Maestría en Educación

Teorías del Aprendizaje y la Instrucción

Sesión 6 Las representaciones del pensamiento: hacia una

teoría de la instrucción

Introducción:

En esta lectura revisarás una semblanza general sobre los estudios, investigaciones y
publicaciones más importantes de este autor. Conocerás algunos de los principales
conceptos que Bruner divulgó, a través de sus trabajos, en relación al aprendizaje.

La lectura fue tomada del libro:

Patterson, C. H. (1997). Bases para una Teoría de la Enseñanza y Psicología de la

Educación. México: Manual Moderno.

Lectura

Capítulo 4

Bruner: hacia una teoría de la instrucción

INTRODUCCIÓN
Jerome Seymour Bruner nació en 1915; en la ciudad de Nueva York. En 1937 recibió su
título de bachiller en la Universidad de Duke, y en 1941 el doctorado en Filosofía en la
Universidad de Harvard. Durante la Segunda Guerra Mundial sirvió en la Oficina de
información de guerra, en el Departamento de Estado, y en el Cuartel general de la
fuerza expedicionaria aliada, tanto en los Estados Unidos como en el extranjero,
analizando la opinión pública y la propaganda.

En 1944 fue designado catedrático en la Universidad de Harvard. En 1948 ascendió a

profesor asociado y en 1952 a profesor titular. Durante 1951-1952, Bruner fue miembro
huésped del Instituto de estudios avanzados de la Universidad de Princeton, y en 1952
dio conferencias en el Seminario Salzberg. Durante 1955-1956 fue becario (fellow)
Guggenheim en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, y en 1956 profesor huésped en
la Federación suiza de psicología. En 1962 fue profesor Harper en la Universidad de
Chicago. En 1965 fue profesor Bacon de Harvard en la Universidad de Aix en Provence.
Desde 1972 ha sido profesor de Wolfson College y Profesor Watts de psicología
experimental en la Universidad de Oxford en Inglaterra.

Bruner ha sido consejero o consultor de las Naciones Unidas, de la Casa Blanca, de los
Institutos Nacionales de la Salud, de la Oficina de Educación de los Estados Unidos, del
Departamento de Estado, y de Time-Life-Fortune, entre otras organizaciones. Es
miembro de la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia, de la Academia

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Estadounidense de Artes y Ciencias, y miembro fundador de la Academia de Educación.

Es miembro de la Asociación Psicológica Estadounidense (AP A), en la que ha estado
muy activo, siendo presidente de la División de Personalidad y Psicología Social (1959 a
1960), presidente de la Sociedad para el Estudio Psicológico de Cuestiones Sociales
(división de la APA) (1962-1963), y presidente de toda la asociación (1965-1966). En
1975 recibió el Premio G. Stanley Hall de la División de Psicología del Desarrollo de la
Asociación Psicológica Estadounidense por sus aportaciones al desarrollo humano y a
sus aplicaciones. Ha recibido títulos honorarios de Lesley College, Universidad de Duke,
Universidad Northwestern, Universidad Temple, y de la Universidad de Cincinnati.

Aunque sus intereses como estudiante de grado estuvieron en la psicología de la

percepción y del aprendizaje, sus experiencias durante los años de guerra lo llevaron a la
psicología social y al estudio de la opinión pública. En 1956 fue coautor (con M. B.
Smith y R. W. White) de un libro titulado Opinions and Personality. También ha
mostrado interés por el pensamiento, especialmente por los procesos inferenciales del
razonamiento, y también en 1956, publicó con J. Goodnow y C. A. Austin, A Study of
Thinking.

En 1959, a raíz de la nueva preocupación por la educación estadounidense producida

por el lanzamiento por los rusos del Sputnik, Bruner presidió el Congreso Woods Hole
sobre educación. Cerca de 35 científicos pasaron diez días discutiendo sobre cómo se
podría mejorar la enseñanza de las ciencias en las escuelas elementales y secundarias.
Este congreso estimuló su interés en la educación, El libro The Process of Education
(publicado por primera vez en 1960) fue uno de los resultados o frutos de dicho
congreso.

