Los Sistemas Educativos. La Educacion y PDF

SEGUNDA EDICIÓN en revisión
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La Educación y las organizaciones que educan
TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ
PRESENTACIÓN MODIFICADA PARA PUBLICARSE COMO 2ª. EDICIÓN EN

2015
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

2009
Los Sistemas Educativos
CUERPO ACADÉMICO DE DESARROLLO HUMANO CAEC

Línea de Investigación: Procesos de Intervención
Educativa en contextos socioculturales
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
2009
Los Sistemas Educativos

DIRECTORIO
LIC. MARIO ALBERTO OCHOA RIVERARector
M.C. GUILLERMO GONZÁLEZ CALDERÓN Secretario General
LIC. BLAS JOSÉ FLORES DÁVILATesorero
LIC. FLAVIA JAMIESON AYALA Directora de Planeación
LIC. DANIEL GARZA TREVIÑO Director de Asuntos Académicos
LIC. MARCO ANTONIO TAMEZ CEBALLOSCoordinador de Unidad Saltillo
DR. FRANCISCO M. OSORIO MORALES Coordinador General de Estudios
de Postgrado e Investigación
DR. ARIEL HÉCTOR GONZÁLEZ ALANÍS Director de la Facultad
Cuidado de la edición: Anastasia Rodríguez Castro

Ilustración de portada: Jaime Torres Mendoza
Diseño de portada e interiores: Mayela Crisóstomo
Captura, revisión: Temístocles Muñoz López
México, 2009
ISBN: 978-968-9530-12-1
Esta obra es propiedad de la Universidad Autónoma de Coahuila.
Derechos reservados por el autor Temístocles Muñoz López
Universidad Autónoma de Coahuila

Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades
Edificio N, Unidad Camporredondo,
CP 25280, Saltillo, Coahuila, México
Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización
de la Universidad Autónoma de Coahuila.
Impreso en México.
Portada: El Hombre y la Técnica. David Alfaro Siqueiros.
PROEMIO
Los maestros universitarios tendemos a transitar, en nuestra vida
docente, de enseñar lo que nuestros profesores nos enseñaron,
después o casi simultáneamente nos apoyamos en un texto, el mejor
para nosotros, luego vamos agregando notas sobre algunas
cuestiones no incluidas en nuestros programas pero que hemos
aprendido de los colegas, las conferencias y en el mejor de los casos
de nuevas publicaciones. Llega el momento en que tenemos la
preferencia por trabajar con apuntes de muy distintas procedencias,
pero con la virtud de que están actualizados.
Esta obra es la síntesis de unos apuntes que ya reclamaban su lugar
como libro, sin renunciar por ello al perfeccionamiento continuo. La
petrificación de las ideas, en un maestro, es la petrificación del
educador en un dogma.
Viene con la obra una fatalidad, la carencia de preparación del autor
en la narrativa, junto con la carencia de una estructura sistemática de
las ideas. Esta conciencia me induce a tratar de escapar de la
incomprensión, haciendo hablar por mí a otros autores en párrafos
clarificadores. Ruego a los escasos u obligados lectores del documento
su tolerancia.
El tema de los sistemas educativos es una obra muy interpretada por
diversos autores mejor preparados y con mayor visión, tomando
selectivamente los diferentes tópicos que comprenden alos puntos
fundamentales de la educación y su organización escolar, para
iluminarnos el sendero que hace posible el desarrollo humano.
A lo largo de la obra está presente la convicción de que existen fuerzas
centrípetas que promueven hoy más que nunca el cambio educativo,
fuerzas que se originan desde los más remotos puntos del nuevo
planeta globalizado, y algunos rincones recuperados de la historia,
fuerzas confluyentes que se han constituido en paradigmas de
transformación y renovación. Los sistemas educativos están impelidos
a cambiar para adaptarse a las nuevas realidades, y prácticamente
todos ellos en todas partes, buscan afanosamente nuevos modelos
propios o importados que hagan posible su legitimación social con el
éxito de sus egresados en la vida.
Los maestros y las escuelas son modernos, pero los estudiantes son
posmodernos. Queremos que los estudiantes cambien, pero ellos ya
cambiaron y nosotros no. Ellos aprenden más allá de la típica
exposición en clase magistral, su mundo del conocer es otro y requiere
otras escuelas actualizadas con otros maestros, medios y tecnologías
también actualizados.
Existe otra convicción subyacente, que a pesar de la necesidad de
cambiar existe un eje articulador del cambio, primero educar al hombre
para el desarrollo pleno y armónico de todas sus potencialidades y
facultades, preparados para un mundo de necesaria convivencia
social; después, y solamente después de la formación humana,
educarlo sobreponiendo las condiciones para la vida en el mundo del
trabajo cambiante. En ambos casos me refiero a los conocimientos, los
valores, hábitos, las aptitudes y actitudes, como medio y como fin.
Una tercera convicción me apremia,
Aprender no todo el conocimiento, como derivada de las dos anteriores
sino las formas de conocer aparecen nuevas formas de
analfabetismo:el informático, el
estadístico y el tecnológico, inclusive
el idiomático. Hay demasiada información disponible ya como para
enseñarla y aprenderla toda; el nuevo estudiante tendrá que desarrollar
habilidades para acceder, seleccionar, organizar, sintetizar y
concentrar los datos y la información que necesita para resolver
problemas muy específicos de su vida personal y laboral, pero todavía
las escuelas y los maestros enseñan el conocimiento, no las formas del
conocer.
Tal vez la idea central del cambio educativo estribe en concederme que
la verdadera función del maestro no es dar clases, sino lograr que los
estudiantes aprendan.
Toda obra está preñada de intenciones, pero yo me conformo con una,
que esta sirva en algo, fundamentalmente para los estudiantes y los
educadores que los forman; sin embargo, en el ínterin, no podré dejar
de deslizar algunas ideas que tienden a reorientar conceptos
educativos.
¿Qué es educar?
I. EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN
Si educar es, cuando menos, transmitir información y habilidades que no se
traspasan con el código genético y además nos ponemos de acuerdo en
definir al hombre como aquel animal que produce informaciones y, engendra
habilidades que no se heredan biológicamente, tendremos que paideia y,
ánthropos forman dos perspectivas de una sola realidad. La educación pudo
haberse iniciado, de tal guisa, hará más de tres millones de años.
Octavi Fullat
¿QUÉ ES EDUCAR?
La educación ha jugado un papel trascendental en el desarrollo de
nuestra especie, desde sus formas más rudimentarias y asistemáticas
en los primeros humanos, hasta su progresivo refinamiento en
instituciones plagadas de fines, ideales e intenciones, y altamente
organizadas con los métodos, técnicas e instrumentos más sofisticados
de la actualidad.
"La Nueva Evolución ha sido capaz de utilizar una forma
de herencia igualmente novedosa: ya no contamos
únicamente con combinaciones cromosómicas
transmitidas a través de la fecundación, sino que
disponemos asimismo de la transmisión de un complejo,
siempre modificado y aumentado, de procedimientos y
de ideas, en cuyo seno nacen y se desarrollan, a lo largo
del curso de los siglos, los diversos individuos humanos."
Teilhard de Chardin, en: La aparición del Hombre
Las instituciones educativas transitaron a lo largo de la historia de las
civilizaciones hacia formas aristocráticas propias de las clases
dominantes comolos acaudalados, el clero o los generales, y
posteriormente, a las formas democráticas populares para la
regulación de la convivencia en comunidad. Todo dependía de las
necesidades propias de cada agrupamiento humano, de cada tiempo
y región geográfica. También se transformaron, desde la educación en
la generalidad, otras organizaciones escolares creadas para la
especialización debido a la creciente división del trabajo, y la necesidad
de enriquecer los bienes intelectuales y culturales.
El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio
esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación
educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un
grado de perfecta civilización.
I. Kant
¿Qué es educar?
Finalmente, la función de las

El Hombre nunca es algo, siempre se está
instituciones educativas es
transformando en algo
educar, desarrollar ése
fenómeno tan complejo que permite evolucionary mejorarnos, bajo la
premisa de que el hombre nunca es algo, siempre se está
transformando en algo.
De acuerdo con Ricardo Nassif (1984), la palabra educación se deriva
del griego "ex-ducere" que equivale a sacar, llevar, o conducir desde
dentro hacia fuera. La noción Implica tanto crecimiento como
desarrollo. Afirma que también viene del latín "educare" que significa
criar, nutrir o alimentar, y supone un acrecentamiento, una completud.
Así, la conducción del desarrollo humano se da desde afuera con la
ayuda de otros.
Decía Comenio (Didáctica Magna, 2001) “Y
como los niños no son todavía capaces (a lo
menos no todos) de proceder con tal
deliberación y raciocinio, debe ser nuestro más
notable empeño el de inculcarles la fortaleza y el
dominio de sí mismos… Quede, pues, sentado
que a todos los que nacieron hombres les es
precisa la enseñanza, porque es necesario que
sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no
troncos inertes”. Y continúa: “De igual modo el
hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana (como todo
bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio,
honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría,
honestidad y piedad. Ahora hay que demostrar que esta plantación
debe efectuarse cuando las plantas son nuevas”.
Menciona Dugarte (2005) El hombre ha usado la observación en un
intento de explicar la realidad contextual.Desde Comenio a Herbart la
comunicación didáctica se soporta en imágenes. Lo anterior también lo
considera Aguirre Lora (2001) al decir que el primer libro ilustrado con
fines didácticos es el Orbis sensualium pictus o El mundo sensible en
imágenes, del pensador moravo Juan Amós Comenio, que inaugura
este género de publicaciones.
Los especialistas en cuestiones etimológicas discuten entre ellos sobre el
exacto progenitor de educar... Alejandro Sanvisens defiende la doble
etimología de educar; en el origen, pues: hacer salir y también conducir.
Halagador. En cambio, Doval Salgado, más asceta y faquir, no ve otra cosa
en el orto de educar que: nutrir. Agrio y seco. Perfecto.
Octavi Fullat.
4 El Hombre y la Educación
¿Qué es educar?
Quede claro que la etimología más antigua es la griega, que evoluciona

a la alocución latina, y que posteriormente se dispersa en el mundo
antiguo con el imperio romano como “educatio”. Pero en ambas
traducciones la literal “e” como prefijo implica llevar a un plano superior
(emerger, evaporar, elucidar, evidencia) y el vocablo “duc” implica una
vía, cauce o camino en el cual se produce el tránsito de algo que ya
existe o se desarrolla (ducto, conducto), ya sea intencionado por la
propia persona o por actores
externos. Este concepto está
muy relacionado con la Educar es básicamente, desarrollar
integralmente todas las potencialidades de
propuesta de Ponciano Fermoso la persona
(1985) que la refiere a la latina
educere (ir hacia fuera, salir, llevar, epéntesis de la palabra “educción”)
o de e-ducare (guiar o conducir hacia fuera) como queriendo indicar
que desde dentro, desde el interior del hombre, de su potencialidad
radical va manifestándose a la luz… que la educación es una
conducción.
No obstante, la conducción (gr. ágoago, conducir; agogía: ía, el hecho
de) como un proceso lleva a otro concepto íntimamente relacionado, la
pedagogía (gr. paid,paidós: niño), que en su primera acepción griega
implicó que la función de educar consistía en la conducción hacia fuera
de las potencialidades innatas del niño. El propio Sócrates mencionaba
que la pedagogía era la práctica de la tocología psíquica, que todos ya
sabíamos todas las cosas, por lo cual el trabajo del maestro era hacer
las preguntas adecuadas al niño para hacer parir el conocimiento
preexistente en él, y por tanto encauzarlo al desarrollo pleno de todas
sus potencialidades.
En Menón, Platón (hablando por medio de Sócrates)
sugiere que el conocimiento de las ideas es
realmente un reconocimiento, en vista de que ya las
conocíamos en alguna encarnación anterior, o sea
que se propone la existencia de ideas o
conocimientos a priori. Es la famosa conversación
entre Sócrates y el esclavo, en que el filósofo
(después de muchos trabajos) logra finalmente
sacarle a su interlocutor un teorema matemático que
nunca antes había aprendido o escuchado,
originando la palabra educación en su acepción de
ex ducere.
Entonces el hombre se ve como un gran reservorio
de potencias que es necesario guiar hacia fuera,
hacer brotar y perfeccionar por medio de la
educación, es un acto de expansión del ser humano,
el encauzamiento o conducción de disposiciones ya
¿Qué es educar?
existentes en su naturaleza biológica, psicológica y social. Así tenemos

a Platón que señala que "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la
belleza y perfección de que éstos son susceptibles”, en tanto que Kant,
dice que la educación es el desenvolvimiento e ilustración de toda la
perfección que el hombre lleva en su naturaleza.
Para desarrollar el concepto de una buena voluntad, digna de ser estimada
por sí misma y sin ningún propósito exterior a ella, tal como se encuentra ya
en el sano entendimiento natural, que no necesita ser enseñado sino más
bien ilustrado.
Kant, Fundamentos de la Metafísica de las costumbres
Tirado Benedí (1969) afirma que la palabra educación en su doble
etimología causa el dualismo en su semántica: educere, de ex, fuera,
ducere, llevar, y por lo tanto sacar, extraer, desarrollar, desenvolver; y
educare, alimentar con la experiencia y el trabajo: como alimentar el
ganado, educarepecum, según Silvio Andrónico; alimentar el niño,
educarepuerum, según el comediógrafo latino Plauto; por último,
alimentar el espíritu, educareanimum, de acuerdo con el príncipe de la
elocuencia latina Marco Tulio Cicerón.
Los que toman la primera etimología como
Pestalozzi, estiman que la educación es
desarrollo, el despliegue de todas las energías del
ser humano.
La educación debe dirigirse al desarrollo total de la
personalidad, debe cultivar en el niño la cabeza, la
mano y el corazón.
Pestalozzi
Los que toman la segunda como Herbart, estiman
que la educación es transmisión de la cultura.
"Solamente en el trabajo se aprende el arte y se alcanzan el ritmo, las
habilidades, los hábitos, la destreza y la maestría; pero también en el trabajo
aprende ese arte sólo aquél que estudió previamente las ideas de la ciencia,
las asimiló, se definió gracias a ellas, y se preparó para las futuras
impresiones esperadas por parte de la experiencia"
Herbart.
Adicionalmente, J. J. Maya (2002) asume un tercer
tipo de sentido para el concepto que nos ocupa, el
concepto vulgar de educación que contiene una
apreciación superficial. Se concibe como una
cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre
está adaptado en sus modales a determinados
usos sociales. En términos vulgares educación equivale a decir
cortesía, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educación
¿Qué es educar?
cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la

cortesía y de la urbanidad.
Al parecer los educadores y sus
conceptos dejan fuera una de las
funciones originales de la Educar el carácter, la razón y los instintos
educación, función que se
asoma subrepticiamente en el autor anterior, y que consiste, desde la
formación de los primitivos grupos humanos, en el control de los
impulsos biológicos para permitir la convivencia social de la persona
educada.
Cierto día en Atenas, varios ciudadanos le pidieron a Licurgo, legislador de
Esparta y destacado orador, que hablara sobre la educación y él accedió, con
la condición de que le concedieran un año para preparar el discurso. Quienes
le hicieron la invitación consideraron, en un primer momento, que un año era
demasiado tiempo para preparar un discurso, dada la facilidad de palabra y
los conocimientos de Licurgo. Pero como el Legislador insistió, se lo
concedieron sin más. Al año, en la fecha señalada, Licurgo apareció en el
ágora que, como se sabe, era la plaza pública en las ciudades de la antigua
Grecia. Llevaba consigo dos liebres y dos perros. De repente, dejó escapar a
una de las liebres y, tras de ella, a uno de sus perros. En segundos, el perro
alcanzó a la liebre y la mató, dando muestras de gran ferocidad. Los
atenienses reunidos allí aún comentaban la sangrienta escena, cuando
Licurgo liberó a la segunda liebre y al segundo perro. Pero éste, en lugar de
perseguirla y matarla, se acercó cariñoso a la liebre y comenzó a jugar con
ella, sin hacerle daño. He aquí –dijo Licurgo-, los efectos de la educación: he
pasado un año educando a este perro y enseñándole que no le haga daño a
las liebres. El otro perro, en cambio, no ha sido educado y por eso sólo
obedece a sus instintos brutales. (Sequera, 2007)
Los diversos autores centran sus definiciones en la base natural o

artificial del proceso, en tanto que otros en sus fines, en su estructura,
en su importancia, o en sus consecuencias. En cualquiera de sus
acepciones, educar es la acción de desarrollar armónicamente todas
las potencialidades que posee el ser humano, al tiempo que se logra
su mejor adaptación al ambiente social y natural.
El concepto de alumno se ubica en la concepción de educare (Alumno,
lat. a: sin, lumen: luz) y entonces requerirá ser alumbrado o iluminado
en la oscuridad de su ignorancia por el maestro o preceptor.
En las etimologías latinas encontramos el origen de los conceptos
educativos más comunes de la actualidad. Así, disco, didici –ere
significa aprender, y su participio discens –tis (en discente) significa
discípulo. De ahí se deriva también didáctica (dididi, diditum –ere:
distribuir, divulgar, esparcir) que se refiere hoy al arte de enseñar, y de
doceo, -cui, -ctum, -ere: enseñar (marcar con una seña) e instruir
¿Qué es educar?
(meter, introyectar). También se llama docto (doctor –oris) al sabio,

instruido, hábil y versado. De lo anterior se infiere erróneamente que el
alumno es una tábula rasa, un espacio interior vacío que es necesario
llenar o grabar con algo transmitido desde afuera, y si el docente (el
artesano del llenado) no logra sus objetivos, habla de errores de
aprendizaje atribuibles sin discusión al estudiante.
DISCUSIÓN DE CONCEPTOS
Los conceptos educativos encierran claramente dos perspectivas
paradigmáticas que los diferencian y generan también diferentes
sistemas educacionales. Unos se centran en los estudiantes y sus
condiciones especiales para aprender, en tanto que otros están
nucleados en los contenidos que ellos deben aprender como una
demanda externa. Las contradicciones van más allá del paradigma
educare o educere, encierran otras incompatibilidades internas
fundamentales.
DIDÁCTICA VS. MATÉTICA
Una contradicción que tiene un delicado equilibrio y carece de alguna
línea de demarcación o de límites precisos para ubicar nuestra función
de maestros y decir que lo estamos haciendo bien. Si bien la educación
centrada en la enseñanza (didaskalía: oficio docente, didaskhe:
enseñanza o instrucción, didactiké: el arte de enseñar) es el modelo
más tradicional que conocemos en las civilizaciones urbanas, hay otros
procesos de aprendizaje que se fundamentan en el contacto directo
con la realidad sin la mediación didáctica, entonces estamos hablando
de las formas de aprender de manera natural y centrados en el propio
proceso de adquisición del conocimiento, la matética (Matema, lo
aprendido: matesis, acción de aprender; matetés, mateteuo, discípulo).
Mientras el aprendizaje es más natural se aproxima a lo que
entendemos como descubrimiento o investigación (el conocer), pero en
tanto aparece la mediación didáctica o del maestro, el proceso se
artificializa en un afán de hacerlo más eficiente y se centra en los
contenidos (el conocimiento)1.
Ambas, matética y didáctica, son concepciones diferentes de educar,
la primera centrada en el estudiante, y la segunda centrada en la
transmisión de los contenidos.
1
Ver epistemología y gnoseología en el apartado de teoría del conocimiento.
¿Qué es educar?
HETEROESTRUCTURACIÓN VS. AUTOESTRUCTURACIÓN

Otra contradicción estriba en la forma en que se
supone que el estudiante forma o estructura su
conocimiento, y de ella dependerá la orientación
de las estrategias didácticas. Louis Not (1983)
sugiere que la contradicción fundamental entre
los métodos educativos utilizados generalmente
por los maestros está entre los siguientes:
a) El que propicia la heteroestructuración del
conocimiento, o arreglo del material por el
maestro de tal forma que lo da al alumno
dosificado de lo simple a lo complejo de modo que sea
aprendido. El material organizado desde el exterior será
posteriormente "injertado" en el alumno que no sabe.
b) Los métodos de autoestructuración supone que el conocimiento
es construido por el propio alumno, el mismo es artesano de su
propia construcción, toma en cuenta la estructura conceptual
del pensamiento en dos planos, el racional, formado por el
razonamiento lógico y orientado por una posición
epistemológica y el psicológico, formado por las condiciones
mentales propias del sujeto.
c) Los métodos de interestructuración propenden a resolver la
contradicción, y asumen que la mejor manera de aprender se
basa en lograr que el sujeto interaccione libremente con el
objeto de conocimiento, y al transformarlo se transforme a sí
mismo, desarrollando sus capacidades integralmente.
Podemos afirmar que en tanto aparece el maestro o el libro como
mediadores didácticos, el conocimiento ya está organizado desde
afuera del sujeto, y por lo tanto el aprendizaje es heteroestructurado,
autoestructurado o interestructurado.
La tercera acepción ha orientado a los educadores a largas
disgresiones sobre lo que se ha conocidodesde los setentas como el
aprendizaje significativo por Ausubel, y posteriormente derivado al
constructivismo.
DEDUCCIÓN VS. INDUCCIÓN
La contradicción educativa que se refiere al uso de los métodos que
promueven un tipo especial de construcción del conocimiento, forma
de razonamiento preferente, o la forma que corresponde a diferentes
maneras de conocer, está basada en las formas lógicas de la
deducción y la inducción.
¿Qué es educar?
En tanto que conocemos a partir de premisas generales (teorías,

conjeturas, principios, creencias), que aplicamos a la realidad como si
fuesen verdades acabadas e inmutables, ponemos ante todo los
compromisos ontológicos que solamente permiten ver la realidad de
una forma restrictiva. Es el caso del pensamiento deductivo, el de la
enseñanza tradicional. El estudiante de pensamiento deductivo basa
su aprendizaje en las cosas que se le presentan por el maestro y el
libro, y las asimila como creencias y verdades.
Si pensamos de manera diferente, y consideramos verdad solamente
aquello que ha sido aprendido o conocido por la experiencia concreta,
o sea, con bases empíricas, y a partir de ellas construimos una
explicación general para todos los casos observados, estamos en el
pensamiento inductivo, el de la investigación científica original. Muchos
autores insisten en que el estudiante aprenda en contacto con la
realidad, lo que aún asumiendo los problemas de percepción, garantiza
la formación de imágenes mentales y nociones con mayor contenido
de verdad para el estudiante.
Ambos tipos de razonamiento se dan
alternativamente en algunos procesos
educativos específicos, y requerimos conocer
cuándo son aplicables dado que son
mutuamente excluyentes, como en las imágenes
de doble sentido, que se ejemplifica en el dibujo
de la anciana y la joven, donde se ve de acuerdo
a la perspectiva una imagen, pero no ambas a la
vez. En el conocimiento inductivo se reconstruye la realidad, en el
deductivo se aprende como creencia.
En el primer acercamiento metodológicamente inductivo, el estudiante
requiere apoyos posteriores sobre el uso y significado de los términos
teóricos y observacionales para ampliar su comprensión. En el
pensamiento deductivo van acompañados de la explicación durante la
mediación didáctica.
CREER O SABER
El problema que se esconde con un velo de imperceptible sutileza en
las contradicciones anteriores, es el telón de fondo de la educación:
unos adoctrinan y otros educan. La epistemología (el conocer) se
encripta en los métodos y los maestros para hacer de los estudiantes,
ya sea creyentes, o poseedores del conocimiento verdadero.
La diferencia entre educar y
Educar o adoctrinar adoctrinar consiste en romper la
línea de demarcación entre el
¿Qué es educar?
saber y el creer, en educar ayudando a que el estudiante

autoestructure su conocimiento y su personalidad en contacto con la
realidad y realizando inducciones, o dándole los conocimientos
heteroestructurados para que los crea como verdades sin razonarlas o
sin llevarlas al plano de la constatación con la realidad.
Aún en la educación en ciencias es común que se transfiera así el
conocimiento, acostumbrando al estudiante a creerlo sin bases
empíricas y reforzando su deductivismo mental. Un conocimiento
basado en las demostraciones lógicas del argumento docente, pero sin
un referente en la práctica y la realidad social, será tan volátil como las
palabras que lo soportan.
Lo lógico no siempre es verdadero, recordemos el dilema del
espartano: "Lo que digo es falso" (entonces su afirmación es falsa y por
lo tanto es verdadero que lo que dice es falso, y así sucesivamente ad
infinitum), para mostrar la inconsistencia de las afirmaciones lógicas;
entonces el estudiante se enreda peligrosamente en un esquema
pseudocientífico donde caben el creer y el saber indiscriminadamente.
En el mismo el rito científico tiene mucho de dogma y de religión, y el
estudiante, de fanático de ésa nueva religión llamada ciencia.
Luis Villoro (1982) eminente filósofo mexicano, indica en su análisis del
Teétetes, que “en su primer sentido, creer es opuesto a saber… Creer
tiene entonces un sentido restringido: quiere decir tener algo por
verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas
suficientes… “aceptar un hecho sin conflicto”, por lo cual será
necesario transformar las creencias en saberes verificando que
corresponden a la realidad, tener razones suficientes que justifiquen la
creencia, de modo que saber es, entonces, creencia verdadera y
justificada.
Transformar las creencias en saberes es de fundamental importancia
práctica porque ello nos permite actuar con certeza.
El conocimiento, a diferencia de la creencia, es una guía de la práctica,
firmemente asegurada en razones. Conocer es pues poder orientar en forma
acertada y segura la acción.
Luis Villoro
No es un debate novedoso (Muñoz López, T. 2001),en muchos casos,
aceptando el conocimiento dado como verdadero porque proviene de
la autoridad, se rompe convencional o arbitrariamente la línea de
demarcación entre los términos teóricos y la metafísica especulativa,
para caer en la creencia, como ya lo han planteado Carnap (1956) y
Shapere (1964).
En el campo del saber los términos observacionales son una suerte de
liga con la realidad sensible (como perro o casa), en tanto que los
¿Qué es educar?
términos teóricos representan una realidad no evidente que existe

