Ta yy Unidades de PlanificaciénIntroduccion Los maestros son la clave del cambio educativo cambio, no lo entiende, cree que no es practico o no cambio se implantara de forma incompetente, insincera; plantarse en absoluto.” gj al maestro no le gusta el esta de acuerdo con él, el ‘acaso, no llegue 2 Im M. FULLAN Y A. HERGREAVES. x La planificacién dulica es entendida como un proceso de previsién y reflexion sobre la practica, que reporta calidad a la ensenanza y que facilita la autonomia pedagdgica de los maestros al aumentar su capacidad de decision e investigacion de lo que acontece en el aula. Todo ello con el objetivo de favorecer las mejores condiciones para que los nifios aprendan mas y mejor. No deberia ser un acto burocratico y administrativo mas cuya finalidad culmine en el disefio. Sino que al disefio ha de seguirle el desarrollo y su valoracion como procesos de construccién y reconstruccién progresiva. Constituye por lo tanto, un instrumento de trabajo indispensable para la labor cotidiana evitando la improvisacién de las tareas docentes. En este libro se dan ejemplos de unidades que tiene como referentes los con- tenidos programaticos, los contenidos educativos en general y los temas transver- sales. Intervencién docente Alinicio del afto, el docente selecciona los objetivos y contenidos programati- cos del grado y planifica la evaluaci6n diagndstica: De acuerdo a los resultados del diagnéstico estructura una vision global de las proyecciones que tendra en el resto del afio y que se propone abordar sucesivamente. Se enfrenta, entre otras actividades, con la tarea de concretar las decisiones metodolégicas de caracter general organizando los contenidos a ensefar. Debera definirse sobre la utiliza- cién de propuestas metodolégicas centradas en las disciplinas 0 por aquelias la- madas integrativas globalizadoras.le distinta forma y con situaciones de le trabajo, rincones, centros que sé contemplan en las Estas propuestas se puede articular d aprendizaje diferentes segun sean talleres, proyectos d de interés, nucleos integradores...; distintas estrategias fame Wiinadles de programacion 0 de planiicaci6n’, ya que cuentan con el cardcter globalizador e integrador de todas ellas. Es justamente en las unidades como “fragmentos” del curriculo el lugar donde se concreta el Proyecto Curricular de Gentro y se reflexiona sobre e! Modelo Didactico del que se parte, de la experiencia y competencia profesional y de las condiciones en que se llevan a cabo. Lo que cada uno entiende por como ensena est4 en estrecha relacién con la concepcion de cémo se cree que se produce el aprendizaje: se ensefia de una manera determinada porque Se considera que los alumnos aprenden de determinada forma; porque se participa- consciente © in conscientemente- de la concepcién ideolégica que define el modelo ideal de la so- ciedad al que se aspira y el de persona que se pretende formar.El Programa y las unidades Si el Programa de Educacién Ini- cial y Primaria esta estructurado en Areas de Gonocimiento y disciplinas. la propuesta de planificacién deberia seguir ese diseno Sin embargo, nada mas lejos de la intencién del Programa, lo que surge de la lectura del Prefacio, la Introduc- cion y la Fundamentacion. Por otro lado la centralidad de este Programa esta en la Ensefanza y en el Docente como profesional de la Educacion, es- tando implicita la importancia de como aprende el alumno. En el Prefacio se lee “La sociedad de este siglo XXI ubica al conocimien- to en un lugar relevante; cuando-la funcién de la escuela, como institucion educativa, es formar a las personas para que se desempefien como ciuda- danos participativos, criticos y productivos, la permanente adecuacion de los con- tenidos educativos es una exigencia ineludible; necesaria pero no suficiente, porque el Programa Escolar requiere una propuesta educativa ajustada a ee dades y caracteristicas del alumnado. Desde esta perspectiva y considerando al conocimiento desde su caracter complejo, social, abierto y cambiante, es que se ha elaborado este programa escolar.” : at en gsi Ss a ie complejo del conocimiento para lo que no sani