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  • Egan La Imaginación Capitulo 1 La Importancia de La Imaginación en La Educación PDF

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    1. La importancia de la imaginacién en la educacién ‘Veamos en primer lugar por qué el desarrollo de la imaginacién en el sentido expuesto en el «Apéndice» tiene importancia educativa. Aunque hay general scuerdo en favor de la imaginacién, vale la pena enton- ees examinar con cierto detalle las razones de esa in portancia, En primer lugar, el examen de tales razones. puede ayudarnos a disefar précticas y ambientes mas propicios para estimular la imaginacién de los estu- diantes. En segundo lugar, puede poner de manifiesto ‘connotaciones educativas caso inesperadas del con. ‘epto de imaginacién. En tercer lugar, las concepciones ominantas de la imaginacién son muy variadas yen general, vagas,y tienden, ademés, a sugeris que la ima- finacién y larazén son actividades intelectuales por asi decir separadas, de manera que un estudio de as razo- nes por las que la imaginacién tiene importancia peda _gigica acaso contrarreste a influencia de concepeiones ‘mas limitadas. En cuarto lugar, el sustento dominante, ‘ms bien difuso, para desarroliar la imaginacién en el ‘quehacer pedagégico se limita en gran medida a las ar- tes, es muy débil el sustenta de la innovacién en otros campos del curriculum; asi, enuneiar las razones por Ins que ese coneopto e: caso nos ayude a extender la idea del papel de lai ginacion a todos los campos eurriculares. Y, en quinto lugar, hay que decir que las estructuras y las practicas ‘comunes de la ensefanza escolar actual, segin ve deta- Ha en muchisimos informes, estén disenadas sein principios y prioridades que claramente no asignan imn- portancia pedagégica alguna a las variedades de la at jimaginacién; al menos, la palabra aparece raramente fen es0s informes; el examen de las razones por las que ¢leancepio tal como lo exponemos en el «Apéndico» im= porta para la edueacién induciria, aun a los que sostie- hen una concepeién en extremo utilitaria del papel de las escuelas, a considerar la imaginacién mas en seri. ‘Muchos especislistas en didctica han planteado va- rigs de los temas que introduciré acontinuacién, yes ri- ‘cay valiosa la bibliografia existente acerca de la ima- ‘inacién en pedagogia. Pero proporeionalmente no es eomparable al gran ntimero de eseritos e investigacio- nes sobre las formas ligico-mateméticas de pensamien- to, yes ademés dificil encontrar un cuerpo significative de investigacion podaggica que estudie el pensamien- toimaginativo, Pero, si bien existe tal bibliografia y hay algunas investigaciones, en modo alguno me propongo fen este capitalo resefiarlas. No quiero con ello restar valor ala bibliografia y los estudies sobre la imagina- ign; solo me guia el propésito,relativamente limitado, ‘de incorporar al quehacer educativo la concepeién de la jmaginacion expuesta en este libro, Es tanta la biblio- grafia actual que presupone y emplea conceptos mas vvagoe y generales, que basarnos en ella de manera ex: plieita antes que en la manera implicita en que lo ha- ‘g0— nos exigirfa una precisisn floséfica de los signifi- ‘cados, lo que azruinaria la intencisn mas simple deeste ‘eapitilo. Ast que intentaré sefalar en forma breve algu- rhas razones por las que Ia imaginacién es importante para Ia eduescién, sabiondo muy bien quea menudo re- correré un terreno muy trillado. Mi propésito no es la originalidad sino mas bien una ampliacién, a los temas, ‘educativos, de la diseusién del «Apéndice. La imaginacién y el pensamiento usual Una mirada a la practice educativa comtin quiz Jjustifique la suposicion de que su propésito principal es 22 41d asegurar que los estudiantes acumen cna Imientos,habilidades yactieudes que le sirvan para ln ‘ida que probablemente even, Pero una mirada los feseritos de los maa grands pensaoros dela etueacn hos permite comprobar que eaa no era su prescupecisn, Si consideramos a Plain, n Rousseus y'a Dewey por jemplo, resulta elaro que la acamulacion de cone ‘ientos y de habildades on el sontido en que parece uo ce labuse a nustrayetelsdemancre cele lusiva, es slo una pei parte do lo quo leo precou. ba. Sogin ells, ln findamental para sor une parsons eclucada no os atarse a ideas ycteencias conventions, Jes de aeeptacin comin, La educacdn,segan atrman pasionadamente, se refire a algo que por regla gene. zal, presenclamos muy poco en nuesteaseacelas, Des. de iago que n les parece iseevante comunicar con®. cimientos, pero su intends por ese punto eat determi nado por la euetién, miicho ms importante, dal modo fn que ee hebilita al extudiante para legar a ser un Pensador auténome, espa de ver las ideas convene ales como lo que son. La educacién, para deciio de manera algo tendenciosa, es un proceso que despier & Joe individuos a una forma de pensamiento que tos ha. bilia para imaginar condiciones distintas do las ex tenteso dela que han eitide ‘Bota manera de decirlo puede parecer tendenciosa Porque sugiere que la imaginacidn, en el sentido de hhucstro ~Apéndiees, es decsiva para los objtives de trquelloe masimos térios de In education. Pur eert, los programas que