fuera de los límites de nuestra percepción física (P. Ej.:electrón), pero
que existe en forma demostrable mediante los instrumentos o sus
efectos, y regulada como concepto por reglas de correspondencia.
Si el conocimiento expresado en términos teóricos pierde su relación
con los términos observacionales (que expresan la realidad) aún
respetando o forzando las reglas de correspondencia, la creencia se
afirma en el educando como verdad, no obstante que no sea sujeta a
una comprobación fáctica; se acepta porque se hace una demostración
lógica que puede no siempre ser verdad. Lo anterior se representa en
la Figura 1.
Línea de
demarcación
Relación
Lenguaje establecida Lenguaje
por reglas de
observacional correspondencia teórico
R
E
A TÉRMINOS R TÉRMINOS Metafísica
L OBSERVACIONALES TEÓRICOS especulativa
I (Sistema de
D postulados no
interpretado)
A CONOCER
D
SABER CREER
CIENCIA CREENCIA
Figura 1. La relación entre los términos teóricos y los términos observacionales,

elaborado por el autor con información según Rudolph Carnap (1956) y Dudley
Saphere (1964).
El saber es característico del pensamiento científico, en tanto que el

creer lo es de las ideologías y religiones. Indudablemente que todos
tenemos derecho a creer (primera regla de la creencia), pero existen
creencias de tal importancia por su amplitud y extensión a las
explicaciones de la vida, y de tal profundidad en la existencia del
hombre que deben ser sujetas a constatación y comprobación fáctica.
Así como existe el derecho inalienable de cualquier persona para creer,
también existe una responsabilidad ética de las creencias que nos
empuja a someterlas a prueba(segunda regla de la creencia). Pasada
ésta confrontación con la realidad, la creencia deja de serlo y se
convierte en saber, si su contenido de verdad es suficientemente
constatado (probado en la realidad).
¿Qué es educar?
Muchos de los científicos creen todo lo que consideran científico en las

lecturas por el hecho de que aparece en una publicación, así se
convierten, como decíamos antes, en fanáticos creyentes de la religión
llamada ciencia y no se diferencian de los creyentes de otras religiones.
Podemos afirmar que el científico que rechaza a priori un hecho
demostrable por la razón de no considerarlo científico o por suponer
que está fuera del catálogo de sus problemas de investigación, está
fanatizado y cierra las puertas a los avances de la ciencia. Con ellos
como con los religiosos, las creencias no se discuten (tercera regla de
la creencia), se comprueban y constatan.
La creencia encierra así una paradoja, al someterse a la prueba de la
realidad deja de serlo y se convierte en un saber, con algún grado o
ninguno de verdad.
La educación requiere un conocimiento racional y objetivo de la
realidad para garantizar la certeza de nuestras acciones y el desarrollo
de la asertividad en la personalidad de los futuros profesionales, así
como su alejamiento de los fanatismos. El maestro y la escuela tienen
una gran responsabilidad en la formación de este tipo de conocimiento.
El maestro y la escuela como agentes
EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES
El maestro lleva al aula un equipaje de conocimientos, valores, hábitos,
actitudes y aptitudes no siempre favorables para la educación de los
estudiantes. Consciente o inconscientemente los transmite.
Menciona Abarca Fernández en su Vocabulario Filosófico Científico
(1996) que “para Demóstenes el mejor maestro es aquel que trata de
realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás. En todas las
épocas se ha asociado al concepto de maestro la característica de la
superioridad intelectual y moral. El verdadero educador no ama sólo
los valores, independientemente de las personas, lo que haría de él un
teórico puro, apto para disquisiciones bizantinas; ni debe ser el
científico puro o el artista puro; pues él debe amar los valores en cuanto
participables por las personas y a las personas en cuanto que pueden
y deben ser promovidas hacia los valores”.
No obstante, los maestros asumen las posiciones ideológicas que los
mantienen presos durante su actuación en el aula, los hacen cómplices
de compromisos ontológicos no racionalizados. Dependiendo del papel
del maestro como agente de la educación, Winfried Bohm (1981)
considera que la variedad histórica de las imágenes del maestro desde
el punto de vista de un planteamiento pedagógico triplemente
desplegado se puede remitir a 3 grandes modelos, tres antropologías
definidas por Pestalozzi, a saber:
1) El maestro como auxiliar de la naturaleza,
que en el caso tipo de Rousseau considera al
niño bueno por naturaleza y tan solo se
corrompe bajo la influencia perniciosa de la
civilización, supone que nos educa la
naturaleza, los hombres y las cosas, por lo que
se debe atender al desarrollo natural,
disponiendo las cosas para que esto se
propicie.
2) El maestro como agente de la sociedad, se
supone como abogado de las exigencias supraindividuales,
trátese de una sociedad dada, futura o ideológicamente
propuesta, se proyecta desde el campo sociológico.
3) El maestro como agente de la humanidad realizada ú obra de sí
mismo, debe ser un especialista científicamente culto que
proporcione preparación para la vida con ejemplos concretos de
existencias vividas, entenderá la educación del hombre como la
responsable autorrealización de la persona siempre
pluridimensional, humana, única e irrepetible.
14 Las Tendencias Mundiales y la Educación

Estos modelos dependen de paradigmas que han sido seguidos en

diferentes épocas y lugares, sin embargo, el maestro necesita ubicarse
y conocerse a sí mismo sus compromisos ontológicosy
preconcepciones, definir su estilo personal, someter a prueba sus
creencias y aceptar sus deficiencias para superarlas, para aplicar la
metodología adecuada con respeto al estudiante, educándolo, no
adoctrinándolo.
La formación de los docentes es
El educador debe ser educado
un compromiso personal del
propio educador tanto como de
las escuelas que los contratan. Gramsci, y también Marx en su Tercera
Tesis sobre Feuerbach, aseguran que "el educador debe ser educado",
y muchas instituciones incluyen en sus programas cursos de formación
docente.
Los puntos de vista anteriores corresponden a la visión que tienen de
si mismos las escuelas y los maestros, asumiendo que ellos tienen la
responsabilidad de formar a los hombres.
No obstante, dentro de sus visiones antropológicas subsiste una
tipología que no pueden eludir para cumplir su cometido, y en el marco
de la educación y la psicología se han elaborado múltiples
clasificaciones de “hombre” de acuerdo a sus atributos fundamentales.
Hagamos una pausa para reconsiderar estos términos en lo relativo a
nuestras raíces y su ideario pedagógico, con el ánimo de no marginar
las ricas tradiciones que aún rigen nuestro quehacer educativo.
En el caso de los Aztecas el ideal era llegar a formar adultos omácic
oquichtli con "un rostro sabio y un corazón firme como la piedra" (León
Portilla, 1980). Así, el Temachtiani o sabio y
filósofo Náhuatl en su función de maestro,
educaba de acuerdo al Ixtlamachilitztli para
"hacer que los educandos tomen un rostro, lo
desarrollen, lo conozcan y lo hagan sabio, dar
sabiduría a los rostros ajenos", en tanto que
procuraba el Tlayolpachivitia, "hacer fuertes los
corazones", y además de éstos atributos,
debería "poner el espejo frente a su cara
(tetezcahuiani) para que se vuelvan cuerdos y
cuidadosos", "humanizando el querer de la
gente" (netlacaneco).
Siguiendo a Fray Bernardino de Sahagún, Díaz Infante (1983) indica
que en el Calmecac había maestros especializados, considerando
entre ellos el temachtiani o maestro educador (ver abajo imagen del
Códice Borgia), el teixcuitiani o psicólogo, el tetezcahuani o moralista,
el mexicatl teohuatzin o jefe de sacerdotes que comparte el poder con

el huitnauac teohuatzin, el tepan teohuatzin (encargado de la buena
crianza), el ome tochtzin (maestro de los cantores que les daba a beber
vino para entonarlos), el epcoaquacuiltzin (quien tenía a su cargo las
fiestas del calendario sagrado), el tlapitzcatzin (chantre para corregir
cantos), el ixcozauhqui tzonmolco (encargado de hacer traer leña), el
epcoaquacuilli tecpictotom (el que componía los cantos), el iztlilco
teohua (encargado de procurar las ofrendas cuando los niños y niñas
empezaban a hablar).
El Telpuchcalli o casa de los mancebos era la otra
institución educativa superior de los aztecas, existía
un templo del telpuchcalli en cada uno de los cuatro
calpullis mayores y en los 20 menores, al cual
ingresaban los jóvenes para formarse como
guerreros. En estas escuelas la disciplina era
también estricta y por faltas graves los estudiantes
podían ser castigados hasta con la muerte, aunque
en caso de faltas como la negligencia para el
trabajo, los maestros Telpuchtlato y el Tiachcauh le
quemaban el cabello con ocotes ardiendo. En esta
educación militar los mancebos eran primero adiestrados en el uso de
las armas, para después ser instruidos por los Yaoyizque en todo lo
necesario para la defensa y para el ataque, (según Chavero, 1974).
Es necesario mencionar que estos mancebos no podían llegar a ser

altas dignidades, como claramente lo expresa Sahagún, pues ello
estaba destinado solo a los del Calmecac. Entre las distinciones
recibidas por capturar 4 enemigos o a un jefe de ellos se encontraba la
de Ocelotecuhtli o caballero tigre y la de Cuauhtli o caballero águila por
capturar 3 jefes enemigos, entonces ya eran guerreros muy
distinguidos. En este templo pedagógico había tres categorías: la
primera era la tiacach, a la que pertenecían los estudiantes recién
ingresados; la segunda, telpuchtlato para el jefe de instructores; la
tercera, tlacatecatl, para el director del templo, de acuerdo con Díaz
Infante (Op. Cit.)
Obsérvese que los aztecas tenían tanto un ideal

educativo, una Paideia, como diversos tipos de maestros
y una definición del hombre que tenía bien clarificadas
sus funciones dentro de la sociedad religiosa, mística y
guerrera.
De hecho, todos los sistemas educativos tienen un tipo
de hombre ideal que buscan cristalizar (perfil del
egresado), en el cual se enumeran un conjunto de
atributos deseables. No obstante éste requiere incluir una visión global
e integral de características para dos fines: la formación humana
integral para la vida, y la formación para su propia vida a plenitud en la
sociedad a la que pertenece y en la cual se ha de desenvolver.
Agregaremos que el maestro necesita además el conocimiento del tipo
de hombre que educa para aprovechar sus fortalezas y redimirlo de
sus desviaciones y debilidades de aprendizaje, más aún de las
humanas. La formación del carácter es una de sus tareas que comparte
con la familia y la sociedad en su conjunto.
Cada tipo de hombre requiere diferente tipo de formación y apoyos
para que logre su completo desarrollo.
Francisco Herrera Clavero, de la Universidad de Granada, en su
estudio sobre la personalidad2 presenta una recopilación de las
tipologías de hombre destacando los tipos que se han clasificado con
diferentes perspectivas, las
cuales se recogen aquí Definir el tipo de hombre que se va a
solamente listados con ligeras formar
modificaciones y se agregan
otros.
LOS TIPOS DE HOMBRE PRESUPUESTOS PARA EDUCAR
TIPOLOGÍA ANTIGUA CENTRADA EN LOS HUMORES (LÍQUIDOS QUE
PREDOMINAN EN EL CUERPO)
TIPOLOGÍA DE HIPÓCRATES Y GALENO
Tipos Tipo Psicológico Fluido dominante

Constitucionales
Sanguíneos Alegres, simpáticos sangre
Flemáticos Lentos, graves linfa
2
Se puede consultar en (http://www.ugr.es/~fherrera/Personali.doc)
Coléricos Vengativos, bilis

orgullosos
Melancólicos Sensibles, atrabilis

concentrados
TIPOLOGÍA CONSTITUCIONAL DE KRETSCHMER:
TIPOLOGÍA DE KRETSCHMER
Tipo Tipo Psicológico Tipo de

Constitucional Enfermedad
Leptosomático Esquizotímico Esquizofrénico
Atlético Ixotímico Epiléptico
Pícnico Ciclotímico Maníaco-Depresivo
TIPOLOGÍA DE SCHELDON:
TIPOLOGÍA DE SCHELDON
Correspondencia Psicotipo Somatotipo
Leptosomático Ectomórfico Cerebrotónico
Atlético Mesomórfico Somatotónico
Pícnico Endomórfico Viscerotónico
TIPOLOGÍA DE HEYMANS:
Basada en estos tres factores: Emotividad, actividad y
representaciones (primarias o secundarias).
TIPOLOGÍA DE HEYMANS
Factores Psicotipo Carácter
EAP Colérico Extravertido
EAS Apasionado Ambicioso
E' A P Sanguíneo Práctico
E' A S Flemático Ordenado y legal

E A' P Nervioso Cambiante
E A' S Sentimental Sensible
E' A' P Amorfo Superficial
E' A' S Apático Intolerante
TIPOLOGÍA DE JUNG BASADA EN LA FORMA DE SER.
TIPOLOGÍA DE JUNG
Tipos Categorías
Reflexivos
Introvertidos
Sentimentales
Perceptivos
Extravertidos
Intuitivos
TIPOLOGÍA DE SPRANGER BASADA EN LOS VALORES DEL HOMBRE

SEGÚN TIRADO BENEDÍ (OP. CIT.):
TIPOLOGÍA DE SPRANGER
Psicotipo Valor
Homo logicus Verdad
Homo aestheticus Belleza
Homo politicus Poder
Homo religiosus Dios
Homo socialis Amor
Homo aeconomicus Riqueza
TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS

(Tomados de fotocopia de apuntes del doctorado en ciencias de la
educación, 1994)
TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS
Tipo Atributos
Integral, Altruista, Armónico, Atemporal,

Autónomo, Continuum, Eterno, Feliz, Generoso,
Gnosis, In-sistere, Integral, Metas, Nouménico,
Trascendente
Original, Per-se-una, Perfección, Plenitud,
Quiditativo, Realización, Simultáneo, Sub-jetivo,
Transduce, Universal, Utópico.
Razón Objetiva, Abierto, Centrifugo, Cognosis,

Constatador, Critico, Descriptor, Divergente,
Explicación, Factorial, Factual, Fenoménico,
Científico Impersonal, Metódico, Mostración, Nomogénico,
Objetivo, Observador, Perspectual, Poli-racional,
Preciso, Probabilista, Riguroso, Selectivo,
Sintético, Sistemático, Teorético.
Impulsión, A-priori, Autogestor, Bio-reactivo,

Circunstante, Empático, Eros, Espontáneo,
Natural
Generador, Impulsión, Inmediato, Inter-esse,
Lúdico, Sensual, Vivencial, Yóico.
Emocional, Afectual, Amoral, Auténtico,

Corporal, Devenir, Egocentro, Electivo,
Existental Emocional, Ético, Fáctico, Inacabado, Individual,
Inmediatez, Irrepetible, Posible, Pulsional,
Singular.
Concurrente, Coexiste, Coincidencial, Colabora,

Concensal, Concerta, Concordante,
Colectivo Concurrente, Consecuente, Convive, Coopera,
Corresponde, Heterogéneo, Interacción,
Intersujetivo, Plural, Socio-Hábil.
Instrumental, Acción, Articulador, Coherente,

Condicional, Efectividad, Eficacia, Eficiencia,
Operacional Empírico, Funcional, Habilidades, Innovador,
Instrumental, Interactúa, Medición, Medios,
Ordenador, Procesal, Relativo.
Debe ser, Analítico, Bondadoso, Casual,

Centrípeto, Congruente, Conocimiento,
Institucional Convención, Creencia, Deductivo, Disciplinar,
Doctrinal, Dogmático, Enajenado, Fines,
Gregario, Hábitos, Homogéneo, Ideológico,
Informado, Justo, Manipulable, Mítico, Modelos,

Moral, Normas, Productor, Socializado, Solidario
Repetición, Adiestrado, Adoctrinado, Alineado,

Conformado, Contextuado, Convergente,
Determinado, Disciplinado, Dogmatizado, Dúctil,
Maquinado Entrenado, Estereotipado, Formateado,
Iconomímico, Manipulado, Mecanizado,
Nominalista, Patrones, Programado, Repetición,
Reproductor.
Las tipologías juegan así un

papel que sirve de base para ¿Qué tipo de hombre vamos a formar?
definir la educación que se
utilizará como medio para formar el tipo especial de hombre que
pretenden considerando su naturaleza, siempre con la mira de mejorar
el proceso y sus fines.
LOS MAESTROS
Estaremos de acuerdo en que no solamente educan la escuela y los
maestros, pero en los sistemas educativos éstos cobran especial
relevancia.
Para Alfonso Reyes (1954), “cultura y educación
son funciones concomitantes. La educación en la
Edad Ateniense se inspiró en la filosofía política
y tenía como fin esencial construir ciudadanos. La
ciudad era la gran escuela, la modelación de
hombre conforme al ideal de su pueblo (Paideia)
estaba a cargo de los filósofos y se completaba
en el trato diario y en la calle. Es a través de la
escuela como se aseguró la transmisión de cultura y conocimientos.”
La profesión de maestro en el origen de las universidades solo se podía
impartir con una carta o licencia para enseñar llamada Título o Grado,
que se obtenía tras un riguroso examen formal. Tanto los estudiantes
como los maestros eran denominados clérigi por su liga con el clero y
la nobleza (Castrejón Diez, 1982). En los aztecas, como ya se
mencionó, era requisito ser sabio y filósofo para desempeñarse como
temachtiani o algún otro tipo de maestro.
Indica la Real Academia Española (www.rae.es) que el maestro (Del
lat. magíster, -tri) es una categoría, grado o reconocimiento que se
aplica de formas muy diversas, implica lodicho de una persona o de
una obra,de mérito relevante entre las de su clase. Se refiere también
a lapersona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para
hacerlo, a lapersona que es práctica en una materia y la maneja con
Los Maestros
desenvoltura, se aplica como un título que en algunas órdenes

regulares se da a los religiosos encargados de enseñar, y que otras
veces sirve para condecorar a los beneméritos.
El magíster magíster, -tri: experto(Pimentel Álvarez 2004) es la persona
con más destreza y autoridad, reconocida formalmente o no por algún
documento formal: Magis: más.
Sirvan de ejemplo las siguientes locuciones de carácter jurídico, de
Magíster dixit: El maestro lo dijo, (Palabras atribuidas a los discípulos
del matemático griego Pitágoras como argumento incuestionable en
una discusión); Magíster admissionum: Maestro de ceremonia (de
palacio);Magíster morum: Censor; Magíster populi: Dictador; Magíster
bonorum vendendorum: Sindico elegido para vender los bienes
conforme al pliego de condiciones.
Adicionalmente el título de maestro indica alhombre que tenía el grado
mayor en filosofía (como en los Aztecas), conferido por una
universidad, en México se refiere a latitulación correspondiente a la
maestría (curso de posgrado).Es común su uso aplicado a la persona
que tiene título para enseñar en escuela de primeras letras las materias
señaladas en la ley, aunque no ejerza.
De hecho, el modelo de la Universidad de París, la primera universidad
del mundo (universitas magistrorum, 1150-1170), se basó en la
hermandad de maestros licenciados que dirigían el rumbo de su
Studium Generale.
"Ser maestro significa ser hombre en toda la extensión de la palabra, un
hombre que previamente se ha formado a sí mismo; y como la formación
humana sólo puede lograrse a través de la filosofía, el maestro antes que
nada, deberá ser filósofo".
Antonio Caso
Existen otros conceptos afines como el de catedrático(Del lat.
cathedratĭcus), referido al profesor titular de una cátedra o que tiene
cátedra para dar enseñanza en ella, yaplicado al que tenía este tiempo
destinado para sus lecciones.
El esparcimiento de los gremios de maestros y estudiantes en Europa
durante los siglos XIII y XIV se dio en conexión con las catedrales
importantes, donde el canónigo dirigía el Studium de los Magister
Scolari, de ahí que la cátedra o silla de la catedral que ocupaba el
Magister heredara su nombre como equivalente a “curso”. Las siete
artes liberales del plan de estudios eran la gramática, lógica, retórica,
aritmética, geometría, música y astronomía, complementadas con
especialidades de importancia social como la teología, el derecho y la
medicina.
Los Maestros
«Una cátedra es un coloquio entre maestros y discípulos. Su esencia es el

diálogo, la dialéctica. La academia platónica es el modelo de las cátedras
universitarias. Peripatéticamente discurría Aristóteles con sus alumnos sobre
temas de ciencia y filosofía»
Antonio Caso
Por otra parte, el concepto de profesor (Del lat. professio, -onis:
declaración, manifestación, testimonio; -ars, -artis: oficio; profiteor, -
fessus, sum: hacer profesión de, profesar un arte, de ahí professor, -
ōris: profesor, según Pimentel Álvarez, 2004) se refiere a la persona
que ejerce y declara abiertamente una ciencia o arte, así de simple y
llano.La palabra viene de la voz profesar, que en alguno de sus
significados quiere decir ejercer manifiestamente una ciencia, arte u
oficio, o inclusive, una vez que el profesante mostró y enseñó su
profesión a otros fue más que simplemente ejercer (proféro fines
officiorum: llevar, extender los límites de los deberes).El latinajo
también implica fáteor, eris, eri, fassus sum: decir, declarar, el que
habla ante otros para comunicarles sus conocimiento (Herrera y
Pimentel, 2003).
Profesar es consagrarse o
El Maestro siempre fue visto como un
dedicarse a una actividad de sabio y filósofo
manera total, manifiestamente
en lo individual y en lo colectivo, con el compromiso indeclinable de
servir por servir. Entonces ser profesor es una vocación con
implicaciones totales.
No es hasta tiempos recientes en que el papel tradicional del maestro,
como transmisor de conocimientos, es enfrentado a realidades
tecnológicas inusitadamente nuevas, con estudiantes diferentes en sus
intereses y personalidad, y con enormes potencialidades de medios.
Menciona Batelaan (1998) que está claro que el papel del maestro
significa mucho más que el de ser "el proveedor de información. Desde
que las tecnologías de la información y la comunicación están
disponibles, el maestro ya no tiene el monopolio sobre la información,
solamente de la conducción de los aprendizajes, el control del
ambiente y de los grupos como equipos de trabajo. Desde que el
aprender a aprender es más importante que la adquisición de
conocimiento basado en los hechos, el papel del maestro está
cambiando dramáticamente. La formación en la llamada Instrucción
Compleja ayuda a que el maestro se familiarice con este nuevo papel.
Por ello es importante que los maestros estén conscientes de los
propósitos y efectos de sus actividades.
LA ALTA DOCENCIA
Uno de los compromisos fundamentales de los sistemas educativos, y
cruciales diría yo, es el de formar un cuerpo docente que sea la élite
Los Maestros
orientadora de todas las funciones educativas de todas y cada una de

las instituciones escolares. Esta élite denominada académicamente
como “Alta Docencia” es considerada simultáneamente como una
entidad orgánica y como una función ideal a alcanzar.
La Alta Docencia puede caracterizarse con los siguientes atributos:
1 Es la guía intelectual y práctica de la nueva docencia progresiva,
2 Conoce y maneja la metodología científica aplicándola a la
educación,
3 Conoce la teoría y la filosofía educativa, pero no se deja llevar por
las creencias de los sofistas de la educación,
4 Tiene la visión más clara y orientadora del presente y el futuro de
la sociedad, en sus esferas de la economía, la política y la
cultura,
5 No ve la docencia solamente como una profesión sino,
fundamentalmente, como un servicio formativo para el desarrollo
de las personas,
6 Conoce, investiga y aprovecha los perfiles de la personalidad, de
la estructura moral, y las fortalezas y debilidades del aprendizaje
de los estudiantes,
7 Reconoce que hay nuevos tipos de analfabetismo, como el
tecnológico, el informático y el matemático,
8 Aprovecha y maneja diestramente la tecnología para construir
aprendizajes,
9 Investiga y construye nuevos modelos de docencia a partir de las
nuevas realidades de los estudiantes,
10 Sabe que la verdadera función del maestro no es enseñar, sino
lograr que los estudiantes aprendan.
En este contexto, las instituciones forman a sus docentes para el
mañana, y reconocen claramente en sus linderos a los profesores que
siguen en la ceguera de la tradición.
La historia de los aztecas nos muestra que para desarrollar la función
de maestro (temachtiani), primero había que ser sabio y filósofo. Los
sistemas educativos solamente pueden ser nutridos por verdaderos
maestros que encarnan la tradición cultural de su pueblo, del filósofo,
el científico y el hombre realizado mediante su entrega a la realización
de los demás por tal investidura, y que despierta en ellos la sed de
saber.
Muchas son las cátedras universitarias, pero escasos los maestros sabios y
nobles. Muchas y grandes son las aulas, mas no abundan los jóvenes con
Los Maestros
verdadera sed de verdad y justicia.