Su obra anterior revelaba un interés en la psicología del desarrollo y en el programa o

planes de estudio; ahora su interés se orienta hacia el problema de la representación en
la niñez.

También como resultado de dicho congreso, por lo menos en parte, Bruner empezó a
participar en la elaboración de un curso de estudios sociales para alumnos de quinto y
sexto año, que iba más allá del aprendizaje cognoscitivo, para abarcar valores y
diferencias culturales. Este curso, conocido bajo el título de El hombre: temas de
estudio" ("Man: A course of Study", MACOS) fue costeado por la Fundación Nacional
de Ciencias. Por su trabajo en la elaboración de MACOS, Bruner recibió un premio de la
Asociación Estadounidense para la Investigación Educativa y del Instituto
Estadounidense de Publicaciones Educativas, el cual aludía al curso como "uno de los
esfuerzos más importantes de nuestros días por relacionar los resultados de la
investigación y la teoría en el campo de la psicología de la educación, al desarrollo de un
nuevo y mejor material de instrucción". Este curso suscitó sentimientos muy intensos en
algunos estudiantes; y como resultado de ello en la actualidad (1975) es objeto de
ataques en el Congreso por parte del representante John Conlon (republicano) de
Arizona, el cual lo acusa de manipular deliberadamente las metas de los niños hasta
llevarlos a rechazar los valores, las convicciones, y los principios religiosos y patrióticos
de sus padres.

Cuando era profesor Guggenheim en Cambridge, estudió el conocimiento y el

desarrollo del conocimiento y visitó a Piaget en Ginebra. Al volver a Harvard pasó dos
años estudiando la eficiencia del aprendizaje en un grupo de niños normales de 10 años,
fijándose sobre todo en los patrones de diferencias individuales. De estos estudios, que
eran principalmente de mera observación, pasó luego a estudios más experimentales
sobre la manera en que desarrollan los niños diferentes estrategias para la solución de
problemas, principalmente en matemáticas. Los frutos de este trabajo aparecen en The
Process of Education y en Toward a Theory of lnstruction (1966). Durante los años

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siguientes, a partir de 1960, él y el grupo de profesores y estudiantes del Centro para

estudios del conocimiento (fundado por Bruner y George Miller) emprendieron el
estudio del desarrollo cognoscitivo o intelectual. Durante el bienio 1961-1962 estuvo
también en el centro Barbel Inhelder, y se empezaron los estudios relacionados con una
parte del trabajo de Piaget, por ejemplo conservación e invarianza, con los subsiguientes
intercambios de datos y visitas a Piaget en Ginebra. Bruner también visitó la Unión
Soviética, e investigadores rusos visitaron Harvard. También estudió a los niños de
Senegal, África, y dos miembros del personal participaron en estudios de niños
esquimales y de niños mexicanos en México. Estos estudios dieron por resultado la
publicación en 1966, en colaboración con todos, del Studies in Cognitive Growth. El
libro está dedicado a Jean Piaget, "amigo y mentor, cuyos brillantes descubrimientos le
han dado una forma nueva y poderosa al estudio del desarrollo del conocimiento", en
honor de su septuagésimo aniversario.

Entre 1964 y 1970, Bruner se vio envuelto en problemas y cuestiones educativas; este fue
el periodo de críticas a la educación lanzadas por Paul Goodman, Ivan Illich, Jonthan
Kozol, John Holt, Herbert Kohl y James Herndon. Los ensayos que escribió Bruner
durante este periodo se publicaron bajo el título de The Relevance of Education, en
1971.

El trabajo de Bruner con niños mayores lo llevaron a reconocer que para los tres años de
edad el niño ya ha alcanzado cierto nivel de competencia intelectual. Entonces empezó a
estudiar el crecimiento de esta habilidad en la infancia; los primeros resultados de este
estudio aparecen en Progress of Cognitive Growth: lnfancy (1968).