esos grands pedagogos presenta para llevar a Tos nifos la alter eccativadiferen fadicalmente entre st Pata proponia un euriculum, fuertemente regimeniade, de cinco anos, para asc rar que la mento d sus mejores estudiantes se iberara Go las Timitaciones do la dana u opinion eonvencional Rousseau querta manipular todo pensamnento de sus estudiantes eimpediries leer hasta ls doce aos, de ‘modo queno se infsctaran cn las ideas de segunda ra 23 no del discurso social ordinario y de los libros. Dewey >referia métodes educativos destinados a alentar a los ‘cotudiantes a adoptar una actitud cientifica de indaga- ‘ign ¥ escepticisme. ‘No parece dacacortado sefialar como un elemento co- min a e208 programasel interés de estimular en los es- ‘tudiantes la eapacidad de concobir o6mo podrian ser las ‘cosas, con todo lo que elo implica en flexbilidad, rique- zay libertad de la actividad mental. Para esos pensado- res do la pedagogia, la deficiencia educativa no es tan evident en Ia ignorancia como en el aprisionamiento de Ja mente por las ideas usuales. La imaginacién in- cluye la eapacidad de superar los obstculos que opone ‘nuestro pensamiento la facil acoptacién de las ereen- cias, las ideas, las ideas y las representaciones usuales, ‘Lamente ordinaria puede estar muy bien informada desde el punto de vista encielapédien, desempenarse de ‘manera byillante en prusbas de rendimiento académi- ‘co, 7 toner un CI que se eleve hasta la estratasfera, ete. ALN. Whitehead dijo de esas personas que son el tedio de la creacién. Esas habilidades mentales, cuando no fetan animadas por Ia imaginacién, carvoen del ingre- diente que las hace vivas desde el punto de vista edu- ceativo, Todos reconocemos que es inapropiado llamar “educadlo- a un obtuse pedante que puede estar nota- blemente bien informado acerea de un campo del cono- cimiento, o al perito en programas de preguntas y res- ‘puestas que tiene una memoria maravillosa para cues tiones triviales. Bs decir el hecho de conocer muchisimo hasta deser «culturalmente alfabetov,en elsentidoen ‘que E. D. Hirsch hijo (1987) da a esa expresién, nada Jmplica en cuanto a ser capaz de pensar de una manera ‘que vaya més alld de las ideas usuales. La imaginacién nos eapacita para es6, ¥ es, on consecuencia, necesaria para la edueacién, Es importante, porque ir mis all de To usual es necesario para construir la percepcisn que se tiene de cualquier eampo de conocimiento; aceplar las representaciones usuales es no lograr apropiarse om {ol eonocimiento; mantenerlo inerte en lugar de incor pporarlo en In vida propia. En la educaeion existe, por cierto, una tensién cons- tante entre la ensefianza de los usos de acuardo con los cuales los estudiantes tendrdn que vivir yel fomentade Jas eapacidades que los habiliten para aleanzar algu- na forma de libertad mental respocto de esos tsos: ha- ‘iendo de ellos més herramientas que condicionamien- tos, Bsa tonsién resalta en los eseritos de los grandes pensadores de a edueacién pero, por desgracia, resalta ‘menos en muchas eseuelas. Parece predominar la pri mera parte del trabajo, esto es, la socializacion de los estudiantes o su incorporacién a los usos vigentes. ¥os- ta observacin no esti destinada a subestimar lo dificil que es hacer bien incluso ese trabajo. Se tiende mucho ‘menos acultivar la capacidad de liberarse delos us0s, ¥ cello por muchas razones: es diffe no tenemos claros Tineamientos curriculares para lograrlo; choca con lo, ‘que por sf insume mucha energia; y, por supuesto, las necesidades burverdticas escolares de orden y diversas, formas de regimentacién ¢jercen sutiles pero fuertes presiones en contra do elle. Pero, si hemos de tomar en serio la edueacién, debemos tomar en serioel desarrollo de la imaginacién, y es0 raramente se llevara bien con los usas establecidos, Eso ademés representa, desde luego, un euestiona- rmiento para el docente, En nuestras escuelas gradua das, con unos treinta nifis por aula, el pensamiento usual, que armoniza con las expectativas insertas en Jos ejercicios, en los libros de texto y en tras activida- des por realizar en comin, es répidamente aceptado y rrecompensado por los dooentes como el més correcto ¥ valioso. Esto no equivale a decir que la imaginacion ne- cesariamente esté refida con la realizacién lograda de tareas habituales. Mas bien equivale a sefalar que las estructuras de nuestras instituciones educativas quit zis alionton justamente las formas de pensamiento ‘usual eficiente donde los mas grandes pedagogos han 25 | | visto uno de los enemigos de la educacién. Para los do- ‘centes, el desafio es el de asegurar sin falta que los ejer- tics, 10s libros de texto y otras actividades leven [pensar acerea da lo posible tanto como acerca de loreal, ‘La forma de lograrlo sera tema de capitulos ulteriores. La imaginacién en el aprendizaje Desde la invencién de la escritura hemos creado es- merados medios para slmacenar informacién, Una ca rracteristica de ecoe sistemas de almacenamicnto y re gistro, sea en tablillaa de cera, en pergaminos, en libros © ¢n computadoras, consiste en que lo que se introduce ten ellos es lo que se extrae de ellos. El aprendizaje ha ‘mano difiere en un sentido esencial de esas formas