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Dialnet Problematizar 6088838 PDF
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Resumen Abstract
La problematización es una condición fundamen- To problematize is a vital condition of active
tal del aprendizaje activo, en el que los alumnos son learning where students are main characters because
actores principales, pues aprender es un proceso lle- learning is a process carry out in first person, by the
vado a cabo, en primera persona, por el sujeto, me-
subject through the action over learning objects and
diante la acción sobre los objetos de aprendizaje y el
the participation of a diverse learner dimensions
concurso de diversas dimensiones del aprendiz (voli-
tivas, emocionales, relacionales, cognitivas, etc.). Al (volitive, emotional, relational, cognitive, etc.).
considerar la responsabilidad docente de diseñar y Taking into account the responsibility of teachers of
disponer en el aula de estrategias que favorezcan el design and propose into the classroom the strategies
aprendizaje, se habla de la acción de problematizar, la that favor learning it is evident the action of
cual es considerada una estrategia didáctica que hace problematize which is considered a didactic strategy
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posible la problematización. En el presente trabajo
that makes possible the problematization. This paper
se pretende responder a la pregunta: ¿cuáles son las
answers to the question what are the characteristics
características de una actividad de enseñanza/apren-
dizaje para que sea una acción de problematizar? Se of a teaching-learning activity to be a problematize
considera que esta precisión teórica puede facilitar action? It is considered that this theoretical accuracy
el trabajo de la investigación empírica, en la medida can make easier the task of empirical research since
que establece los atributos esta estrategia didáctica. it determines the characteristics of this didactic
Asimismo, puede cualificar la actividad docente, strategy. Equally, this paper can qualify teaching
pues ofrece a los profesores un marco de referencia
tasks because it sets up a framework to carry out
para la elaboración de actividades de aprendizaje y la
learning activities and teachers’ self-evaluation.
evaluación de su actividad docente.
1 Licenciado en Teología y Psicólogo. Posee formación en Ciencias de la Educación a nivel de pregrado y de maestría. Ha sido
docente en la Facultad de Teología de Fortaleza (Brasil), en el Seminario Mayor San Carlos Borromeo de Cartagena y en el
programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales - UNIMINUTO, Sede Principal.
2 Artículo de reflexión teórica derivado de un proceso de investigación en el contexto de la Corporación Universitaria Minuto de Dios,
que pretende indagar sobre las características de los procesos de enseñanza/aprendizaje en lógica de la acción de problematizar.
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E
l presente artículo de reflexión tie- matizar. Esto es, responder a la pregunta: ¿cuáles
ne como contexto inmediato la son las características de una actividad de ense-
Corporación Universitaria Minuto de ñanza/aprendizaje para que sea una acción de
Dios (Uniminuto), en su sede principal. problematizar? Se considera que esta precisión
Esta institución establece explícitamente que ha teórica puede facilitar el trabajo de la investi-
optado por un modelo educativo centrado en la gación empírica, en la medida que establece los
formación integral, entendida como la educación atributos de la estrategia didáctica en cuestión.
que pretende el desarrollo armónico de las diver- Asimismo, puede cualificar la actividad docente,
sas dimensiones de la persona. En tal sentido, el pues ofrece a los profesores un marco de referen-
saber (teoría) y el actuar (praxis) se articulan en cia para la elaboración de actividades de aprendi-
el proyecto personal de vida de cada alumno, el zaje y la evaluación de su actividad docente, pre-
cual se concibe como su manera idiosincrática y tendidamente problematizadoras.
socialmente responsable de realizarse como per-
sona y profesional (Uniminuto, 2004). En las páginas siguientes se exponen, en pri-
mer lugar, las características generales del apren-
El modelo se desarrolla en tres campos de dizaje activo, en cuanto propuesta teórica y
formación: desarrollo humano, práctica social y metódica. En seguida, se considera la acción de
profesional, y competencias profesionales especí- problematizar, que incluye una definición de esta
ficas. Para esto se requiere que los docentes de la acción, un análisis del problema y la problemati-
institución, además de poseer los conocimientos zación en el campo didáctico y la síntesis de las
y capacidades propias de su disciplina o profe- propuestas que sobre este asunto tienen algunos
pedagogos y la psicología cognitiva. Por último,
sión, desde el punto de vista pedagógico y didác-
se exponen las características de la acción de pro-
tico, sepan “enseñar” a sus estudiantes a “apren-
blematizar, que se derivan de los temas tratados
der a aprender”, en relación con los mencionados
en los puntos anteriores.
campos de formación (Uniminuto, 2004).
