
ción, que, de una manera u otra, tiene que ver con un pro- esta interacción, luego su co-
ceso de persuasión y de influencia social. El profesor no sólo nocimiento resulta funda-
mental. En este trabajo se
quiere mostrar unas ideas, unos conocimientos o unos domi-
analizan las reglas básicas del
nios, quiere enseñarlos. Desea que sus alumnos recojan esa discurso educacional; los ri-
información y la hagan suya. tuales comunicativos que
aparecen en el aula; el pro-
En este sentido vamos a exponer las condiciones que facili- blema de la comunicación y
tan la mejor recepción y la mayor asimilación de esa infor- de su control.
mación que recibe todo estudiante. Es decir, el proceso que
proponemos se inicia en el conjunto de discursos que se dan en al aula hasta que
de alguna manera son asimilados por el sujeto; un proceso que no es sencillo, ni
unidireccional ni siempre igual.
De forma sucinta, los distintos elementos que están implicados en este proceso
de interacción, de influencia, se pueden agrupar en estas cinco categorías:
• Los aspectos relacionados con ciertas características del agente, de la cultura
personal del profesor.
• El contenido de los mensajes trasmitidos.
• La retórica y la gramática de los discursos.
• El proceso que determina la recepción del mensaje por el sujeto.
• El proceso de asimilación e interiorización de dicho mensaje.

3.2. El docente como agente del discurso

Antes de empezar le invitamos a que realice la siguiente actividad.

ACTIVIDADES

6. Seguro que a lo largo de su carrera docente ha escuchado comentar a los alum-

nos en los pasillos o a sus compañeros en la sala de profesores/as que alguno de
sus colegas era calificado como «muy buen profesor». Incluso puede que a veces
haya participado en alguno de esos debates.
a) ¿Qué características personales cree usted que debe reunir un docente para
ser considerado un «buen profesor»?

36
Ahora que usted ya ha hecho su propia reflexión en torno a las características
que debe reunir un docente para ser considerado un «buen profesor», comprue-
be si su opinión coincide con las orientaciones que se muestran a continuación:

Características básicas que debe reunir cualquier docente

• Ser transparente y consecuente

con los propósitos educativos.

• Alcanzar un buen nivel

de credibilidad.

• Comunicarse eficazmente
con los alumnos.

Tal vez se esté preguntando qué implicaciones tiene todo esto y cómo alcanzar
estos objetivos. Vamos a verlo a continuación.
• Ser transparente y consecuente con los propósitos educativos
Como ya se señaló en la unidad anterior, al hablar sobre la gestión de la autori-
dad en el aula, uno de los aspectos clave para conseguir que el agente de sociali-
zación sea eficaz (en nuestro caso, para que el profesor convenza, atraiga y ense-
ñe) es que sea transparente y consecuente con las metas, los valores y los
propósitos educativos que quiere enseñar. Es decir, ha de procurar dejar claro
qué es lo adecuado y lo que no, lo primordial y lo insustancial; debe mostrar
los objetivos últimos de cualquier enseñanza y privilegiar su consecución.

• Alcanzar un buen nivel de credibilidad

Otro de los aspectos centrales para conseguir el convencimiento y el seguimiento
de los alumnos tienen que ver con la credibilidad del docente. En relación con es-
te asunto, lo primero que se le pide a un profesor es que cumpla con el papel que
tiene asignado y domine la materia que enseña. Pero el dominio no lo es todo,
en nuestra cultura tenemos muy interiorizado que la sabiduría viene acompaña-
da de cierta conciencia no dogmática.
Para ser creíble, además, es necesario que el docente se muestre sincero, flexible
y reconozca, si se presenta el caso, sus propias lagunas de conocimiento. En suma,
es preciso que no actúe ni se comporte de manera muy dogmática. En este punto
nuestra historia cultural y nuestra filosofía han sido muy certeras al equiparar la
noción de sabiduría a la de aprendizaje. Un sabio es aquel que sabe lo que cono-
ce y lo que no conoce, es una persona que asume constantemente ciertas posibili-
dades de mejora y de cambio.

En definitiva, si un profesor demuestra estar bien informado, que tiene cierta autori-
dad en la materia, se le considera creíble. De la misma forma, si una persona parece sin-
cera, bien intencionada, generosa, etc., también se le considera digna de confianza.
Nótese que siempre remarcamos la idea de parecer, no de ser, que a estos efectos son
términos equivalentes.

37
Siempre que uno busca referencias en los estudios de comunicación sobre qué as-
pectos facilitan, no sólo la transmisión de información, sino también la capacidad
de una persona por persuadir a su interlocutor, se encuentra que, con frecuencia,
se destaca una característica que tiene que ver de alguna forma con el atractivo de
quien comunica el mensaje.
Si llevamos estas ideas al campo educativo, debemos buscar qué aspectos deter-
minan el atractivo del docente. Rápidamente desechamos que ese atractivo ten-
ga que ver con las características físicas del profesor. No sólo descartamos el valor
de lo físico; la experiencia y la investigación señalan, además, un cierto rechazo a
considerar lo corporal como factor determinante en la respuesta motivacional
y conductual de los alumnos.

Un docente genera atractivo cuando:

– Juega con la situación educativa de forma un tanto paradójica.
– Genera en el estudiante una necesidad de aprender algo que no tenía antes.
– Y se ofrece como ayuda para conseguir ese dominio.
Esa suerte de sabia combinación entre crear una necesidad o dependencia de conoci-
miento y ser luego recurso y ayuda para satisfacerla, es el fundamento del atractivo o
del vínculo que el buen profesor genera en los alumnos, vínculo que, además, favorece
que entre profesor y alumnos, y alumnos entre sí, se establezcan canales muy fluidos de
comunicación.

• Comunicarse eficazmente con los alumnos

Muy cercano a la idea de atractivo está otro de los compo-
nentes personales que hacen a un profesor ser buen comu- Llegados a este punto, le reco-
nicador, la semejanza actitudinal. Es decir, la sensación que mendamos que resuelva la pro-
genera compartir conocimientos, ideas; una cierta cercanía puesta del tutor n.o 4.

de opiniones, de formas de comportamiento entre él y sus

alumnos.

3.3. El contenido de los mensajes transmitidos

Si tomamos como referencia a Bruner (1991) y nos propone- Lecturas recomendadas

mos analizar el efecto que genera el discurso del docente en
Si el lector tiene curiosidad y
sus alumnos, tenemos que la fuerza directiva y la capacidad quiere seguir profundizando en
de persuasión de ese discurso en el entorno del aula o en este camino del conocimiento
cualquier otro escenario social reside en tres niveles distintos: psicológico de la persuasión y la
influencia humana, le remitimos
• El primero se refiere lógicamente al contenido, la fuerza a un libro reciente:
del discurso está en las cosas que se dicen. Becerra, A., Briñol, P. y L. de la
• Por otra parte, la eficacia del discurso también se encuen- Corte (2001): ¿Qué es persua-
sión? Madrid: Biblioteca Nueva.
tra en ciertos recursos retóricos para dirigir la conducta.
• Y, finalmente, la capacidad persuasiva del mensaje se ocul-
ta además en el entramado de su estructura discursiva, en sus gramáticas, en los
modos de articular los contenidos.
Analicemos cada uno de estos niveles con detalle.