de almacenamiento y recuperacién. Pero, por desgracia, nuestra tecnologias influyen en la forma en que nos coneebimos a nosotros mismes. Por certo, si se piensa, en aprender un hecho —por ejemplo, que a nivel del ‘mar el agua hiervo a 100 grados— para repetirlo en un. ‘momento posterior, Io que se ha realizado se presenta muy similar a lo que ocurre cuando, de Ta manera que ea, so rogistra ese hecho en simbolos y se lo recupera fen un momento posterior. Solo que en este caso el apa- rato de almacenamiento es el cerebro, y el mecanismo de recuperacién es la memoria, Si dejamos que nusstras tornologias determinen Ia manera en que concebimos nuestros procesos intelec- tales, un efecto de ello, que ha sido ubicuo y muy noci- ‘vo para la educacién, ¢s el de concebir el aprendizaje ‘como un proceso anélogo al de registrar simbolos en la ‘mente para recobrarlos después. Lo primero que po- ‘driamos senalar es que la mente humana parece ser verdaderamenta muy inefieaz para esa forma de regis ‘10 y conservacidn fiel en el tiempo. Una hoja de papelo ‘un disquete de computadora resultan mucho mas con- fiables. El aprendizaje, entendido segrin esa analogia 26 tecnolégiea, puede medirse segrin el grado de fidelidad ‘con que se han conservado los registros cuando ee los recobra en una prueba posterior. Hsa forma es conti- rua en las escuelas, y los resultados se consideran una prueba directa del aprendizaje. Eso ha oeurrido en las ‘eseuelas durante tanto tiempo y de manera tan general que el significado que mas comunmente adquiere el “aprendizaje es el de esa especie de almacenamiento y recuperacién mecénicos. GY qué hay de malo en ello? Tiene mucho de malo, En sentido mas general, el error esta en deseonoeer lo distintivo del aprendizaje humano. En particular, hace olvidar que la mente humana aprende de una manera muy distinta de como «aprende» una eompatadora, que nuestra memoria ¢s muy distinta de la «memoria» de una computadora: Cuando aprende, la mente humana no se limita al- macenarhechs de manera discontinua, Probablemen- te pueda hacerlo, ¥ en ccasiones utilizaremos eea capa- cidad para recordar un niimero de teléfono o una lista ‘de compras si no disponemos de una hoja de papel. Aun ‘caando sprendemos el hecho més simple —que Vasco ‘da Gama partié de Lisboa para circunnavegar el Africa ‘en 1497 o que las araiias tienen ocho patas—, lo comin ‘65 que no alojemos simplemente esos datos separados ‘en nuestro cerebro, Se mezclan, en su aprendizaje, on 1 cambiante conjunto de emociones, recuerdos, inten- ciones, etc, que constituyen nuestra vida mental. Los hhechos acerca do las arafas cobrardn una eoloracion ‘afectiva relacionados con nuestros sentimientos acerca {de los insectos on general y de las aranas en particular [Los viajes de Vasco da Gama suscitardn imagenes de nnaves que parten de costas extranjeras y un sentimien- tode aventura. Que aprendamos y retengamos esos he- hos en particular, y ef medo en que lo hagamos, £0 ve- ‘rén afectados por el complejo de las estracturas de sen- tidos que ya tenemos, que a su ver estardn afectadas por nuestras emociones, nuostras intenciones, tasters. a La memoria humana no es un espacio sistemstieo ‘on ranuras easilleros donde cada unidad permanece inerte hasta que se la evoca. Se parece més a una cam- biante barahiinda agitada par esas emociones y esas in- tenciones que son parte de nosotros. Priictieamente na- ‘da emerge de la memoria humana en la misma forma como se lo aprendié inicialmente. Fin torno de cada he- cho nuevo se arraciman asociaciones de toda especie, se producen una mezela y una fusién infinitas, y se esta- Dlecen, se quiebran y se rehacen relaciones. Y en una parte no pequefia de esa actividad intervione la imagi- racidn, Cuanto més poderosa y vivida sea la imagina- ‘ign, mas se hallan los hechos on combinaciones nuevas y asumen nuevas coloraciones emocionales cuando re- ccurrimos a ellos para concebir posibilidades, mandos posibles. Se vuelve més elaro que el aprendizaje humano no consiste en un simple reflgjar lo que esté fuera de la mente, sino, decisivamente, en construir o en componer (Bruner, 1986). Cada mente es distinta de las demas, y ‘es una perspectiva diferente acerca del mundo. Bn el proceso de aprendizaje, el estudiante tiene que ajustar To que ha de aprender a sus estructuras vinicas de sen- ‘ido, que estén ya establecidas, Bllo supone reestructu- rar, componer y reevaluarlos sentidos. Yes en esa atri- bbucion de sentida donde Warnock ve una de las activi ades fundamentales de la imaginaci6n. Cuanto mayor ‘sea la flexibilidad con que concihamos edmo podrian ser Jas cosas, mas rioas, mas novedasos y més efleaces se- ‘rn Jos sentidos que compongamos. Dificimente haga falta un argumento especisl pars ‘mostrar por qué tiene importancia educativa la capaci- dad de aprender de una manera que implique compo- hier 0 construir un sentido mas rico. No obstante, para ‘tomar en serio la imaginacién, debemos renunciar a al- guns aspectos del concepto de caprendizaje» hoy dot nante, Esto puede parecer bastante fécil. Pero lo dificil ‘quizé sea tomar en serio las eonseeuencias de esa doci- 28 sion. ¥ es al donde tomar en serio la imaginacion oo ‘mienza ahacer