Albert Einstein
LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTASEN

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La complejidad de los sistemas educativos, en tanto estructuras de la
sociedad, obedece a la necesidad de controlar y conducir el complejo
fenómeno del desarrollo humano, asumiendo argumentaciones
morales, técnicas y jurídicas que los justifican en dos grandes esferas
sustantivas de gran poder persuasivo, tradición y legitimación: la esfera
humana y la esfera social.
Los planeadores de la educación requieren tomar en cuenta las esferas
(por llamarlas así arbitrariamente) y los órdenes que comprenden.
En su EsferaHumana se asume que el hombre
es un ser biopsicosocial, que la naturaleza
biológica del hombre lo hace potencialmente
educable (Kant, Sobre pedagogía: El hombre es
la única criatura que ha de ser educada)a partir
de sus propias capacidades genésicas
distintivas.
Por otra parte, en su naturaleza social el hombre como muchos otros
organismos es gregario (Aristóteles, Política, 1973: el hombre es un ser
naturalmente sociable, y que el que vive fuera de la sociedad por
organización y no por efecto del azar es, ciertamente, o un ser
degradado, o un ser superior a la especie humana… el hombre es
infinitamente más sociable que las abejas y que todos los demás
animales que viven en grey) y la función de la educación le permite
tanto su convivencia como su integración y participación cooperativa al
grupo para obtener beneficios comunes. Aún más, el hombre, al poseer
también una tercera naturaleza, la naturaleza psíquica, se educa en la
regulación y el dominio de las fuerzas interiores, conscientes o
inconscientes, que lo motivan a la acción.
Para la mayoría de los verdaderos educadores la
dimensión humana (tratada más adelante así) es
la prioridad de la educación (Rousseau: El primer
oficio del hombre es ser hombre) y como
menciona T. Hobbes en Leviatán, el hombre no
es hombre por naturaleza, sino que llega a serlo
por educación. Después, sobre el ser humano
integral, podrá colocarse la especialización, de
otra forma la educación es un fraude.
Las Esferas de demandas superpuestasen los sistemas educativos
Aún así, la segunda esfera de la educación, la EsferaSocial, se

superpone en los sistemas educativos, a veces forzadamente, a los
ideales y las visiones antropocéntricas, en consonancia o en
contradicción. Es entonces cuando los requerimientos de los órdenes
filosóficos, económicos, políticos y culturales se presentan como
suprademandas de la colectividad y se justifican a si mismos sobre las
de los hombres que diseñan los sistemas.
La función educativa ha de fundarse en una justificación crítica indispensable,
desde el punto de vista moral, jurídico y técnico a la vez.
Tirado Benedí (1969:19)
No se puede negar que la filosofía impregna a la educación en todos
sus ámbitos, desde el moral y ético, hasta las intrincadas posiciones
ideológicas de las clases dominantes que pretenden reproducirse a
través de la escuela. Los educadores requieren entonces separar
cuidadosamente la educación como el medio idóneo de la realización
humana, de las perversidades del adoctrinamiento, por más buenas
intenciones que éste tenga.
Tendremos que reconocer que el mundo de la economía es el orden
del trabajo colectivo, su regulación y su orientación. Si el hombre ha de
acceder a él tendrá que estar preparado con conocimientos, valores,
hábitos, aptitudes y actitudes para que ofrezca sus capacidades
intelectuales y prácticas a quienes las demandan, con la posibilidad de
adaptarse continuamente a nuevas prácticas y segmentos laborales.
Por otra parte, el ser humano está implicado en una red social donde
gestiona sus capacidades y promueve sus realizaciones colectivas,
donde tiene que lograr acuerdos pacíficos, evitar los conflictos y
establecer concensos mutuamente benéficos con los demás para
mejorar sus condiciones de vida, es el orden de la política.
En palabras de Aristóteles (Política, 1973): “la
naturaleza arrastra, pues, instintivamente a
todos los hombres a la asociación política. El
primero que la instituyó hizo un inmenso
servicio, porque el hombre, que cuando ha
alcanzado toda la perfección posible es el
primero de los animales, es el último cuando
vive sin leyes y sin justicia. En efecto, nada hay
más monstruoso que la injusticia armada”.
Pero la política es en si misma una forma de obtener poder y dominio,
el poder en la política es la red y es el pez, con él se consiguen los
demás valores socialmente aceptados (Karl Deutsch, 1996).
Las Esferas de demandas superpuestasen los sistemas educativos
"Señalo, en primer lugar, como inclinación general de la humanidad entera un

perpetuo e incesante afán de poder que cesa
solamente con la muerte".
(Hobbes. Leviathán. p.115)
Ahora veamos cómo el tránsito de los sistemas
educativos se ve alterado por el implacable
desarrollo y el crecimiento difusivo de las esferas
sociales en las diferentes edades de la estirpe
humana. En la época actual la única constante y
el privilegio de ser es el cambio, pero ¿Cómo
llegamos a esto?
El Hombre y la Educación 27
La Modernidad yla Posmodernidad, un rompimiento
II. LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA

EDUCACIÓN
Nuestra civilización, nacida en occidente, soltando sus amarras con el pasad,
creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los
progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la
democracia… Si la modernidad se define como fe incondicional en el
progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces
esta modernidad está muerta.
Edgar Morín. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
La Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orígenes
históricos se remontan a las postrimerías de la ilustracióny madurada
en el siglo XVIII –El Siglo de las Luces-. Se caracteriza como una gran
revolución ideológica en contra de los poderes teocráticos, que
sustituye las creencias religiosas como un método para explicar el
mundo por el análisis y la razón. Se acompaña de un optimismo y una
fe ilimitados en que el progreso científico e industrial traería abundancia
de bienestar para las sociedades humanas. Se inician en ésta época
los grandes movimientos ideológicos cuyo común denominador era la
construcción de modelos sociales, políticos y económicos que hicieran
posible la confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004).
Pero hay que considerar que la palabra moderno se utilizó por vez
primera en el siglo V para distinguir entre el presente (cristiano) y el
pasado (romano y pagano), se ha utilizado por diferentes épocas a fin
de considerarse a sí mismas como el resultado de una transición de lo
antiguo que perece a lo nuevo que releva. El término moderno apareció
y reapareció en aquellos períodos en los que se formó la conciencia de
una nueva época a través de una relación renovada con los antiguos
y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo
a recuperar a través de alguna clase de imitación.
Lo moderno viene a constituirse como una transición paradigmática al
estilo que enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e
incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por
desaparecer para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma
que la tradición puede terminar sus días con características
radicalmente diferentes a las que tenía cuándo se inició. Sin embargo,
los partidarios de la nueva tradición serían conminados a clarificar la
ruptura para lograr una identidad propia y además, legítima ante los
ojos de sus coetáneos. Lo progresista y lo degenerativo vienen
entonces a constituir una transición en la que hay pérdidas y
recuperaciones.
28 II. Las Tendencias Mundiales y la Educación
Antes vivimos una época de cambio, ahora
Las Esferas de demandas superpuestasenvivimos
los sistemas educativos
un cambio de época
LA MODERNIDAD YLA POSMODERNIDAD, UN

ROMPIMIENTO3
Un pesimista es un optimista bien informado
Jean Paul Sartre
UN MUNDO QUE SE ACABA

La edad de la humanidad conocida como modernidad está agonizante,
no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se
encarna en la edad posmoderna, en la aparición de nuevos paradigmas
y nuevas concepciones de Hombre.
La modernidad encarnó los discursos de salvación del Hombre como
sujeto y como persona, de los discursos de la salvación de un pueblo,
de la búsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos.
La modernidad es la recuperación de la vieja tradición apolínea
occidental que surgió con Sócrates y Platón y que culmina con el
proyecto ilustrado, un proyecto de modernidad donde la legitimación
de la ciencia se encuentra indisolublemente ligada a con la legitimación
del legislador y que encuentra en sus filósofos prototipos a Rousseau
(el humanismo ilustrado), Kant (el más claro exponente de defensa del
sujeto, tanto a nivel trascendental como empírico) y Hegel tardíamente
(el primero en descubrir la modernidad como problema).
En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una
postura “anti”, y por lo tanto, en contra de lo establecido y en contra de
las concepciones axiológicas que propugnaba el sistema en el poder.
La novedad, el cambio, la actualidad, son conceptos clave de la
modernidad.
Los cortes en la historia no son líneas delicadamente trazadas, sino
amplias transiciones críticas donde todo se vuelve nebuloso de
momento, y luego se aclara más rápido para los más visionarios. Así
llegó la crisis de la modernidad a fines de la década de los cincuenta,
en el New York literario de Allen Ginsberg en la poesía y Norman Mailer
en la narrativa, con J. Kerouac que bautizó a la Generación Beat (Beat,
el golpe, el ritmo del Jazz), la generación golpeada o generación
vencida para los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofía
existencialista (la última metafísica) como forma de vida, donde de El
3
El apartado hace referencia a una visión sintética del magnífico libro de Antoni J. Colom
y Joan Carles Mélich, Después de la modernidad.
El Hombre y la Educación 29
Ser y la Nada se extraían las normas de cotidianidad, y de El Extranjero

de Camus, La Náusea y A puerta cerrada los paradigmas.
La razón de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en
el vestir, el vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura
antagónica a los valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla.
El germen del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su
“Nueva Frontera”, el 1959 con la Revolución Cultural de Mao en China,
y el Fidel Castro con la liberación de Cuba, con la muerte de Matin
Luther King y la del propio presidente, con Vietnam, con el Ché
Guevara y la liberación revolucionaria, con las críticas al Sistema de
Noam Chomsky desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto
con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de
Frankfurt), con sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966
(California), el movimiento hippy, la revolución de mayo en Francia y el
68 de México.
Estamos en la época de la “locuras” colectivas: Castro toma con trece
hombres una isla; Mao cierra las universidades por un año, creando así una
masa de maniobra antiburocrática (lo haya querido o no) que asegurará la
perennidad de la revolución; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas
resisten a la más potente nación militar e industrial del mundo. Estemos
seguros de que asistimos al nacimiento de una nueva “locura” colectiva que,
como las precedentes, habrá de triunfar: que ha triunfado ya.
Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.
Construcción contracultural, desrazón romántica y contradicción
maniquea, substitución de autoridad por antiautoridad, represión por
libertad, poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por
sexualidad, en fin, iniciar la revolución, aún en contra de los partidos
autoritarios y verticalistas que se mostraban como libertadores y
revolucionarios.
Los primeros años setenta representan la última ofensiva contra los
valores puritanos y utilitaristas, y el último revuelo cultural, al tiempo
que son el origen de la muerte del ideal humanista, como lo consideró
Regis Debray.
Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo
del sistema y la domesticación del espíritu. Friedrich Nietzsche en La
Gaya Ciencia previó la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto
moderno: Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos
borrado, aniquilado, un Dios que Heidegger traduce como todo el
mundo suprasensible.
El loco saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada. “¿Qué a dónde
se ha ido Dios? -exclamó-, os lo voy a decir. Lo hemos matado: ¡vosotros y
yo! Todos somos su asesino… ¿No oímos todavía el ruido de los

sepultureros que entierran a Dios? ¿No nos llega todavía ningún olor de la
putrefacción divina? ¡También los dioses se pudren! ¡Dios ha muerto! ¡Y
nosotros lo hemos matado!
Nietzsche
La apariencia devora al ser, las grandes
revoluciones modernas, los enormes mitos, las
esperanzas en sociedades justas... todo ha
concluido. La desconfianza en la ciencia y en la
técnica, en los valores de libertad, igualdad y
fraternidad, en lo universal frente a lo
particular... El estado de la cultura moderna ha
tocado fondo, ha ido decayendo, vaciándose de
contenido.
El grito predominante del siglo XIX fue "Dios ha
muerto" así el del siglo XX es "el hombre ha muerto".
Erich Fromm "Psicoanálisis de la sociedad contemporánea"
Pero la modernidad, agonizante
para muchos no es un proyecto
¿Ha concluido la era de la humanidad
acabado (Jurgen Habermas, conocida como Modernidad?
1985) hay que volver a ella y
romper con las llamadas filosofías posmodernas que hoy por hoy
andan tan de moda.
LA POSMODERNIDAD, LOS ASTRONAUTAS Y LOS
NÁUFRAGOS, LOS FANÁTICOS Y LOS ZOMBIS
En 1954 E. M. Forster escribió un cuento anticipatorio donde
predomina la desconfianza moderna en la tecnología, donde un
disidente solitario interpela a su madre contra la omnipotencia y
omnipresencia de “la Máquina” que controla todas las actividades de la
ciudad subterránea (The machine Stops, citado por Brian Easlea,
1977):
¿No podéis ver, no podéis todos vosotros, profesores, que somos nosotros
quienes estamos agonizando, y de aquí abajo lo único que realmente vive es
la Máquina? Creamos la Máquina para que realizara nuestra voluntad, pero
somos nosotros los que ahora no podemos realizar nuestra voluntad. Nos ha
robado el sentido del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda relación
humana y ha reducido el amor a un acto carnal; ha paralizado nuestro cuerpo
y nuestra voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La máquina se desarrolla,
pero no según nuestras directrices. La máquina opera, pero no de acuerdo
con nuestros objetivos. Solo existimos como los corpúsculos de sangre que
corren por sus arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros, nos dejaría morir.
E. M. Forster
Pero continuemos con Colom y Mélich…
II. Las Tendencias Mundiales y la Educación 31
Después del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes,

cosas, personas, ideas.
El astronauta se basa en la tecnología más sofisticada, se encuentra aislado,
mirando hacia el futuro, abriendo confines insospechados para la humanidad;
debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar decisiones inteligentes,
correctas y precisas; debe bastarse por si mismo, asentando todas estas
cualidades en la asimilación de conocimientos muy especializados y en el
manejo de artefactos tecnológicos asimismo muy complejos. En cambio, el
náufrago se encuentra desorientado; sabe donde quiere llegar, y le gustaría
estar en compañía y en tierra firme; por otra parte, no posee instrumentos ni
artefactos técnicos que le ayuden; sólo espera que otros seres lo encuentren
o lo salven. Confía fundamentalmente en si mismo, pero, de igual modo,
también en los demás; sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no
pierde la esperanza de llegar.
Colom y Mélich
Casi todo ha cambiado en todo… en todas partes.
Los síntomas de una sociedad débil y enferma, proclive a sucumbir
ante los procesos de deterioro de la modernidad y la seducción de los
globalizadores son fáciles de identificar, en ella cada individuo está
aislado, hay un pensamiento único sobre las tradiciones, un profundo
olvido de la identidad propia, la palabra se agota y surgen términos
degradados, las identidades son frágiles y vulnerables, los sujetos
están fragmentados en múltiples roles sociales y el quehacer de las
personas carece ya de fundamentos.
No hay conflictos en la ideología postmoderna, es individualista, es
antihumanista, carece del sentido liberador del modernismo que
agoniza frente al postcapitalismo y una nueva ilustración tecnológica,
es en si la tecnociencia y la necesidad del conocimiento para seguir
alimentando el avance de la humanidad. Se pulverizó la crítica ante
una revolución indiferente y narcisista.
Con la Posmodernidad reinan la liberación de la sexualidad, la
singularidad del individuo y sus egoísmos, el consumismo, la
imaginación supeditada a los media, el derecho a imaginar y crear en
lugar de razonar, el hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la
religión… todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema
se apodera de las banderas de la nación y del proletariado, es un
mundo de Astronautas y Náufragos, de Fanáticos y Zombis, los sofistas
están en posición de proclamar su victoria frente a la Filosofía (con
mayúsculas).

Desde Nietzsche se abren las puertas al abismo

posmoderno, su Superhombre rompe al anterior
hombre moderno, lo despedaza, lo deja
supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura
(Foucault), un hombre donde el presente, el
instante, se erige frente al pasado y el futuro,
porque ya no hay esperanza de un después y
los valores de la antigua persona perecen, no
tiene asideros en estructuras estables, todo es
relativo, la negación del absoluto o el absoluto
de la relatividad. Ha llegado la densa niebla de la incertidumbre.
Los rasgos de la ideología de la Posmodernidad de Jameson están
presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la
historicidad, un subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas
relaciones con la tecnología, y el arte con misión política mundial en el
capitalismo avanzado.
La Posmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la
desacralización, del derrumbamiento de los viejos ídolos, y de las
ciencias exactas dependiendo de lo social. La cuestión del saber, qué
saber y quién sabe, es más que nunca una cuestión de gobierno.
La seguridad de la ciencia, el poder de la razón, la certeza del
pensamiento y el individuo son falsos ídolos que la Posmodernidad se
ha encargado de desenmascarar (posterior a Nietzsche,Sartre diría:
una pasión inútil).
La comunicación constructiva se rompe entre los zombis que habitan
una colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los
nuevos valores personales y huérfanos, la crisis axiológica de
occidente que desmorona las tradiciones y que hace proliferar las
subculturas, las tribus urbanas con sus propias reglas, rituales, normas
y valores (Cholos, Chundos, Emos, Punks, Metaleros, Skatos,
Raztekas).
La cultura dominante replica la lógica del capitalismo, es un objeto de
consumo promovido por los medios masivos. La Posmodernidad es
una crisis antropológica. El posmoderno se busca a si mismo y su
propia realización, el otro ha sido relegado al ámbito de lo no necesario,
de lo no imprescindible. El individualismo es total. Vivimos el
crepúsculo de los afectos donde las vibraciones personales se funden
en el deporte, en la velocidad, en el riesgo del peligro, en la agresividad
cotidiana, en las vorágines de las discotecas de fines de semana.

La escuela y los maestros son

modernos, los estudiantes son
La escuela y los maestros son modernos,
los estudiantes son ya posmodernos posmodernos. Los valores
escolares de la Posmodernidad
no soportan el eidos de la educación moderna porque no confían en
los sarcófagos del saber por si mismo fundado en la ciencia, solamente
cree en la comunicación, en los lenguajes que soportan la información
como mercancía, el saber funcional, operativo y utilitario, una
necesidad de saber individualizado eficaz y útil, un saber formal
fundamentado en los lenguajes y asido a otro saber experencial.
La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de
herramientas para el mundo del trabajo, plural, con una cultura no para
reflexionar sino para vivir.
Cultura posmoderna, búsqueda
de la calidad de la vida, pasión
Es la era del individualismo protagonista
de la personalidad, sensibilidad
verde; desafección de los grandes sistemas de sentido, culto de la
participación y de la expresión, moda retro, rehabilitación de lo local,
de lo regional, de ciertas creencias y prácticas tradicionales... Imposible
que alguna ideología inflame aún a las masas, la sociedad posmoderna
no tiene más ídolos ni tabúes; tampoco imagen gloriosa de sí misma ni
proyecto histórico movilizador; es el vacío que nos rige... una sociedad
flexible fundada en la información y la estimulación de necesidades, el
sexo, la cultura de la naturaleza, de la cordialidad y del humor... sin
constreñimientos, con todas las opciones privadas imaginables...,
cuyas instituciones se hacen depender de las motivaciones y deseos,
incitan a la participación, acondicionan el empleo del tiempo libre y los
placeres, manifiestan una misma tendencia a la humanización. 4
¿Está todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el
posmodernismo y sus cartas de legitimidad para Latinoamérica,
asumiendo que la idea de lo difuso-estancado articula el análisis,
donde lo popular, lo desigual, lo periférico, son y comienzan a
imponerse como el aspecto “central” dice Sergio Zermeño (1988).
El mismo autor afirma: “Quiero recordar, en fin, que las coincidencias
de lo latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son
incluso contradictorias en un punto: aquél que tiene que ver con el
espacio enorme y ya injustificado que el individuo y el individualismo
4
Es citado por Zermeño op. cit. de Gilles Lipovetsky, L´Ere du Vide, París, Gallimard,
1983, pp. 95-98, "Modernismo y Posmodernidad".
ocupan en todas las manifestaciones de las sociedades

postindustriales.
Continuando con Zemeño, “Aquí también, a pesar del beneplácito
hacia esos valores de aquella parte de nuestras sociedades que está
mejor integrada al desarrollo y al consumo, la enorme masa de la
población latinoamericana experimenta otras tendencias, sin duda
opuestas a las presentadas en el anterior paradigma. ¿Cómo afirmar
por ejemplo que la juventud latinoamericana paupérrima, es decir, la
gran mayoría de los jóvenes de la región, tiende hacia un proceso
despersonalización, va hacia lo que pudiéramos llamar una
personalidad individual, si en los hechos se ve cada vez más obligada
a subsistir gregariamente, a convivir en bandas que se enfrentan entre
sí; cómo hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un
terreno sumamente agresivo en donde el peligro viene tanto de los
otros agrupamientos juveniles como de la policía al punto que ha
renunciado a cultivar una personalidad individual y sabe que aislado
está perdido y que tiene que asociarse para sobrevivir. Hablar de salud,
goce de la vida, cultivo del cuerpo y deporte, vida sexual plena, cuidado
de la naturaleza, información...estimulación de las necesidades, resulta
una ironía más bien cruel en donde lo que priva es el embrutecimiento
provocado por los fármacos, el "cemento", las golpizas, las violaciones,
los estudios truncados e incluso el alejamiento de la familia y de las
otras instituciones de la sociedad integrada. Dos millones de jóvenes
mexicanos intentaron este año cruzar la frontera norte sin éxito, y es
natural si tomamos en cuenta
que ocho millones de nuevos
¿Pueden ser posmodernos los jóvenes
demandantes de empleo, marginados?
accederán al mercado de trabajo
en los próximos cinco años sin lograr su objetivo pues esto tendrá lugar
en una economía que se mantendrá estancada o decrecerá incluso en
lo que resta del milenio”.
Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusión de la
posmodernidad no se anula, sino que se retarda en la medida en que
transitemos (como lo estamos haciendo) a una sociedad postindustrial,
una sociedad de servicios con atisbos ya de una sociedad de
información.
LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS
Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltaría
hacia fuera. Sin embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en
agua fría, y poco a poco lo fuésemos calentando, la rana permanecería
dentro, incapaz de percibir el peligro del calentamiento lento y progresivo.

La nueva Realidad Mundial, una síntesis
Cuando el agua hirviese, la rana continuaría allí, pero muerta.