En 1973, Jeremy Anglin editó y publicó una colección de estudios de Bruner bajo el
título Beyond the lnformation Given: Studies in the Psychology of Knowing. Esta
colección incluye la mayoría de los escritos de Bruner sobre el conocimiento. Sin
embargo, ni esta colección ni los otros libros de Bruner, que no son sino colecciones de
ensayos y estudios, presentan una exposición sistemática y organizada de la teoría e
investigación de Bruner, ni de sus conclusiones e implicaciones. La presentación que
hacemos aquí la hemos sacado de los escritos de Bruner, pero por la razón que
acabamos de mencionar, corre el riesgo de ser inadecuada, e incluso inexacta, en
comparación en las otras presentaciones que se incluyen en este libro.

Aspectos filosóficos
Bruner no presenta sus bases o postulados filosóficos en una forma sistemática. Los
principios filosóficos, las declaraciones teóricas, y las deducciones y conclusiones de la
investigación, con frecuencia se encuentran entremezcladas. Por esta razón, la palabra
aspectos se emplea aquí en el sentido de declaraciones de carácter y orientación
filosófica, entresacadas de los diversos estudios y ensayos de Bruner.

Los fenómenos psicológicos deben explicarse, según Bruner, en términos de procesos

psicológicos. No basta reducir ni traducir estos sucesos a conceptos o términos
evolutivos, fisiológicos, lingüísticos y sociológicos. Las razones o causas evolutivas,
fisiológicas, culturales, lingüísticas o lógicas, tienen que operar a base o por medio de
principios psicológicos.

Bruner concibe a la gente como seres activos dedicados a la construcción de su mundo.

Por lo tanto, el ser humano no es simplemente un reactor a un ambiente, configurado
por ese ambiente, como lo pintan los conductistas. Por ejemplo, escribe Bruner: "Es
evidente para muchos de nosotros que la así llamada conexión asociativa de estímulos

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físicos y respuestas musculares, no puede proporcionar la principal explicación sobre la

manera en que aprenden los hombres a generar frases que nunca antes han
pronunciado". Su investigación sobre el razonamiento que incluye una sucesión de
acontecimientos, refuerza el punto de vista de que los sujetos no asocian mecánicamente
respuestas específicas a estímulos específicos, sino que tienden a deducir los principios o
reglas que se encuentran latentes en los patrones, lo cual hace posible que puedan
generalizar o transferir lo que aprenden a otros problemas.

En lugar de ser un simple reactor a estímulos, el individuo participa activamente, por

medio de la percepción, del logro de conceptos y del razonamiento, en la creación o
construcción de conocimientos. La percepción no es un proceso pasivo, no se reduce a
reflejar a manera de espejo al mundo; es, por lo contrario, un proceso selectivo mediante
el cual, y bajo la influencia de las necesidades, creencias y valores del organismo, el
individuo construye un mundo perceptual a base de la información que le proporcionan
sus sentidos. A la luz de esto, Bruner aparece esencialmente como un psicólogo
fenomenológico, reconociendo que la realidad no existe para el individuo como algo
distinto de la percepción, o creación del mismo individuo. "El hombre no responde a un
mundo que existe como algo que se puede tocar directamente. Tampoco está encerrado
en la prisión de su propia subjetividad. Más bien se representa a sí mismo el mundo y
actúa en favor de sus representaciones, o como una reacción a ellas".

El comportamiento o actividad conceptual, ya sea percepción de sucesos, logro de

conceptos, solución de problemas, descubrimiento de una teoría científica o dominio de
una habilidad, se puede concebir como un problema cuya solución se construye
activamente. Implícito en esta concepción de los seres humanos y expresado
explícitamente por Bruner, está el concepto de intención. La conducta humana siempre
tiene una finalidad, en cuanto que tiene por objeto alcanzar ciertos objetivos, metas o
resultados. "La intención, considerada en abstracto, puede ser una cuestión discutida
filosóficamente, pero es una necesidad para la biología del comportamiento complejo,
cualquiera que sea la etiqueta o nombre que le queramos poner". Las acciones y la
búsqueda de significado, están guiados por la intención. Bruner sostiene que el papel de
la intención es un elemento central en biología y en psicología.