eatragosenalgunce de los clementoyfc riliares, establecidos, de la actual eccona educstira Taos esos procedimienios de ensedansa,evalusciey curriculum que ven la eclucacion como tn procece de scumulactn de conocmientos y de habildades ajo Sas emodones Ie intnconn yo nts humane iran a resultar inapropiados para algo mis que crear pensadores ordinarios, » aa “ ‘Una cbvervacign comin acerea de un aprendizaje Ievado de manera imaginativa esque da placer Hace mutho tiempo, Comenio sao quest ergantsaznos Sprendizaje de la manera debida los nos acudiran a escuela con tanta alegria como la que tienen cusnde Van a una festa, Quisd sea demasiado optimists espe Zar que oo ocurahabitelinente per es elerto que. dios reonocemos momentos de aprendizaj imaginative ‘ave nos han dado ntenso placer. Com proved vests faramos las carncteristices quo distinguen ese apres ‘izaje, porque aclararlas sn duda benehicars macho a ln educacion Mo parece probable que deseubramor al guns claves i atondemos ala imaginacn ‘Para el docente, esta quiere decir que las pruchas de saprendizaje omvencionalesofrecen fo que les Mcsofie Tn in evidenca near pn no sunt Pa rm ajustarve alas exigencias dein aprendizaje imag hativo, el aula escolar tiene que ser més hocpitalania on las emocionos de los eatudianes. La eduencisn su ‘éntieainchudiblemente eupone un tompromtao emo: ional, Bao no quiere decir que durante toda la joraada hab ldgrimas, angustin gritos de alge, sino que ‘onsideraromoe lar cualidadee dela experiencia Sas tstudiantes como parte de la prueba de un eprendieae imaginative. Cuando nos eacuchemos dedi “Slo ez nen que aprender, recamando que lov estudiantes Ihagan sus tarvas aunque no sean capaces de entender ss sentido, sospecharemos que ese aprendizajeha deja. diode captirarlaimaginacin de los estudiantes, Noze- 29 ria razonable esperar que los estudiantes trabajen con placer siempre, yun trabajo duro es indispensable para, ‘eaalquier logro educative que valga la pena, pero si ad- :itimes que una captura imaginativa es una condicion necesaria del aprendizaje educativamente valioso, en- tonces procuraremos descubrir la forma de asegurarle Lun sitio ala emocisn, de entrar en relacién con las espe- rranzas, os temores y las intenciones de los estudiantes, y de valorar las cualidades de la experiencia y la rique- ‘ade sentido. Imaginacién y memoria conan snr ecm niches ars piper py ae Seb wera tae sees Pecan cas Seance seman eer Series fameonic ahaa smeonee ohare Taopeanoce irate eerecnerece pec sake ictete oeaece Celie setter Sienna Stain eamseenros aera ea iets cen atc ec niean eet Ta cmaneraimntr ger Se Enocany amie enone See amie eee ees Sree ase onc oe SSaanoacmnsnema amano 30 nacién, Solo podemos eonstruir mundos posibles, esto fs, concebir obmo podtrian ser las cosas, desde lo que ya ‘sabemos. La imaginacién se limita a trabajar con lo que ‘ya esté en la memoria, Segun el experimento imagina- {do de Sartre, no podemos obtener informacién de nues. ‘ra actividad imaginativa, Pero la riqueza, la variedad, Janovedad y la efieacia de nuestra actividad imaginati, va dependerdn, en grado significativo, dela riqueza de ‘que se disponga para componer o pars construir. Este principio pareciera entrar en eolisién con el for- ‘mulado en el «Apéndice>, donde, segtin se vers, sosten- ré que se suprime la imaginacion silos estudiantes se dedican a aprender muchos conocimientos y muchas hhabilidades, en tanto que aqui afirmo que la imagina- cid requiere que se memoricen muchos conoeimientos y muchas habilidades a fin de que se la estimule deb ‘amente, Pero los dos principios armonizan si tenemos fen cuenta lo ya sefialado acerea del sentido de los sabe- res y las habilidades que han de memorizarse; asegurar que los saberes y habilidades tengan sentido obliga a ‘convocar la imaginacién en el proceso de aprendizaje, El modo de asegurar esa forma de aprendizaje imagic nativo es el tema de los restantes eapitulos de este libro. Pero lo que importa establecer aqui es que el desarrollo de la imaginacién de los estudiantes no adelantara si ‘no aprenden y memorizanconocimientos abundantasy Ese ha sido un tema constante en los eseritos poda- ‘26gicos llamados «neoconservadores: de fines de la dé. cada de 1880 (por ejemplo, Bloom, 1987; Hirsch, 1987; Raviteh y Finn, 1987). En esos trabajos neseonservado- res se ha puesto el acento en sostener la valiosa tesis segtin la cual la educacién est decisivamente ligada al ssaber,y que ser educado significa, dicho llanamente, sa- ber mucho, Pero ya indiqué que no quiere decir slo con, La educacién se refiere, de manera igualmente desis vva, al sentido que el sabor tiene para elindividuo,y abt 1s imaginacidn resulta vital. Es asi como alguien que aL haya seguide puntillosamente el curriculum neocon- servador puede terminar siendo, sin embargo, uno de los mas grandes tontos de la creacién. Lo que est au- ssente de esos libros es atencién y sensibilidad a la ma~ nera en que el saber cobra sentido en la vida de los que ‘aprenden; en que podemos asegurar que los estudian- tes inieien, ena acepeidn que doy ala frase, un aprendi zaje imaginativo. ‘El aula comtin no parece el sitio idesl para esa forma, ‘de memorizacién, Mas bien, el