José Luis García Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se metió como la
humedad, de forma imperceptible, hasta que la posmodernidad ya está
en todas partes. Pocos hombres visionarios pudieron anticiparse, y
algunos trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta
de la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.
LOS MOTORES DEL CAMBIO EN LA TRANSICIÓN
En 1909, E.M. Forster escribió The Machine Stops, una obra en la que
se describe a un mundo imaginario en el que una red electrónica nos
conectaría a todos, un mundo en el cual todos se encerraban y aislaban
en sus casas, mientras constantemente se comunicaban. ¿Visiones
futuristas? ¿Pesimismo progresivo?
Setenta años después, en 1981 se termina de definir el protocolo
TCP/IP (Transfer Control Protocol / Internet Protocol) y ARPANET lo
adopta como estándar en 1982, sustituyendo a NCP. El año 1982 es
fecha clave para la creación de los Protocolos ISO de Internet.
Con ello se inicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, pero la
globalización es un fenómeno de siempre. Comenzó localmente con el
desplazamiento del hombre sobre la tierra y se aceleró con los
intercambios comerciales entre los diferentes grupos humanos. De
hecho, cuando los europeos llegaron a América el comercio se
intensificó y la economía se enriqueció con nuevas materias primas.
Después los conflictos por controlar la riqueza se fueron intensificando
hasta llegar a decidirse hoy por las guerras.
El mercado global actual llegó para quedarse, con el avance de las
comunicaciones apoyadas por el desarrollo tecnológico tenemos una
nueva realidad donde recibimos información mundializada en tiempo
real, lo que llamamos la revolución de las telecomunicaciones. Pero
veamos los ejes de los cambios que se han venido sucediendo antes
de finalizar el último siglo.5
LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA
COMUNICACIÓN + INFORMÁTICA + NUEVOS MATERIALES +
CAPITAL HUMANO
La revolución de la tecnología es la revolución de la inteligencia y
actualmente enfrenta tres problemas, sostener: 1. La competitividad. 2.
5
Referido principalmente por Felipe González, 1998. Siete asedios al mundo actual.
Nexos No. 243. México.
El empleo, más producción y más productividad. 3. Tener

sustentabilidad con protección y restauración ecológica para tener
mejores niveles de vida para las personas.
Ahora más que nunca el saber es poder, el país más rico es el que
tiene más Capital Humano y mayor Capital Intelectual para resolver sus
problemas con soluciones creativas que aprovechen y desarrollen más
tecnología competitiva.
LOS RECURSOS NATURALES Y LAS MATERIAS PRIMAS
CONTAMINACIÓN + BIOTECNOLOGÍA + INGENIERÍA GENÉTICA
El Capital Humano de los investigadores fue revalorado ya para
principios de los 80’s en otra línea de desarrollo consistente en el
manejo del material genético para alterar organismos vivos y aumentar
la producción agrícola e industrial con más alimentos, medicinas,
saborizantes y endulcorantes artificiales, hasta llegar a los procesos de
transgenismo y clonación de órganos completos que observamos en
nuestros días. La competencia se ubica también en la acumulación y
el estudio del genoma, en la biodiversidad de especies silvestres y en
el control de las materias primas naturales que se localizan
principalmente en países subdesarrollados.
EL REAJUSTE DE LA ECONOMÍA MUNDIAL
CAPITALES ESPECULATIVOS + MERCADOS ABIERTOS +
NEOLIBERALISMO
La Integración financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad
internacional los capitales calientes circulan libremente por el mundo
(1.4 billones de dólares diarios a fines del siglo XX). Las economías de
los países en desarrollo son altamente vulnerables a sucumbir ante los
capitales especulativos, y los intentos por regularlos son infructuosos.
Los consorcios internacionales reclaman a los gobiernos locales que
no interfieran en la marcha de la economía de libre mercado, y ganan
posiciones manipulando los gobiernos de los países dependientes.
Solo podemos gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros
desde afuera.
Las políticas macroeconómicas sanas son un imperativo de todos los
países. Los gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la
obligación de trabajar por políticas macroeconómicas sanas, equilibrios
financieros, sin déficit, con fuerte ahorro interno, con políticas
antiinflacionistas. Solo en una economía sana se cumplen objetivos
sociales. No obstante queda la duda, ¿qué efectos tendrá sujetar la
economía interna como un imperativo externo: en su crecimiento, en el

empleo, en los salarios, en el ahorro, etc.? Los gobiernos son

optimistas, pero los que tienen los bolsillos vacíos son pesimistas, y
están muy inconformes.
EL REAJUSTE DE LOS 4 CENTROS DE PODER MUNDIAL
ASIA + EUROPA + NORTEAMÉRICA + ORIENTE MEDIO
La caída de la Unión Soviética se relaciona íntimamente con la caída
del Muro de Berlín y se construye un regionalismo abierto política,
económica y comercialmente que reordena al mundo en bloques de
naciones. La recomposición internacional en busca de equilibrio está
en proceso y el nuevo orden afecta todos los organismos
internacionales y nacionales. El éxito que tenga cada país depende de
aprovechar la inteligencia, experiencia y creatividad, trabajando
colectivamente bajo la nueva realidad. Por lo pronto los Estados Unidos
se autoerigen como los dueños del mundo y se autoasignan la
responsabilidad de gobernarlo, roto el balance del poder mundial, la
soberbia los ha cegado y ahora van por el petróleo de otros países.
EL COLAPSO DE PARTIDOS MASIVOS EN EL MUNDO
BUROCRACIA + FALTA DE CAPACIDAD DE REACCIÓN + FALTA DE
REPRESENTACIÓN SOCIAL + FALTA DE LEGITIMIDAD
Con los cambios internacionales se han roto las reglas que

mantuvieron al Estado totalitario comunista y el Estado Nacional
populista; ambos perdieron progresivamente la agilidad y capacidad de
respuesta ante los cambios ocurridos en el mundo.
Los partidos masivos que más sufrieron deterioro, tras una larga época
de estabilidad, de reconstrucción de sus países y continuos triunfos
electorales fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el
Partido Liberal de Inglaterra, el Partido Liberal de Israel, el Partido
Demócrata Liberal del Japón, el Partido del Congreso de la India, el
Partido Revolucionario Institucional de México y marginalmente, el
Partido Demócrata de Estados Unidos. ¿Podrán ver las nuevas
realidades y recuperarse en el futuro?
LOS IMPACTOS EN MÉXICO DESDE LOS 80AS
México sufrió los impactos de las grandes transformaciones mundiales
y fue empujado “desde afuera” a cambiar para adecuarse a las nuevas
realidades mundiales.
Se inicia el Neoliberalismo económico, asumiendo los nuevos retos y
oportunidades internacionales del mundo globalizado, y usando los
principios de la liberalización de la economía para ponerla en
condiciones de la competencia del mercado sin la intervención del
Estado, se inicia en México la desincorporación y venta de las

empresas estatales que tenían una función social, el adelgazamiento
de las estructuras burocráticas y la incorporación de tecnologías
informáticas y de comunicación, así como el énfasis en la
macroeconomía para mantener finanzas sanas. El capital se concentró
progresivamente en pocas manos y en mayor cantidad, pauperizando
a grandes capas de la población con menos recursos.
La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera
autonomía al Banco de México y se dictaran medidas sobre la
economía interna para balancear el comportamiento del peso y la
competencia comercial exportadora. Muchos países del mundo fueron
saqueados por los capitales que buscaban mesas de dinero, en lugar
de inversiones productivas, para después abandonar en grandes
cantidades el país buscando nuevas y mejores ganancias.
El Estado del Nacionalismo Revolucionario fue golpeado por las
presiones externas, obligándolo a abandonar su papel de padre
benévolo y protector de la nación. Muchas de sus funciones sociales
en la prestación de servicios fueron abandonadas en función de la
rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela para dar
mayores prerrogativas a las empresas y gobiernos en la conducción de
sus objetivos, dejando a los
trabajadores como elementos de
competencia en mercados Se extinguió el Estado benefactor,
laborales abiertos. El nuevo patrimonialista, propietario, corporativo y
paternalista.
mundo urgido de dinero, donde
el Estado está reducido y el
mercado es quien pone las condiciones, tiene efectos en el cambio de
las estructuras y funciones de las empresas y los gobiernos, en la
educación, en el desfase de las profesiones, en la renovación de los
circuitos financieros y sobre todo, en una nueva actitud de adaptación
de las personas y las organizaciones. Pero el cambio de las personas
es hacia fuera de ellas, no es todavía internalizado.
Estamos parados en un México que se va lentamente y cuando el
nuevo México no acaba de nacer: es el México de la Transición. Es el
último momento de prepararnos para el futuro que ya llegó.
LAS NUEVAS REALIDADES
Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y
comportamientos del mundo moderno, un mundo insospechado, un
mundo que no puede ser visto por quienes se han quedado atrapados
en el mundo en que nacieron.

Las nuevas realidades
El siguiente cuadro ilustrativo, basado en la planeación estratégica,

define las tendencias del cambio del milenio y los pasos a seguir para
clarificar los horizontes durante la transición en las nuevas realidades.
II. PLANEACIÓN IV. SOLUCIONES
ESTRATÉGICA ESTRATÉGICAS
¿Qué busca? ¿Quiénes lo hacen?
 Recursos estratégicos  Capital humano
 Desarrollo sustentable  Capital intelectual
 Ventajas competitivas  Capital financiero
 Mercados internacional
 Libertad  Empresas de servicio
 Justicia social  Investigación y desarrollo
 Bienestar social  Estructuras pequeñas
 Empleos y salarios  Políticas
gubernamentales
I. VISUALIZACIÓN III. OPERACIÓN

ESTRATÉGICA ESTRATÉGICA
¿A dónde corre el mundo? ¿Cómo y cuándo?
 Globalización  Calidad y excelencia
 Competencia  Estrategias cambiantes
 Trabajos cambiantes  Ética
 Nuevos materiales  Nuevas políticas
 Biotecnología  Creatividad
 Informática  Innovación
 Telecomunicaciones  Trabajo en grupos
 Nuevas tecnologías  Proactividad
 Estrategias cambiantes  Negociación
 Educación continua  Gestión del cambio
 Sociedad del
conocimiento
 Sociedad participativa
 Sociedad de servicios
LOS FACTORES DE PRIVILEGIO EN EL CAMBIO DE SIGLO
La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que
asumir en conjunto para lograr adaptarnos como personas y como
nación, así como para adaptar nuestra educación.
1. La gestión compartida del cambio (suavizar y conducir la
transición),
2. Negociación en todas partes,

Las nuevas realidades
3. Acuerdos políticos básicos entre la sociedad civil, los partidos

y gobiernos sobre el Proyecto de nación,
4. Acuerdos políticos básicos sobre la memoria histórica y las
deshonras y ultrajes sociales del pasado y,
5. El control de la incertidumbre y la percepción del riesgo social
en los ciudadanos.
No solamente nuestra educación, sino el país estará en riesgo si no
garantizamos estos factores de privilegio.
LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN

LA GLOBALIZACIÓN
Permítaseme hacer una prospección un tanto superficial del futuro
inmediato. En su acepción general, prospectar implica realizar un
examen y exploración racional de los escenarios futuros con base en
los indicios recientes. Seguramente una somera prospección de la
educación en la nueva realidad globalizada, nos permitirá prever la
viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas.
En la exploración del futuro no podemos ignorar que hay hechos y
fuerzas en el pasado que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que
nos permite asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las
tendencias hay diferencias en magnitud, dirección y sentido.
Aquí entenderemos a las Megatendencias más como perspectivas o
paradigmas orientadores de la cultura globalizada (a excepción, quizá,
del cambio climático acelerado que se escapa de las ideologías), en
las que las fronteras de análisis le son propias y transdisciplinarias, que
no tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las
megatendencias constriñen y limitan el futuro posible, dado que van
coptando otras tendencias de menor magnitud en la medida en que se
desarrollan.
Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y
universal, y llegan a la última barrera de influencia conocida y posible.
Su temática incluye tanto a otras megatendencias compatibles, como
a todas las categorías más amplias del desarrollo humano y social, son
holísticas, de presencia creciente, y con una temporalidad de más de
un siglo, y no obstante, futuribles, es decir, cargadas de futuros y
visiones potenciales promisorias para quien las aprovecha e impulsa,
o con un mensaje catastrófico para sus disidentes.
Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son
dinámicas, crecientes, expansivas, dominantes y articuladas a otras
Las nuevas realidades y las tendencias en la globalización
tendencias de la misma magnitud. Las fuerzas impulsoras de ellas se

nos presentan como intencionalmente como tendencias ineludibles,
articuladas, confluyentes e internacionales.
EL CAMBIO CLIMÁTICO
La megatendencia natural del
cambio climático, ahora acelerada Ya vivimos y percibimos el dramático
por el hombre, puede tener como cambio climático en una sola generación
resultado transformaciones
dramáticas. Consideremos en seguida la visión de la Asociación Aire
Libre respecto a los impactos del cambio climático
(http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm).
El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades
humanas configurando los modos de vida y la cultura de las personas.
La flora y fauna de cada lugar, el agua, la agricultura, la ganadería así
como el funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen entre
otros factores, del clima. Por tanto, el cambio climático puede
convertirse en el problema ambiental más
complejo y más grave del siglo. Los impactos
negativos del calentamiento se deberán no tanto
a la magnitud del mismo como a su velocidad,
puesto que un cambio lento de temperatura
posibilitaría la adaptación de los ecosistemas,
incluidas las sociedades humanas, sin excesivos
traumas.
No podemos por tanto, cerrar los ojos ante los muchos síntomas que
nuestro planeta está sufriendo y que indican que el cambio climático
ha llegado. Estos son algunos de los efectos de este cambio:
 Disminución de los glaciares y capas de hielo más finas. Entre
1976 y 1987 el casquete polar Ártico perdió al menos un 15% de
su volumen. En la tundra hay congeladas miles de millones de
toneladas de gases invernadero. Al calentarse, estos gases se
liberarían, acelerando aún más el efecto invernadero. Esto ya ha
comenzado a detectarse en Alaska.
 Desaparición de ecosistemas frágiles o en condiciones límite. Los
humedales de las zonas áridas, semiáridas y costeras debido a la
imparable desertificación, están en peligro. El calentamiento del
mar, hace que los corales expulsen las microalgas que viven en
simbiosis con ellos y que les proporcionan alimento, por lo que el
coral acaba muriendo; este fenómeno se ha detectado
masivamente en el Caribe y la Polinesia francesa. Se estima que
hasta un 65% de los bosques boreales pueden desaparecer. A
corto plazo, la sustitución de los bosques por otra vegetación con

menor biomasa provocaría una pérdida masiva de carbono desde
los suelos y la vegetación, lo que contribuiría a aumentar el
calentamiento.
 Avance de la desertificación.
 Disminución del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las
latitudes bajas, donde casi todos los países son pobres y con
mucha agricultura de subsistencia y escasez de agua. En estos
países aumentarían aún más las hambrunas. Además, el cambio
climático puede cebarse con las cosechas a través de las plagas
agrícolas, pues los inviernos más cálidos permitirían sobrevivir a
muchas plagas que hoy mueren de modo natural durante la
estación fría. En 50 años, una persona de cada ocho podría sufrir
riesgo de hambruna.
 Aumento de incendios. La reducción de precipitaciones está
trayendo también un aumento en los incendios forestales en los
últimos años.
 Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo
están sufriendo ya los efectos de la erosión a medida que el mar
se eleva. Costas, ciudades, zonas densamente pobladas, naciones
isleñas, culturas completas están amenazadas de extinción. Habrá
más inundaciones y obligará a gastos enormes de protección de
las costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos países
insulares podría significar su desaparición. Más de 100 millones de
personas pueden verse afectadas directamente de aquí a 100
años.
 Temporales más fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones
soplan cada vez con más intensidad en el Caribe, el Pacífico y el
Atlántico. El agua caliente de la superficie del océano alimenta los
huracanes, duplicando el número de ellos cuando el océano es
más cálido.Las lluvias más intensas y de menor duración, junto a
la deforestación, aumentan el riesgo creciente de inundaciones.
 Reaparición de viejas enfermedades. Muchas enfermedades
propias de otras épocas o de otras latitudes, pueden volver. Según
la Organización Mundial de la Salud, muchas enfermedades
tropicales podrían propagarse a millones de personas que hoy
están libres de ellas. Un claro ejemplo es el del cólera: desde hace
unos años en Bangladesh, a finales de primavera y de verano el
número de casos de esta enfermedad se dispara. Este aumento
sigue el mismo patrón que los valores máximos de temperatura en
la superficie del mar del Golfo de Bengala. Ahora los científicos han
descifrado la relación: el agua más cálida estimula el crecimiento

de zooplancton, portador de la bacteria causante del cólera. Los
monzones hacen el resto, empujando el agua cargada de plancton
a los estuarios donde las bacterias contaminan los suministros de
agua potable. Hervir el agua, acción que en otro lugar no tendría
mayor dificultad, es imposible en Bangladesh ya que no hay leña
suficiente.
VISIONESFUTURISTAS SOBRE LAS
MEGATENDENCIAS
Un estudiante no puede afirmar que ahora ve claro el futuro próximo,
si no lo analizó desde su formación profesional en las aulas. En cuatro
o cinco años, sale de la escuela formado en un currículum atrasado
que se planeó cuando era de primer ingreso sin que se hubieran
imaginado los sorprendentes avances tecnológicos ni las prácticas
profesionales emergentes o los nuevos segmentos laborales, pero
tampoco les interesaba mucho, su visión era una fotografía instantánea
de su realidad vista desde sus sueños. De haber puesto el sistema
educativo nuevos cursos o de haberlos actualizado sobre la marcha
con atención e interés en el futuro, o de haberse formado en un
currículum centrado en su desarrollo integral y sus procesos de
aprendizaje, no existirían tales desajustes.
LA GLOBALIZACIÓN DELA ECONOMÍA
La megatendencia de la globalización de la economía, amplía sus
exigencias de competencia y nuevas competencias con la calidad y
excelencia como premisas, y nuevos programas de mejora de la
calidad. La internacionalización del capital promueve la
reestructuración de las economías locales, para lograr finalmente que
el imperialismo de la cultura occidental imponga su hegemonía
mundial.
Dentro de la globalización de la economía, hay un énfasis en la
formación de capital humano, con sistemas educativos más eficientes
que brindan una educación basada en competencias, y el continuo
cambio en los segmentos laborales tanto en tecnología como en su
objeto de producción provoca un persistente desfase de las
profesiones.
La propia globalización de la economía demanda nuevas
competencias y nuevos conceptos de competencia para ocuparse en
los trabajos cambiantes y las nuevas oportunidades, la educación es
continua para la actualización de habilidades laborales, para aprender

Visionesfuturistas sobre las Megatendencias
a emprender, para la certificación de conocimientos, habilidades y

destrezas solicitadas por los nuevos trabajos.
LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA
La aceleración tecnológica y la cibernética extienden su reinado con
los sistemas autocontrolados que sustituyen cada vez más a la mente
humana, la transferencia de la tecnología se magnifica en la aviación y
en los sistemas de manufactura, así como en el desarrollo de sistemas
para la toma de decisiones autónoma. La megatendencia de la
aceleración tecnológica requiere alta innovación, innovación continua.
Con ella hay nuevos materiales y crece desmesuradamente la
Nanotecnología, la miniaturización constante de aparatos con nueva
tecnología sorprendente.
La aceleración tecnológica es una megatendencia ligada a la
globalización de la economía, con la cual tiene un efecto sinérgico. Ella
requiere la formación de capital intelectual, como un telón de fondo
para la construcción del conocimiento científico nuevo que sustente
tanto la demanda de tecnología competitiva, como el entrenamiento del
capital humano para la solución de problemas.
LA MASIFICACIÓN DELA INFORMÁTICA
“La foto-telegrafía permitía enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustración,
o cualquier contrato, para ser firmado, a una distancia de 20,000 kilómetros.
Todas las casas estaban cableadas”.
Julio Verne. 1863, París en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994
La megatendencia de masificación
La tecnología informática, las de la informática se desarrolla para
telecomunicaciones y el desarrollo de satisfacer la comunicación
empresas y servicios están intensiva. El inglés se utiliza como
indisolublemente ligados. idioma mundial, las
telecomunicaciones crecen
exponencialmente, y otras formas de comunicación impresas logran un
crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos sin los límites
antiguos de tiempo o espacio, una comunicación global que no se logra
desprender de la manipulación de la opinión pública por los medios
masivos.
EL DESARROLLO SUSTENTABLE
El Cambio Climático es una megatendencia generada por la naturaleza
en su evolución a lo largo de millones de años, sin embargo, la
portentosa aceleración de este cambio propiciado por la especie
humana puede ser presenciado por una sola de sus generaciones. El
hombre ha desarrollado un poder inusitado sobre el ambiente,
provocando contaminación y deterioro ambiental en una escala sin

precedentes.
En algún momento de la primera parte del siglo XXI, los países en
desarrollo aportarán más de la mitad del total de las emisiones
contaminantes de la atmósfera,
sustento de la vida, lo que incide
directamente en el efecto
invernadero, con aumento de
tormentas, trombas e
inundaciones, y la inversión
térmica amenaza la salud de
ciudadanos urbanos. Las
intempestivas catástrofes afectan
a las poblaciones humanas, y
hacia el año 2100 el nivel del mar
aumenta aproximadamente
medio metro. El aumento en el
cáncer de la piel por la
destrucción de la capa de ozono
es alarmante y la atmósfera
terrestre se calienta 5.8 grados
centígrados en el siglo XXI.
Cuando nace la megatendencia
del Desarrollo Sustentable el
mundo estaba en el umbral de severas crisis ambientales que
continúan, en las cuales los pobres son los mensajeros de la falta de
sustentabilidad y no sus agentes, y que incluyen entre otras el
agotamiento de recursos, la degradación de las tierras, las cada vez
más limitadas tierras cultivables, el agotamiento de las reservas
pesqueras, el agotamiento del petróleo que cambia radicalmente el
transporte urbano, la sustitución de materiales basados en los recursos
naturales, las amenazas crecientes a los hábitat naturales y el,
agotamiento de la diversidad biológica.
Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podrían haberse perdido,
aproximadamente un cuarto del capital genético total mundial vegetal,
todo ello bajo una persistente deforestación, que de mantenerse en las
tasas actuales, podría ser talado el último bosque tropical primario
dentro de los próximos 50 años. En consecuencia aumenta la
desertificación impulsada por prácticas agrícolas inadecuadas y
sobreexplotación de recursos naturales, en medio del agotamiento y
contaminación de recursos hídricos con crisis regionales y conflictos
internacionales por el agua dulce, y un alto déficit alimentario en países
pobres.
La alimentación cambia y la demanda de carne en el mundo en

desarrollo se duplica entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de
toneladas métricas, y hacia 2025 será preciso que el mundo duplique
la producción alimentaria en comparación con los niveles actuales. No
obstante, la protección del medio ambiente mejora el potencial de
producción alimentaria de un país, pero entre los países
industrializados y los países en desarrollo hay una enorme
discrepancia en el consumo.
Ante los peligros y
las amenazas a la
Biodiversidad con
sus tremendas
implicaciones
humanas, surgen
voces que
promueven la
conservación de la
biodiversidad,
ellos son los
generadores de
una nueva cultura:
la Bioética.
Adicionalmente, el
uso incontrolado de técnicas de ingeniería genética (IG) hace participar
a la gente en lo ético y lo jurídico, hay mayor atención a la ecología, en
producir, proteger y restaurar. Se estimula el aumento a la protección
del medio ambiente, la creación de principios precautorios sobre el uso
de la biotecnología, los alimentos transgénicos son regulados
parcialmente, y la preocupación ecológica se centra primordialmente
en el desarrollo sustentable a largo plazo y la conciliación entre el
progreso material con el compromiso de transmitir el capital natural a
las generaciones futuras.
Surgen acuerdos jurídicos nacionales e internacionales sobre la
bioseguridad biotecnológica, los protocolos de bioseguridad para el
hombre y el medio ambiente se reafirman, y ahora la conducción del
planeta y el bienestar de la población en las comunidades locales son
responsabilidades colectivas que se transforman en ejes articuladores
de integración social. No obstante, respecto a los ingresos per cápita,
para el 2025 haría 2 mil millones de personas en extrema pobreza.
La Biotecnología impulsa a la aplicación de la biología en su punto de
despegue molecular, lo que genera la explosión en la tecnología del
área biológica.
La preocupación por la Calidad ambiental induce al monitoreo

constante del medio ambiente, porque la civilización futura respira
ansiedad y temor: miedo a respirar (contaminación), a comer (plastic-
food), al sexo (SIDA), a salir (delincuencia), a viajar (terrorismo)… etc.
Sobre la contaminación, crece la participación del estado para atender
la problemática medioambiental, aumenta la urbanización, y baja la
calidad del aire urbano. Se puede afirmar que un niño que nazca hoy
en un país industrializado agregará durante toda su vida al consumo y
a la contaminación más que entre 30 y 50 niños nacidos hoy en países
en desarrollo, la "huella" ecológica de los más ricos es mucho más
profunda que la de
los pobres y, en
muchos casos,
supera la capacidad
de regeneración de la
tierra. Aumenta la
acumulación de
residuos peligrosos
químicos y
radiactivos, con más
producción de
basura.
La esperanza de vida
tiende a crecer con
un mayor promedio
de edad, y hay dos
medidas de
importancia fundamental: asegurar que el derecho a la educación y a
la salud, y en segundo lugar, eliminar la pobreza absoluta.
Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la
reaparición de enfermedades epidémicas y plagas antiguas, y nuevas
enfermedades de alcance mundial; la pandemia de SIDA tendrá graves
efectos demográficos hacia 2015 principalmente en África y países
subdesarrollados, se amplía el alcance geográfico de enfermedades
tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el
dengue. Ante las tensiones y aumento del stress que afectan al hombre
en la nueva realidad.Para 2025 las enfermedades depresivas serán la
segunda causa de incapacidad. Hay una revaloración de la importancia
de la psicología, con grandes avances médicos basados en la genética,
nuevos modelos alimentarios personales y sociales, la manipulación de
fetos animales, principalmente humanos, la comercialización de la
clonación para generar reservas de órganos útiles en transplantes.