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La característica general y fundamental del
aprendizaje activo consiste en reunir las estrate- El aprendizaje activo
gias didácticas centradas en el proceso de apren-
dizaje de los alumnos y los diversos procesos La expresión aprendizaje activo refleja una
llevados a cabo por éstos en dicha actividad. Sin teoría sobre cómo se aprende al hacer, experimen-
embargo, no se trata de una manera de proceder tar e interactuar con las personas y los diversos
automática, no intencionada. Al contrario, de contenidos del ambiente, y cuando la actividad
acuerdo con Huber (2008), las diversas estrate- tiene como finalidad el significado y la compren-
gias del aprendizaje activo confrontan tanto a es- sión (Schawartz y Pollishuke, 1998). Según esto,
tudiante como a profesores,3 con la dificultad co- se considera que los alumnos son actores princi-
mún de asumir las exigencias de tal postura. Esto pales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
es, la necesidad de que profesores y alumnos se Para lo cual es requerida la implicación moti-
dispongan intencionalmente a la asunción de la vacional, atencional y volitiva de los aprendices
centralidad efectiva de los alumnos en el proceso (Huber, 2008; Kristensen, Sander-Regier, Merhy
de la enseñanza y el aprendizaje. y McColl, 2007; St-Jean, 2001).
3 A lo largo del artículo se utilizarán indistintamente los términos docente, profesor y educador.
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cativa, la historia de la educación o la filosofía aprendizaje activo son los problemas en tiempo
educativa, se ha dado un amplio reconocimien- real, la relación sobre las acciones y resultados,
to a un cambio de paradigma en el proceso de el trabajo en equipo, el contexto de trabajo, los
enseñanza/aprendizaje. Ahora se le concede el cambios de perspectivas y las experiencias com-
lugar central al estudiante o alumno, concebido partidas. Se trata de un abordaje estrechamente
como actor principal, por tanto como aprendiz, relacionado con la resolución de problemas que
en el desarrollo de este proceso. Sin embargo, contribuye al desarrollo de competencias a través
la asunción de la centralidad del aprendiz, aun- de la adquisición de conocimientos e intercambio
que parezca una novedad, parece obedecer a una de experiencias.
“necesidad urgente”, evidenciada hace decenios
por eminentes pedagogos. Precisamente, Huber Marquardt (2004) considera seis constructos
(2008) sostiene que en diversos pasajes de las principales del aprendizaje activo: el problema, el
obras de Cropley, Knowles, Treffinger, Barton, grupo, los cuestionamientos, la acción, el apoyo y
Weltner, Gaudig y Piaget se hace referencia a un el aprendizaje. La interrelación de estos compo-
tipo de aprendizaje, necesario por demás, que nentes constituye el aprendizaje activo. Ser parte
sustancialmente corresponde a lo que hoy en día de un problema, que es abordado por el grupo,
se llama aprendizaje activo. con el fin de encontrar soluciones, para tal fin se
generan diversas preguntas y se pasa a la acción.