principio sugiere que los docentes deben dar, mucho mas de lo que suelen hacer Jo hoy, tareas para Ia easa ¥ para la biblioteca que exi- jan memorizacién, Tal memorizacion sucle ser dificil ‘ms facil e8 pasar a otra hoja de ejercicios, responder tuna prueba de eleceién miltiple acerca de una leetura 0 redactar un informe, Tener presente la diferencia entre Ta memoria humana y un libroo una computadora pue- de ayudarnos a reconocer que ol conocimiento memor ‘zado es uno de Ios alimentos que la imaginacién nece- Sita, y movernos a lograr que nuestros estudiantes sen- Cillamente aprendan mucho. Tomada por sf sola, esta recomendacién puede inducir a una actividad que ter- thine por embotar la mente, pero, si sea considera en el ‘arco de los dems principios que hemos expuesto, pa- reciera ser un componente importante, un poco desa- tendido en los ultimos tiempos, de la educacién de la imaginacion. ‘Virtudes sociales ‘Alla lista de los valores educativos que se aiguen del desarrollo de la imaginacién, deseo afadir virtudes so- tales como la tolerancia y la justicia, Por supuesto, 60- ria exagerado decir que los males del mundo se debon simplemente a la falta de imaginacién, pero con algu- znos parece que sf. Bn muchos males se hace notar lafal- ta de esa capacidad de imaginacién que nos pone en 2 condiciones de comprender que las demas personas son singulares, distintas y auténomas —su vida, sus espe- ranzas y sus temores tienen tanta realidad e importan- tia como en avestro eno. Para comprender y sentir feso de manera apropiada, hace falta un pensamiento que vaya mas all4 de nuestra nocién convencional del ‘otros. El desarrollo de esa comprensién imaginativa no ts garantia, es cierto, de que entonces trataremos a los ‘demas como deseamos que se nos trate a nosotros, pero fs un requisito previo necesario. Aun imaginar las po- sibles consecuencias de nuestro comportamiento po- dria fortalecer nuestras virtudes sociales. ‘Pero entre la imaginacin y las virbudes sociales aun pueden establecerse otras eonexiones. La fiecién os uno Ge los medios mas acogedores para coneebir eémo ‘podrian ser las cosas. Alasdair Macintyre ha sostenido ‘que la eapacidad de comprender relatos se relaciona com la eapacidad de comprender la experiencia humana porque nuestra vida s6lo es inteligible dentro de nar: tivas. Sefiala que «en sus acciones y en su préctica, ‘mo en sus ficciones, el hombre es esenciaimente un ani ‘mal que narra» (1981, pag. 20%), y destaca la comple dad de nuestra produccién de fieciones. No es una sim- pple forma de entretenimiento, sino que es solidaria de Tacomprensién que tenemos de nosotros mismos y dela ‘manera en que nos comportamos como animales s0- ciales: No hay manera de que se nos oftezca la comprensin. de una sociedad cualquiera, incluida la nuestra, salvo a través del repertorio de relatos que constituyen sus ro- ‘cursos dramiticos iniciales, La mitologia, en su sentido originario, esta en el corazin delas cosas. Vieo tenta ra 26n, lo mismo que Joyce. ¥, por cierto, de igual modo la ‘radicién moral desde los relatos hervicos hasta sus he rederos medievales, de acuerdo con la cual la narracién de relatos es una parte esencial de nuestra educacisn fen las virtudes» (1981, pig. 200). Las historias son buenas para «nuestra educacion cen las Virtudes» porque el relato no solamente transini- ‘te informacion y describe hechos y aeciones, sino que tambien atrapa nuestras emociones. Desde los tiempos ‘mda antiguos, ha resultado evidente el poder que los relatos tionen de cautivar asus oyentes y ganar su com- ppromiso.¥ es ese poder el que ha hecho que algunos re- celaran de ellos o les temiesan, en particular en la edu- ‘eacidn de los jovenes. Los potentes relatos del mundono describen sencillamente un eirculo de cualidades hus ‘manas: en cierta modo nos hacen participar de esas ‘cualidades. Nos inducon a pensar y a sentir lo que seria, hhacer de esas cvalidadea parte de nosotros. Asi los rela- tos resultan ser la herramienta de que disponemos pa- ya mostrar a los demas en qué consiste sentir lo que sentimos, y para que descubramos en qué consiste sen- tirlo queellos sienten, Bn sintesis, el elato es sla eapa- idad de intereambiar experiencias- (Benjamin, 1969, lig. 88), Enos relatos sencillamente pasan a ser parto de nosotros; como dice Robert Coles, eitando a uno de sus alumnos: sen un relat... ob, come dice Ia Biblia, la palabra se hizo carne» (Coles, 1988, pig. 128) Al percibir imaginativamente en qué eonsistiria ser Aistintos de como somos, empezamos a adquirir lo que ‘es una condicién previa a tratar a los deméa con tanto rrespolo como nos tratamos a nosotros mismos. En par- te, al menos, el prejuicio—bajo sus formas religiosa, de capaz de introdueir tole- rancia y justia, Esta manera de decirlo puede parecer bastante ale- Jada dea actividad diaria del aula. ;Como hacer que la lecei6n de hoy acerca de los exponentes o las anguilas contribuya a las virtudes sociales de los alunos? Puc ide ser provechosa reflexionar acerea del punto en que los exponentes o las anguilas encajan en el relato hu- ‘mano del que los estudiantes son parte. Para lograrlo, procuraremos no ensefiar acerea de los exponentes ode Jas anguilas