El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica

nuestro futuro común, el futuro de la humanidad. Ha cobrado interés
en el último tercio del siglo XX y los expertos incluyen en su concepto
la combinación de la longevidad como la esperanza de vida al nacer,
el logro educacional en varios niveles educativos, y el nivel de vida
mediante el ingreso per cápita anual. En el fondo el desarrollo
sustentable implica el mejoramiento de la calidad de vida para los
actuales y futuros ciudadanos.
De hecho, la calidad de un país depende de la calidad de sus hombres
y mujeres, y es en ella donde tiene su asiento la educación como pilar
básico del desarrollo. En este esquema, la educación es un elemento
de justicia social, un derecho humano fundamental y un insumo
estratégico para el desarrollo. Gracias a la educación el hombre
aprende conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes que lo
preparan para la vida y para ganarse la vida.
En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el
aprendizaje y la Matética (lo relativo a los procesos de aprendizaje y
de lo aprendido), el hombre se prepara para un nuevo mundo del
trabajo, para manejar sus conflictos y tensiones, para aprender y
desaprender continuamente. El hombre se prepara en la ciencia y la
tecnología para ingresar al nuevo ejército del capital humano y del
capital intelectual de la sociedad, un capital que será fundamental para
la salvaguarda y acrecentamiento de los recursos naturales, para ser
un participante activo y creativo de un desarrollo altamente cambiante
y competitivo, un elemento que genere riqueza y bienestar, así como
un elemento para la convivencia social. Un elemento gestor del cambio
social.
LA REESTRUCTURACIÓN DELA SOCIEDAD
Se promueve casi inconscientemente la reestructuración de la
sociedad y su internacionalización, con la tensión entre lo mundial y lo
local, la tensión entre las tradiciones y la modernidad, un mundo
inestable, en medio de crisis recurrentes del capitalismo y las guerras
comerciales hasta ingresar a la dimensión de acuerdos en el ámbito
internacional.
En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la
sociedad tiende a ser humanista, una sociedad de valores donde la
mujer se incorpora inevitablemente más a la vida política y económica,
lo que redefine su papel social. Es una sociedad del conocimiento con
cambios en las estructuras y funciones de las empresas, los gobiernos
y la educación. Una sociedad más participativa, más informada, más
crítica y más propositiva, una sociedad de servicios con negociación

en todas partes. Los nuevos centros de atención de los valores

priorizan el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las
organizaciones sean responsables con la sociedad rindiéndole
cuentas, facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas
realizadas con transparencia.
Nos encontraremos moviéndonos en un mundo de burócratas
perfeccionados, de managers, de analistas operacionales y de ingenieros
sociales, que no se distinguirán de los sistemas cibernéticos que utilizan.
Theodore Roszak, 1970
El cambio de paradigmas está presente en todas las esferas de la vida,
cada oleada de transformaciones requiere una gestión del cambio que
es más compleja que la anterior, y la potenciación de la flexibilidad que
promueve importantes cambios culturales. Se modifica todo aquello
que inconscientemente se tiene asumido como lo que es "bueno" y lo
que es "verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una
idea precisa de cómo van a acabar, la idea del estado final se perfila a
medida que se avanza. La clase media irremisiblemente ha
desaparecido en muchos lugares, hay cambios jurídicos en todas
partes y a todos los niveles, la posmodernidad sigue desintegrando y
recomponiendo las instituciones tradicionales como la familia, los
partidos políticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los gremios,
la parroquia.
En este ambiente se reafirma una nueva cultura erótica, menos ligada
a la reproducción y más a la creatividad, al placer y al afecto, se
transforma totalmente o se pierde la práctica sacramental obligatoria,
programada y ritual de las religiones tradicionales. La gran expansión
demográfica de Latinoamérica ha terminado y el crecimiento de la
población se estabiliza hacia 2032, la homogeneización de culturas se
habrá expandido y profundizado notablemente, prevaleciendo el
consumismo y el individualismo sobre la solidaridad social y los valores
tradicionales, y si bien persisten las culturas autóctonas, siguen siendo
ignoradas por gran parte de la sociedad.
La reestructuración de la sociedad es asombrosa, centrada en la
formación humana y un énfasis en la educación, el capital humano, el
capital intelectual y el capital social. Es la sociedad del conocimiento,
con una universidad abierta al entorno e incluyente, con la escuela
enfocada al aprendizaje y centrada en el estudiante, con lo que se abre
una síntesis de la discusión fugaz entre andragogía y pedagogía, entre
la escuela formadora más que informadora o certificadora.
Pero es necesario precisar los conceptos. La sociedad del
conocimiento es algo más comprehensivo que la sociedad de la
información, y tiene dos condiciones o ejes de desarrollo
imprescindibles que los pragmáticos no ven, en primer lugar, que

solamente es posible llegar a una sociedad así respetando e
incluyendo los valores y las tradiciones que le confieren identidad
histórica. En segundo lugar, solamente se puede estar en una sociedad
del conocimiento con el pleno e irrestricto respeto a la multiculturalidad
y a la diversidad que le permite ser resilente y recobrarse de los
avatares que tienen las desviaciones del desarrollo.
La investigación es vista como un medio para aprender y el
conocimiento es un bien general, aunque se buscan la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y aptitudes, y con la reducción
de costos la educación llega a más estudiantes lo que favorece el
incremento de la educación continua, donde los profesores son
estudiantes.
Hay una re-vuelta a la educación en los principios y valores, así como
a la educación en el manejo y el control de los instintos y los impulsos
para facilitar la convivencia social, más allá del concepto tradicional de
educar para el desarrollo pleno y armónico de todas las facultades y
potencialidades humanas.
Lamentablemente, es este contexto de un nuevo orden social, que
aparece el peligro de la desaparición de casi todas las lenguas nativas.
UN NUEVO HUMANISMO
Renace un nuevo humanismo, la universalización del hombre, con el
hombre individual en el centro como consecuencia de las nuevas
tensiones humanas de un mundo con incertidumbre sin precedentes,
incrementando la tensión entre lo espiritual y lo material.
Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas
personales, estar afiliados con alguien o con algo, estar seguros de
cómo se comporta nuestro medio en concordancia con nuestra
identidad, mantenerse aprendiendo durante toda la vida, prepararse
para poder moverse en ambientes muy volátiles, con una nueva
mentalidad más flexible y la adopción de un complejo entramado de
hábitos nuevos, lo que se modifica es la parte más íntima de la mente
de las personas, aquello que les es más entrañable. La innovación y la
flexibilidad del hombre van a cambiar sus paradigmas, y el individuo
necesitado de la protección que le brindaban las corporaciones, busca
la seguridad en la fe de muy diversas religiones.
La reestructuración de la sociedad cambia las exigencias del mundo
del trabajo poniendo la ética como requisito para laborar, como una
parte imprescindible para formar el capital social.

En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias

descritas, el desarrollo sustentable y la reestructuración social, está el
desarrollo del hombre para la nueva realidad. Un hombre basado en la
educación, el aprendizaje durante toda la vida, el hacer fructificar todos
los talentos y todas las capacidades de realización humana,
incrementando la tensión entre el extraordinario desarrollo de los
conocimientos y las capacidades de asimilación y aprendizaje del ser
humano. Hay nuevas tecnologías por aprender cada día, y se prioriza
el uso de tecnologías para el aprendizaje, una educación sin límites de
tiempo y espacio, educación flexible y dinámica, educación plural y
universal., educación cooperativa, de intensa base tecnológica, con el
aprendizaje en línea y sistemas de autoestudio, con tratamientos
médicos y psicológicos que propician la mejora en la capacidad de
aprender.
En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para
actualizarnos en las nuevas realidades laborales, el hombre debe
iniciar un aprendizaje cada vez más complejo, porque las amenazas
para los que no logran conseguirlo se hacen más graves y son
acechados por una nueva forma de analfabetismo que antes no existía.
Se requiere algo más que la adquisición de nuevas habilidades, se
requiere un cambio de hábitos mucho más difícil, un cambio importante
de mentalidad, reentrenamiento en habilidades técnicas y personales,
porque lo fundamental estará centrado en el aprender, desaprender lo
aprendido y volver a aprender para responder en forma automática al
entorno.
Algunas tendencias en la educación son presentadas por Jorge Yarce
como macrotendencias de la educación, se observa en la siguiente
tabla:
AYER HOY
1.Metodología pasiva 1.Metodología activa
2.El profesor enseña 2.Todos aprenden y todos enseñan
3.El profesor, centro de la educación 3.Centro de la educación: el alumno
4.Enseñanza memorística 4.Procesos de aprendizaje
5.Transmitir conocimientos 5.Generar conocimientos
6.Atención a la inteligencia 6.Atención al mundo emocional
7.Muchos conocimientos 7.Criterio para elegir
8.Todo se da hecho al alumno 8.Creatividad
9.Meta: lograr una posición 9.Meta: cumplir una misión
10.Saber para tener una profesión 10.Aprender a vivir
11.Profesor especializado 11.Profesor polivalente
12.Dedicar tiempo a preparar clase 12.Dedicar tiempo a la formación
13.Tecnología como ayuda 13.Tecnología para aprender en serio
esporádica 14.El profesor sabe dónde saben
14.Quien sabe es el profesor más.

15.Trabajos para copiar de los libros 15.Búsquedas inteligentes en la red

16.Educación para saber 16.Educación para aprender a
17.Educación para hacer cosas aprender
18.Recurso 1º.: experiencia profesor 17.Educación para ser persona
19.Educación ajena al medio 18.Recurso1º: inteligencia de
ambiente alumnos
20.Sobresalir en la masa 19.Educar para un futuro sostenible.
21.Educación para una etapa de la 20.Educar líderes para la sociedad
vida 21.Educación a lo largo de toda la
22.Centros: lugares para estudiar vida
23.Aprender del pasado 22.Centros: organizaciones
24.Saber reaccionar al medio inteligentes
25.Visión psicológica 23.Anticiparse al futuro
26.Formar personas singulares 24.Educación para la proactividad
27.Controlar a los alumnos 25.Visión antropológica de la
28.No hacer más de lo que se pide educación
29.Rutina y acostumbramiento 26.Educar para la solidaridad
30.Los errores se pagan 27.Orientar su desarrollo
31.Burocracia, papeleo, dependencia 28.Aceptar desafíos, correr riesgos
32.Culto a calificaciones y títulos 29.Innovación permanente
33.El maestro individual sobresale 30.De los errores se aprende
34.Información cerrada y reservada 31.Simplificación, iniciativa,
35.Autoritarismo y mano dura autonomía
36.El escalafón ante todo 32.Culto a la calidad y la excelencia
37.Visión de mi materia o área 33.El equipo de trabajo es lo
38.Tolerar y evitar problemas importante
39.Dependencia de las normas 34.Información abierta y común
40.Temor al cambio 35.Participación y motivación.
36.Identidad, compromiso y servicio
37.Visión de conjunto: globalización
38.Aprender a convivir
39.Autonomía y responsabilidad
40.Anticiparse al cambio
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TM

Consideraciones sobre los Sistemas y su teoría
III. EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS
“Somos así llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que
hemos considerado hasta ahora, a un género sistemático de educación, el de
la tutela directa o escolarizada”
John Dewey
CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SU

TEORÍA6
En una época como la actual, donde lo que se dice científico en el
domonio público concede el estatuto de legitimación a los procesos que
lo evocan, no es de extrañar que las metodologías que se usan para el
análisis de los sistemas educativos tiendan a cientifizarse. Pero la
propia ciencia sin duda esta objetivizada, y en muchos casos tiene fines
asignados por las propias necesidades del hombre.Sus máximas
aspiraciones en un contexto teleológico son explicar y predecir los
fenómenos existentes en la naturaleza y la sociedad, así como
controlarlos por medio de aplicaciones y desarrollos tecnológicos. De
hecho la ciencia inicia cuando Tales de Mileto anuncia un eclipse con
una predicción basada en la objetividad de sus observaciones y el uso
de las matemáticas en el año 585 a.n.e.
Lo que objetiviza la ciencia está fundado en
lasaspiraciones de dominio del conocimiento y
de la naturaleza, una pretensión de dominio que
es heredada de las visiones judeocristianas
(Muñoz López, 1997) y transmitida por los
filósofos de la “nueva ciencia” como Bacon y
Descartes.
Menciona Brian Easlea (1977, p. 339) que:
Mientras que la imagen aristotélica de la
naturaleza y todas sus explicaciones
teleológicas adyacentes no habían logrado
alcanzar el poder sobre la naturaleza, uno de los objetivos centrales de
6
Publicado antes como versión sintética: Muñoz López, Temístocles. 2000.
Consideraciones sobre Teoría de Sistemas. Cuadernos de Investigación, Número 23,
Octubre. Área III, Ciencias Sociales. Coordinación General de Estudios de Postgrado e
Investigación. Universidad Autónoma de Coahuila. Saltillo.
55 III. El análisis de los sistemas educativos
la nueva ciencia iba a ser, según palabras de Bacon, “extender los

límites del imperio humano”, de hecho, hasta lograr “realizar todas las
cosas posibles”. Según Bacon, la ciencia iba a reconquistar para el
hombre el poder sobre la naturaleza que se le había concedido “por
mandato divino” pero que había perdido en el momento de la Caída.
Pues esas nociones me han enseñado que es posible llegar a conocimientos
muy útiles para la vida, y que, en lugar de la filosofía especulativa, enseñada
en las escuelas, es posible encontrar una práctica, por medio de la cual,
conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los
astros, de los cielos y de todos los demás cuerpos, que nos rodean, tan
distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros artesanos,
podríamos aprovecharlas del mismo modo, en todos los usos a que sean
propias, y de esa suerte hacernos como dueños y poseedores de la
naturaleza.
Descartes, Discurso del Método, Parte Sexta
La pretensión del hombre y su ciencia ha sido
representar todos los fenómenos en una
configuración explicable, tener el saber de las
cosas en una organización sistemática y válida
para abstraer los principios que gobiernan los
hechos, un saber que nunca ha tenido de una
forma continua y coherente pero que supone
puede ser obtenido. Tal vez estamos hablando
de una teoría del todo, que los físicos aceptarían
si explica las singularidades desde el Big Bang hasta los universos
paralelos o los viajes en el tiempo, la supergravedad, la teoría de
cuerdas o de la Membrana (Teoría M).
Dentro de las numerosas imágenes,
representaciones o configuraciones
con las que el hombre pretende
explicar su entorno destaca el
pensamiento científico, entendido
como el conocimiento objetivo del
universoy sustentado por una base
relacional, comprobada y
constatada. Con el advenimiento del
Método Científico propuesto
Giordano Bruno y Galileo Galilei
(padre de la ciencia moderna)en el
inicio del siglo XVII y luego de trece
siglos de oscuridad científica, se
abrieron amplias perspectivas para
abordar los hechos o fenómenos
naturales y sociales (Eli de Gortari, 1973).
En su extensión el método científico no solo nos ayuda a explicar los

objetos, sus cualidades quiditarias 7 o atributos, va más allá al
explicarnos el orden del universo, entendido este como el conjunto de
relaciones, conexiones e interdependencias que existen en la realidad,
por eso es el fundamento de la investigación.
Al abrirse la perspectiva de explicación de un orden en la naturaleza y
la sociedad, numerosas corrientes del pensamiento abordaron el
problema procurando apoyarse en el método científico. Entre esas
tendencias hay explicaciones que poseen diferentes grados de verdad
y de validez (considerando que en la ciencia lo que es verdad o válido
lo es dentro de lo probabilístico), que se orientan por su teorización o
sus aplicaciones, y entre ellas encontramos el Pensamiento Sistémico.
Es conveniente considerar que el método científico puede ser
incorporado a las escuelas como un método educativo.
LO QUE ES UN SISTEMA
La pretensión del hombre de representar los fenómenos en una
configuración explicable, en una organización sistemática y válida
desde la cual se puedan abstraer de una forma continua y coherente
los principios que gobiernan los hechos, ha desarrollado la visión del
mundo como un sistema, y tiende además a la construcción de
sistemas de interpretanción del mismo, el desarrollo de sistemas de
ideas que lo reflejen, o a la aplicación y perfeccionamiento de sistemas
lógicos que constituyan la base racional del análisis y de expresión
formalmente correctos.
El concepto de sistema es una forma de establecer el ámbito y los
límites de una porción de la realidad en una forma arbitraria o
convencional, para permitir el estudio de su estructura, sus relaciones
y sus funciones tanto internas como contextuales.
En griego antiguo sistema se refería a un todo, derivado de syn: unión,
con + the: colocar, depositar + ma: que expresa el resultado de la
acción (syn-histeemi), del griego clásico:poner, colocar (Pabón,
2002), mantenerse o hacer mantener juntos). Los Estoicos lo aplicaron
específicamente al mundo físico (systema mundi), como la
composición del cosmos, que abarca el cielo y la tierra.
7
Se usa el concepto de “quiditarias” en lugar de escenciales, dado que éste último
implica demasiadas cargas escolásticas (esse-entia) y dogmáticas que asumen
verdades reveladas y eternas. Su polisemia en este caso discutido permitiría solo el
sentido de naturaleza constituyente de la cosa, el qué en quid.
III. El análisis de los sistemas educativos 57
La Real Academia Española menciona que proviene del lat. systēma,

y este a su vez del griego. Significa conjunto de reglas o principios
sobre una materia racionalmente enlazados entre sí, y conjunto de
cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a
determinado objeto. Entonces se agregan otros elementos a la noción
de sistema: las relaciones.
Un Sistema puede verse como un conjunto organizado y articulado de
elementos interrelacionados e interdependientes que tienen entre si
cohesión, covarianza,así como flujos internos, propiedades que le
permiten la autorregulación, y realizar intercambios de información,
materiales y energía con el medio (en sistemas abiertos como los
sistemas vivos, entre otros) y con otros sistemas; conservando
alternativamente el equilibrio dinámico y cinemático con el ambiente
(homeorresis) y su homeostasis8 interna. Esta aproximación es aún
reducida si no comprendemos que existen también (entre otros)
sistemas de ideas que tienen una mayor antigüedad, y sistemas
cerrados (no vivos) cuya descripción necesariamente incluye, como en
los abiertos, las leyes de la termodinámica.
Tanto el ámbito como los límites de un sistema material o de ideas, aún
científico, se definen de tal manera que, lo que es un sistema para
algunos, para otros es una parte de otra realidad mayor, o sea un
subsistema.
Es fundamental saber que los sistemas cerrados (como muchos
informáticos o Cd´s grabados) se mantienen en un estado de equilibrio
que coincide con su estado inicial, dado que no intercambian algo con
el medio u otros sistemas, por lo que su entropía se mantiene baja a
menos que cambien las condiciones iniciales en que fue definido
originalmente, o se actualicen.
La entropía (Del gr. ἐντροπία, en-tropos: vuelta) es la parte no utilizable
o el desorden de la energía contenida en un sistema. También refiere
a la medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes
o en el desorden termodinámico. La entropía se refiere además a la
cantidad de variabilidad en un sistema, donde la variedad puede verse
como la cantidad de incertidumbre que prevalece en una situación de
elección con muchas alternativas distinguibles, o posibles debido al
8
Pabón de Urbina (2002) indica que como radicales de homeostasis tenemos, a partir
de : semejante, igual; parecido, inmutable, mismas fuerzas; y de : acción
de poner, puesta, colocación; estabilidad, fijeza; sitio, posición, puesta, postura. El radical
resis proviene de : flujo, y de  que significa correr, manar, emanar, fluir.
azar. Si la escuela es un sistema, el desorden genera en consecuencia,

junto con la incertidumbre, la sensación de riesgo.
De acuerdo a la segunda ley de
la termodinámica un sistema El nivel de entropía representa el nivel de
desorden en un sistema
siempre tiende a alcanzar su
máxima entropía. En un sistema
educativo también habrá siempre una tendencia al desorden debido a
la variablidad aportada por sus elementos, principalmente humanos,
que puede ser canalizada a un orden de mayor complejidad y superior
(entropía negativa), si se abren canales de desarrollo y se reduce la
percepción de incertidumbre y riesgo.
La entropía se refiere entonces al
desorden, la incertidumbre y la La información y la energía que entran al
sistema, junto con los cambios internos
variabilidad, y esta será consecuentes, generan entropía
significativamente mayor en los
sistemas abiertos, que se alimentan de información, energía y/o
materia como las escuelas. Sus intercambios con el medio y sus flujos
internos permiten que estén disponibles y se integren más opciones o
alternativas, tanto para reducir su entropía positiva como para
relacionarse o adaptarse mejor con el medio. Estamos hablando de
una variabilidad continua, o de la reducción de la uniformidad que
permiten alternativasa la sobrevivencia y desarrollo del sistema.
Precisando, lossistemas abiertos tienen entropía negativa y tienden a
evolucionar hacia estados de mayor organización, diversidad y
complejidad, en tanto que los sistemas cerrados,sitienen entropía
positiva, evolucionan hacia estados de uniformidad, con menor
organización y complejidad. En este caso las escuelas se petrifican y
su función principal y permanente será reducir la diversidad y la
variabilidad, y mantener el orden y el control de las desviaciones.
La variabilidad en cualquier sistema es una cualidad que ha atraído la
atención de los científicos en diversos campos del saber, por ejemplo
en los sistemas biológicos, químicos o físicos, además en los sistemas
de creencias y opiniones, en los sistemas de interpretación, en los
sistemas de lenguaje, en los sistemas políticos, filosóficos, lógicos,
matemáticos, y otros.
Decía Bergson que la variabilidad es una disociación de tendencias
complementarias con relación a la tendencia primordial, produciendo
líneas divergentes, lo anterior será aplicable a los sistemas abiertos y
presupone un plan básico con rutas del desarrollo (creodas: cre, aparte
y odos, camino).Pero independientemente de su naturaleza,
limitaciones, medición, y tipologías, la variabilidad puede estar
condicionada a una genésica y ontogenia predecible, será azarosa, o
pasará de un estado probabilísticamente posible a otro contingente y

viceversa, de acuerdo a sus condiciones específicas de regulación, y
su relación con el medio. La evolución entonces, de los sistemas
educativos, dependerá en mucho de regulación de la variabilidad, del
mantenimiento de un plan básico de desarrollo, y de fundamentos,
principios y valores, más que de una estructura totalmente normada y
regulada.
La variabilidad contingente o
circunstancialse
Los cambios al azar y los que son producto relaciona
estrechamente
de alteraciones de los elementos producen con el
variabilidad y entropía
indeterminismo, e inclusive se
asume que lo contingente
caracteriza al indeterminismo y al azar. Este último (Azar; gr.
; automatón: que se mueve por si mismo, espontáneo,
casual) tiene una interpretación moderna materialista y refiere a la
insuficiencia de probabilidades en la previsión de un fenómeno,
producto deun encuentro, o un entrecruzamiento simultáneo de
hechos.Entonces, en un sistema, todos sus elementos tienen
comportamientos particulares y están en procesos diferentes de
desarrollo y actividad, lo que implica una multicondicionalidad
concomitante, la variación conjunta,y la integración no causal de
múltiples líneas de secuencias influyentes. El azar es la ausencia de
regularidad, de orden, de patrón. Los administradores y directivos
expertos en los sistemas educativos no son tomados por sorpresa por
los imprevistos.
En conclusión, todo cambia y el cambio que ocurre en los sistemas
educativos está referido a: 1) las transformaciones endógenas de sus
elementos y sus relaciones, 2) la intensidad de las relaciones entre sus
elementos, 3) los flujos e intercambios de información (materia y
energía) que se dan entre sus componentes y con el medio, y 4) el
grado de entropía que tiene y se genera en el sistema.
La falta de información obliga a la inflexibilidad de las estructuras y
provoca uniformidad constante como en los sistemas cerrados, en
tanto que su disponibilidad produce variabilidad, ya sea variabilidad
genésica que se expresa en forma regulada por el patrón interno de los
maestros, alumnos, padres o directivos, o la variabilidad contingente,
azarosa, derivada de nuevos arreglos y disposiciones de la información
que se organiza en líneas divergentes de la tendencia primordial,
respondiendo a la multicondicionalidad y creando diversidad.