3.3.1. Los contenidos

En otras páginas de este módulo se ha hablado extensamente de qué aspectos del

contenido de lo que se dice y se hace en clase afectan a la motivación y al aprendi-
zaje. En la primera unidad hemos hecho referencia a las maneras de organizar la

38
actividad académica. Allí señalábamos la pertinencia de que todo lo que se apren-
da esté en la zona de desarrollo próximo del aprendiz, que enlace con lo que ya
sabe, con sus conocimientos previos.
Ahora conviene destacar, además, otras cuestiones clave del contenido del dis-
curso para que éste cumpla un papel energetizador de los aprendizajes, princi-
palmente que lo que transmita tenga sentido y utilidad personal. Es decir, si
queremos enseñar e interesar hace falta responder para qué debemos aprender
determinados conocimientos.
Eso significa que las referencias a la utilidad personal del aprendizaje, a los servi-
cios que para el aprendiz puede reportar esa adquisición, no son sólo un bello
ornamento, sino que además constituyen un elemento esencial para la enseñan-
za. Cuando un docente se entretiene en sus explicaciones en ilustrar, en buscar
ejemplos de los diversos usos que puede cumplir un determinado aprendizaje, es-
tá haciendo algo más que ser ameno, está enseñando.

3.3.2. Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo

Para empezar también este nuevo apartado le sugerimos otro breve ejercicio.

ACTIVIDADES

7. Si ejerce o ha ejercido como docente, nadie mejor que usted sabe el importante
papel que juega la comunicación en la educación. Por eso, le invitamos a que re-
flexione sobre las características que debe reunir un profesor para ser considera-
do un buen comunicador.
a) ¿Qué hay que hacer para dar bien una clase?

Nota: Después de haber leído toda la unidad, compare su respuesta a la pregunta

anterior con los contenidos que en ella se exponen.

La educación es guiar, encauzar y convencer; es, además, entre otras cosas, ani-
mar al estudio. De manera que en la educación cobra especial importancia las
formas argumentativas y expresivas del discurso, lo que clásicamente se ha lla-
mado retórica, los modos de exponer y las maneras de mover los ánimos, que
decía Cicerón. Entre los temas típicos del estudio de la retórica están los aspec-
tos relacionados con el uso del humor y las emociones, la relación entre elocuencia
y gramática, las fuentes de la evidencia y el razonamiento ético o moral, el ora-
dor y su público, la pureza gramatical, el estilo y sus problemas, etc.
En cualquier caso, la importancia de la retórica de un discurso reside en que la
fuerza del significado se transmite también en las conexiones entre eventos, en
cómo se estructuren las transiciones entre estados narrativos; en ellas está el sen-
tido de la trama expuesta. Y en sus rupturas estará la carga emocional del mensa-
je, el pegamento que fija la atención del alumno, etc. La comunicación depende
mucho de las formas, de sus reglas y conexiones.

Conviene remarcar que el significado no sólo se encuentra en los conceptos expresados,

sino que también se esconde en los modos de articularlos, en sus gramáticas.

Esto enlaza con lo que decíamos al principio al parafrasear a Bruner, cuando afir-
mábamos la necesidad de tener en cuenta estas gramáticas en los discursos del
aula, porque en ella no sólo se transmiten conocimientos, sino que también se
privilegian unos procedimientos, metas y formas de actuar, esto es, se transmiten
motivos y su sintaxis.

39
Veamos, pues, algunos de los constituyentes de esos modos de articulación del
discurso que afectan de forma significativa a la motivación y al aprendizaje.

a) El clima emocional en clase

De todos es sabido (aunque lamentablemente se olvida) las tremendas conse-
cuencias que tienen los afectos para una adquisición profunda de conocimientos.
Un escenario es emocionalmente adecuado, en primera instancia, cuando permi-
te un ambiente seguro y cómodo, que genera una cierta capacidad de poder pre-
decir los comportamientos de los otros, y los míos, por tanto. Para que se dé
un mínimo de relación interpersonal en cualquier grupo social (por ejemplo, en un
aula), es necesario tener una probabilidad aceptable de acierto al aventurar lo
que va a hacer el otro.
Por ejemplo, usted está esperando que, a continuación, se sigan dando argumentos
que desbrocen esa idea de clima emocional. Se quedaría atónito y pediría explica-
ciones si, a partir de este momento, las palabras que leyera empezasen a describirle
recetas de cocina cartagenera, por mucho que le guste el caldero y el conejo al ajo
cabañil. En otro orden de cosas, el estudiante se llena de incertidumbres y miedos
con esos profesores imprevisibles, con frecuentes salidas de tono o cuyo humor
depende de su última digestión.

Un ambiente de aprendizaje necesita no sólo seguridad, también tiene que ser un es-
pacio de relaciones interpersonales en donde predominen la aceptación y el respeto
mutuo. En esas circunstancias de seguridad y aceptación, los alumnos tendrán las condi-
ciones mínimas para participar, para equivocarse, para corregir y para poner a prueba
los conocimientos que van adquiriendo.
En consecuencia, tener en cuenta los elementos discursivos que proporcionan la base
para un clima emocional positivo es muy importante.

Ahora vamos a reflexionar sobre el fenómeno contrario, sobre las ventajas de las
rupturas y de lo imprevisible.

b) La carga emocional del discurso

En un primer momento, se podría pensar que la carga emocional de un discurso
en el aula, por ejemplo cuando se enseña cualquier disciplina, debería tener pre-
feriblemente, para ser bien comprendido, una connotación afectiva neutra. Sin
embargo, distintos trabajos empíricos han demostrado que sucede lo contrario.

Los mensajes con contenido emocional, siempre que no sean irracionales, generan una ma-
yor implicación del sujeto en su recepción (Boster y Mongeau, 1984; Igartua y Páez, 1995).

En el ritmo que se imponga a la clase, en el número de inflexiones emocionales

que se produzcan, en el juego del humor, de la ocurrencia o, en el otro extremo
del continuo, en el recurso a cierto dramatismo a la hora de exponer, está una de
las claves que mejor explica la activación, la atención y la asimilación de los men-
sajes del profesor en el aula.
Dice la vieja teoría de Madler, que la ruptura de lo previsto es el recurso más típi-
co para que se produzcan emociones en la gente, sobre todo cuando se tiene que
emocionar con la palabra. Los chistes y los dramas cotidianos funcionan con esa
gramática. En este mismo sentido, la buena comunicación en el aula siempre aca-
ba teniendo sus rupturas y sus paréntesis. Esas rupturas se provocan a veces in-
tencionalmente para colocar ejemplos, comentarios, puntualizaciones y generali-
zaciones que aclaren el contenido. El recurso a estas apostillas no sólo es útil
como un modo de concretar y anclar contenidos, también sirven para hacer más

40
atractivo y útil un tema. Pero, además, estos comentarios al Lecturas recomendadas
margen pueden indicar la cercanía de actitudes entre un
Recomendamos al lector inte-
profesor y sus alumnos, aspecto que antes hemos resaltado resado en la teoría de la ruptu-
como un factor importante en la persuasión, en el atractivo ra de lo previsto en el libro:
y en la credibilidad del docente. • Madler, G. (1975): Mind and
emotion. Nueva York: John
No siempre las rupturas en el discurso de clase están provoca- Wiley and Sons. En esta obra
das intencionalmente, muchas veces las consiguen nuestros Madler recoge brevemente
pacientes alumnos con poco esfuerzo; en otras ocasiones, es- las ideas que mantienen que
tas interrupciones son fruto de las necesarias rectificaciones a nuestro aparato psíquico pre-
fiere vivir en un mundo cohe-
nuestras equivocaciones. Uno de los momentos que más aten-
rente y ordenado. Según esta
ción suscita a los alumnos de una clase, que más informa so- teoría nuestra memoria sue-
bre la manera de enseñar y de donde, en consecuencia, los le acabar formando guiones
otros toman muy buena nota de la actuación del docente y prototípicos sobre las acciones
de sus auténticas metas, son en las situaciones en las que el corrientes y pertinentes en ca-
da escenario. De manera que
profesor tiene que enfrentarse a cualquier adversidad que
la emoción humana se pro-
surge en el aula. duce principalmente cuando
un acontecimiento provoca
El modo de reaccionar de los docentes ante las dificultades o sus que se interrumpa ese guión
equivocaciones, determina, en buen grado, la confianza que ge- canónico, cuando surge una
nera un determinado profesor a sus estudiantes. ruptura sobre lo previsto. Ése
es el fundamento del chiste y,
también, del miedo.
c) El uso de recursos retóricos
Uno de los medios más usados en nuestro lenguaje para relacionar ideas afines en
sus significados es el recurso a la figura retórica, al símil, a la comparación, a la me-
táfora. La función de las metáforas en la vida y en la ciencia ha sido claramente
destacada por muchos autores (Leary, 1990; Ricoeur, 1975).