Bruner no le presta mucha atención a la motivación como concepto. El comportamiento

es algo que siempre está en marcha, y (además de que la actividad es una característica
del organismo vivo) está motivado por el impulso hacia la competencia personal y el
impulso de curiosidad. Las actividades que nacen de estos impulsos son gratificación por
sí mismas.

El desarrollo o crecimiento del conocimiento, es el proceso por el cual los seres humanos
aumentan su capacidad para alcanzar y usar conocimientos. El conocimiento incluye
estrategias para reducir la complejidad del mundo (reducción que tiene que ser selectiva
y dirigida hacia los aspectos pertinentes o importantes del mundo) y para la
organización del ambiente. La cognición incluye también los medios por los que los
seres humanos expresan sus experiencias del mundo, y organizan estas experiencias y sus
efectos para su uso futuro. Existen tres modos de representar el mundo:

1. El modo actuante. "Al principio, el mundo del niño llega a su conocimiento por medio
de las acciones habituales que ejecuta para hacerle frente".

2. El modo icónico. "A su debido tiempo se añade la técnica de representar las cosas por
medio de imágenes, una representación relativamente libre de acciones"

3. El modo simbólico. "Gradualmente se añade un método nuevo y poderoso, por el cual

la acción y las imágenes se traducen a un lenguaje".

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Cada una de estas modalidades tiene un efecto muy profundo en la vida mental del
individuo a sus diferentes edades, y cada una continúa funcionando e interactuando con
las demás a lo largo de toda la vida intelectual posterior. Más adelante estudiaremos con
mayor detalle la naturaleza de estas modalidades.

El desarrollo individual procede por pasos, en forma discontinua, más que continua y
tranquila. Hay periodos de rápido crecimiento, o de arranques, seguidos por periodos de
consolidación. La curva del crecimiento se parece más a una escalinata que a una línea
recta. Sin embargo, los peldaños no están desunidos o marcadamente separados. Las
características de las primeras etapas continúan en las etapas posteriores; la actuación
sobre el ambiente continúa cuando aparece el modo icónico, y éste no se abandona
cuando se desarrolla el modo simbólico.

El crecimiento supone factores "internos" y "externos". Los factores internos no son

independientes de los factores externos. El "empuje" que impulsa al crecimiento no se
representa ni se explica adecuadamente por conceptos como "maduración",
"desenvolvimiento", "deseo de aprender", "motivo de alcanzar competencia", o
"actualización". "El 'empuje' parece depender de un insumo externo de estímulos", o de
cierta "atracción". No hay empuje interno sin un tirar externo correspondiente. El
proceso es interactivo.

El crecimiento del hombre está relacionado con su historia evolutiva. El mayor énfasis
en la evolución inmediata de los receptores de distancia, la prolongada dependencia de
la infancia, y la decreciente especialización neurológica (disminución de las acciones
instintivas) afecta al desarrollo humano. La dependencia infantil exige un cuidado
continuo e intenso, y por lo tanto implica sensibilidad a influencias externas.

Por esta razón, las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano. El
aislamiento y la marginación durante los primeros años, sobre todo la marginación o
privación de cuidado y de amor, suele causar un daño irreversible. La separación de
alguno de los padres o del que hace sus veces conduce a una psicopatología que puede
resultar extremadamente difícil de cambiar o remediar: Bruner ha dicho que "tal vez
hayamos exagerado los efectos de las prácticas de crianza infantil sobre la personalidad
adulta, pero nunca me ha pasado por la mente que hayamos exagerado la importancia
de la identificación en el proceso de la crianza". Además, "parece que se da un periodo
crítico durante el cual el aislamiento del mundo de estímulos fecundos tiene sus
máximos efectos nocivos, principalmente durante el primer año de vida". Y en otro
lugar de la misma fuente, dice: "Las concepciones de la realidad que se afirman al
principio, tienden a convertirse en las primeras ediciones de la realidad sobre las que se
modelan las ediciones posteriores". Los cambios que ocurren parten de este punto de
referencia. "Las primeras convicciones y normas de acción emocionalmente organizadas,
con frecuencia resultan tenazmente incorregibles, en parte porque están aisladas de la
estructura literal y de estrechos límites de lenguaje, de la realidad, que se desarrolla
posteriormente".