Si aplicamos lo anterior a las

organizaciones que educan, La educación puede desviarse, por
nuestra perspectiva de las reducción, en deformaciones como la
mismas como sistemas tendrá capacitación o el adoctrinamiento
como base la información, y un
conjunto de elementos intangibles que tienen carácter conceptual. La
educación es un sistema abierto y en permanente desarrollo, cuando
el sistema se cierra deja de ser educación y se convierte en
derivaciones como la capacitación o el adoctrinamiento. La variabilidad
del sistema educativo, en este caso, proviene principalmente de la
naturaleza humana, además de la regulación del flujo de la información
pertinente que recibe, y de la aplicación de criterios metodológicos
flexibles para tratarla.
Por otra parte, al recibir mayor información sin tener cauces para
conducirla, el sistema educativo altera su equilibrio, se genera
desorden, variabilidad, diversidad, pero finalmente llega a un nivel de
organización superior estable con nuevas opciones y caminos
alternativos (neodas), o se degrada. Es como si después de la gran
tormenta la tierra se inundara, borrara los viejos caminos y desplegara
otros nuevos.
LA TEORÍA DE SISTEMAS
El concepto de “sistema” es aplicado por el hombre a porciones de la
realidad con el objetivo de analizarla o abstraer su orden subyacente,
de tal forma que la visión científica de la educación puede ser analizada
como un sistema, pero no lo es cuando existe arbitrariedad enlas
delimitaciones que se le hacen.
Es conveniente precisar que el análisis de los sistemas educativos
puede hacerse con dos aproximaciones, Chadwick (1976) destaca la
necesidad de diferenciar el enfoque de sistemas del análisis de
sistemas. Al primero lo define como un punto de vista, se trata de ver
al sistema educativo dentro del sistema general y sus interrelaciones;
el análisis de sistemas, en cambio, constituye una metodología para
analizar el sistema educativo.
La primera aproximación cae dentro de la concepción mecanicista (ya
superada en la filosofía de la ciencia) donde todo el mundo (cosmos,
orden) es un conjunto de estructuras que funcionan como una
maquinaria, y por lo tanto, operan a manera de causa-efecto. La
segunda, no obstante que se enfoca también a la estructura, centra su
interés en los procedimientos para analizarla, como en la presente
obra. Un análisis crítico, completo y detallado de las implicaciones

sistémicas en la educación de la tecnología instruccional, está en el

trabajo de Azucena Rodríguez (1985).
El propio Chadwick (1979) implica que en los sistemas educativos hay
una dirección y un sentido que orienta las metas del conjunto.
Un sistema es una combinación ordenada de partes que, aunque trabajen de
manera independiente, se interrelacionan e interactúan, y por medio del
esfuerzo colectivo dirigido, constituyen un todo racional, funcional y
organizado que actúa con el fin de alcanzar metas de desempeño
previamente definidas.
Clifton B. Chadwick
De cualquier manera, analizaremos el concepto de Sistemas y su
teoría para rescatar su utilidad práctica en el plano metodológico, y
despojarla de su visión pragmática mecanicista que tiene como
principal defecto analizar los sistemas sin su historia previa, esto es,
como fotografías instantáneas de la realidad.
Se puede mencionar que la teoría de sistemas surge a partir de una
serie de desarrollos tecnológicos y conceptuales independientes,
interdisciplinariamente integrados por un método común. Considero
que para comprender este fenómeno, más técnico que científico, es
necesario abordar el problema desde la perspectiva histórica de la
propia ciencia y la técnica.
Para iniciar, es importante considerar que la
Teoría de Sistemas no es la teoría del
conocimiento científico, sino que constituye, a
nivel instrumental, una ayuda importante para
explicar un orden específico, mientras que su
grado de desarrollo, lagunas e insuficiencias
como filosofía y sociología sugieren su función
ideológica (Lilienfeld, 1984).
De hecho, el pensamiento sistémico tuvo su
origen en condiciones y aplicaciones muy
diversas, entre las cuales están el concepto de sistema abierto de la
filosofía biológica de Ludwig von Bertalanffy, aplicado en las
formulaciones cibernéticas y los mecanismos de retroalimentación de
Norbert Wiener (1948) y el trabajo de W. Ross Ashby sobre las
variables como determinantes y como sistemas que son tratables tanto
lógica como matemáticamente, la Teoría Matemática de la
Comunicación y la información bajo el concepto de conjunto de C. E.
Shannon, W. Weaver (1949), C. Cherry y otros;la Investigación de
Operaciones de E. C. Williams con afirmaciones filosóficas y
aplicaciones estadísticas a situaciones militares;la Teoría de Juegos y
el comportamiento económico de John von Neumann y Oskar
Morgenstern (1948) posteriormente aplicada a Redes Neurales; las

Técnicas de Simulación por medio de modelos de Jay Forrester con su
dinámica de sistemas, y otros desarrollos semejantes.
Dicho de otro modo: después de cierto tiempo la máquina (computadora,
ordenador) es verdaderamente una máquina nueva, su personalidad cambia.
Las jugadas del adversario que tuvieron éxito hasta entonces dejan de
tenerlo; al estudiar la personalidad de la máquina, se observa que la máquina
aprende y que su personalidad se desarrolla. La personalidad ya no es rígida.
Norbert Wiener (1982)
Siguiendo con Robert Lilienfeld (Op. Cit.), se considera que los
fundamentos filosóficos del pensamiento sistémico son:
 El Contextualismo, que implica que una idea es verdadera en
tanto trabaja con éxito dentro de un
conjunto específico de estructuras
integrantes.
 El Organicismo, que tiene como objeto el
estudio de los mecanismos de integración
de estructuras.
 El Positivismo Comteano.
 El Empirismo de J. Locke, Berkeley y
Hume, además de:
 La filosofía lingüística moderna de
Wittgenstein, Rudolph Carnap, W. V. Quine y otros.
Las nociones científicas originales que se tomaron en cuenta para el
campo de la teoría de sistemas son:
 La noción de equilibrio de la bioquímica y la psicología de
Lawrence J. Henderson (1878-1942), que en base a las
nociones de Pareto sobre el equilibrio, define las condiciones de
salud o enfermedad y tiende a explicarlos con matemáticas y
geometría.
 El concepto de homeostasis de Walter B. Cannon (1932), en los
mecanismos de regulación corporal que después lleva al plano
de lo social.
 El concepto de sistemas abiertos y
cerrados con relación al intercambio de
materia y energía de L. von Bertalanffy
(1901-1972), principalmente aplicados en
biología.
 El concepto de entropía de las leyes de la
termodinámica y,

 La metodología para el tratamiento interdisciplinario de

problemas que presupone isomorfismos estructurales en las
diferentes disciplinas científicas.
LA TEORÍA DE SISTEMAS EN EL PLANO OPERACIONAL
El origen del mecanicismo hay que buscarlo en Galileo y Descartes, y su
triunfo lo alcanza con Laplace: todos los fenómenos se explican por la
consideración de unidades elementales y de cadenas causales aislables…
De ahora en adelante, el mayor problema es el de la limitación de
procedimientos analíticos en las ciencias.
L. von Bertalanffy (1968: 17-18)
Los analistas consideran que el análisis de sistemas es el método
científico, asimismo, que es el diagnóstico, diseño y manejo de
configuraciones complejas de hombres, máquinas y organizaciones
tanto en los sistemas biológicos como sociales, de tal manera que
virtualmente cualquier representación diagramática es una descripción
del sistema.
Los desarrollos pragmáticos de la teoría de sistemas también tienen
una contraparte que incursiona en la teoría de la ciencia y
corresponden al campo de la sistematización cognoscitiva. Aquí se
considera que la epistemología de sistemas es una entrada en el
campo de la metafísica del conocimiento, esto es, el análisis
sistemático del conocimiento acerca del conocimiento.
Los sistemas educativos no son sistemas en sí, pero pueden ser
analizados como tales, dado que el concepto de sistema se aplica
solamente en un sentido instrumental. La escuela entonces, al
separarse en subsistemas, elementos y relaciones, cobra un sentido
especial y se develan las redes de articulaciones que antes no era
posible observar, o que eran observadas fuera de contexto y
aisladamente.
LA SISTEMATIZACIÓN COGNOSCITIVA
Sócrates: Por ejemplo, si te fijas en los pintores, arquitectos, constructores de
naves y en todos los demás artesanos, cualesquiera que sean, observarás
cómo cada uno coloca todo lo que coloca en un orden determinado y obliga a
cada parte a que se ajuste y adapte a las otras, hasta que la obra entera
resulta bien ordenada y proporcionada. Igualmente los demás artesanos y
también los que hemos nombrado antes, los que cuidan del cuerpo, maestros
de gimnasia y médicos, ordenan y conciertan, en cierto modo, el cuerpo.
Platón. Gorgias
También hay sistemas de ideas y de abstracciones que son parte de la
educación. Nicholas Rescher (1981), nos plantea uno de los estudios
más interesantes del desarrollo histórico de la teoría de los sistemas
en el plano cognoscitivo, donde podemos observar que ésta se inició

en tiempos muy remotos. De acuerdo a este autor, su conocimiento ya
tenía un antecedente en la antigüedad clásica y proporcionó el
paradigma para la sistematización de la geometría por Euclides, lo
menciona Platón en el Teéteto, Aristóteles en los analíticos posteriores
y Spinoza lo utilizó en el análisis escolástico de la scientia.
En la primera parte del siglo XVII el empleo del término se dio a la
aplicación o tratamiento sinóptico de cualquier disciplina. Por otra
parte, Christian Wolff mencionó que el sistema es una colección de
verdades debidamente ordenadas de acuerdo con los principios que
gobiernan sus conexiones. A finales de ese siglo el sistema se
consideró un acercamiento particular a un determinado asunto, una
teoría o doctrina particular acerca de ese tema articulada en un
complejo organizado de hipótesis concordantes (nexus veritatum),
Leibniz fue uno de los primeros que impulsó este uso y Condillac
diferenció los sistemas basados en la especulación de los sistemas
basados en la experiencia.
La consecuencia es que existen dos sistemas
filosóficos que pueden considerarse como
representando a Leibniz: uno, que él proclamó, es
optimista, ortodoxo, fantástico y superficial; el otro,
que ha sido desenterrado lentamente de sus
manuscritos por editores recientes, es profundo,
coherente, muy influido por Spinoza, y
asombrosamente lógico.
Bertrand Russell
La teoría de los sistemas de conocimiento se
debe a Johann Heinrich Lambert (1728-1777) e Immanuel Kant (1724-
1804) quiénes lo usaron referido a la organización de la información
que estos contienen.
La filosofía escolástica abraza dos partes: la
primera se compone de una gran suma de
conocimientos racionales. La segunda la
constituye un conjunto sistemático de estos
conocimientos, o sea la unión de ellos en un
todo… Porque la filosofía en este último sentido,
es aún la ciencia de la relación de todo
conocimiento y del ejercicio de la razón, al fin
último de la razón humana, como fin supremo, al
cual todos están subordinados, y en el cual
concurren todos para formar uno solo.
I. Kant. Lógica
Podemos mencionar que el paradigma estructural y funcional básico
de un sistema es el de un organismo, un todo organizado compuesto
de partes interrelacionadas que se influyen recíprocamente,

precisándolo I. Kant como "El todo es, pues, una unidad organizada
(articulatio) y no un agregado (coacervatio)... puede provenir desde
dentro (per intussuceptionem), pero no por adición externa (per
appositionem)", y además caracteriza el arte de construir sistemas
como arquitectónico.
La arquitectónica de las ciencias es un sistema ideal, en la cual las ciencias
se consideran por razón de su parentesco y enlace sistemático en un todo de
conocimiento que interesa a la humanidad.
I. Kant. Lógica
Para Hegel y su escuela, en especial los Neohegelianos Ingleses, el
sistema no es sólo un aspecto importante, sino el rasgo característico
de nuestro conocimiento. El enfoque coherentista que desarrolla T. H.
Green en 1870 dentro de la Escuela Neohegeliana argumentará que el
brillante éxito de la ciencia natural en su tradicional tarea de explicar,
predecir y controlar la naturaleza, proporciona un importante motivo de
defensa de su enfoque sistematizante de la metodología del
conocimiento.
Para algunos autores recientes, se hace énfasis en el concepto de
configuración (sachverhalte), "el mundo puede ser pensado como un
conjunto de configuraciones. Más aún: el mundo es en sí mismo una
configuración enorme, desarrollada en sumo grado, en el que todo lo
que es o puede ser, está unido a lo demás por una serie infinita de
relaciones." Bochenski, N. (1981).
En resumen, dentro de la teoría y la filosofía de la ciencia el sistema se
refiere a la organización del conocimiento sobre el orden, el mundo y
el cosmos, y para los analistas de sistemas cualquier representación
programática, tal como un árbol genealógico o una pirámide
representando el poder en una organización, es una descripción del
sistema. El diagrama de bloques, con flechas que representan
entradas y salidas, es la fórmula central del análisis de sistemas. Así,
un sistema consiste de un conjunto de categorías y reglas de
clasificación de entidades, tanto como la ubicación dentro de jerarquías
específicas y el registro de sus atributos.
Se han elaborado numerosas críticas a la Teoría de Sistemas
operacional, de las cuales se destaca que:
a La imagen de la sociedad como sistema es una metáfora
asumida por los pensadores e impuesta arbitrariamente al
mundo.
b Las lagunas e insuficiencias del pensamiento de sistemas como
filosofía y sociología sugieren su función ideológica. Además, sus

relaciones con los intereses profesionales, burocráticos y

presupuestales de los escritores de sistemas indican su
relevancia social.
c El análisis de sistemas es como una fotografía instantánea de la
realidad, en la cual carece de importancia la historia previa.
No obstante, para los analistas de sistemas:
 El análisis de sistemas es el método científico.
 Es el diagnóstico, diseño y manejo de configuraciones
complejas de hombres, máquinas y organizaciones.
 Es el conocimiento de los sistemas biológicos y sociales que les
permite dominar y combinar diferentes disciplinas para explotar
las brechas entre diferentes campos.
 Virtualmente cualquier representación diagramática es una
descripción de un sistema.
Desde el enfoque sistémico la sociedad es un conjunto de elementos
humanos que interaccionan entre sí, que forman un todo unificado y
regulan sus relaciones de convivencia. En la sociedad hay que
considerar la afinidad y contradicción de intereses y fines de los
elementos que integran el sistema, así como tendencias estáticas y
dinámicas en los procesos de cambio. Lo mismo se aplica a los
sistemas educativos, vistos como sistemas.
Integrando el concepto podemos inferir que el Sistema educativo está
constituido por un conjunto de elementos interrelacionados e
interdependientes que tienen entre si cohesión y covarianza, lo que les
permite una autorregulación, equilibrio y homeostasis con intercambio
de materiales y energía entre si y con otros sistemas.
Su definición en el plano de las ideas corresponde como orden a la
filosofía, y en el plano operacional es útil como metodología
únicamente en el nivel instrumental. Ambos conceptos son necesarios
para estudiar los sistemas educativos teniendo en cuenta un claro
deslinde en sus orientaciones.
LOS SISTEMAS Y SU DESARROLLO
En El Desarrollo Humano como emergencia sistémica: su clímax en
perspectiva para la educación superior Integral, Muñoz, Guajardo y
Chavero (2012) afirman que el desarrollo tiene múltiples dimensiones
y facetas, así como parciales intentos de conocerlo, explicarlo y
aplicarlo a las más variadas actividades de la naturaleza y lo humano;
el reto es sugerente y por lo mismo, tentador. En efecto, muchos y muy
variados han sido los intentos de percibir las relaciones entre los
sistemas, su contexto y sus componentes, sus regularidades y sus
singularidades, a partir de una sede conceptual y reflexiva como la

Termodinámica, o la Complejidad, la Teoría del Todo, la Teoría de
Sistemas, el Emergentismo o la Teoría del Caos, amén de otras
explicaciones integrativas de ellas, las que están en desuso y las
emergentes.
El interés de los autores parte de la notable transformación de la
educación, la ciencia y las ciencias en las últimas décadas, y de la
necesidad de explicar el desarrollo humano, considerando al Hombre
como una especie más, y no la más evolucionada, sino aquella que
tiene orientada su evolución al desarrollo del sistema nervioso central
y los aspectos cognitivos; esta especie que es al menos
simultáneamente Bio, Socio y Psico dentro de sí, y algo más. Este es
el origen del presente trabajo que procura rebasar esa limitada tri-
dimensionalidad.
El Desarrollo es un proceso que tiene fases distintas en cada sistema
en particular, debido principalmente a su particular nivel de complejidad
y a la maduración en el equilibrio de sus flujos energéticos y de
materiales. En efecto, un sistema es un conjunto articulado de
elementos que guardan entre sí cohesión y covarianza, e intercambian
materiales y energía (información) entre sí y con los factores del
entorno, lo que les confiere un equilibrio dinámico.
Los sistemas en cuasiequilibrio muestran siempre fluctuaciones
generadas en forma endógena o exógena, que gracias a sus procesos
de autoorganización pueden conservarse con retornos sin
complicaciones mayores a sus funciones estables y lineales, regulares
y predecibles, lo que muestra su resilencia (capacidad de recuperación
del sistema tras la alteración). No obstante, en otros casos el sistema
está sujeto a presiones y tensiones más allá de sus límites de equilibrio
por condiciones contingentes, azarosas e impredecibles, así como por
la acumulación de flujos excedentarios de información (materia y
energía) producida por sus elementos. Tenemos entonces a los
sistemas alejados del equilibrio que pueden llegar a la irreversibilidad.
Para Bricmont (1996) la entropía (tendencia al desorden) del universo
es hoy idéntica a lo que era en el origen de los tiempos, y
parafraseando a Prigogine… Los sistemas abiertos en un estado lejos
del equilibrio no mostraron una tendencia hacia el aumento del
trastorno, aunque producen entropía,pero pueden exportar esta
entropía en su entorno, y pueden aumentar en lugar de disminuir su
orden interno. La situación es diferente si en los límites del sistema
existen atractores o cuencas de atracción en sistemas complejos
que inducen cambios, tanto suaves o graduales con niveles crecientes
de organización, de la emergencia de propiedades nuevas a lo largo
de la Evolución, yque evitan la posibilidad de transiciones bruscas
quepuedan desestabilizar o incluso aniquilar al sistema (Marco Cuellar,

2001).
En palabras de San Miguel de Pablos (2006)“el equilibrio no se alcanza
nunca sin oscilaciones alrededor del punto que él representa. Esas
oscilaciones se denominan fluctuaciones, y se van amortiguando
paulatinamente en la evolución normal de los sistemas, hasta llegar al
equilibrio (en rigor inalcanzable, ya que el proceso es asintótico). Sin
embargo, si una fluctuación inducida por un flujo de energía se
amplifica más allá de un cierto umbral, puede ocurrir que el sistema, en
vez de regresar trabajosamente al estado inicial, tome otro rumbo...
Puede ocurrir que se reestructure globalmente, adquiriendo una
configuración integrada capaz de disipar de manera mucho más
eficiente el flujo energético que incide. Asistimos entonces al
nacimiento de un todo de orden superior, que incluso puede tener
propiedades completamente nuevas.” Esto como se verá adelante se
refiere a la Emergencia (surgimiento) y el mismo autor indica que según
Schneider y Kay,la vida puede contemplarse como una estructura
disipativa lejos del equilibrio, que mantiene su nivel de organización
local a expensas de producir entropía en el entorno.
Es un hecho, el desarrollo, el cambio y la evolución avanzan donde
encuentran menos resistencia, y los sistemas se mantienen en un
contexto estable que tiene límites probabilísticos y suministro de
materia y energía, que encierran en si la lucha entre las fuerzas del
orden y el caos, entre la variación y el azar, entre lo previsto y lo
contingente. Todos los sistemas tienden al desorden cuando no hay
mecanismos reguladores, y como consecuencia, a su complejidad o
degradación en la naturaleza, en la sociedad, en las formas de conocer
y en el conocimiento.
También, al llegar a un máximo desarrollo de acuerdo a su medio, los
sistemas se optimizan en un orden cuasiestable de mayor duración que
tiende al clímax; punto previo al cambio de nuevo (Estado crítico y
Estado límite). Así, la densidad crítica del sistema está a medio camino
entre el orden y el caos, y todos los sistemas propenden a desarrollar
una capacidad de Autoorganización por medio de estructuras
disipativas. Sin duda, todos los sistemas están en un flujo constante
como un todo (pantha rei diría Heráclito).
En el ser humano, según De la Herrán (2001) también se dan estas
tendencias a normalizar megasíntesis, utilizables por todas las
ciencias, y útiles como potenciales atractores envolventes de
conocimiento formativo: “naturaleza mental” (Eddington), “orden
implicado” (Bohm), “evolución humana” (Teilhard), “tao” (Capra),
“autoorganización evolutiva”, “universalidad”, “noogénesis”,
“autoconciencia”, etc. argumentará que la realidad no es parcial o

fragmentaria, ni lo ha sido nunca. O casi mejor, lo es y no lo es a la vez.
Si el sistema comprensivo se sitúa en un referente sólo-dual (caos–no-
caos, determinación-indeterminación, etc.), se aprehenderá
parcialmente.
LO QUE SON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMO
SISTEMAS
Desde una visión in sensu lato, podemos considerar que los sistemas
educativos son estructuras sociales organizadas intencional y
sistemáticamente, para cumplir en primer lugar con la función de
conducir el desarrollo armónico e integral de todas las potencialidades
que encierran las dimensiones personales y sociales de los seres
humanos, y así permitirles, en segundo lugar, su comprensión e
incorporación plena a las esferas de la economía, la política y la cultura
en la diversidad de comunidades sociales, mediante estrategias
desarrolladas y orientadas en los planos filosófico, científico,
metodológico, técnico e instrumental, y operadas con medios
adecuados a sus fines e ideales, tanto como a las capacidades y
potencialidades de las personas que se forman bajo su influencia.
Pudiéramos afirmar que la teleología original de un sistema educativo
es poner y mantener un orden teorético y un funcionamiento
pragmático a la totalidad de las actividades educacionales.
Muchas de las instituciones educativas se encuentran actualmente con
la necesidad de reformar su sistema educativo para adecuarlo a las
nuevas necesidades del entorno social, que cambia de una manera
acelerada como producto de las transformaciones de la economía
globalizada, la tecnología, la informática y las telecomunicaciones, así
como con los nuevos códigos culturales internacionales que estas
generan.
Aquí aparece otra función de los sistemas educativos, la de descubrir
y seleccionar a las personas que son mejores desde el punto de vista
intelectual, físico, afectivo y moral, así aquéllas que tienen las
capacidades de mayor adaptación (asimilación social) a las diversas
profesiones.
Es pertinente considerar que algunas áreas profesionales se
transforman más rápidamente que otras, tanto como producto de los
desarrollos tecnológicos, como por los cambios en los segmentos
laborales que serán el futuro empleo de los egresados.
El cambio de los programas académicos y de sus contenidos depende
de la propia velocidad de transformación del objeto de estudio de la

carrera. Así, cambiarán con mayor rapidez los nuevos segmentos

profesionales basados en los métodos, técnicas y avances de la
tecnología moderna, como sucede en la informática, la ingeniería de
materiales y componentes electrónicos, o en el diseño gráfico,
arquitectónico y de ingeniería. Otras áreas científicas como la biología,
la física, la geología y la química tendrán cambios de mayor lentitud,
dado que ellos estriban en la reformulación de los problemas
conservando su objeto de estudio, y apoyados en avances sobre todo
a nivel instrumental.
Las áreas de medicina, odontología, oftalmología y enfermería no
cambian su objeto de estudio basado en el cuerpo humano, pero se
han visto potencializadas en sus instrumentos para el diagnóstico, el
pronóstico y el tratamiento, de una forma sorprendente.
Las transformaciones de las carreras están entonces regidas por los
cambios extrínsecos e intrínsecos del campo profesional.
Cambios extrínsecos:
a) LA DEMANDA SOCIAL. Los aspirantes a las carreras y las
percepciones que tiene la comunidad sobre las carreras que
son necesarias, induce a la renovación.
b) LA SEGMENTACIÓN LABORAL. Muchas profesiones resultan
fragmentadas en su aplicación por las prácticas puntuales que
demandan los empleadores, apareciendo y desapareciendo
segmentos laborales sobre todo por cambios tecnológicos.
c) LA ESPECIALIZACIÓN LABORAL. Las propias aplicaciones
puntuales del mercado laboral inducen a las carreras a
desarrollar la especialización de sus recursos humanos para
responder a los nuevos requerimientos del trabajo.
Cambios intrínsecos:
a) LA NATURALEZA DEL OBJETO DE ESTUDIO. A mayor formación
científica, abstracción conceptual y naturalidad del objeto de
estudio, menor cambio de la carrera, y a mayor estructura
tecnológica del objeto de estudio de la carrera, mayor cambio.
b) LAS METODOLOGÍAS. La velocidad de transformación de las
metodologías de estudio y trabajo, influye positivamente en el
cambio curricular escolar.
c) LOS INSTRUMENTOS. El cambio de la tecnología instrumental,
por los requerimientos de eficiencia en la operación, induce
cambios en la carrera al nivel de adiestramiento, tanto como en
las prácticas de investigación.