Conocer el número y el tipo de figuras retóricas que utiliza el Lecturas recomendadas

docente nos da pistas para conocer los modos de enseñar y mo- Las figuras retóricas, al ser el me-
tivar, las direcciones y el sentido de sus discursos. jor camino para ampliar el sig-
nificado de una expresión, si-
Estrechamente emparentado con las metáforas está el uso túan al lenguaje en sus límites
y, de esta manera, nos permiten
de otros recursos retóricos que también sirven para indicar
introducirnos en la estructura
formas de orientarse y dirigirse en una tarea académica. En- argumental del discurso. El lec-
tre ellos encontramos frases hechas, refranes, muletillas, tor interesado puede profundi-
cláusulas de orientación en el discurso (ya sean temporales, zar sobre este tema leyendo el
espaciales, causales, relacionales, etc.). ¡Cuánta información capítulo 4 del libro:
directiva y orientadora (es decir, motivacional) transportan • Rosa, A., Huertas, J. A. y Blan-
co, F. (1996): Metodología de
expresiones como: irremediablemente, éste es el último mo-
la Historia de la Psicología.
mento, ahora o nunca, no por mucho madrugar…, no dejéis Alianza Psicología.
nada a medias, lo bueno si breve…!

d) Las cláusulas de regulación

Es indudable que cualquier discurso en el aula está más repleto de lo que parece
de ciertas cláusulas de regulación, de momentos en donde se dice cómo se deben
hacer las cosas, se explican qué sistemas de evaluación se van a utilizar, se señala
qué es lo importante y qué se pretende conseguir, es decir, cuáles son las metas. En
este sentido, conviene conocer las maneras que tienen los profesores de orientar
la realización de un trabajo académico, los tipos de elogios o reconocimientos que
privilegian, las formas y expresiones que suelen usar para ayudar a sus estudian-
tes; los usos de autoridad que legitiman, las sanciones que establecen… En estos
elementos se encuentran las metas, los planes, las expectativas y los modos de
proceder, que son, como ya sabemos, constituyentes esenciales de la motivación.

41
e) Papeles comunicativos Lecturas recomendadas
Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surja • Cazden, C. B. (1991): El discur-
del contraste de pareceres y del apoyo mutuo. En este senti- so en el aula. El lenguaje de la
do, las expresiones y los mecanismos comunicativos que regu- enseñanza y del aprendizaje.
Barcelona: Paidós. Es este tí-
lan los diálogos y las controversias cobran un papel funda-
tulo uno de los más señeros en
mental. La cesión de los turnos de palabra es el mecanismo el campo del estudio de la so-
básico para el diálogo (Forman y Cazden, 1985). ¡Qué difícil ciolingüística aplicada a la
es enseñar que hay que dejar hablar a los demás, dejarles ter- educación. En el libro desta-
minar e intentar escucharles! Los silencios y las pausas para can tres grandes apartados: las
formas comunicativas regula-
ceder turnos en una interacción casi se convierten, en el mun-
das por el profesor, las que se
do individualista que vivimos, más en un arte que en una sa- producen en intercambios en-
na costumbre. A este respecto conviene recordar los trabajos tre iguales y, finalmente, un
que demuestran (ver Cazden, 1991) el buen uso que hacen de análisis más específico de los
los silencios los buenos profesores. tipos de formatos conversa-
cionales de ambos bloques.
En esta misma línea, para facilitar la interacción es conve- Cazden juega de diversas ma-
niente enseñar a emitir expresiones que incluyen preguntas neras con una idea funda-
mental, la peculiaridad que
y dudas (Cooper, Marquis y Ayers-López, 1982). Saber pre-
plantean unos formatos co-
guntar es tan básico que una interacción se mantiene mejor municativos en el mundo edu-
con buenas preguntas que con estupendas respuestas. Más cativo generalmente muy rí-
adelante, cuando se describan las categorías de análisis del gidos cuando el profesor go-
discurso que se desprenden de estas ideas, tendremos la oca- bierna la interacción frente a
la frescura y flexibilidad de la
sión de mostrar los diferentes tipos de preguntas y respues-
comunicación entre iguales.
tas que solemos usar los docentes, ya verá qué curiosas son.
La elaboración del conocimiento personal exige la ayuda experta o la colabora-
ción entusiasta de los otros. Las ayudas que se proporcionan en clase son de todo
tipo, desde las referidas al contenido del aprendizaje, hasta las que funcionan co-
mo criterio para evaluar y medir los ajustes o desajustes de lo aprendido, pasando
por las formas de organizar esos contenidos, así como las relacionadas con las ma-
neras de comunicar y exteriorizar los procesos de pensamiento y de recuerdo que
se ha seguido durante la realización de la tarea.

En la investigación educativa actual, se pone de manifiesto que el tipo de ayudas que

se dan en entornos de aprendizajes y el momento y el formato de tal colaboración son
indicadores fundamentales para conocer el modo de enseñanza y aprendizaje (Coll y
Onrubia, 1996).

Bien, ahora ya conoce la influencia que tiene el discurso educativo en la respues-

ta motivacional de los alumnos. Antes de pasar al siguiente apartado vamos a re-
sumir gráficamente todos los elementos que, relacionados con la gramática del
discurso, determinan, en mayor o menor grado, esa respuesta.

Los recursos retóricos y la gramática del discurso

Clima emocional

Papeles comunicativos Carga emocional del discurso

(silencios, preguntas, Discurso (inflexiones emocionales,
respuestas) de los ruptura de lo previsto)
docentes

Cláusulas El uso de recursos

de regulación retóricos

42
3.4. ¿Cómo recibe y asimila el alumno los discursos del aula?
Analizaremos ahora los procesos relativos al propio sujeto que recibe la informa-
ción, del alumno que aprende o que pacientemente escucha y tiene que atender
a las múltiples demandas de las actividades académicas. Antes que nada conviene
diferenciar algo que suele confundirse con frecuencia:
• Los procesos implicados en la recepción, escucha y análisis de los discursos, por
un lado.
• Y los procesos relacionados con la asimilación y apropiación de dichas informa-
ciones para su uso posterior.

No es lo mismo escuchar y atender que aprender y recordar. El estudiante, y cualquier

interlocutor, primero tiene que escuchar y, luego, si le interesa y vale lo que recibe, ha-
rá algo para adquirirlo.

3.4.1. El proceso de recepción

En el primer momento, en la recepción, se realizan un conjunto complejo de pro-

cesos que merecerían más dedicación de la que le vamos a prestar aquí. Partici-
pan en esta fase múltiples procesos perceptivos, atencionales, de comprensión,
de interés, de recuperación, comparación y relación con otros conocimientos, etc.
(McGuire, 1985).

El resultado final es que cuando una persona recibe un mensaje no sólo queda impre-
sionada (en el sentido filosófico del término), hace algo más, lo comprende, y, más aún,
lo interpreta. Nunca nos quedamos sólo con el contenido real de un mensaje, lo trans-
formamos en virtud de nuestras actitudes, prejuicios y de las demandas de cada situa-
ción. En esta visión de entender los procesos de recepción, el sujeto paciente de la so-
cialización es también su propio agente.