En el contexto anglosajón, Marquardt y En dicho proceso, con la guía del educador, los
Waddill (2004) afirman que el concepto de apren- alumnos adquieren un aprendizaje significativo,
dizaje activo fue introducido por Reg Revans en esto es, sustancial y duradero. Además desarrollan
la década del cuarenta. A partir de entonces, afir- o adquieren destrezas y habilidades respecto a la
man estos autores, se han presentado diversas va- adquisición de las informaciones y a los métodos
riaciones del concepto. Sin embargo, el aprendi- empleados.
zaje activo comparte los elementos empleados en
la práctica de las personas para resolver y actuar En definitiva, según Marquardt y Waddill
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en problemas en tiempo real y aprender a través (2004), el aprendizaje activo se construye a par-
del cuestionamiento y la reflexión mientras ha- tir de un problema, cuya resolución es altamente
cen esto. importante para un individuo o grupo. El pro-
blema debe ser significativo, esto es, encontrarse
Es difícil establecer una definición exhaustiva dentro de las responsabilidades del equipo o indi-
sobre el aprendizaje activo. Revans siempre fue viduo que lo resuelve y ofrecer la ocasión para el
reticente a dar una única definición; parece que aprendizaje.
procuraba evitar que el aprendizaje activo se con-
virtiera en un simple procedimiento, de esta ma- Según Shuell (1986), citado por Huber
nera preservaba su aspecto filosófico (Barbosa, (2008), el aprendizaje activo (para enfatizar que
Batista, Baggio & Kleinubing, 2012; Marquardt nadie aprende en el lugar de otra persona, sino que
& Waddill, 2004). Según Marquardt y Waddill cada quien aprende por sí mismo) sería uno de los
(2004), aunque Revans nunca haya operacionali- rasgos que caracteriza los procesos de educación/
zado el aprendizaje activo en un modelo estándar, formación orientados a los estudiantes y su par-
es posible señalar los principales esfuerzos por ticipación activa en ellos. Los otros rasgos serían
recoger los elementos esenciales y críticos, entre el aprendizaje autorregulado (para referirse a la
éstos considera el trabajo de Dilworth, 1998; capacidad de percibir las propias actividades, los
Dotlich y Noel, 1998; Marquardt, 1999 y 2004; resultados de las mismas y la retroalimentación
Mumford, 1991; Pedler, 1997; Weinstein, 1995. para mejorar), el aprendizaje constructivo (en el
que se concibe el conocimiento como una cons-
De acuerdo con Marquardt (1999 y 2004), trucción personal), el aprendizaje situado (que
algunas de las características fundamentales del reconoce la relevancia del contexto, tanto para la
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aplicación como para la adquisición de los cono- desarrollen las competencias que les permitan
cimientos) y el aprendizaje social (pues aprender aprender a aprender. A continuación se definen
no es un proceso exclusivamente individual). la acción de problematizar y sus características.
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dera tres dimensiones de estudio: las referencias Orange (2005), tras examinar los parcos teó-
epistemológicas y psicológicas; el tipo de proble- ricos empleados por las investigaciones que se
mas asumidos por los alumnos; el tipo de descrip- ocupan de los problemas y la problematización,
ciones de los procesos de trabajo del problema y concluye que no hay unidad teórica sobre este
la problematización. asunto. Sin embargo, el constructivismo, todavía
muy genérico, está presente como telón de fon-
En general, un buen número de epistemólo- do común, pues encuentra referencias que impli-
gos contemporáneos atribuye al problema una can diversas combinaciones entre, por ejemplo,
función mayor en el funcionamiento de las cien- Bachelard, Popper, Piaget, Vygostki, Dewey, en-
cias. Según Orange (2005), se trata de romper tre otros.
con una descripción empirista o positivista de la
actividad científica; sostiene, además, que epis- La diversidad de marcos teóricos tal vez se
temólogos racionalistas como Gaston Bachelard puede explicar por tratarse de diferentes proble-
y Karl Popper consideran que los problemas son mas de estudio. Éstos no tienen el mismo estatus
el punto de partida del conocimiento y que la epistemológico y no tienen la misma forma didác-
relación problemas-conocimientos también tica. Según Orange (2005), en principio se pue-
es considerada por pragmatistas, como John den distinguir entre los problemas de naturaleza
Dewey. exclusivamente científica y los que corresponden
a situaciones socialmente vivas.