Los factores de cambio que se mencionan dependen

fundamentalmente de la evolución en la economía, la política y la
cultura, especialmente durante la época actual en que la constante es
el cambio.
De ésta forma, a nivel de contenidos académicos tenemos un gran
abanico de carreras susceptibles de ser modificadas, en tanto que el
cambio en otras se enfoca fundamentalmente en el perfeccionamiento
de los métodos e instrumentos profesionales durante la formación
escolar.
Es conveniente considerar que en las instituciones educativas tenemos
tres tipos de carreras: las de ciencias que forman los recursos humanos
para generar el nuevo conocimiento capaz de sustentar el desarrollo
nacional, las de artes que estimulan la parte sensible y afectiva de la
humanidad; y las de profesiones, que forman los hombres que
operacionalmente hacen posible este desarrollo.
En las Universidades hemos enfatizado recientemente el crecimiento
de las carreras de profesiones, que son de prácticas científicas
socialmente útiles o aplicadas (Muñoz López, T. 1999).
Si enfatizamos el cambio paradigmático en que vivimos, con
segmentos laborales decadentes y emergentes con una gran
consistencia o volatilidad, es un imperativo diseñar nuevas alternativas
para las instituciones educativas a partir de un Modelo Educativo, que
funciona como el núcleo formativo diseñado para promover del
Desarrollo Humano de cada estudiante.
Este núcleo formativo, en un proceso de diseño institucional, orienta el
diseño del Currículum como un conjunto articulado y coherente de
todas las oportunidades escolares de aprendizaje ofertadas.
Posteriormente podemos transitar en la elaboración del Mapa
curricular, que es la expresión diagramática del flujo secuencial de los
componentes del currículum. Ello facilita la elaboración del Plan de
Estudios como una organización lógica y psicológica de contenidos de
aprendizaje en una serie de tiempo (anual, semestral, trimestral, etc.)
y bajo estas condiciones se procede al diseño del Modelo Pedagógico
que establece las conductas y condiciones de la conducción de la
formación de los estudiantes y su aprendizaje.
Indudablemente, al final se procede al planteo del Sistema Educativo
como un diseño de la organización que educa de acuerdo al modelo
previsto. Esta es la razón por la que los organismos acreditadores y
certificadores solicitan la presentación del Modelo Educativo para
proceder a la evaluación.

ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ANÁLISIS

EDUCATIVO: LOS FUNDAMENTOS
El desarrollo humano es la meta filosófica, la educación es el medio, y la
psicología la guía de comprensión y aplicación.
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

"El asombro ha inducido a los hombres a filosofar... Quien se admira y
pregunta tiene un sentimiento de ignorancia... Así, pues, para remediar su
desconocimiento, los hombres empezaron a filosofar."
Aristóteles en: Metafísica.
De acuerdo con Octavi Fullat (1992)Filo-sofía es una expresión griega
compuesta de philos —"el perteneciente a", "el que gusta de", "el
aficionado a", "el enamorado de", "el aplicado a", "el que ama a", "el
que anda perdido por", "el amigo de"— y de sophía, vocablo
emparentado con sophós —"el diestro", "el hábil", "el competente", "el
que sabe", "el entendido en algo"—-; si sophós es "el-que-sabe", la
sophía es el saber mismo, es la sabiduría, es un peculiar saber acerca
de todo, a la vez teórico y práctico, un saber del universo y de la vida,
tanto de la vida privada como de la ciudadana. La "filosofía" —philo-
sophía— fue, pues, algo así como una persecución de aquel conocer
que llena, fue ganas de saber de una vez por todas. A tal conclusión
se llegó en el interior del círculo socrático.
Fullat insiste en que se trata de
En la Educación todo es Filosofía
philo-sophía y no, justamente, de
philo-. La epistéme constituyó un
conocimiento exclusivamente teórico. Tampoco es cuestión de philo-
tékhne o de un "saber-hacer-las-cosas" —saber sólo práctico—, sino
que nos referimos a la philo-sophía; la sophía, la sabiduría, era un
saber a la vez teórico y práctico, fue un conocimiento de la realidad y a
la par del saber vivir o saborear acertadamente la vida; fue conocer
intelectual —theoría— con fines práxicos. La filosofía constituyó
doctrina, pero sobre todo fue un talante, una actitud existencial.
"Conviene que los hombres filósofos sean sabedores de muchas cosas".
Heráclito de Efeso, fragmento B 35
Frente al sophistés (sofista o sabedor de las cosas públicas) y frente a
los sophoí (que pretenden poseer la sabiduría acerca de todo),
Sócrates y sus discípulos sostienen que la única sabiduría es la
ignorancia “Sé que no sé nada".

Elementos conceptuales del análisis educativo
Platón reforzó y modeló la concepción socrática de filosofía. El saber

era uno, lo cual forzaba
a superar la diferencia
entre apariencia y
realidad; el único saber
válido es el de la
realidad, el de las cosas
mismas, no el de su
circunstancial aparición
a los sentidos, al
margen de su eventual
utilización.
Aristóteles fue discípulo
de Platón por espacio
de veinte años, Según
el, la sophía es en
definitiva felicidad y la
filosofía, por
consiguiente, aspiración
a la felicidad, lo esencial
del hombre es que
puede ser feliz; dios, en
cambio, no puede ser feliz porque ya lo es. La felicidad reside,
siguiendo a Aristóteles, en la vida filosófica, en el bíostheoretikós, en
la vida consagrada a inspeccionar, no sólo las casas tales como son,
sino en tanto que son escribe Aristóteles en su Metafísica:
"La vida teorética, si existe, es superior a lo humano, pues así no puede vivir
el hombre en cuanto hombre, sino en cuanto hay en él algo divino... No hay
que dar crédito a esas exhortaciones, según las cuales, siendo hombres, sólo
podemos pensar cosas humanas..., sino que, en la medida en que nos es
posible, hemos de inmortalizarnos...El Nous es lo mejor del hombre."
Siguiendo con Fullat: La filosofía carece de contenidos objetivables,
consistiendo en una dinámica racional, basada en la negación, desde
la cual se esbozan comprensiones de mundo. La reflexión filosófica
posee función crítica, entendiéndose la verdad como la disolución del
error. La verdad filosófica es el no-error; se trata de un concepto
negativo y crítico de verdad. Lo verdadero, filosóficamente, tan sólo se
intelige en su relación con lo erróneo, entendido éste, como aquello
que debe de ser suprimido.
Para los educadores antiguos y modernos, la educación es en su
propia naturaleza: filosofía, es un hacerse preguntas constantemente
buscando la verdad de las cosas, no su apariencia misma, es indagar
con ese fin, por ello, la escuela como parte del sistema social ha
recibido un portentoso legado histórico y un ineludible compromiso con
la los valores del conocimiento, la ética y la estética, fundamentos de
cultura.
"Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono,
no se dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación,
sino a analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo —
conceptos como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego
y otros semejantes—, y a examinar los argumentos y justificaciones que
proponen quienes formulan teorías de la educación."
Moore
Las preguntas fundamentales sobre el universo y el hombre son así
orientadas por la metafísica, la epistemología y la axiología, y sus
respuestas decantadas cuidadosamente para incluirlas en la formación
y el desarrollo humano.
Pero las respuestas son diferentes dependiendo de las posiciones
filosóficas a que se refiera cada una de las múltiples corrientes o
doctrinas que se han generado a lo largo de la historia de lo educativo,
dependiendo de los compromisos ontológicos de los filósofos.
La Filosofía, para Heráclito (Zea, 1981), dice en
humano lo que las cosas son, como el rey cuyo
oráculo está en Delfos, ni dice ni calla, solo hace
señales. El Filósofo trata de interpretar la realidad
y explicarla, no solo para si mismo, sino también
para los demás hombres. Las diversas preguntas
que se pueden hacer sobre las cosas que existen
en la realidad originó la filosofía clásica, que se
divide en 3 campos de interpretación
estrechamente unidos, a saber: la metafísica que
indagaba sobre la naturaleza de las cosas, la
axiología que estudiaba los valores éticos y estéticos y la
epistemología, interesada en el propio conocer y su naturaleza.

LA FILOSOFÍA Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN

Modificado de Martha N. Ovando (1983)
Filosofía
Metafísica
¿Qué es real? Epistemología Axiología
¿Qué es Ética Estética

Ontología Cosmología
verdad? ¿Qué es correcto? ¿Qué es bello?
1. ¿Cómo y porqué se originó el 1. ¿Podemos conocer el
1. ¿Cuáles son las cualidades 1. ¿Podemos 1. ¿Podemos
universo y todo lo que en él comportamiento bueno y el
más esenciales del universo? conocer? conocer la belleza?
existe? malo?
2. ¿Cómo conocemos el 2. ¿Cómo
2. ¿Cuáles son las cualidades 2. ¿Cómo y porqué se originó el 2. ¿Cómo
comportamiento bueno y el conocemos la
más esenciales del hombre? ser humano? conocemos?
malo? belleza?
Las diferentes doctrinas que dan diferentes respuestas filosóficas, p. Ej.: Idealismo, Realismo, Neotomismo, Existencialismo y Materialismo y otras
Implicaciones educativas
Metas
Contenidos
El Método
Métodos Metas y Contenidos Valores
Maestro
Organización
Control
Apoyo

Así, en el caso de la educación, los enfoques y las tendencias

escolares también responderán fuertemente orientadas a ésos
conceptos.
Las diferentes corrientes filosóficas contestan a las preguntas
originadas en la interpretación de la realidad; según Martha N. Ovando
(1983) estas corrientes se pueden agrupar en idealismo, realismo,
neotomismo, existencialismo y materialismo. La elaboración del
discurso marxista comprende adicionalmente la transformación de la
metafísica en el materialismo dialéctico para explicar la naturaleza de
las cosas, a la axiología la trata como materialismo histórico para
considerar los valores en los diferentes momentos y condiciones de las
sociedades y, finalmente incluye la epistemología como teoría del
conocimiento, considerando que el universo es plenamente
cognoscible y que el hombre es capaz de conocerlo a través de su
actividad práctica (Afanasiev, 1979).
Los métodos de la ciencia no se conciben sin plantear la factibilidad de
resolver los problemas, y aquí se hacen relevantes las dos preguntas
claves de la epistemología: ¿podemos conocer? y ¿cómo
conocemos?, preguntas que permiten establecer la posibilidad de
investigar con una teoría del conocimiento estructurada, si la primera
respuesta es afirmativa la segunda pregunta acomete la empresa de
descifrar cómo se adquiere el conocimiento (como se aprende), y la
interacción de un conjunto de pasos para resolver problemas.
Ciencia y filosofía están estrechamente unidas por la epistemología, ya
que la manera de plantearse preguntas sobre el conocimiento de las
circunstancias, condiciona la forma de resolver los problemas dentro
de un marco teórico o paradigma válido en las diferentes épocas y
sociedades.
Menciona Louis Althusser, en su conferencia de
1976 en la Universidad de Granada, titulada La
Transformación de la Filosofía, que “todas la
filosofías que conocemos, desde Platón a
Husserl, Wittgenstein y Heidegger han sido
producidas como <<filosofías>> y han aportado
ellas mismas las pruebas de su existencia
filosófica, mediante sistemas teóricos racionales,
generando discursos, tratados y otros escritos
sistemáticos, perfectamente aislables e
identificables como <<filosóficos>> en la historia
de la cultura”.

Se pudiera confundir en los argumentos “racionales” de los teólogos o

los ideólogos la representación que hacen de la realidad con
conocimientos válidos, pero no es así, su “racionalidad” está rasando
el mundo desde otra dimensión que no es objetiva. La evidencia la
tenemos en la educación religiosa, que derivada de la conquista nos
legó una forma de organización de los sistemas educativos, pero
además fijó los principios valorales del ser humano desde el punto de
vista cristiano, y aún más, un dogma de fe que impregna todas las
acciones básicas de nuestra cultura y nuestra educación. Pero ello no
es educación, es adoctrinamiento.
…la mayoría de los grandes estados de la historia debieron su existencia a la
conquista. Los pueblos conquistadores se establecieron, legal y
económicamente, como la clase privilegiada del país conquistado. Se
aseguraron para sí mismos el monopolio de la propiedad de la tierra y
designaron un sacerdocio de entre sus propias filas. Los sacerdotes, con el
control de la educación, hicieron de la división de la sociedad en clases una
institución permanente y crearon un sistema de valores por el cual la gente
estaba a partir de entonces, en gran medida de forma inconsciente, dirigida
en su comportamiento social.
Albert Einstein, ¿Porqué socialismo?
Pero después de estos hechos de relevancia
nodal en la historia de México hay
manifestaciones importantes de la influencia de
las corrientes filosóficas en la educación, por
ejemplo, el positivismo educativo planteado por
Gabino Barreda en la época Juarista fue el
instrumento ideológico en la creación de la
Escuela Nacional Preparatoria y la fundación de
la Secretaría de Instrucción Pública con una orientación definida,
rompiendo los moldes tradicionales de la obligatoriedad religiosa de la
educación.El Racionalismo de Ferrer Guardia también contribuyó a
fortalecer y suceder al positivismo pero sobre todo a sentar las bases
de la Escuela Socialista Mexicana.
También la Reforma de Córdoba, Argentina (Tecla Jiménez, 1981) en
1918, que tuvo como eje el cogobierno y la participación estudiantil,
impactó las luchas por la autonomía Universitaria de la UNAM en 1929.
Y antes, en 1921, predominó la educación popular y humanista con
José Vasconcelos como primer Secretario de Instrucción pública y
Antonio Caso como Rector de la UNAM.
En 1925 resurge el positivismo con el pragmatismo en el plan de
Enseñanza Federal, y las Escuelas Federales y la Escuelas Activas
bajo la presidencia de Plutarco Elías Calles Campuzano. A mediados
de la década de los 40 aflorancorrientes anticomunistas y se multiplican
las escuelas privadas, que en los 70 sufren el efecto de la masificación

de la educación y la tecnología educativa como una salida a las
demandas estudiantiles del movimiento popular universitario de 1968.
Con el advenimiento del marxismo y como resultado de la contradicción
con las diferentes doctrinas previas, hay en las universidades una
transmutación filosófica que cambia la metafísica por el materialismo
dialéctico, la axiología por el materialismo histórico y la epistemología,
que se reorienta dentro de una concepción científica como el estudio
de las formas del conocer y de como los científicos elaboran sus teorías
y métodos. La gnoseología aparece entonces como la teoría del
conocimiento sobre el objeto de conocimiento.Todo estaba preñado de
filosofía y de ideología.
Para Althusser, la filosofía, como forma superior de teorización de una
ideología, concreta las aspiraciones y deseos de una clase o grupo
social dirigente. Así el estado como representante de los grupos de
poder, ha organizado la educación históricamente de acuerdo a sus
necesidades, tanto como la filosofía educativa y las políticas
necesarias para implementarla.
La filosofía del materialismo dialéctico e histórico
impactó de manera importante en la Educación
Mexicana desde el gobierno de Lázaro Cárdenas
del Río. Como resultado de manifestaciones
estudiantiles y populares sin precedente, se
dieron la célebre polémica Caso-Leombardo en
el Primer Congreso Estudiantil Mexicano, donde
se discutieron los principios filosóficos de la
educación; necesaria para México. Aunado y
como consecuencia de lo anterior se reformó el articulo 3º
Constitucional indicando en su texto el carácter socialista de la
educación, “que además de excluir toda la doctrina religiosa se
combatirá el fanatismo y sus principios, para lo cual la escuela
organizará enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la
juventud un concepto racional y exacto del universo y la vida social”.
Así, el laicismo liberal y el socialismo posterior estuvieron presentes en
la Constitución Mexicana orientando la educación legalmente de 1934
a 1944. El propio laicismo tiene como antecedentes en México a
instituciones no religiosas desde la segunda mitad del siglo XVII.
La ideología del estado Mexicano en los setentas se comenzó a mover
en dos direcciones ante el impacto de la crisis, y proliferaron, por una
parte, las escuelas técnicas que se constituyeron en un sustituto
temporal del empleo para los jóvenes que buscaban una mejor
competitividad profesional, como una respuesta ante la creciente
hiperespecialización del mercado laboral.Por otra parte, comienza a

aparecer en el discurso oficial de los ochentas la necesidad de
"articular" la educación formal con el aparato productivo, concepto que
se transforma en categoría social como "vinculación educativa" que
tiende a profesionalizar la educación, sobre todo desde nivel medio
superior y superior.
Las presiones externas de los grupos pragmáticos de la sociedad que
arriban en ésta época, han tendido a que, desde el punto de vista de la
filosofía de la educación, sean eludidos dos efectos importantes que
no se tocan en la mesa de las reformas curriculares.
El primero es la desaparición de los cursos formativos o culturales en
los planes de estudio, como víctimas de una mentalidad práctica e
ignorante que los sustituye por otros cursos "aplicados". El segundo
efecto correlativo es la sustitución de las escuelas de ciencias por
escuelas de profesiones, entendidas como carreras de prácticas
científicas socialmente útiles.
Tal vez el efecto más reciente ha sido el incluir cursos de “enseñanza
de valores” (en lugar de aprendizaje de valores), promovidos por
aquellos que están confundidos en la nebulosa generada en la
transición a la posmodernidad y la globalización, donde se confunde el
cambio de jerarquía de valores con la carencia de los mismos. En su
ceguera paradigmática argumentan que “ya no hay valores”, y no ven
que los estudiantes si tienen valores, pero son otros.
La educación en valores transita y se escapa así del plano filosófico, a
la búsqueda de la retransmisión de los valores tradicionales en la
escuela dentrodel marco de la psicología educativa. Pero el problema
de los valores tendrá que ser revisado desde la filosofía, es su campo
natural.
"El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico
de las ideas. La filosofía no es una doctrina, sino una
actividad. Una obra filosófica consta esencialmente
de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son
unos axiomas filosóficos, sino la clarificación de
principios. La filosofía debe clarificar y delimitar
netamente las ideas que de otra forma se harían de
algún modo grises y borrosas."
Wittgenstein
LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

La aplicación de la psicología a la educación es un factor normativo
que cobra vital importancia desde la segunda parte de este siglo, tiene
tres vertientes importantes cuyo punto de incidencia son principalmente

al interior de los planes y programas de estudio, los métodos

educativos, la didáctica de los maestros y el aprendizaje de los
estudiantes.
En el primero se ha diseñado los planes,
programas y métodos de acuerdo a una
tecnología educativa basada en el
condicionamiento operante, esto es, el
aprendizaje como una modificación de la
conducta, desarrollado en su fundamento teórico
por la escuela norteamericana de Watson,
Keller, Skinner, Bloom y otros.
En términos generales los principios que
sustentan la tecnología educativa importada de
USA y vigente en México desde principios de los
70 son tres grandes ejes: La psicología del aprendizaje de corte
conductista con algunos elementos congnoscitivista, la teoría de la
comunicación formada y apoyada por el desarrollo tecnológico y, el
enfoque de sistemas extraído de la ingeniería y la administración
industrial (Rodríguez Zapata, 1985).
Marginalmente, como un complemento
necesario, la tecnología instruccional se auxilia
de métodos y técnicas del psicoanálisis, entre los
cuales sobresale la psicología de Carl Rogers
(terapia centrada en el cliente) con un toque
humanista, el influjo filosófico de la psicología de
la educación de Fromm, Adorno, y otros y, la
socialización en la escuela a partir de la
integración de grupos bajo la psicología de T. Parsons.
Por otra parte, la psicología en la educación tiene otra aportación
importante en un segundo nivel inherente al estudiante, se supone que
las fuerzas del aparato psíquico, o sea la relación entre el yo, el ello y
el superyo, también influyen interfiriendo o alentando el aprendizaje.
A este respecto Laurence S. Kubie (1966) menciona que "la educación
continuará perpetrando un fraude a la cultura en tanto no acepte todas
las consecuencias que trae consigo el hecho de que la velocidad
creadora y libre de nuestro aparato intelectual, está continuamente
siendo frenado y sacado fuera de su cauce por el juego de las fuerzas
inconscientes", en tanto que Roberts (1978) continúa el discurso
anterior proponiendo que "hasta lo que nosotros llamamos cultura ...
pueda liberar al hombre del dominio de su propio inconsciente, no
podrá considerarse cultura. Una educación que da al hombre solo
sofisticación, buen gusto, perspectiva histórica, buenos modales,
conversación erudita y conocimientos de como usar y controlar las

fuerzas de la naturaleza, es un fraude al espíritu humano, por muchas
pretensiones que tenga".
Un tercer nivel de aproximación nos menciona que el desarrollo
cognoscitivo sigue diferentes etapas que son cubiertas
progresivamente por el hombre durante su educación y, que el
desarrollo de las estructuras mentales tiene fundamento psicogenético
influido por el medio. Esta es la parte central de la teoría de J. Piaget
que especifica las diferentes bases del desarrollo cognoscitivo con sus
estudios que ha simplificado Maier (1979).
Como una observación general, en aspectos
anatómicos y psicofisiológicos los estudios del
cerebro y los procesos de razonamiento han
tenido un considerable avance en los últimos
años, entre ellos encontramos los de Reynold,
Torrance, T. Ball, Rubenzer, Gazzaniga y Ledoux
Ornstein y otros (UANE, 1984), postulan que
parece relativamente claro que los hemisferios
cerebrales tienen sus funciones especializadas
independientemente; el hemisferio izquierdo se ve como el Centro de
los pensamientos lógicos y analíticos, además como el centro de todos
los lenguajes, órdenes y sentido del tiempo, procesando la formación
lineal ordenada y lógicamente. El hemisferio derecho es el centro
emocional, de la fantasía, pensamientos visuales, especiales y de la
imaginación, procesa la información no ordenada, manejando
simultáneamente una gran variedad de información fuera del orden y
la lógica.
En el reducido marco de referencia psicológico presentado solo se
pretende anotar algunas condiciones que dejan de lado
profundizaciones importantes.
LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Hay aproximaciones teóricas recientes para explicar como se adquiere
el conocimiento desde el punto de vista científico, como base necesaria
en la conceptualización del aprendizaje.
Sánchez Fuentes (1984) retomó la discusión de Ferrater Mora (1975)
y N. Abbagnano (1974) en relación con Bachelard, Cunguilhern,
Foucault, Bourdieu, y Piaget, definiendo la epistemología como el
estudio crítico aposteriori que versa sobre los principios, las teorías, las
hipótesis, los métodos y las técnicas de investigación que una ciencia
pone en juego el producir conocimientos, lo cual significa que no se
identifica, como se ha hecho tradicionalmente, la epistemología con la
teoría del conocimiento.Una pregunta epistemológica versa sobre las

instancias teóricas, las hipótesis, el método empleado y el resultado de
las técnicas de una investigación o una ciencia activa.
El campo de la teoría del conocimiento o Gnoseología consiste más
bien en el estudio de la naturaleza del conocimiento, en la descripción
de sus tipos, así como de sus características específicas y sus
respectivos criterios de verdad.
Ambas entidades conceptuales, la epistemológica y la teoría del
conocimiento, están estrechamente vinculadas en la práctica, la
epistemología desentraña los procesos de adquisición del
conocimiento que se ha generado y la gnoseología sistematiza las
formas en que se estructura la teoría de la realidad producida, a veces
anticipando nuevas maneras de conocer.
El problema central en la educación ha estado ubicado en que el
maestro enseña de acuerdo a una tecnología educativa (instruccional),
generalmente basada en un concepto psicologista del aprendizaje, en
tanto que carece de una concepción teórica de la naturaleza del
conocimiento y la manera en que éste es producido. El objeto de
conocimiento se aprende en forma teorizada por el maestro o el libro
de texto, con una escasa o nula relación práctica del sujeto
cognoscente con la realidad.Lo anterior es conocido como mediación
docente. Lo más grave aún es que no hay en el docente una teoría de
la ciencia y del conocimiento que le permita separarse del modelo
educativo psicologista para conformar otro, más de acuerdo a la
metodología de la ciencia en la práctica educativa.
Será necesario entonces que los maestros adquieran
progresivamente, y profundicen constantemente, una sólida formación
sobre la epistemología, la teoría del conocimiento y filosofía de la
ciencia.
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
A partir del conocimiento de la psicología educativa y la teoría del
conocimiento las escuelas necesitan tener definida una teoría de
aprendizaje que perfile los modelos, métodos y técnicas de educación,
todo ello alimentado por factores normativos derivados de la filosofía y
la sociología aplicadas a la educación.
El enfoque psicológico del aprendizaje nos ayudará a entender la
personalidad del estudiante y los factores que interfieren con la
adquisición del conocimiento. El enfoque axiológico es útil para el
estudio y definición de los sistemas de valores éticos, estéticos e
intelectuales que influyen en la formación humana y profesional del