i iO lo ina disciplina, sino que se hace necesario el tra- bajo interdisciplinario para abordar esa realidad tan compleja. En la Introducci6n, al referirse a los contenidos aclara: “La i contenidos no implica orden, jerarquizacién ni relaciones; Scones didacticas que le correspande hacer al docente como aspecto fund: ee actividades profesionales: planificacién, coordinacién cts SA e investigacion.La centrali- dad de este Programa esta en la Ensefianza y en el Docente an saree Como se ve queda bajo nuestra respons: a zacié nidos para presentarlos a los alumnos de la : ec Unidades deInicial y Primaria.” En este capitulo se @ ; jiento y saber. Es asi que surge la importancia de zajes que debe realizar todo alumno para garantizar su formaci6n integ P hombre y como ciudadano. “pfirmar que todos poseemes conocimientos, que la riqueza de la cultura y la Ya dé la educacién radican en que no todos tenemos los mismos conoci- mientos y por tanto necesitamos de otros para saber mas, significa situar al hom- re como sujeto de la educacién y de su educacion. La Educacién Primaria reconoce al nifio como sujeto de derecho, poseedor de una identidad cultural que le es propia y que responde a su condicién humana, 4 SU historia personal, al con- texto concreto en el que vive y ala sociedad de la que forma parte. La formacién del nifio, del hombre, implica la posibilidad de saber mas y él va- lor de la educacién esta en despertar la curiosidad por saber mas, en generar el deseo, el placer y la alegria de saber. La curiosidad y ‘el deseo se constituyen co- mo actitud ética y estética en relacién al conocimiento. Se respeta la situacion de saber y se generan instancias de busqueda, de investigaci6n, de intercambio que caracterizan la convivencia participativa y respetuosa de si mismo y de los otros.” Se insiste en la importancia del docente como profesional que toma decisiones sobre como desarrollar la ensefianza. “El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar de quien ensefia para construir el conocimiento que quiere ensefiar ideando la situacién de ensefanza, estructurando el escenario de didlogo, de debate y de construccién de sentido de la ensefianza y del aprendiza- je” En el Programa se explicita también la discusién sobre los contenidos a en- sefar, en relacion al método de ensefianza. En la pagina 29 leemos: “La discusi6n sobre el problema de los contenidos nos remite al problema metodolégico. Con- trariamente a lo que se piensa, contenido y método forman parte de una unidad indisociable que es necesario abordar de manera conjunta. La organizacion del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina (...). Obviamente. en esta situacién se omite el analisis epistemolégico de una disciplina, la manera en que un cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus categorias, sus métodos . (...) De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es ‘epistemoldgico —objetivo’ y tiene que ver con los mismos supuestos de la cons: truccion del conocimiento, por otro lado, es epistemoldgico — subjetivo’ y tiene que ver con la manera cémo el estudiante se apropia de la estructura de la realidad, en un proceso de transformacin constante de ella, de modo que dichas estructuras sean construidas y no sélo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial.” Si bien se insiste en la importancia de tener en cuenta las disciplinas al mo- mento de seleccionar los contenidos, no se niega, todo lo contrario, la importancia dese forma en que el estudiante aprende. Por ello, contintia diciendo en la pagina, 30:de contenidos necesita el analisis en t ‘constituida por las ideas 0 concepciones fund y de la estructura sintactica que refiere a los criterios con que cada nocimiento sostiene sus descubrimiantos y las formas de consttuir el $ son propios (Litwin 1997). Implica, ademas de identificar los conocimie! principios de un determinado campo del saber, reconocer las relaciones con campos académicos (cientificos, artisticos, tecnologicos). Esto significa reco los limites de las disciplinas que son arbitrarios, convencionales y plausibles transformando el saber en objeto