Esta doble referencia, pragmatista y raciona-
lista, es estudiada por Fabre (2005). Según este Si, por ejemplo, los problemas de la actividad
autor, Dewey y Bachelard sitúan el problema en escolar se refieren a la cuestión de la peligrosidad
una ambiente con una gran riqueza de significa- del uso de los teléfonos celulares o si los parques
do, ya sea la complejidad de la vida (Dewey) o la nacionales son una solución para el mantenimien-
investigación científica (Bachelard). Un proble- to de la biodiversidad, se trata de situaciones so-
ma es puesto cuando es percibido y asumido por cialmente vivas. En tal caso, dice Orange (2005),
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un sujeto. Pero todavía se debe construir, esto es, se trata de situaciones que no tienen una única so-
reunir los datos y las condiciones, después resol- lución, con algunos componentes inciertos. Éstas
verlo poniendo a prueba las hipótesis de solu- no implican sólo saberes técnico-científicos, sino
ción. Las dos posturas epistemológicas insisten, consideraciones éticas, económicas, políticas.
cada una a su manera, sobre la construcción de Además de ser situaciones todavía discutidas por
problemas y no solo sobre su resolución. la comunidad científica.
Explica Fabre (2005) que se trata de una crí- Por otra parte, si los problemas se refieren,
tica al empirismo, en cuanto conllevan un recha- por ejemplo, a las especies propias de un deter-
zo a todo conocimiento inmediato. Para Dewey, minado lugar, entonces se está trabajando con
continúa Fabre, todo saber resulta de una pesqui- un problema esencialmente científico. En éstos,
sa. Pero en una investigación la base del cuestio- aclara Orange (2005), se hace una adaptación di-
namiento se presenta como proposición indepen- dáctica de cuestiones generalmente resueltas por
diente. Se olvida entonces que ella no constituye la investigación de la comunidad científica y que
sino la conclusión de una pesquisa precedente. generalmente privilegian problemas relevantes
Hay ahí un proceso de fetichización del conoci- del análisis descriptivo.
miento al cual, según Fabre, Bachelard se opo-
ne también. Se requiere, por tanto, la discusión Sin embargo, esta clasificación de los proble-
(problematización) para que surja la originalidad mas es seguramente discutible a partir de las pos-
del conocimiento. Se podría decir que para estos turas epistemológicas en las que la descripción
dos filósofos el conocimiento no consiste en el de la actividad científica no se deslinda de los
ver, sino en el trabajar y discutir. aspectos sociales, internos o externos. Por ejem-
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plo, aclara Orange (2005), el paradigma de Kuhn. Se puede apreciar, según lo expuesto sobre
Rumelhard (2005), al considerar este asunto es- el problema y la problematización, la diversidad
pecíficamente la cuestión didáctica de la cons- conceptual y metodológica sobre el asunto. De ahí
trucción de problemas, afirma que los alumnos que la acción de problematizar, entendida como
piensan en un espacio-tiempo cultural determi- la actividad del docente mediante la cual presenta
nado, el cual frecuentemente afecta, aunque no el problema a los alumnos para que acontezca un
siempre se diga, la formulación de los problemas. abordaje del mismo, tenga realizaciones diversas,
de acuerdo al marco de referencia desde el cual
Los problemas también pueden ser considera- se esté actuando. Sin embargo, también sobresale
dos en razón de la forma en que son usados en en los análisis anteriores la posibilidad práctica
el contexto escolar. Orange (2005) presenta la de integrar esta diversidad, supuesto que en todas
investigación de Boilevin (2005), en la que hay ellas el conocimiento no corresponde principal-
una clara distinción entre situaciones-problema mente a la acumulación de informaciones dadas,
y problemas abiertos. La situación problema se sino a la construcción de conocimiento mediante
centra en la superación de un obstáculo y las in- la problematización, discusión y reflexión.