como ensefiamos uno de los componen- tes de una serie de algoritmos, piezas de eonocimiento separadas, sino que en todos los easos, aunque sea muy de pasada, relacionaremos el conocimionto evn las pasiones, las esperanzas o los temores humanos que ‘acompaiiaron su invencién 0 su deseubrimiento, 0 que explican su valor permanente. Y si ensefiames con la debida modestia, desde una postura de incertidumbre 9, aun, perplejidad, quizé de esa manera contribuya- ‘mos también al desarrollo de las virtudes sociales. Sole- ‘mos presentar el conocimiento a los estudiantes como cierto, seguro, indiscutible. Si lo presentamos segxin, nuestro mejor saber en el snomento, como relativa- mente incierto, 0 como una postbilidad, reforzaremos tenellos la idea de que el mundo que su erecionte conoci- ‘iento les permite constrair no es a Verdad o la Reali- dad, sino una de las varias maneras de comprender el ‘mundo y la experiencia. Una actitud asi hacia el conoci- siento alienta la receptividad y la tlerancia paratras visiones. Una actitud ast no nos eompromete con el re- a6 lativismo 0 con la ereencia en que todo conocimiento es una construceiém social; en lugar de eso, gencillamente recomionda mantener en el aula la debida modestia epistomolegica, Imaginacién y libertad ‘Segtin veremos en el «Apéndice», los relatos més an- tiguos de las tradiciones hebreas y griegas asocian la Imaginacién can actos de desobediencia que se props ‘sioron ampliar Ios poderes humanos o los ampliaron, en particular el poder de imaginar y de planifiear un fats: ro diferente del pasado. Desde hace mucho tiempo, ver pposibilidades mas allé deo realy, gracias a ex0, tomar decisiones y hacer que el mundo se parezea mas aloque sse desea intimamente, se han considerada aspectos Fandamentales de aqueila, a lo qua fuere, que nos ha- ‘ce sentir a los seres humanos mas libres de lo que eon, ‘segin suponemos, los animales y las plantas. La vida de estos seres parece mis determinada o eondicionada, por su herencia genética y por su medio. También noso- ‘ros estamos, por cierto, sujetos a limitaciones pareci- das, pero de todas modos ereemas que una parte de nosotros puede planificar y modelar nuestro camporta- ‘miento en una forma que nos permite vivir cierto ele- mento de libertad, ‘En un plano trivial, eso os evidente en Ia ensofacién. Pucdo imaginarme mas alto, mas bello, maa rioo, mas ‘poderoso y més fuerte de lo que soy en realidad: una no- ‘table proeza de la imaginacién en la tradicion de Walter Mitty, Sin dada, an defecto genético o una carer ‘temprana del medio puedan predicponerme a esta for- ‘ma de ensonacién, pero en ella puedo optar por ser ra- bio en lugar de moreno, o en lugar de calvo. El senti miento de libertad que se encierra en esas proferencias ‘puede ser en ciorta medida ilusorio, Lo sea 0 no, sigue siondo una capacidad relacionada con nuestra aptitud a para imaginar un futuro diferente y para planificar y producir las condiciones de ese futuro diferente. Ser ‘capaces de modificar el mundo que nos rodes en Ia for- ‘ma que nos parezea deseable y satisfactoria es sin duda tuna aptitud importante. Ella nos proporciona muestro sentimiento de libertad, ilusorio o no, y le tenemos un particular aprecio, Su fueran o su debilidad depende de Ta fuerza o la debilidad de nuestra imaginacién, y por ‘eco sin duda busearemes fortalecer nuestra imagina- ‘cin para aumentar nuestro sentimiento de libertad y ‘vigorizar los poderes que la aeompatian. Una imagina- cidn bien desarrollada hace que podamos sentirnos, se ‘gin la bella frase de Coleridge, no sujetos al habito ni ‘encadenados por la costumbre. La imaginacién es lo que nos permite entrever posi- bilidades on las realidades donde estamos inmersos 0 més alld de estas, resume Hanson la tesis sartreana general acerea del papel de la imaginacién en nuestro ‘sentimicnto de libertad (1988, pig. 198).Contamos con muchos testimonioe de quienes han sobrevivido a ca- tuistrofes y a condiciones aterradoras, que de manera, clocuente atribuyeron su supervivencia al hecho de ha- ber visto posibilidades mas alla de eu situacién inme- dinta. Quienes han estado prisioneres y, sobre todo, los sobrevivientes de las campos de concentracién, atesti- guan en el mismo sentido que, en medio de Iss mas ‘emibles limitaciones, una imaginacién poderosa puede hhacer que se conaerve un vivificante sentimiento de li- bertad mental ‘La palabra slibertads tiende a esbrar sentido sélo en el mareo de determinadas restricciones. En el terreno de la edueacién revisten particular interés las restric clones relacionadas con las disciplinas que se han de- ssarrollado en el intento de asegurar imagenes confia- bles de la realidad, La imaginacién eer productiva y lic ‘bre cuando la exploracién que hace de las posibilidades se vineule con el deseo de concebir el mundo como real- mente ea, Porlo tanto, la fisiea, la matematiea y la his 38 toria, por ejemplo, no son disciplinas que deban apren- derso separadas de nuestro crecimiento imaginative. La imaginacion tiene que crever en esas disciplinas s fin de que su aprehensién del mundo adquiera un rico sentido hasta reconocer y laborar el arraigo de las dis- ciplinas en Ia realidad, Imaginacién y conocimiento