de ensefianza, en contenido educative. De esta forma se comienza a identificar las relaciones con otros conocimientos. Supone también comprender que el saber es una construcci6n social ¢ historica y por tan- to es importante involucrarse en la problematica del conocimiento especifico para poder comprenderlo. Al respecto, Thomas Popkewitz advierte sobre el riesgo que implica la pérdida de la epistemologia social de las asignaturas escolares. Como alternativa propone entender: - El contenido escolar en el marco de la cultura y no como algo abstracto mi estatico. - Las cuestiones de comprensién como construcciones sociales.” (..-) “El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de conocimiento y de las disciplinas en su interior conlleva la necesidad de asumir una postura frente al problema que adquiere su concrecién en lo que se define como construccién me- todolégica. La expresién construccién metodolégica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la ensefanza. Deviene asi fruto de un acto singularmente creativo de articulacién entre la légica disciplinar, las posibilidades de apropiaci6n de la misma por los sujetos y las situa= ciones y contextos particulares que constituyen ambitos donde ambas logicas se entrecruzan.”mentos - fundamentales de las unidades _ F ah ore y organizar conce ato el proceso deensefianza~ ae ensefar | aprender : mediante | mediante la construccién de un significado, métodos globales por el alumno nla funanets alumno ensurelacionconel docente La apuesta por perspectivas o enfoques globallzadores, ce nizaci6n del curriculo escolar, es hoy una realidad, La oaneey ea de orga- la actualidad, como la solucién mas pertinente para organizar 18 cn perfila, en 4 Cativas, a fin de que los alumnos realicen aprendizajes Significativos y Trconsie edu-La metodologia globalizadora no es mas que el intento de alumno los materiales de aprendizaje de la forma mas similar posible a ben las informaciones en su vida cotidiana No es tarea exclusiva del maestro sino que la realiza cada alumno cuando tala de aprender, por cuanto construye de forma personal los significados al actuar bre el objeto que intenta comprender, incorporando nuevos aprendizajes a su es- tructura cognoscitiva. En esta organizacién de los aprendizajes, los alumnos desarrollan capacidades y conocimientos diversos qué nO pueden circunscribirse nunca a una sola area, porque en este modo de trabajar se potencia la conexion entre los contenidos. La globalizacion asi entendida, poco o nada tiene que ver con el tratamiento de un mismo tema desde todas las areas, sino que ha de admitirse como la base misma de la construccién del conocimiento infantil. Lo que se pretende es que el nifio sea capaz de comprender la tematica propuesta desde una perspectiva mul- tifocal y holistica. Cuanto mas globalizado sea el aprendizaje mayor sera su significatividad y mas estable sera su retencién. El aprendizaje significativo es por definicion un aprendizaje globalizado en la medida que se supone que el nuevo material se re- laciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. A " peasants mm . interdisciplinariedad fnterrelacién entre las disciplinas que facilita la cooperacion, comunicacién, apertura reciproca, fando el desarrollo o creacion de nuevas isciplinas. fansdisciplinariedad cién de una téoria general que abarque disciplinas que se interesen por el mismo isciplinariedad de distintas disciplinas conservando su n teorias, metas, conocimientos de una sda de conacimiento, interés o desarrollo pos; ejemplo, para los estudiantes: matemiatica y clencias sociales enén de aquellos saberes ne Pero esta forma de organizacion del “fimitaciones dando una vision parcelada de la cultur ” da paso a ensefiar abordando, de forma ordenada y simul tenidos y disciplinas diversas. Consiste en abordar el objeto de conocir ee ( de las diferentes disciplinas sin perder de vista la unidad de este compartimentado por disciplina). F ‘4 Lo més interesante de la integracion es que las disciplinas no pierden su iden- tidad, tienen que unirse para trabajar con un solo objeto de conocimiento ( al do). Busca