La cultura es un factor importante que alimenta y conforma el crecimiento. "El

crecimiento cognoscitivo en todas sus manifestaciones depende por igual, de la acción
hacia afuera del sujeto y del influjo que recibe del exterior .

La evolución reciente de la raza humana (durante los últimos 500,000 años) no- se ha
distinguido por ningún cambio substancial en la morfología, sino por el uso cada vez
mayor de sistemas de instrumentación de actividad.

Estos sistemas han incluido (1) amplificadores de las capacidades motoras (herramientas
y recursos mecánicos); (2) amplificadores de las capacidades sensoriales; y (3)

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amplificadores de las capacidades discursivas, que incluyen el lenguaje. Las aptitudes

internas para organizar los actos sensoriomotores, las representaciones mentales, y el
razonamiento o discurso, han sido seleccionados por evolución. Los seres humanos en
cuanto especie, se han especializado no en morfología sino en el uso de instrumentos
tecnológicos. Nuestras acciones, percepciones y razonamiento depende de técnicas, más
que de las características de nuestro sistema nervioso.

Efectivamente, los humanos dependen para su supervivencia de la herencia de la cultura

y no de la herencia de un conjunto de genes. Dependen del patrimonio cultural porque
su evolución morfológica ha dado por resultado un largo periodo inicial de impotencia.
Bruner hace notar que la postura erguida y el andar en dos pies de los humanos, lo cual
libera las manos para el uso de instrumentos, dio por resultado una pelvis más fuerte,
pero más pequeña, produciendo un canal del parto más pequeño, no obstante que el
tamaño del cerebro en el adulto estaba aumentando. La acomodación necesaria tuvo que
consistir en un cerebro pequeño o inmaduro en el parto.

El lenguaje es un aspecto de la cultura que influye en el pensamiento; "predispone la

mente a ciertas modalidades de pensamiento y para ciertos modos de organizar la
realidad subjetiva compartida de una comunidad lingüística". El lenguaje también es
importante para "conservar la capacidad cognoscitiva", porque organiza, pone en orden,
y simplifica el ambiente y la experiencia. Los mitos de una cultura también sirven para
estos fines.

El lenguaje influye en el contenido de los agrupamientos de equivalencia (categorías de

clases); un lenguaje que no tenga la palabra apta para un concepto no permite, o inhibe,
el agrupamiento en función de ese concepto. (Sin embargo, hay que advertir que si el
lenguaje no incluye un concepto, pero el concepto resulta importante en las actividades
de la vida, el concepto puede incorporarse en las acciones. Por ejemplo, el lenguaje de
una tribu africana que estudió Bruner es muy restringido por lo que toca a términos que
indiquen color, pero los niños pudieron, no obstante, agrupar objetos por colores,
apuntando con la mano a los objetos que deberían incluirse en los grupos
correspondientes, ya que no tenían palabras para los colores). La ausencia de palabras de
orden superior para integrar diferentes tipos de objetos o de palabras, impide la
formación de estructuras jerárquicas y su uso en el raciocinio. Las diferentes
orientaciones de valores influyen sobre la concepción del mundo que tiene los
miembros de las diferentes culturas. Los niños pequeños en las culturas que tienen una
orientación colectiva, más que individualista (como en las culturas africanas), no
parecen manifestar el egocentrismo que encontró Piaget como característica de los niños
de la misma edad en Ginebra (y en las culturas occidentales industrializadas).