objetivo Por lo comiin se considera que la imaginacién es muy distinta de todos los actos mentales que intorvie- zen en nuestros intentos de lograr un conovimiento ob- Jjetivo. Ahora bien, a imaginacién, en el sentido expre- ‘sado antes, parece levar a la conclusién de que lo cierto flo contrario. Por tanto, seria mds apropiado ver Ia imaginaciéa como una de nuestras principales herra- ‘mientas en la busqueda de un eonocimiento objetivo y hasta como lo que establece las condiciones mismas de Ia objetividad, ‘Puede hallarse un camino para jusificar esta forma de ver, ain inusual, a partir de una cbservacién hecha por Ruth Mock: sencillamente Ia informacion de'un mundo sexterno», Las diseiplinas que aprendemes se convier- ten en parte de nosotros; nos extendemos imaginativa- mente los mundos matemstico, historico 0 biolégion con sus formas de comprensiGn. Aprendemos a concebir de determinada manera lo que es o puede ser verdad. ‘Las disciplinas son nuestras herramientas para proca- var captar—verdaderamente—diversos aspectos de la realidad. Ass, aunque Ia imaginacién puede ayudarnos a ser tolerantes y debidamente modestos en nuestras protensiones de conocimiento, también nos ayuda a captar una verdad o una realidad que no estan someti- 40 das a nuestros intereses, nuestras esperanzas, nues- tros temores o nuestras intenciones. {Cémo pademos, pues, en lo cotidiano del aula, intentar eumplir con los ‘requisites del papel de la imaginacién en el desarrollo de las virtudes sociales, algunos de euyos aspecton re ‘quieren ser eseépticos en cuanto a la pretensién de un cconocimiento seguro, oen cuanto au papelenel inten: to do doscubrir una realidad no sujeta a escepticismo? Precisamente, estimulando ol poder que la imaginacion tiene de concebir lo posible, lo cual nos permite, par una parte, librarnos de las eadenas de la costumbre y dis- tanciarnos de la certoza de lo que ereemos que verdade- ‘ramente es, y, por otra parte, ereer que es posible alean- zarun saber mas seguro y més general del que noa afre- ccen nuestro punto de vista y nuestros intereses par- ticulares, Semejante poder de superar las ambivalen- cias de nuestras pretensiones de conocimienta puede, una vez mas, parecer alejado de nuestras leceiones acerca de los exponentes o de las anguilas, Creo mas bien que nuestra actitud respecto del eonoeimiento que ensefiamos es una variable decisiva que lo hard com prensibley atractivo para los estudiantes, Mas adelan- tevolveré sobre el improbable tema delas anguilas¢in- tentaré mostrar que este principio, junto con otros, Puc de ayudarnos a dar forma a nuestra ensehanca, Visualizacién, originalidad y creatividad Integramos estos tres temas en una misma breve seccién porque son formas de una actividad imaginati- va acerea de la cual sea escrito mucho y acerca de ew. ‘ya importancia en la edueacién se ha argumentado po- ‘co. En realidad, comentaré tinieamente el primero de ‘estos temas, “Ted Hughes ha observado que «por lo comuin la pala bra “imaginacién” no denota otra cosa que la facultad decrear, en nuestra cabeza, una imagen de algo y man- a tenerla alli mientras pensamos en ella» (1988, pag. 36) En esta acepeién, eomtn y restringida, simaginacién» denota una capacidad que puede desarrollarse con la ppraetica y quo ha sido va incorporada a diversas técni- ‘cas de valor educativo. Fl docente puede alentar a sus estudiantes a que se formen imsgenes mentales de te- ma de la leceién, sea cual fuere; se concentren en las imgenes, Ins elaboren o las trasladen, v se dediquen después a escribir, a experimentar oa Ja actividad que rresulte apropiada. Bsa forma de visualizacién se ha Vis- to favorecida eon el empleo de la téeniea comtinmente Tamada simagineria guiadae. Como lo sugiere su deno- minacién, se estimulan las imagenes mediante las des- cripciones del docente, y los alumnos siguen una expo- sicién verbal en la que se detallan visiones, sonidos, gustos y olores, creando para sf imagenes tan vividas ‘como sea posible. Una posibilidad es alentar a los estu- iantos a utilizar esa forma de visualizacion solos para, lograr una eaptacién mejor del érea de conocimientos de que se trate, Acasa el area en la que el empleo de la vvisualizacién ha sido mas intenso, j, por cierto, en la que do manora més general se ha aveptado su effeaci es ladel entrenamiento deportivo, donde busea aumen- tar el rendimiento, Se alienta a los atletas a visualizar con vividea el rendimiento que pretenden, haciendo que eleuorpo ensaye, aunque sea en forma minima, los mo- vimientos imaginados. Los resultados en mejora del rendimiento han alentado a los educadores a trasladar la téenica a los programas de eapacitacién del docente antes de entrar en servicio y durante este, ‘Esta eapacidad onineide claramente con aquella a la que se refiere Shepard en su informe acerca de las «in- rovaciones» de los cientificos y de los matematicos, yes tema de gran parte dela investigacion empiriea de She- ppard y Kosslyn, Ver esto como paradigma de la activi- dad imaginativa, dadas las consideraciones que ya he- ‘mos hecho, serfa inapropiado, pero es, desde luego, ra- zonable verlo como una especie del pensamiento de lo 42 posible. Coineide ademas eon la