Uno de los modelos actuales que mejor puede describir este primer proceso de
escucha y análisis de la información recibida es el modelo de la probabilidad
de elaboración de Petty y Cacioppo (1986). Básicamente lo que se defiende es
que, al recibir un mensaje, cada uno de nosotros puede hacerse con el mismo de
diferentes maneras: implicarse al máximo y llevar a cabo una minuciosa elabora-
ción de la información, un análisis profundo del contenido, o, por el contrario, no
implicarse apenas y hacer una lectura superficial del discurso.
Lo que determina que el discurso se reciba plenamente o no, depende de dos
factores:
• La motivación que tengamos en ese momento.
• El uso que hagamos de nuestras capacidades y de nuestro conocimiento sobre
esos temas.
Expresemos gráficamente esta idea:

Pleno uso que se haga

Recepción Alta Motivación
de las capacidades personales y
plena de
que se tenga  de los conocimientos que se tengan
un discurso en ese momento
sobre los temas de que se trata

43
La elaboración profunda de un mensaje depende, por tanto, de factores como el
grado de interés o relevancia del contenido del discurso para la persona, de la
necesidad que tenga de mayor conocimiento al respecto, del dominio que posea
sobre el tema, etc.

En definitiva, cuanto más central, consciente o crítica sea la elaboración del mensaje,
más se profundiza en su contenido. En cambio, si la implicación es mínima, la elabora-
ción también lo será y estará más sujeta a aspectos externos al mensaje.

Por ejemplo, haga la siguiente prueba: recuerde a qué puntos presta atención
cuando escucha a un experto que trata un tema que a usted le interesa de ma-
nera particular y en qué cosas se fija cuando lo que tiene que sufrir no merece la
pena.

Así, se ha visto que:

• Las personas que demuestran una mayor probabilidad de elaboración, una ru-
ta más central, prefieren discursos con más contenido, más críticos o más ex-
trapolables o generalizables.
• Por contra, cuanto menos interés o capacidad, cuanta menos probabilidad de
elaboración se manifieste, más sujetos estamos a lo periférico del mensaje, pre-
ferimos las cosas muy claritas, ligeras y de fácil digestión.

3.4.2. La asimilación o interiorización:

el camino hacia la apropiación y el aprendizaje
Otro asunto distinto al de la recepción, aunque estrechamente relacionado con
ella, es el grado de asimilación del discurso por el sujeto y el uso posterior que ha-
ce de la información recibida.
No se puede decir sin más, y como norma general, que sólo se internaliza o asimila
la información que se elabora. Aquello que analizamos de forma periférica tam-
bién queda guardado en nuestra memoria, si bien es cierto que esos conocimien-
tos se archivan de forma superficial y quedan más sujetos al olvido o al deterioro.
Muchas veces nos descubrimos con ciertos conocimientos o teniendo algunas
nociones sobre temas que no nos interesan ni forman parte de nuestras priori-
dades, ni se identifican siquiera con nuestros valores. Otras puede que incluso
nos sorprendamos de nosotros mismos porque, en contra de nuestra voluntad
hemos sido persuadidos, o porque, siendo estudiantes terminamos aprendiendo
algo que no nos gustaba. Pero no siempre que ampliamos nuestros conocimien-
tos lo hacemos de esta manera. Es evidente que en otras ocasiones hay un plan-
teamiento consciente y una intención clara. Como supone muy bien, una cosa
no quita la otra, y dada la complejidad del tema, vamos a tratar con deteni-
miento el proceso de interiorización y asimilación.
En los modelos más tradicionales (desde los filósofos empiristas a las visiones
esquemáticas de las primeras ideas de la Psicología sociocultural), la internaliza-
ción se entendía sin más como la copia interna de la operación externa. Pero la
realidad del día a día (las resistencias de nuestros alumnos, por ejemplo, a asimi-
lar nuestras doctrinas), nos demuestran lo insuficiente de estos modelos que con-
sideran al sujeto como si de un fax se tratase.
Aclarar, iluminar esta cuestión, que se ha convertido en una caja negra dentro
de la Psicología, es tarea difícil y lenta. Barbara Rogoff (1993), con su concepto de
apropiación, empieza a abordar esta labor desde el ámbito sociocultural al resal-
tar cómo los sujetos, con su participación en la actividad cotidiana, transforman
los instrumentos y los recursos culturales que la sustentan.

44
En concreto, los grados de interiorización de las destrezas y los conocimientos
que conseguimos estarían organizados, en nuestra propuesta, en cuatro niveles,
tal y como se representa gráficamente en el siguiente esquema:

Niveles de interiorización de conocimientos y destrezas

Primer nivel De regulación externa

Segundo nivel Superficial o espurio

Tercer nivel De asimilación más profunda

Cuarto nivel De asimilación genuina

Veamos ahora con más detalle qué tipo de conocimientos es capaz de asimilar un
sujeto en cada una de estas fases.

a) Primer nivel: de regulación externa

El individuo únicamente sabe que existe un determinado conocimiento o un modelo

sobre cómo actuar; se limita, en otras palabras, a recibir un discurso en un momento y
en un lugar, sin más.

El conocimiento está tan cercano a la epidermis de nuestra memoria que su uso

depende del origen del aprendizaje, del profesor, en este caso. Después del exa-
men, lo aprendido se va por el desagüe de la siguiente ducha.
Una clara muestra de regulación externa la encontramos en un alumno que haga a
otro el siguiente comentario: «Hoy hemos hablado de polinomios y hemos hecho
ejercicios sobre cómo resolverlos».

b) Segundo nivel: superficial o espurio

En este nivel, el sujeto ya reconoce y admite cierta conciencia de conocimiento sobre lo

aprendido.

Recurriendo a otra terminología, se trata de competencias encapsuladas, son co-

nocimientos estereotipados, como estándares o clichés, pero que permanecen en
nosotros; los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos y los utilizamos
en contextos y escenarios levemente distintos respecto a los contextos y escena-
rios en donde los aprendimos.

45
c) Tercer nivel: de asimilación más profunda

Empieza aquí propiamente la verdadera adquisición, se consigue que los modelos ex-
ternos comiencen a confundirse con patrones básicos de competencias del individuo.

El sujeto considera que la doctrina expuesta en el discurso es válida y útil. En con-

secuencia, la toma como referente para su comportamiento o se sirve de ella pa-
ra transformar la base de sus conocimientos.
En este nivel cada persona amolda lo recibido a lo que ya tenía, construye un
cierto cambio conceptual y se identifica con una determinada estructura regu-
latoria de su acción, que asume como propia. De todas formas se continúa re-
conociendo el origen y las características del discurso social de donde procede
dicha apropiación.

d) Cuarto nivel: de asimilación genuina

Es el modo más completo de internalización. En este nivel, el sujeto ha integrado y sin-

tetizado plenamente lo que recibió con lo que ya tenía.

Ante un determinado discurso, la persona que se encuentra en este estadio ela-

bora de tal modo la información que la transforma por completo y percibe esos
nuevos conocimientos adquiridos como auténticos, integrados y coherentes con
el resto de sus valores y dominios. Ahora la competencia ya es auténticamente
propia y la relación con los mensajes de donde ésta procede es lejana y está trans-
formada; tras ese proceso de elaboración, el resultado final que se obtiene es dis-
tinto del discurso original, es personal.
Una clara muestra de asimilación genuina la encontramos en alguien que comente
por ejemplo: «Eso lo he aprendido de muchos sitios, no sabría decirte, de aquí y de
allá, recogiendo un poco de todo, leyendo lo que encontraba».