Las diferencias culturales llevan consigo diferencias en el desarrollo del conocimiento;

pero hay factores culturales en las características del desarrollo, comunes a todas las
culturas. "Muchos de los aspectos universales del crecimiento se pueden atribuir
también a las uniformidades que existen en la cultura humana". Las lenguas tienen
ciertas semejanzas en todas las culturas. Inherente a lo que se aprende de la cultura,
incluyendo el lenguaje, son ciertas reglas o principios, de los cuales el que aprende no
está consciente no obstante que los aplica. Los contenidos de las culturas son diferentes,
pero hay ciertos aspectos universales, por ejemplo ciertas reglas o principios lingüísticos.
Algunos lingüistas (por ejemplo, Noam Chomsky) creen que hay de por medio
elementos genéticos. El patrimonio biológico común de la humanidad parece que
impone cierta restricción, que da por resultado modalidades parecidas y relacionadas en
el modo de pensar, incluso tratándose de las culturas más divergentes.

Por lo tanto, la cultura proporciona las tecnologías, o los materiales no naturales, o los
artefactos que influyen en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas. Bruner ha dicho

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que la inteligencia es, en gran parte, la interiorización de los instrumentos o

herramientas que proporciona una cultura. Por consiguiente, los límites del crecimiento
dependen de la asistencia que el individuo obtiene de la cultura, dentro de los límites de
su propio potencial. Igualmente, por medio de los sistemas educativos, la cultura influye
en el camino que toma el crecimiento cognoscitivo.

Por lo tanto, para Bruner, el desarrollo del conocimiento, incluyendo la adquisición de

conocimientos, es un proceso interactivo en el que el individuo construye ciencia y
realidad con los materiales que le proporciona el ambiente. La ciencia o conocimientos,
o la estructura de los conocimientos, nos dice algo acerca de la naturaleza de la mente,
ya que es la mente la que estructura los conocimientos. Pero la estructura de los
conocimientos también representa o' refleja la influencia de la cultura, por medio del
lenguaje y de los mitos. "La naturaleza es una estructura simbólica, una criatura de los
poderes que tiene el hombre, para representar a la experiencia por medio de poderosas
abstracciones El hombre vive en un mundo simbólico de su propia creación colectiva,
en un mundo simbólico que tiene como una de sus principales funciones ordenar y
explicar la experiencia".

El concepto o imagen que una persona tiene de sí misma está relacionada con la imagen
que dicha persona tiene del mundo; la concepción que se tiene del mundo impone
límites al concepto que se tiene de sí mismo. "Porque es característico del hombre no
solamente crear un mundo simbólico sino también convertirse en súbdito y servidor del
mundo, concibiendo sus propios poderes como limitados por los poderes que percibe
fuera de sí mismo".

Bruner no se ha preocupado por el desarrollo del concepto que los individuos tienen de
sí mismos, sino por el desarrollo del concepto del mundo, de la "realidad", mediante el
proceso de conocer. Además, su preocupación ha sido el uso que se hace de los
conocimientos, cómo influye el concepto que se tiene de la realidad en la actividad y en
los compromisos que se contraen. En este respecto, el individuo va "más allá de la
información dada", y cae bajo la influencia de modos de conocer que van más allá de los
métodos objetivos y científicos, echando mano de la intuición de las corazonadas;
metafóricamente, usa la mano izquierda al igual que la derecha, o aprovecha la
influencia del hemisferio derecho del cerebro (no verbal) al igual que el hemisferio
izquierdo (verbal).

Bruner se ha ocupado constantemente por la importancia que tiene para la práctica la

investigación y la teoría. Para él, una teoría sobre el desarrollo cognoscitivo está
íntimamente vinculada con una teoría pedagógica o de instrucción. Por lo tanto, se ha
interesado mucho por "cómo impartimos los conocimientos, cómo enseñamos, y cómo
llevamos al que aprende a que construya una realidad a su modo".