ereatividad y la origi- nalidad, tanto desde el punta de vista logico, a titulo de ampliaciones del pensamiento de lo posible, como desde el punto de vista empfrieo, evidente en casos co- imo el de Einstein, on el que la visualizaciGn Hews a Is tooria de Ia relatividad, La importancia de la originalidad y Ia creatividad para la educacién,y su estrecha urdimbre can laimagi- zhacién, no requieren més argumentos, segtin suponge. Elentendimiento narrative La vigorosa tesis de Brian Sutton-Smith seguin la cual vel entondimiento(...)es una empresa narrative (2988, pag. 22) manifiesta una vision que hoy se acepta cada Vez més. Se epone a la visién, admitida durante ‘mucho tiempo, segtin la cual el entendimienta, enando funciona productiva y correctamente, es tna empresa [gica que trabaja con conceptos abstractos. Se eonside- rraba que la razén se manifestaba solo en determinadas operaciones légicas, En forma creciante, ae ha ido vien- do que esas operaciones tienen bases narrativas y me- taforicas ynacen de estas (LakofTy Johnson, 1980; Lan- ger, 1967, 1972, 1989; Kolakowski, 1969), Cuando al- guien hablaba del irracional amor de los padres por su hi, el significado de «razén« se limitaha a To que podia demostrar un procedimiento somejante al de la logica, formal, El amor del padre por el hijo es enteramente: ional una vez librada la «razéne dela prision donde es- taba, y roconectada a ls imaginacién. Sin esta recone xin, se la diseea y reduce a una forma de edleulo que nnjega la riqueza y a a complejidad de la razém humana ssegun opera en Ia narracidn de nuestra vida, ‘Se va viendo entonces que la mente funciona como una totalidad, y que esa totalidad incluye a nusstro cuerpo, ¥ se hace cada vez mas insostenible Ia idea del entendimiento como un elaborade érgano de un eélewlo 43 del que la raztin seria la forms. Se advierte quela racio- nalidad no es un conjunto de habilidades que puedan ejercitarse, sino que se liga a todos esos desvanes, sdta- nos y entreaijos de la mente, hasta ahora descuidados, donde retozan las emociones, las metaforas y la imagi- nacién, De tal modo se ha redescubierto que compren- demos el mundo y nuestra experiencia en narrativas, ‘que podemos recordar temas mejor en estracturas narrativas que en lstas logicamente organizadas, que sms las asociaciones afeetivas que las asociaciones logi- cas registran el saber en lo profundo de nuestra memo- 1a, que los nifios ms pequetios tienen un trato mas fi cil y més flexible con las metaforas que los nifios ma- ‘yores ya escolarizados, y asi sucesivamente "Haber redeseubierto el entendimiento narrativo nos invita a atender mas a la imaginacion, que justamente ‘es mis patente en la composicién de narratives y en la ‘construcciGn de posibilidades, Se advierte ontonces que aprender a seguir el hilo de una narrativa presupone desarrollar eapacidades inteloctusles significativas, Io aque tradicionalmente no se reeonoefa bien, En particu Jay citando a Northrop Frye, «el arte de escuchar euen- ‘tos es un entrenamiento fundamental para la imagina- ida» (1963, paz 48), La capacidad de seguir una trama festimula y desarrolla la modalidad narrativa delenten- ddimiento y sus eapacidades de comprender y producir tidos, La abundancia y variedad de relatos puede ayudarnos a refinar nuestra aprehensién y nuestro em peo de la metéfora, que es la légica conectora de la znarrativa y un componente central de la causalidad que tune los relatos. La causalidad de los relatos conjuga ele- ‘mentos tanto logicos como emecionales. Es decir, en 10s relatos la secuencia de sucesos inteligibles, explicables, xno es simplemente légiea, sunque en parte doba serlo, sino que incluys también tna pauta afectiva. Saltamos, por ejemplo, de la escena en la que Ceniienta ve a sus hhermanas nse al bale, ala escona de la llegada del ha- damadrina, Con wna secuencia causal puramente logi- “4 a, seriamos testigos de una escena de lavado de platoe 0 de limpieza de las conizas o de lo que fuere, pero la causalidad afectiva hace que la conexién entre las dos esconas sea inmediata y directamente comprensible. Aprender a seguir el hilo de una historia es desarvollar esas capacidades mentales, hacer mas égil nuestra ma- nejo de las posibilidades. A modida que esas eapacida- dos se desarrollan, se vuclven comprensibles atin obras ‘como Ulises y Finnegans Wake, de James Joyee, ¥ nos ‘apropiamos de las finezas de una comprension narrati- va para explicar nuestra experiencia y el mundoen que nos hallamos. El desarrollo de las aptitudes narrativas del enten- Gimiento, su fieil empleo de las metaforaa, su integra cidn de lo cognitivo y lo afectivo, eu virtualidad explica- tivay de atribucién de un sentido, yu omniabarcadora, imaginacidn, tiene importancia edueativa porque esas aptitudes son fundamentales para nuestra aptitud ge- neral de comprender la experiencia. Entendemos nue tra vida cen tanto encarna cierta estructura narrativas (Macintyre, 1981, pag. 163), Ningxin suceso ni ningin comportamiento tiene significado por sf; «se vuelve in- ‘eligible cuando halla su sitio en una narrativas (Mac- Intyre, 1981, pag. 196). Barbara Hardy lo dice de mane- ra enfitica:

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