3.5. Las categorías motivacionales del discurso en el aula

En esta unidad estamos hablando de la carga motivacional que tienen los dis-
cursos en el aula y lo que hacemos con ellos cuando somos receptores de los
mismos. Sería sensato, en este sentido, que terminásemos especificando y ope-
rativizando esas categorías del discurso que tienen esa función retórica de des-
pabilar el alma o dirigir el ánimo hacia objetivos centrales y de aprendizaje. La
finalidad última es darle pistas para que usted pueda reconocer en las palabras
y en las expresiones esos aspectos que ayudan a motivar y a orientar para el
aprendizaje.
En las propuestas del tutor co-
Recuerde que, de acuerdo con la exposición teórica que se rrespondientes a este módulo,
ha hecho a lo largo de esta tercera y última unidad, las en concreto de la n.o 2 a la n.o 4,
categorías sobre las que se ofrecerá esta información de usted podrá ejercitarse en la la-
carácter práctico son: bor de identificación y análisis
de estas expresiones que de-
• El docente como agente del discurso. notan alguna referencia a las
• El contenido de los mensajes que éste transmite en el categorías aquí expuestas. Si
aula. todavía no ha realizado estos
ejercicios, éste es un buen mo-
• La forma en la que esos contenidos son transmitidos mento para intentar resolverlos.
(retórica y gramática del discurso).
Y ahora sin más preámbulos ya, iniciemos este recorrido que, sin duda, le será
de gran ayuda no sólo para reflexionar sobre su propia intervención motiva-
cional en el aula, sino también para identificar algunos elementos que le per-
mitirán mejorarla.

46
3.5.1. El docente como agente del discurso

a) Tipos de metas

En relación con este tema, es necesario que el docente analice qué tipos de metas
propone a sus alumnos en cada una de las actividades educativas. Formularse
preguntas como las que se muestran a continuación le proporcionará interesante
información sobre su propia acción motivacional en el aula.

• Metas orientadas al proceso o al resultado

• En las actividades que realiza con sus alumnos ¿predominan

las metas orientadas al proceso o al resultado? Es decir, ¿se persiguen
objetivos que enfatizan el aumento del conocimiento y de las destrezas?
? • O, por el contrario, ¿se persiguen objetivos que marcan el valor
del resultado final, el lucimiento o el riesgo de no conseguirlo?

• Metas explícitas o implícitas

• ¿Los objetivos se exponen claramente, de forma explícita?

? • ¿O sólo se sugieren o se comunican de un modo confuso?

• Submetas explícitas o no

• ¿Se preocupa usted por ayudar a sus alumnos a planificar su trabajo

? subdividiendo las tareas escolares en objetivos sucesivos?
• O, por el contrario, ¿eso es algo que no tiene en cuenta?

b) Mostrar la relevancia o no de la tarea

Es importante también que el docente se pregunte si en sus exposiciones en clase

se preocupa por explicar a sus alumnos la utilidad personal de los conocimientos
que se propone transmitirles.
• ¿Actúa normalmente usted de esta manera? O por el contrario, ¿éste es un te-
ma sobre el que no hace demasiada incidencia?

c) Indicadores de credibilidad y atractivo del docente

La credibilidad y el atractivo del docente tienen una gran importancia en la res-

puesta motivacional de los alumnos. Para conocer si su actuación en el aula está
siendo la adecuada en relación con estos dos aspectos, conviene formularse pre-
guntas referentes a los indicadores que se destacan a continuación y en términos
similares a los que se detallan:

47
 Indicadores de credibilidad y atractivo del docente

Sinceridad • ¿Se muestra usted sincero y transparente ante

sus alumnos?
• ¿Utiliza expresiones que denotan cierta au-
sencia de dogmatismo, como, por ejemplo, re-
conocer equivocaciones o fallos? ¿Reacciona
positivamente ante los errores?

Sensación • ¿De qué manera comunica a sus alumnos el ple-

de competencia no dominio de la materia que usted enseña?

• ¿Realiza comentarios que generen dudas y

Labor de apoyo
los acompaña con apoyos para que los estu-
y de ayuda
diantes puedan resolver los problemas que se
al aprendizaje
presenten?

• ¿Fomenta en el aula formas de comunicación

Cercanía que impliquen cierta cercanía física y el inter-
y atractivo cambio de opiniones?
del docente • ¿Utiliza un lenguaje coloquial, cercano a los
alumnos?

3.5.2. El contenido de los mensajes que el docente transmite

en el aula

a) Planteamiento/activación de conocimientos previos compartidos

En este capítulo resulta fundamental analizar si:

• Se hacen recapitulaciones explícitas de los conocimientos previos y, en caso
afirmativo, estudiar cómo se llevan a cabo: ¿mediante resúmenes del profesor,
de los alumnos? ¿Mediante preguntas?
• Se utilizan organizadores previos para estructurar la actividad, para guiarla y
para relacionarla con otras.

b) Formas de enseñanza de la información nueva

Cuando tiene que explicar nuevos contenidos a sus alumnos, cómo lo hace:
• ¿De forma directa? ¿O mediante preguntas/problemas?
• Según va avanzando en la explicación, ¿va recapitulando los aspectos que son
más importantes?
• ¿Anticipa en algún momento contenidos/competencias de sesiones posteriores?
Resumiendo gráficamente lo que se ha expuesto en este epígrafe, podemos con-
cluir que el docente debe prestar especial atención a los siguientes aspectos:

48
 El contenido de los mensajes

 • Recapitulación
 de conocimientos previos

Planteamiento/Activación

de los conocimientos previos

 • Uso de organizadores
 previos

 • Explicación directa
 o preguntas/problema



Formas de enseñanza • Recapitulación


de la información nueva de lo aprendido


 • Anticipación de sesiones

 posteriores

3.5.3. La retórica y la gramática de los discursos

a) El clima emocional
Como se ha puesto de manifiesto en este módulo, un ambiente de aprendizaje
requiere también un clima emocional positivo. ¿De qué manera intenta usted
crear en el aula ese ambiente?

Utiliza expresiones que:

• Resuelvan dudas sobre cómo hacer las cosas y cómo corregir los errores.
? • Faciliten la comprensión de los aspectos relevantes e irrelevantes
de la actividad que se va a realizar.

En esta misma línea de análisis es importante, asimismo, que usted reflexione so-
bre su discurso en el aula y vea hasta qué medida los mensajes que transmite a
sus alumnos contribuyen a crear un clima de aceptación y respeto.

Lo importante es dirigirse a los estudiantes utilizando expresiones que inviten a la cola-

boración, a la participación, sin poner en peligro su autoestima.

b) La carga emocional del discurso

Atraer la atención de los estudiantes mientras se está explicando no siempre resulta
una tarea fácil. Pero existen ciertas estrategias que permiten, con mayor o menor
suerte, alcanzar dicho objetivo; las inflexiones emocionales, por ejemplo, son una
buena muestra de ello. ¿Utiliza usted este tipo de recursos en sus exposiciones?

49
• Si su respuesta ha sido positiva, habrá observado por propia experiencia que,
en ciertos momentos, hacer un alto en clase para contar alguna anécdota, ha-
cer alguna broma, contar alguna «batallita» personal, cambiar el tono de voz y
enlazar las distintas informaciones mediante cláusulas de conexión, tales como
«en relación con…», «a pesar de…», etc., le han permitido captar el interés de
los alumnos que estaban distraídos y retomar al cabo de pocos minutos el hilo
de lo que intentaba explicar.
• Si su respuesta ha sido negativa, le aconsejamos que empiece a investigar con
ese tipo de recursos y que los vaya poniendo en práctica. Pronto se dará cuenta
de los beneficios y mejoras que puede obtener con estos elementos desde un
punto de vista motivacional.

c) El uso de recursos retóricos

Al igual que las inflexiones emocionales permiten atraer la atención de los alum-
nos en determinadas ocasiones, también el uso de recursos retóricos puede cum-
plir ese mismo objetivo. ¿Es consciente usted de utilizar en el aula esta clase de
recursos? Observe, de acuerdo a la información que se presenta en el siguiente
cuadro, con qué finalidad los utiliza y en qué contextos recurre a ellos de forma
habitual. Si identifica alguna finalidad de la que tal vez no se había percatado, le
aconsejamos que no deje de considerarla para futuras ocasiones.

Los recursos retóricos en el discurso educativo

¿Como • Los recursos retóricos dentro del discurso del

herramientas profesor se utilizan para regular las interaccio-
de regulación? nes entre profesor y alumno.