dicaciones son precisas, de tal manera que sea ne-
cesario aprender para poder lograr el objetivo. En Zanotto y Rose (2003), a partir de los aportes
los problemas abiertos, por otra parte, se busca de Dewey, Saviani, Freire y de la psicología cog-
sobretodo el aprendizaje del método científico, nitiva sobre la problematización, concluyen que,
su referencia es la actividad de los investigadores, más allá de las diferencias teóricas que puedan
por eso, los datos del problema no están clara- existir entre las fuentes consideradas, hay coinci-
mente preestablecidos por el profesor. dencia en cuanto a la definición de la acción de
problematizar. Ésta consiste en saber relacionar
Sin embargo, advierte Orange (2005), esta de forma coherente y secuenciada: (1) la identi-
distinción no es muy precisa. Algunas veces se ha- ficación de un problema, que es relevante, espe-
bla de situación-problema, pero los objetivos y la cífico y objetivo; (2) la búsqueda de los factores 45
organización del problema corresponde más a la que explican el problema de forma suficiente y
descripción que se ha hecho de problema abierto. pertinente; y (3) la generación de soluciones. Los
En todo caso, según Orange (2005), una buena aportes teóricos tenidos en cuenta para para la
parte de los usos didácticos del problema apare- elaboración de la anterior definición se exponen
cen explícitamente relacionados con el debate en a continuación.
clase.
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problemas. El aprendizaje ocurre, precisamen- porque son completamente reales y no nos dejan
te, para adultos y niños al enfrentar situaciones salida, pues su presión no nos deja agarrarnos a
problemáticas. nada conocido. Pero hay problemas que, aunque
son inminentes, dejan espacio porque podemos
Fabre (2006), para responder a la cuestión hacer inferencia a partir de lo ya conocido. En
acerca de cómo la teoría de Dewey puede ayudar todo caso, el sujeto debe hacerse cargo del des-
a comprender lo que quiere decir problematizar, equilibrio que experimenta e intentar reducirlo.
en la escuela y en la formación, hace un análisis Al ser problemática una situación, ella hace ne-
detallado de los planteamientos de este autor. cesaria la investigación y pensar en el problema
El punto de partida es la comprensión del ser (Fabre, 2006).
humano como un organismo en situación. La
interacción entre el organismo y el ambiente se El tratamiento de los problemas, precisa Fabre
comprueba ontológicamente primero. Para pen- (2006), recibe en Dewey el término genérico de
sar en las múltiples interacciones del individuo es investigación, con el cual se refiere a la transfor-
necesario ocuparse de la situación que constituye mación controlada y dirigida de una situación in-
la individualidad verificable. La situación consti- determinada a una situación determinada en sus
tuye el conjunto de las interacciones entre el su- distinciones y relaciones constitutivas. Construir
jeto y el ambiente, o incluso, esté experimentado un problema implica articular referencias (datos)
por el sujeto. e inferencias (sugerencias, hipótesis). Las referen-
cias designan: (a) lo que está realmente presente
Para Dewey, expone Fabre (2006), la expe- en la situación; (b) lo que constituye una moles-
riencia se entiende como ajuste adaptativo, en el tia, que me veo obligado a considerar; y (c) lo que
que se puede reconocer una dialéctica de pasivi- se considera conocido. Las inferencias se refieren
dad y actividad. En tal sentido, la experiencia se a: (a) lo que está por llegar, que no está realmente
define más como aprendizaje que como concien- presente en la situación; (b) lo que tiene el carác-
cia. Tal posición se puede aplicar a cualquier ser ter de posible; y (c) lo que es desconocido, pero
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vivo. Sin embargo, hay una variación en el grado se puede inferir a partir de lo conocido. En la me-
de actividad sobre las pruebas y en la anticipación dida que se avanza en la investigación las inferen-
de la acción sobre el medio. cias se transforman en referencias.
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Problematizar: acción fundamental para favorecer el aprendizaje activo
En síntesis, se subrayan tres rasgos en este Se aprecia que el problema tiene un sentido
abordaje. En principio, Dewey se opone a la con- profundamente vital y altamente dramático. Se
cepción subjetivista del problema. No se trata refiere a una situación de impase. Esto, sin em-
solamente de un asunto psíquico, el problema bargo, no equivale a mera subjetividad. Aunque
está en el mundo. Tampoco es un asunto escolás- es vivido de manera subjetiva, la situación que se
tico, no se reduce simplemente a una dificultad constituye en problema para alguien lo es por-
intelectual, se trata siempre de un desequilibrio que existen condiciones objetivas reconocibles y
existencial que se debe solucionar. Además, en determinables.