mantener la unidad del conocimiento cientifico sin seal “4 marco disciplinar. Son un punto de llegada y no de partida. Es necesario pur i Zar que muchas veces en una unidad no estan todas las areas, sino aquellas qué ofrezcan contenidos relevantes para el problema planteado. No hay que forzar la integraci6n de las areas para que aparezcan todas, sino que trabajar con aquellas que permitan comprender ese nuevo tema, explicarlo y construir conacimiento acerca de él. Integrar sélo lo integrable y no excluir a priori ningun area. Aquellas que no son abordadas desde la unidad se trabajan por “fuera” de la misma, en forma secuenciada. Solamente se logra elaborar una propuesta de ensenanza basada en el cono- cimiento integrado cuando se rompen las barreras del contenido escolar y discipli- nar y se penetra en la trama de relaciones de los conceptos que la conforman. Estos conceptos vinculados al tema a desarrollar pueden pertenecer a una O Wa> rias disciplinas Por eso el elemento clave para la integracién del conocimiento son los concep- tos. Se presenta el conocimiento integrado pero luego se profundiza disciplinaria- mente en aquellos conocimientos que sean necesarios, para volver nuevamente (y esta vez en una nueva vuelta de espiral) al conacimiento unificado. i Planificar con un enfoque globalizador e integrador impone al docente un cam- bio sustancial: pasar de un orden correlativo de la ensefianza de contenidos por asignatura a un orden dado por los vinculos que se establecen Paree entre | ncep- tos en una situacién problema. ne1) Eleccién del tema 2) Trama conceptual ce oe Adaptacion | Concepciones 3) Planteo de contexto Y e ideas situaciones problemas alumnado previas PCI ee 4) Plan de trabajo Tiempo estimado oa eel Contenidos | aaa 5) Evaluacion formativa: inicial, procesual, sumativa. 4 Son variadas las estrategias que pueden usarse en la planificacion de cualquier unidad, lo que aqui se ofrece son sdlo recomendaciones a ser utilizadas como referentes en la organizacién de los contenidos y de las actividades. La Presentaci6n en fases no supone en ninglin caso una compartimentaci6n sen or tanto, no debe entenderse de manera rigida.i a alumno debe se a lo largo de todo el : Sanat lo que no interesa, la ™ consi una lad inicial, sino que debe impregnar i rovechar las conseguir motivar alos alumnos resulta productivo Sea o tuera de ell que se producen cotidianamente, en @! ¢ are Ovas utilizarlas diddcticamente. Esto no supone que dejen de apcbaaps So actividades escolares importantes para el aprendizaje de cuestiones que los niftos no ejercitan suficientemente en el uso cotidiano. : Los puntos de partida para la organizacién de los contenidos pueden ser diversos: : -contextos inmediatamente funcionales para los alumnos (inicio de curso, celebraciones, carnaval, campeonato de futbol) articulados en torno & cuestiones que surjan del contexto y que respondan a la necesidad de saber algo sobre ellos. -tesolucién de cuestiones cotidianas referidas a la escuela 0 a Olf0S ambitos més amplios, por ejemplo ;cémo mantener limpio el patio de recreo? gqué perjuicios trae la aftosa? -resolucion de tareas consideradas interesantes para el grupo, por ejemplo construccién de un juguete o una maqueta, realizacién de un periddico. -investigaciones sencillas que desarrollen contenidos relevantes como la vida de un animal, el cultivo de una planta. 2) Trama conceptual Se elaboran redes o tramas conceptuales vinculados al tema a desarrollar pudiendo pertenecer a una o mas disciplinas. Consiste en reconocer conceptos, jerarquizarlos y vincularlos, conformando asi una constelacién que necesariamente el alumno va a tener que manejar para acceder al nivel de comprensién en la construccién del conocimiento. Es en el plano de lo conceptual, entonces que el maestro necesita saber: a-qué conceptos va a ensefar b-la constelacién conceptual de los mism intra e interdisciplinar. econ) hacienda cal Es aqui donde el conocimiento disciplinar es necesario e imprescindibie : porque es el referente permanente para la seleccién y secuenciacién actividades. 