¿Como
• Los recursos retóricos se usan para explicar, acla-
herramientas
rar o ejemplificar los contenidos que está desa-
de desarrollo
rrollando el profesor.
de la clase?

• Los recursos retóricos se introducen para rom-

¿Como
per el ritmo de la clase. No pretenden ser par-
herramientas
te de una explicación y tampoco son una cláu-
de inflexión
sula de regulación, sino una forma de romper la
emocional?
monotonía de la clase.

d) Cláusulas de regulación

Si queremos fomentar la orientación al aprendizaje entre los alumnos, es evi-

dente que en cada acción educativa que se lleve a cabo habrá que dejarles muy
claro lo que tienen que hacer, cómo hacerlo, cómo se va evaluar el trabajo, cuá-
les son las metas, etc. En su práctica docente diaria, ¿cree usted que transmite
este tipo de información de manera clara y en el momento adecuado? Por
ejemplo:

50
 • ¿Cuándo hay que explicar cómo debe realizarse una tarea (cláusulas
de regulación de comportamiento), qué tipo de instrucciones
utiliza? ¿Directas (orientadas a la acción)? ¿O retóricas, indirectas
? (orientadas al convencimiento, la persuasión, la reflexión)?
• ¿Procede de la misma manera cuando tiene que dar instrucciones
sobre usos de procesos mentales o psicológicos? (Modos de
atender, de pensar, de querer, etc.).

e) Papeles comunicativos
Teniendo en cuenta que, como se ha afirmado en este módulo, el aprendizaje
debe surgir del contraste de pareceres y apoyo mutuo entre profesor y alumno,
resulta evidente que cuanto más recursos se empleen para fomentar la inter-
acción en el aula, mayor influencia se ejercerá sobre la respuesta motivacional de
los estudiantes. En este sentido, es esencial que usted reflexione sobre los si-
guientes elementos comunicativos:

Elementos comunicativos
¿Son intencionales? ¿No son intencionales?
• Dan pie a la intervención de los alum- • Indican que el profesor está pensan-
nos. do cómo seguir el discurso y/o que se
• Permiten recibir feedback verbal o no ha producido un bloqueo.
El uso de silencios verbal.
• Sirven para romper el discurso, para
señalar un cambio de tema, de con-
cepto, etc.
¿Son de control?
• El profesor sabe la respuesta y utiliza este tipo de preguntas como modo de ges-
tionar el aula.
¿Son de desarrollo?
• Se utilizan para continuar la explicación (desarrollo) de la clase. No son pregun-
Las preguntas tas de conocimiento, sino que sirven como reguladores.
que realiza
a los alumnos ¿Son de evaluación?
• Pretenden evaluar el conocimiento y/o procesos de razonamiento de los alum-
nos. Pueden incidir directamente en la calificación de los alumnos o ser un modo
de saber cuáles son los conocimientos que están adquiriendo; y plantearse de
forma cerrada (sólo hay una respuesta posible) o abierta (el alumno debe razo-
nar y elaborar una respuesta a partir de sus conocimientos previos y/o a partir de
la explicación que se está dando).
¿Son informativas? ¿Son de reflexión/elaboración?
Las respuestas
que da a las dudas • Responden a preguntas de solución • Guían el razonamiento del alumno y
de los alumnos única. pretenden que sea éste quien encuen-
tre la solución.

Si ha terminado la lectura de es-

te último apartado, es un buen
momento para que realice las
propuestas del tutor n.os 5 y 6.

51
 RESUMEN

Acaba de terminar este segundo módulo que tiene un contenido diverso y un

gran objetivo: proporcionar claves para adaptar la organización de la docencia a
un entorno que favorezca el interés por el estudio y el conocimiento. Esta noble
ambición es, como mínimo, complicada, aunque existen varias posibilidades para
orientar la enseñanza hacia ese propósito. Lo interesante es que usted reflexione
en qué medida alguna de las observaciones que se han ido señalando son viables
y pueden merecer la pena, que se fije en ellas e intente tenerlas en cuenta.

Tomando como punto de partida el acrónimo TARGET, en las dos primeras unida-
des se han analizado los tres parámetros iniciales o dimensiones docentes que
afectan a la motivación: la Tarea, la Autoridad y el Reconocimiento.

En cuanto a la Tarea, hemos estudiado la forma de organizar las actividades edu-

cativas en función de aspectos que atañen a su diseño y supervisión. Así, por
ejemplo, nos hemos detenido en dar algunas orientaciones sobre cómo plantear
tareas multidimensionales y en describir las ventajas de fragmentarlas y secuen-
ciar sus metas. Posteriormente, hemos destacado también la importancia que tie-
ne el concepto de reto moderado en la creación de entornos propicios para el
aprendizaje, o, dicho en otras palabras, el hecho de que el docente proponga ta-
reas que combinen adecuadamente el nivel de dificultad con la sensación de
competencia de los estudiantes. Pero hemos señalado, asimismo, que no basta
con diseñar tareas, hay que presentarlas de forma correcta. Recuerde que en este
aspecto resulta fundamental despertar la curiosidad, mostrar la relevancia de la
actividad que se va a realizar y activar los conocimientos previos de los alumnos.
Hacia el final de la primera unidad y, en cierto modo, enlazando los contenidos
que se iban a tratar con los de la siguiente, hemos abordado el tema de la super-
visión. En este sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la in-
fluencia que sobre la motivación ejercen los mensajes regulatorios que se pro-
nuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la acción del
docente sean coherentes entre sí.

La segunda unidad del módulo la hemos dedicado íntegramente al tema de la

Autoridad, los modos de gestionar el control en el aula y de reconocer los avan-
ces en el aprendizaje. Para empezar, hemos definido tres modelos de gestión
(el autoritario, el permisivo y el democrático), no porque representen los únicos
modelos posibles pero sí porque caracterizan tres formas extremas de usar la
autoridad. A continuación, hemos visto diferentes estrategias para mejorar el
control del clima social en el aula y se ha analizado, finalmente, la idoneidad de
dispensar o no elogios y reconocimientos en clase. En relación con este
último tema, hemos defendido la idea de que estos elementos pueden favorecer
la motivación y el aprendizaje siempre y cuando se utilicen de la forma adecuada,
esto es, que sirvan para informar sobre los progresos realizados, se comuniquen
en privado y sólo cuando proceda.

Finalmente, la tercera unidad ha tenido como objeto principal de estudio la in-

fluencia de los discursos en el aula sobre la respuesta motivacional de los alum-
nos. Partiendo de un modelo general de comunicación se han ido explicando va-
rios aspectos que, de una manera u otra, pueden determinar la motivación y el
aprendizaje. Nos referimos, por ejemplo, a aspectos personales del docente, pero
también a los contenidos que se transmiten, a la forma cómo se transmite esa

52
información y a los procesos psicológicos implicados en la recepción y asimilación
de los mensajes educativos por parte de los estudiantes. Bajo el título «Las
categorías motivacionales del discurso en el aula», se ha incluido en esta unidad
un interesante apartado que ofrece al docente la posibilidad de reflexionar sobre
su propio discurso e identificar fácil y rápidamente si éste contiene los elementos
necesarios para despertar el interés por aprender y motivar a los alumnos.

53
 GLOSARIO

Adaptación curricular
Se entiende por adaptación curricular aquellas modificaciones del currículo que
traducen un tipo de ayuda pedagógica prestada a un alumno o un grupo de
alumnos determinados para que alcancen las finalidades educativas que se expli-
citan en un currículo base.

Adaptación curricular no significativa

Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profe-
sorado introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar
respuesta a la existencia de algunas diferencias individuales o dificultades de
aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y
desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc.

Adaptación curricular significativa

Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curricula-
res que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas,
materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicos
del currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados),
modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos,
eliminación.