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Rose (2003), se presentan los elementos consti- fiesten que ésta efectivamente los confronta
tutivos de la acción de problematizar. con la necesidad movilizarse en busca de una
solución. En tanto que la situación propues-
1. La acción de problematizar implica, como ta no desequilibre al aprendiz y lo mueva a
se expuso antes, relacionar tres momentos: la superación de la misma, ésta no tendrá la
la identificación del problema, la búsqueda condición de problema.
de los factores explicativos y la proposición
de soluciones. Esta es una característica 4. El énfasis en la praxis, como dimensión ética
presente en los tres autores considerados, de la acción. El problema y la solución tie-
que para Zanotto y Rose (2003) consti- nen una dimensión social y ética. Aunque
tuye la estructura básica de la acción de Saviani y Dewey no excluyen la conside-
problematizar. ración del abordaje del problema y de las
acciones encaminada a su solución, desde
2. El énfasis en el carácter activo del sujeto. una perspectiva específicamente humana, es
Se trata de una característica sobresaliente Freire quien enfatiza en este aspecto. Se trata
en la exposición de Dewey. El sujeto, con- de un tema central de su exposición. No es
siderado como organismo vivo, biológica posible reconocer una situación como pro-
y socio-culturalmente situado, enfrenta el blema y moverse a la solución, sin que tales
desequilibrio (problema), que suscita diver- acontecimientos impliquen una transforma-
sos procesos, asumidos en primera persona ción de la realidad y sin que esto conlleve
para la resolución de la situación. Con todo, una específica valoración ética. Freire enfa-
se trata de una característica presente en los tiza la dimensión existencial de la problema-
demás pedagogos estudiados, que además tización, esto es, que en el acto de abordar
corresponde a la función básica de la pro- un problema y buscar su solución, el sujeto
blematización dentro del aprendizaje activo. cognoscente actúa como ser históricamente
Es el aprendiz quien debe pasar por los tres situado y, por tanto, el problema lo afecta no 51
momentos mencionados antes, es él quien sólo a nivel cognitivo, sino incluso en su di-
está ante una situación que se le vuelve un mensión existencial. Esto es, en su libertad,
problema, quien debe examinarla y encon- en su manera histórica de configurarse como
trar los factores explicativos y quien propo- ser humano en el mundo.
ne soluciones.
5. La metacognición. En la acción de proble-
3. El énfasis en la problematicidad del pro- matizar ocurre en el sujeto, los alumnos, un
blema. Es una característica especialmen- cambio respecto a la adquisición o transfor-
te señalada por Saviani. El problema no es mación de estrategias de aprendizaje. Dewey
equiparable a la duda, al cuestionamiento, y Freire señalan tal situación. Cuando un
al misterio, al enigma, etc. El problema, en sujeto se enfrenta a una situación problema,
términos de Dewey, como se vio en la exposi- que lo lleva a actuar procesos de aprendizaje,
ción, es una auténtica situación vital que re- tal actividad es acompañada de la reflexión
quiere solución. Es una exigencia de la con- sobre los conocimientos adquiridos y los
dición histórica, como señala Freire, basada procesos actuados para alcanzarlo. El co-
en la capacidad de respuesta del ser humano. nocimiento sobre los propios procesos de
Aunque el término problematicidad parezca aprendizaje es un aspecto característico de
excesivamente abstracto y perteneciente a la la concepción del aprendizaje a partir de la
filosofía, antes que a la pedagogía o la didác- psicología cognitiva.
tica, implica un aspecto del problema que
se puede operacionalizar, en la medida que 6. El cambio cognitivo. En la acción de proble-
los alumnos, ante una situación dada, mani- matizar también ocurre un cambio cogniti-
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