3 3) Planteo de situaciones problemas Al organizar la propuesta en torno a ensefiando a los alumnos cual es la “uneldd Ge clkaiore, ‘responder a una pregunta que tiene sentido. De¥ ‘Se pretende, en definitiva, que los alumnos aprendan a P aventurar soluciones, a organizar la informacion y los conocimientos de que se puedan resolver las interrogantes de forma coherente y con el 9 complejidad posible. Es necesario que los nifios tengan la necesidad de sé mas pues lo que conacen no les permite dar respuesta a las interrogantes; eS forma de estimular y motivar a los alumnos. Caracteristicas que deberia tener los problemas elegidos: % que sean pertinentes respecto al tema de la unidad, 0 sea que se puedan 4 establecer relaciones sustantivas entre ellos y los conceptos de la unidad “que confieran significatividad a los contenidos i “que permitan y faciliten interacciones y acciones directas entre el medio escolar y el entorno social y cultural. En sintesis, el planteamiento de los problemas responde a una triple necesidad: *La de sacar a la luz los conocimientos, ideas, actitudes, de los alumnos y Provocar una toma de conciencia sobre ellos. para propiciar un aprendizaje | significative asegurando la interaccién del nuevo conocimiento con los esquemas existentes para su modificaci6n y enriquecimiento. | “La de suscitar los problemas que vertebran y dan sentido a la unidad y al marco general de contenidos a ensefiar. *Provocar una predisposicioén de los alumnos a ampliar su comprensién enfrentandose a nuevos conocimientos. 4) Plan de trabajo | Es el momento de contrastar las ideas previas con evidencias de modo que | sus preconceptos, se vean si no invalidados, si incompletos. Se debe realizar un esfuerzo por acotar el objeto de estudio. De otro modo, esta forma de trabajar conileva el peligro evidente de hacerse interminable porque unos conocimientos llevan a otro y se puede suscitar una dinamica de trabajo sin fin poco : recomendable. Es necesario elaborar un plan de trabajo y decidir el tiempo estimade que se q ha de emplear en realizarlo. Exige un esfuerzo mental de estructuracién Permanente, y debe convertirse en una actividad sistematica a la que se conceda gran importancia. La realizacion del guidn o plan de trabajo es importante, permite tomar 4 conciencia de que la realizaci6n de cualquier hana requios asa ws Proceso que se va a seguir, aunque ese plan sea revisado contin te Que organizar los contenidos por area y planificar las actividades,saber si el tem ‘conocer si la secuencia de actividades fue la correcta de la globalidad de la unidad es complejo efectuar una general de la misma. por eso es necesario considerar por adquisiciones logradas en cada area de trabajo aunque se hayan abordado conjuntamente. Para finalizar, una intervencion didactica de este tipo favorece la motivacion porque enfrenta al escolar a preguntas y a situaciones problematicas, que requieren de su participacion activa para organizar la bdsqueda y la informacion con el fin de dar respuesta a esas interrogantes. De este modo cada persona es protagonista responsable de su aprendizaje. De ahi el papel importante del docente para conseguir un ambiente de aula que sea generador de motivacién, que recoja contextos de aprendizaje y que potencie la actividad intelectual de los nifios, que establezca conexiones con la realidad cotidiana extraescolar y en donde las relaciones humanas se den en un clima desprovisto de inhibiciones, en un ambiente que propicie y respete el desarrollo afectivo, intelectual y social de cada persona. Se exige entonces, un docente reflexivo y renovador de su practica profesional.pontenidos Es necesario puntualizar que en una unidad, muchas veces, No estan todas las areas planificadas sino aquellas que ofrezcan contenidos relevantes para problemas planteados. No hay que forzar la integracion de las areas para q aparezcan todas, sino que trabajar con aquellas que permitan comprender ¢€ nuevo tema, explicarlo y construir conocimiento acerca de él. Integrar sdlo lo integrable y no excluir a priori ningun area. Aquellas que no son abordadas desde ~ la unidad se trabajan por “fuera” de la misma, en forma secuenciada. |