Apoyo indirecto
Estructura de autoridad en el aula que, lejos de dar directrices rígidas o de ser to-
talmente permisivo con ellas, ofrece asesoramiento y orientación sobre cómo
actuar e informa de las consecuencias que pueden derivarse de un determinado
comportamiento.

Aprendizaje complejo
Véase aprendizaje significativo.

Asimilación
Proceso psicológico que consiste en comprender lo que se aprende e incorporar
los nuevos conocimientos a los anteriormente adquiridos.

Autorregulación
Conjunto de procesos mediante los cuales el sujeto controla consciente y volunta-
riamente su propia actividad.

Cláusulas de regulación
Componentes del discurso que sirven para orientar y dirigir la actuación de
los alumnos y del profesor en el aula; y entre los que se encuentran: las metas, los
planes, las expectativas y los modos de proceder.

54
Clima emocional
Resultante del conjunto de fuerzas que actúan en un grupo y que intervienen en la
generación de afectos individuales y grupales. Es decir, en aspectos tales como
la satisfacción, la seguridad, el atractivo, etc. que el grupo genera en sus miembros.

Clima social
Conjunto de normas, creencias y metas presentes en una organización. De modo
especial tiene que ver con los comportamientos que se generan, con las reaccio-
nes que provocan esos comportamientos en otros y con la manera en que evalua-
mos y planificamos nuestras conductas futuras.

Conocimientos previos
Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos po-
seen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen
para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos
previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta
necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos,
para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

Credibilidad
Atribución que se puede hacer a una persona o a sus discursos y que tiene que
ver con el dominio de la materia de la que se está hablando, la sinceridad o la
flexibilidad.

Curiosidad
Atracción hacia un objeto, fenómeno o idea nuevos, que despierta el deseo de
conocerlos. Supone una «inquietud», el sentimiento de que algo está incompleto
o carece de armonía. Se considera como una variable motivacional que activa, re-
gula y orienta la conducta.

Gramática de los discursos

Modos en que se articulan los discursos y en cuyo resultado final intervienen ele-
mentos retóricos y pragmáticos orientados a convencer, enseñar o influir en las
ideas o los comportamientos de otras personas.

Interiorización
En Psicología, proceso mediante el que una persona incorpora a su bagaje perso-
nal un proceso o habilidad que antes no poseía.

Modelo de probabilidad de elaboración

Desarrollado por el equipo del profesor Petty, este modelo sostiene que la recep-
ción de un mismo mensaje puede variar de un sujeto a otro: están aquellos que
se implican al máximo y llevan a cabo un profundo análisis del contenido; y por
contra, aquellos que no se implican cognitivamente y hacen una lectura superfi-
cial del discurso

Multidimensionalidad
Rasgo característico de aquellas tareas educativas que se plantean conseguir un
mismo objetivo con diferentes acciones o que, al contrario, proponen una misma
acción que sirve para varias finalidades.

55
Norma
Regla que dirige la conducta y que se halla presente dondequiera que el pensa-
miento, el lenguaje o el obrar humanos se ordenan legalmente.

Precio oculto de la recompensa

Se refiere al fenómeno paradójico, desde el punto de vista del condicionamiento,
según el cual en determinadas circunstancias una recompensa no aumenta la
probabilidad de la conducta a la que se asocia. La explicación está en la interfe-
rencia que produce una recompensa externa cuando el comportamiento está
guiado por un interés interno.

Reconocimiento
Valoración positiva de una acción. Elogio o alabanza.

Reto moderado
Correspondencia que debe existir entre el nivel de dificultad de una tarea y los
conocimientos de los que dispone un alumno para realizarla. Una tarea plantea
un reto moderado y resulta motivadora cuando exige un nivel de conocimientos
algo superior a los conocimientos que ya se tienen adquiridos.

Retórica
Arte del bien decir, de embellecer la expresión de los conceptos, de dar al
lenguaje escrito o hablado la eficacia suficiente para deleitar, persuadir o
convencer.

Semejanza actitudinal
Término relacionado con la cercanía de opiniones, deseos o habilidades que com-
parten dos o más personas sobre una actividad o función humana.

Sensación de control
Percepción personal del grado de control o dominio que una persona tiene sobre
la actividad que desempeña.

Tarea fragmentable
Actividad que puede descomponerse en varios pasos o momentos, a cada uno de
los cuales se le asigna un meta u objetivo particular.

Utilidad histórica
Conjunto de razones históricas y contextuales que permiten entender por qué y,
sobre todo, para qué se elaboró un determinado saber.

Utilidad material-instrumental
Conjunto de razones que permiten conocer para qué sirve un determinado cono-
cimiento en una cultura o grupo cultural concreto.

Utilidad personal
Conjunto de razones subjetivas que permiten a una persona valorar si un deter-
minado conocimiento le ayuda a resolver u organizar un determinado problema.

56
Zona de Desarrollo Próximo
Término acuñado por la escuela socio-histórica de Vygostski para designar la dis-
tancia que separa las tareas que un aprendiz es capaz de hacer solo de aquellas
otras que es capaz de hacer con ayuda de otros.

57
 ANEXO

1. Claves de respuesta a las actividades

Unidad 1
• Actividad 1 (p. 10)

En ambas actividades se trataba de poner de manifiesto la necesidad de frag-

mentar el ejercicio. Dicho objetivo se hubiera podido alcanzar de maneras
similares:
– En la actividad 6, debería haberse especificado, como primer paso, las peculia-
ridades del sistema político británico.
– En la actividad 16, debería haberse planteado, por ejemplo, una tabla en la
que se recogieran varios aspectos para comparar la sociedad de clases y la so-
ciedad estamental.
Con una estrategia de este tipo se estaría ayudando a los alumnos a alcanzar me-
tas parciales. Además, en el nuevo planteamiento del ejercicio hubiera sido nece-
sario indicar a los alumnos que no debían responder a todas estas dimensiones/as-
pectos, sino únicamente elegir una/o, reflexionar y documentarse sobre ellos, y
por último, comentar sus respuestas con los compañeros que hubieran trabajado
con otras opciones.

• Actividad 2 (p. 18)

a) ¿Considera que la actividad que acaba de realizar tiene una estructura multidi-
mensional? ¿Por qué? Indique los aspectos de la actividad que le hacen pensar
eso.
Su respuesta a esta pregunta debería haber sido afirmativa. Usted podría ha-
ber argumentado su opinión refiriéndose, por ejemplo, al hecho de que el
ejercicio se plantea de forma abierta, y, que, por tanto, ha tenido plena liber-
tad para escoger la tarea que más ha despertado su interés.
b) ¿Le parece que la propuesta se presenta de forma fragmentada? ¿Es fácilmen-
te fragmentable?
La tarea no se presenta de forma fragmentada pero los puzzles del Tangram
son fácilmente fragmentables. No lo son, en cambio, los Anagramas, ya que no
sería sencillo definir soluciones parciales.
c) ¿Cree que la actividad establece un reto moderado para usted? ¿Y para otras
personas cuyo nivel de habilidad sea distinto al suyo?
Una actividad plantea un reto moderado en la medida que exige un nivel de
conocimientos algo superior en relación con el actual nivel de conocimientos
del alumno. Si el nivel exigido es inferior, existe el riesgo de que el alumno se
aburra; si es muy elevado, por contra, generaremos en él una sensación de an-
siedad tal que le impedirá enfrentarse a la tarea.

58
 Dada la diversidad de niveles de aprendizaje que puede haber en un aula, lo
importante es que el profesor diseñe actividades como la que usted acaba de
llevar a cabo, es decir, con distintos niveles de dificultad para que los alumnos
escojan uno en función de sus conocimientos. Así, les resultará mucho más fá-
cil encontrar, como usted mismo ha encontrado solucionando esta actividad,
el nivel de reto moderado que ellos necesitan.
d) ¿Ha sido activada su curiosidad de forma explícita? Haga una sugerencia para
lograrlo y valore el esfuerzo que conlleva.
La actividad en sí misma aporta pocos elementos que activen explícitamente la
curiosidad del alumno. En el pasatiempo del Tangram podrían utilizarse con
esa finalidad las referencias que se aportan en torno a los milenarios orígenes
de este juego, así como a su procedencia geográfica. En el de los Anagramas
habría que realizar un mayor esfuerzo puesto que en este caso no aparece nin-
guna información adicional que cumpla con este objetivo.
En cualquier caso, el carácter lúdico de la actividad puede despertar la curiosi-
dad del alumno por realizar el ejercicio.
e) ¿Sus conocimientos previos han sido activados? ¿Considera usted necesario
que se hubiera hecho de forma explícita?
Más que activar los conocimientos previos lo que la tarea requiere es que
usted haya comprendido muy bien las consignas para realizarla.
f) ¿A qué tipo de utilidad, de los tres modelos que se han visto en esta unidad,
podría asociarse una actividad como la que ha realizado?
Preferiblemente a la utilidad personal, en tanto que la realización de estas ta-
reas le ha servido para demostrarse a sí mismo que usted es capaz de aceptar
retos en un contexto lúdico pero con evaluación de resultados.
g) ¿Hacia qué aspecto de la actividad se ha visto orientado: al proceso o al resul-
tado? ¿De qué modo?
No hay una respuesta única para esta pregunta.
Si usted es una persona con una orientación motivacional al aprendizaje, pro-
bablemente se haya sentido orientado al proceso, y que en su respuesta haya
hecho alusión a lo bien que se lo ha pasado resolviendo la actividad. Es posi-
ble, también, que haya querido resaltar como aspecto positivo ese margen de
libertad con el que se le ha permitido trabajar a lo largo de todo el ejercicio.
Si es usted una persona con una orientación motivacional al lucimiento, en
cambio, probablemente se haya sentido orientado al resultado. Si este es su
caso, lea de nuevo su respuesta y observe si ha incluido en ella alguna referen-
cia al grado de dificultad de la tarea y a su especial habilidad por haber llega-
do a la solución correcta.
h) ¿Cree que esta actividad es coherente con el tipo de discurso que se ha mante-
nido a lo largo de la unidad? ¿En qué aspectos?
Existen varias razones para afirmar que, efectivamente, la actividad presenta
un alto nivel de coherencia con los contenidos trabajados en esta unidad. En-
tre otras cuestiones, debería haberse puesto de relieve que la tarea es frag-
mentable y multidimensional; que plantea distintos niveles de dificultad y que,
por tanto, se ha diseñado respetando el principio del «reto moderado». Ade-
más, se podría haber comentado también que, por su carácter lúdico, esta ta-
rea activa fácilmente la curiosidad del alumno.

59
Unidad 2
• Actividad 3 (p. 23)

Análisis de la gestión de la autoridad de dos profesores en el aula

Profesor de 1.° de ESO Profesor de 5.° de Primaria
• Autoritario con ciertas señales • Democrático.
de permisividad. • Utiliza numerosas estrategias
Modelo • Usa mucho el imperativo y ex- de control indirecto.
de gestión presiones tajantes. • Da autonomía y pide cierta
de la autoridad • No es claro en la alternativa de responsabilidad a los alumnos.
utilizado gestión.
• Genera una cierta ansiedad e
incertidumbre.
• Casi ninguna. • Facilitar la toma de decisio-
Estrategias nes de los alumnos.
utilizadas
• Permitir que los estudiantes
para facilitar
piensen en forma autorre-
el control
gulada.
indirecto
de la autoridad • Guiar el trabajo, dejando
hacer.
• Especificar cómo se debe ha- • Las estrategias utilizadas son
cer la tarea. suficientes y correctas.
• Concretar el sistema de eva-
Estrategias
luación.
que no se
• No ser tan tajante ni imperati-
emplean y se
vo en los criterios formales e
deberían utilizar
indicar bien los contenidos.
• Proporcionar indicaciones de
autorregulación.

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 2. Piezas de Tangram
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 BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelo-
na: Edebé.
Se recomienda leer esta obra tanto en el módulo 2 como en el módulo 1 de este curso.

En este libro, el profesor Alonso trata de acercar sus conocimientos como investigador en
el terreno de las estrategias de aprendizaje y la motivación a aquellos docentes que desa-
rrollan su labor profesional en cursos de Primaria y Secundaria. Junto con una exposición
clara y sugerente de los distintos conceptos teóricos hoy asentados en estos campos, el autor
aporta, asimismo, un conjunto de ejemplos reales sobre su aplicación que, en la mayoría
de los casos, han elaborado y puesto en práctica profesores en ejercicio. En resumen, una
excelente combinación de los conocimientos de la investigación y la práctica educativa,
que enriquece ambas dimensiones y resulta muy útil para el enseñante ávido de pescado
pero también de conocimientos sobre la pesca.

Huertas, J. A., Montero, I. y Alonso Tapia, J. (1997): «Principios para la interven-

ción motivacional en el aula». En J. A. Huertas, Motivación. Querer aprender,
pp. 235-272. Buenos Aires: Aique.
Motivación. Querer aprender es una obra escrita en su mayor parte por el profesor Huertas.
El capítulo que aquí se recomienda ofrece un análisis detallado sobre el tema de la motiva-
ción en la enseñanza. Sus autores hacen una revisión de diferentes programas de inter-
vención motivacional llevados a cabo en contextos educativos, tanto dentro como fuera de
nuestro país. Entre otros aspectos se detallan: características, fundamentos teóricos, utili-
dad y algunos comentarios críticos. Además, se facilitan una serie de principios generales
para la intervención motivacional en entornos educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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La intervención motivacional en el aula es una obra colectiva desarrollada por el departamento
Santillana Docentes.

Autores:

Juan Antonio Huertas

Profesor titular de Psicología Básica en la Universidad Autónoma de Madrid desde 1991.
Su labor docente e investigadora ha compaginado tres líneas de investigación: el estudio
psicológico de las personas con deficiencias sensoriales, la Historia de la Psicología y trabajos
desarrollados en el campo de la motivación en el aula con estudios sobre los cambios en
la docencia para conseguir una motivación para el aprendizaje, las posibilidades de intervención
en el aula, las creencias populares sobre motivación y los trabajos sobre el papel de la retórica
y de las gramáticas discursivas a la hora de motivar de una forma u otra. Como resultado de todos
estos trabajos ha publicado diversos libros, capítulos y artículos en revistas especializadas.

Ignacio Montero García-Celay

Profesor titular de Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Psicología
de la Universidad Autónoma de Madrid desde marzo de 1990. Durante los últiimos años ha
dirigido varios proyectos de investigación sobre el desarrollo motivacional en la Educación Infantil
y ha estudiado el papel del lenguaje en la formación y transmisión de la motivación por el
aprendizaje. Además es asiduo profesor en cursos sobre motivación y enseñanza en diferentes
foros de formación permanente del profesorado. Es autor de varios libros y de capítulos y
artículos en revistas especializadas.

Revisión editorial: Pilar Gil Fernández

Edición: Ana Fort Casamartina, Ana López Sánchez

Dirección de arte: José Crespo

Equipo de diseño: Rosa Martín, Rosa Barriga y Javier Tejeda

Dirección técnica: Ángel García Encinar

Coordinación técnica: Marisa Valbuena
Composición, confección y montaje: Fernando Calonge e Isabel Rodríguez
Corrección: Marta Rubio

Coordinación editorial: Miguel Howe León

Dirección: Sergio Sánchez Cerezo

© 2002 Santillana Educación, S. L.

Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid

ISBN: 84-294-7772-1

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quier forma de reproducción, distribución, comunicación
pública y transformación de esta obra sin contar con la
autorización de los titulares de la propiedad intelectual.
La infracción de los derechos mencionados puede ser
constitutiva de delito contra la propiedad intelectual
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