estudiante. El enfoque nomotécnico nos permitirá entender y manejar

los procesos de memoria que constituye la base de datos e información
que se transfieren en los procesos mentales y por último, el enfoque
biológico permitirá al maestro y al estudiante incorporar los
conocimientos de acuerdo al grado de desarrollo y tipo de sus
estructuras mentales, sus perfiles de aprendizaje, sus canales
preferentes de percepción.
Todos los enfoques necesitan integrarse en un modelo educativo que
comprende el desarrollo integral del hombre y luego su preparación
para una vida socialmente integrada y útil.
El análisis de la integración de la personalidad, del desarrollo del juicio
de razonamiento moral, de la incorporación y evocación de información
de la memoria, y del aumento del grado de complejidad de las
estructuras mentales, ha sido tratado por numerosos autores,
considerándose que, al tratarse el aprendizaje solamente como una
modificación de la conducta en un sentido deseado, se utiliza una parte
muy reducida del inmenso arsenal de capacidades que tiene el hombre
para lograr los objetivos prescritos por el programa de estudios.
El desarrollo humano comprende entre muchas otras cosas, y las
cuatro líneas en que se ha planteado el llamado desarrollo
cognoscitivo, sobre el que descansa el desarrollo moral en la
educación son las siguientes: la integración de la personalidad (Freud,
Watson, Kubie, Roberts, Rogers); la importancia de la memoria
(Gagne, Neisser); el desarrollo del juicio de razonamiento moral
(Dewey, Piaget, Loevinger, Kohlberg, y posteriores) y el desarrollo de
las estructuras mentales (Jean Piaget y sus colaboradores o
seguidores).
De acuerdo a la teoría del conocimiento el aprendizaje consiste en algo
más, y correspondería a la asimilación y acomodación de una imagen
de la realidad objeto de estudio, en el aparato cognoscitivo del hombre,
mediante una relación teórica y práctica que transforma la realidad y a
su vez transforma el propio hombre, llevándolo a estadios más
elevados y procesos mentales más complejos.
Hay múltiples teorías y autores del aprendizaje solamente en el siglo
XX, entre ellas el conductismo radical de Burrhous F. Skinner, el
Aprendizaje social de Albert Bandura, el cognoscitivismo y la teoría de
campo de la gestalt desde Wolfgang Köhler, el aprendizaje significativo
de David Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Jerome S.
Bruner, la epistemología genética de Jean Piaget, el aprendizaje
acumulativo de Robert Gagne, el modelo psicoanalítico de Sigmund
Freud, el enfoque humanista de Abraham Maslow y Carl Rogers, y el
aprendizaje constructivista textual de Lev S. Vigotsky.
De lo anterior se coliga elucidar la

pobrezaquetiene la tecnología instruccional que
reduce la función docente a la adopción de
métodos mediante un proceso de capacitación
para "dar mejor la clase", calificando sólo el logro
de los objetivos propuestos en el programa, no
otras capacidades ideosincráticas, laterales o
secundarias que son generadas por el
estudiante en el curso, en tanto que educar (no
"dar clase") es un camino más largo que rebase
la pura capacitación para hablar de formación
docente, de profesores con capacidad de improvisación creativa, de
diseño de estrategias educativas y de trabajo con la realidad.
La verdadera función del maestro no es “dar clases”, sino lograr que los
estudiantes aprendan
Temístocles Muñoz
El camino más corto a veces es el más largo, esto también es válido
en educación, de ahí que no hay nada mas práctico que una buena
teoría, frase atribuida a John Dewey.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL CONSTRUCTIVISMO
El término “aprendizaje significativo” fue acuñado por David Paul
Ausubel, y se refiere a que aprendizaje se da en la medida en que se
establecen vínculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto
de conocimiento y los conocimientos previos del sujeto en el que se
construye el conocimiento. En el Modelo se entiende que las
experiencias que propician el aprendizaje pueden resultar significativas
tanto para el que aprende como para el facilitador.
Los antecedentes del aprendizaje significativo y del constructivismo
integrados están más claramente definidos con precursores como Jean
Piaget y la Escuela de Ginebra, Lev Semenovich Vigotski y la Escuela
Rusa, Jerome Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento, y David
Paul Ausubel con el aprendizaje significativo y los organizadores
avanzados, además, tenemos aportaciones
recientemente en la teoría constructiva de
Ausubel, Novak y Gowin (1978) y Novak y
Gowincon los mapas conceptuales por
diferenciación progresiva y reconciliación
integradora (1984).
En el origen, David Paul Ausubel (1960)
desarrolló la teoría de organizadores
avanzados, y argumentó que para que el

aprendizaje significativo ocurra, los estudiantes deben relacionar la

situación que están aprendiendo a lo qué ya saben. El trabajo de los
maestros consiste en desarrollar un marco de referencia que ayude a
los estudiantes mentalmente a organizar previamente sus
pensamientos, para ser introducidos a los detalles de nuevos
conceptos; Ausubel argumenta que "los organizadores avanzados son
diferentes a las descripciones y los resúmenes que acentúan
simplemente las ideas y los detalles dominantes en una forma
arbitraria"; Además, sugirió que los organizadores avanzados actúan
como un “puente" subsumiendo la relación entre el nuevo material que
se va a aprender y las ideas del existente (Ausubel, 1963).
Estos organizadores pueden servir a los estudiantes para dirigir su
atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información
relevante que ya posee.En general se dividen en dos categorías:
 Organizadores Comparativos: que activan los esquemas ya
existentes, que le recuerdan lo que ya sabe pero no se da
cuenta de su importancia y ayudan a señalar diferencias y
semejanzas entre los conceptos.
 Organizadores Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo
que los estudiantes necesitarán para entender la información
subsiguiente. También ayudan al estudiante a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o
difícil; pero estos deben ser entendidos previamente por los
estudiantes para ser efectivo.
El aprendizaje significativo se liga al
constructivismo debido a que Es significativo el aprendizaje que es
pertinente al estudiante, pertinente
gracias al aprendizaje el sujeto afectiva, social y cognitivamente.
puede construir sus estructuras
mentales y su personalidad, considerando al aprendizaje significativo
como aquél que es pertinente, coherente, importante y necesario para
el estudiante de acuerdo a sus propias circunstancias individuales.
Será necesario precisar que el constructivismo surge como una
reacción a los modelos funcionalistas y conductistas de la segunda
mitad del siglo XX. El constructivismo es concebido como el proceso
de conocer que progresivamente incrementa tanto la verosimilitud del
conocimiento que las personas tienen de la realidad al actuar sobre
ella, así como el desarrollo de sus actitudes sociales favorables, sus
aptitudes metodológicas y sus estructuras cognitivas y morales.

En el constructivismo el maestro
juega el papel de auxiliar en la
El constructivismo tiene tres ejes de autoconstrucción del estudiante,
desarrollo: la construcción del
conocimiento, la construcción de las colabora a proveer el andamiaje
estructuras mentales, y la construcción de móvil, transitorio, versátil y de
métodos y técnicas para resolver apoyo, desde el cual será posible ir
problemas. organizando el desarrollo cognitivo
y moral de la persona que se
transforma.
En realidad es Jerome Bruner quien retoma los principios de Vigotski
sobre la Zona de Desarrollo Próximo y desarrolla la Teoría del
Andamiaje, mediante la cual explica como puede actuar el docente
creando estructuras provisionales de apoyo a la autoconstrucción del
estudiante, para luego retirarlas en el momento que considera
oportuno.
Las aportaciones de Bruner van más allá cuando explica cómo la
madre actúa como un organizador externo del desarrollo del niño,
retomando los conceptos de Ausubel.
Volviendo al aprendizaje significativo, para Ausubel (1976), el que la
tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de
dos factores que intervienen en esta clase de relación: la naturaleza
del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del
estudiante, en tanto que Arredondo y Colaboradores (1979) enfatizan
que el propósito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes
significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas
para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar
o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al
sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias
concretas de la propia realidad social (cultura e ideología dominante).
Hay tres clases de Aprendizaje significativo:
a) Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere
el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para él, sin embargo no
los identifica como categorías.
b) Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse
también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en edad preescolar se
someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "país", "mamífero"

c) Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado

de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o
más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos.
El significado lógico o de representaciones se refiere a la naturaleza
del material simbólico, en tanto que el psicológico o de proposiciones
es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática y depende de
que el estudiante posea realmente los antecedentes ideativos
necesarios. Será más fácil para un sujeto conocer la naturaleza si ha
tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas
previas.
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del
sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores
como antecedentes educativos, intereses, edad, coeficiente intelectual,
ocupación y pertenencia a una clase social y cultura. Menciona además
que para que el material de aprendizaje sea significativo lógicamente,
debe ser relacionable sustancialmente con ideas pertinentes y
correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de aprendizaje
humano.
El material de aprendizaje
lógicamente significativo podría ser Los materiales significativos lo son
relacionable no arbitrariamente con únicamente en potencia, la significatividad
la aporta el psiquismo del estudiante
ideas que vengan al caso
específicamente, como ejemplos,
productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y
generalizaciones más inclusivas; la relacionabilidad sustancial del
material significa que éste podría relacionarle con la estructura
cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con
símbolos ideativos equivalentes.
En el aprendizaje significativo los materiales son significativos
únicamente en potencia, ya que el significado real lo da ó no el
psiquismo del sujeto.
Sintetizando, los materiales potencialmente significativos lo son en la
medida que guardan relación con:
1. Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.
2. Los que tienen connotación o importancia social.
3. Los que son asequibles a la complejidad de la estructura
mental del estudiante.
4. Los antecedentes socio-culturales.

5. La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y

transferencias (parataxis).
6. La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el
medio.
Las metodologías científicas proporcionan herramientas para conocer,
y su impacto educativo está dado en la medida en que se refiere a:
1. Una comprensión del objeto en su contexto,
2. La caracterización de los elementos que intervienen en la
relación sujeto-objeto y,
3. La comprensión holística del sujeto cognoscente en sus
múltiples facetas biológicas, psicológicas y sociales en forma
interdependientes, así como su relación con el aprendizaje.
Para los estudiantes que estudian a nivel de secundaria, bachillerato o
universidad, se pueden incluir una serie de técnicas de aprendizaje que
los ubiquen en un contexto pertinente para lograr una mayor eficiencia
en el conocimiento de su realidad.Entre los psicólogos cognitivos,
Piaget (1973) ubica a estosestudiantes en la fase de las operaciones
formales en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, que
elaboran hipótesis, razonan con proposiciones más que con símbolos,
y tienen concepciones topológicas. Para Maier (1979), en esta fase
(iniciada entre 11 y 15 años) hay una clara secuencia del desarrollo
cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el
aprendizaje de muchas cuestiones.
Por otra parte, Gagné (1968), al proponer su modelo de aprendizaje
acumulativo, asume que el estudiante tiene en sí mismo la capacidad
de transferir y generalizar aprendizajes, donde el aprendizaje depende
del conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo
cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas tendencias relacionadas
con el psiquismo del individuo y que son parcialmente opuestas,
pueden quedar satisfechas, ya que la edad de la mayoría de los
estudiantes de éstos niveles es adecuada para integrar conceptos
científicos de la realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento.
En la línea de la autoestructuración del conocimiento, varios autores
dan importancia a la de interacción sujeto-objeto. En el concepto de
Nérici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo
torna más auténtico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en
ley del aprendizaje, pero no sólo en el sentido de contacto directo con
el fenómeno, sino también de
convivencia con él, el proceso de La vivencia es una ley del aprendizaje
aprendizaje auténtico requiere
cierto contacto, de duración más o menos prolongada para hacer
posible al espíritu la aprehensión real y significativa de un hecho de

estudio. Por consiguiente, las unidades de enseñanza deben
desenvolverse en situación de vivencia, para que el educando pueda
sentir y comprender los temas de estudio".
Para los investigadores del aprendizaje hay una constante reiteración
al desarrollo mental en la relación con el medio, así, Piaget (1973)
indica que el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se
logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento
adquirido en interacción con el medio. Según Glaser (1972) el
desarrollo de nuevas aptitudes es también
previsto por la noción de Interaccionismo, en la
que los cambios justos, adecuados de la
ejecución del individuo ocurre en el curso de los
encuentros con las circunstancias ambientales,
"esto ha sido enfatizado por los diversos puntos
de vista como los de Piaget y Skinner, y
actualmente es bien expresado por Bandura
(1969, 1971) en sus escritos sobre teoría del
aprendizaje social".
El desarrollo de las estructuras mentales usualmente se relaciona con
el de la inteligencia, que tiene múltiples acepciones, entre las cuales se
considera la capacidad de resolver problemas que no se habían
presentado antes, o la posibilidad de plantear los problemas de una
manera diferente. Olson (1970) define la inteligencia como la
elaboración del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de
adquisición de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a
través del entrenamiento y obtención de destrezas específicas a las
formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser
aprendidas.
Enfaticemos que el aprendizaje sustentado en la memoria, con registro
de datos que se repiten cuando son requeridos no refleja o
corresponde a la inteligencia, ésta se refiere a la capacidad de procesar
información, ya sea de percepciones, ideas, estados de ánimo o
conocimientos, para integrar una resultante abstracta que puede ser o
no aplicada a la solución de problemas.
La selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las
características de los estudiantes, la materia de estudio y el método
educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas las experiencias
de aprendizaje rinden frutos múltiples, las enseñanzas que son
demasiado específicas o contradictorias entre sí, pueden requerir más
tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler, 1949), de ahí la

importancia de contextualizar el aprendizaje en un medio propicio para

adquirirlo y transferirlo.
La conexión de los hechos aprendidos se realiza a menudo por
transferencias (parataxis), entendiendo por éstas, la posibilidad de
aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos ante situaciones
diferentes a aquellas en que se realizó el aprendizaje original (Heredia,
1983).
Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la
manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la
información esté accesible en la memoria o en la descripción del
problema; también Gagné (1965) dice que al hacer uso de la
transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones
para el aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales
exigidas como requisitos previos.
La transferencia del aprendizaje cuando el estudiante interactúa con el
medio, depende de que la información exista en la memoria, y la
significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la
interacción.
Los trabajos más importantes que desarrolla un educador en el marco
del constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseño:
de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de
materiales potencialmente significativos, y de instrumentos para medir
los logros del aprendizaje.
Entre los conceptos que se integran en este modelo tenemos el de
Mapa Conceptual, definido como un diagrama organizado por tópicos
que muestra un conjunto de objetos y conceptos, y sus interrelaciones.
La matriz resultante es una red semántica, pero puede ser también un
mapa mental.El formalismo de una representación del conocimiento
propuesto por John Sowa y otros, usa una red semántica o estructura
compleja, para representar información en aplicaciones de inteligencia
artificial, en tanto que el mapa conceptual de Ausubel y otros, expone
los conceptos y las proposiciones fundamentales de un campo del
conocimiento en un lenguaje explícito, mostrando tanto las relaciones
de jerarquía, como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos
y de proposiciones. Es una ayuda para organizar el conjunto global de
relaciones que se intenta comprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es
constructivo. Se construye la mayoría de las veces a partir de
conceptos, reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya
entendidos, que le permiten al aprendiz crear y usar nuevas
metodologías y técnicas tales como las de armar mapas conceptuales
basados en su experiencia personal y particular. Aporta también la

creatividad en las transformaciones y exploraciones en el espacio
conceptual y contribuye a la deliberación. Un mapa conceptual es un
esquema que relaciona jerárquicamente conceptos nuevos con
abstracciones generales ya sedimentadas previamente, enfatizando
las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos, y globalizando el
conjunto de relaciones en una ampliada construcción mental.
El uso de diagramas conceptuales en Ausubel y Novak resulta efectivo
para llegar a entender un sistema y su condicionalidad múltiple.
Permite además una mejor reconstrucción de modelos conceptuales y
estructuras de conocimiento,el construir un mapa permite reconocer
mejor un espacio conceptual buscadoy moverse imaginativamente por
él.
La red semántica esun esquema de representación del conocimiento
en que los objetos o los conceptos se almacenan como nodos de un
gráfico y se enlazan entre sí por relaciones etiquetadas. Algunos
autores la considerancomo una redpragmática, relacionada con los
signos, y por tanto con la semiología o semiótica.
En cuanto al conocimiento y su representación, la maduración
semántica de la información y su comprensión experiencial del mundo
físico y afectivo, se traducen en una imagen teórica de la realidad: el
conocimiento.La lógica simbólica comprende otra forma de
representación dinámica del intelecto que puede ser operacionalizada
con fines constructivos prácticos, generalmente en computación, con
expresiones lógicas de significado preestablecido por los
programadores para evitar las ambigüedades del lenguaje natural y
regular universalmente las normas de comunicación entre los usuarios
de los programas.
Resumiendo: el conocer es un proceso de construcción por parte del
sujeto (Piaget y Vigotsky); las estructuras cognoscitivas se modifican
no por la actividad en si misma, sino por la forma en que las
herramientas y signos de que se dispone hacen posible ésta actividad
(Vigotsky); el constructivismo no estudia la realidad, sino la
construcción de la realidad en el sujeto (Moreno Armella); a la escuela
no le interesa que los estudiantes resuelvan problemas, sino que
aprendan el modo de resolverlos, mientras los resuelven; y, los
estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados en el
conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de
información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones,
basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales, símbolos y elementos del lenguaje.

Para términos prácticos podemos presentar un sencillo diagrama

(Figura 2) donde se indican los principales elementos que constituyen
las ideas del constructivismo.
MEDIACIÓN DOCENTE
Estrategias
Orientación
Supervisión
Controles
Evaluación
SUJETO
 Estructura mental
 Conocimientos
previos Motivación, Acción, Guía OBJETO
 Cultura e Ideología  Materiales
 Valores potencialmente
 Interacción grupal significativos
 Compromisos  Identidad
ontológicos RELACIÓN  Interacción
 Estilo de  Transformación
aprendizaje Atributos, Información,
 Canales de Lenguaje, Símbolos
aprendizaje
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE
Información disponible
Medio Físico
Instrumentos
Relación docente
Figura 2. Diagrama de elementos mínimos que se requieren considerar en un esquema
constructivista siguiendo la teoría del conocimiento.
En un esquema constructivo los maestros, ahora llamados

facilitadores, tendrán que considerar varios asuntos que afectan su
práctica docente:
Antes del acto educativo
 Informarse sobre los estilos de aprendizaje dominantes en los
estudiantes,
 Conocer los diferentes canales de percepción de los
estudiantes, visual, auditivo y kinestésico,
 Elaborar problemas pertinentes a la realidad social del
estudiante, y con énfasis en las aplicaciones del conocimiento,
 Adecuar el ambiente físico,
 Arreglar el área de trabajo o el aula con los medios necesarios,
 Definir claramente los objetivos de la clase o práctica, no
solamente en los resultados de ejecución esperados, sino más
en la apropiación y desarrollo metodológico del estudiante, tanto
en lo innovativo como en lo conceptual.
Durante el acto educativo

 Preparar una introducción motivante sobre la importancia del
tema a tratar y sus aplicaciones, así como motivación individual
de los estudiantes,
 Tener siempre presentes los objetivos definidos,
 Orientar sobre los procedimientos de trabajo recomendables,
pero permitiendo la libertad de las soluciones creativas,
 Propiciar el trabajo en equipos, rotando a los participantes en
cada diferente ejercicio, y asignándole roles diferentes a cada
uno la primera vez, y en las siguientes, permitir su libre
organización rotando los roles,
 Redistribuir continuamente el liderazgo,
 Tener a la mano los libros, materiales informáticos, instrumentos
y equipos para consulta de los estudiantes,
 Corregir el lenguaje y las formas de expresión de los
estudiantes, tanto durante el trabajo, como en las consultas y
los informes.
Después del aprendizaje del tema
 Evaluar cuidadosamente tanto los aspectos conceptuales como
los operacionales del estudiante,
 Revisar y corregir aspectos de forma (formato y estructura
lógica de los informes), como de fondo (los aspectos
conceptuales, los operacionales y los resultados obtenidos,
 Retroalimentar al estudiante con las correcciones.
EL PROCESO DE ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS
Evalúa, porque la calidad de nuestras acciones no puede ser mayor que la
calidad de nuestro entendimiento y comprensión
Absael Antelo
Pero vamos aproximándonos al núcleo del análisis, que es el
conocimiento de las variables o atributos centrales de los sistemas
educativos, y la metodología para denotar el carácter de sus
relaciones.
La escuela es un importante vehículo a través del cual un grupo social
trasmite su historia y complejo de valores. Por medio de la educación
se forman las personas y se establecen los vínculos económicos,
políticos y culturales que mantienen estable a la sociedad o generan
los procesos de cambio. La sociedad instituye a la escuela o a las
Los Factores del entorno
organizaciones que la forman, condicionando en buena medida los

procesos de institucionalización que se dan en ella.
Considerando los procesos de acreditación y certificación como un
imperativo que se generaliza dentro de la cultura evaluativa
institucional, así como sus fundamentos en la metodología de la
investigación, y que además no se conocen en forma explícita la fuente
de las categorías que la sustentan, se hace necesario precisar el origen
de las categorías analíticas en que descansa la evaluación
institucional, sus fuentes, y su derivación en atributos a evaluar,
proceso previo que no se observa en los sistemas de verificación que
utilizan los acreditadores y certificadores y que es necesario conocer
para validar su cobertura.
Según Chamizo y Jiménez (1982) la Escuela Francesa de Sociología
(la escuela de Durkheim), heredera de la concepción clásica de
institución, define por primera vez a al sociología como la ciencia de
las instituciones, debiéndose a Gurvitch la propuesta de abandonar el
concepto y a Rousseau darle un contenido activo (instituir). Las
instituciones tienen en su seno una contradicción social entre lo
instituido y lo instituyente, sobre todo manifestada en los momentos de
crisis interna. Como entidades activas, ambas, la sociedad y la escuela
cambian en el tiempo y generan crisis institucionales que pueden
deberse a la divergencia o separación progresiva entre ellas ó al
desajuste de los elementos que las constituyen.
La evaluación institucional es así un elemento indispensable para
mantener la convergencia entre la sociedad y las instituciones
educativas.
Tendremos que reconocer que
pasamos de la era de la
Pasamos de la era de la planeación a la
planeación, que ahora está en
era de la evaluación
segundo término, a la era de la
evaluación.Cada vez es más patente la presencia de la acreditación de
los programas académicos, la certificación de las instituciones, las
organizaciones y los estudiantes, la asignación de licencias para el
ejercicio profesional y los criterios de desempeño de competencias,
tanto clave como laborales,profesionales, curriculares, genéricas,
transvesales, transferibles, disciplinares y específicas. La evaluación
para certificar la calidad utiliza una metodología con base científica,
requiere de indicadores y parámetros, y se constata contra referentes
específicos o estándares fijados, previamente reconocidos como
legítimos y suficientes.

Por otra parte, la evaluación es un proceso sistemático, permanente,

cíclico y continuo, que permite valorar los programas de trabajo, sus
avances, logros, errores y desviaciones, para conocer, corregir y
conducir eficientemente los procesos hacia el logro de los objetivos y
metas propuestos.
La Evaluación (Gago Huguet, 2002)
es el acto de juzgar, es un proceso La evaluación es tanto elucidar el valor de
que concluye en un juicio de valor. algo como la asignación justa de valores
Evaluar va más allá y es más
complejo que medir, contar, escrutar y examinar, que son actividades
que implica, abarca e integra una síntesis valorativa… puede decirse
que evaluar es el arte de asignar adjetivos en forma fundamentada.
La investigación, comparativamente (in-vestigatio, onis: en un sentido,
seguir los vestigios) es un proceso acumulación de hechos, análisis de
sus relaciones y construcción de explicaciones, orientado por criterios
de objetividad, racionalidad y verdad, para explicar y predecir el
desarrollo de los fenómenos naturales y sociales.
No obstante, metodológicamente la evaluación es una investigación in
sensu lato, un seguir vestigios y hechos evidentes, por lo tanto utiliza
los mismos procedimientos, técnicas e instrumentos. Ver al final una
tabla comparativa de diferencias (Isaac y Michael,1996) modificado por
el autor (Tabla 1).
Tabla 1. Comparación de las características de la investigación y la evaluación,
modificado de Stephen Isaac, y William B. Michael. 1996.
CARACTERÍSTICAS INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN

PROPÓSITO Nuevo conocimiento. Logro de la misión.
Verdad. Resolver Generar un producto.
problemas.
PRODUCTOS Conclusiones generales Decisiones específicas
sobre las interrogantes
VALOR Poder explicativo, Determinación de
exploratorio y predictivo calidad, dignidad y
utilidad social.
ÍMPETUS Curiosidad e ignorancia Necesidades y metas
BASES Relaciones, condiciones, Proceso de medios y
CONCEPTUALES probabilidad fines
EVENTO CLAVE Logística, tratamientos. Asegurar el logro de
Experimento, Prueba de un objetivo
hipótesis

PARADIGMA Método experimental Análisis del sistema

CLÁSICO
DISCIPLINA Control y manipulación de Programa de

la varianza o variabilidad planeación y
administración
CRITERIOS Validez externa y externa Isomorfismo. Ajuste
entre lo esperado y lo
obtenido. Credibilidad.
TIPOS Pura y aplicada. Formativa y sumativa.
FUNCIONALES Experimento verdadero, Proceso y producto.
cuasiexperimento
En sentido estricto la investigación está orientada para lograr la

resolución de las interrogantes o preguntas de investigación, no tiene
objetivos intrínsecos aunque si los tiene sociales en cuanto a contribuir
al desarrollo de un campo del conocimiento. La evaluación si tiene
objetivos intrínsecos, que son su propia meta. Cuando se logra la
respuesta de las interrogantes de la investigación, o se logran los
objetivos de la evaluación, ambas terminan.
Continuando con Gago Huguet (op. cit.) Evaluar es la base de certificar
y acreditar, que son vocablos derivados de certidumbre, certeza,
credibilidad y confianza en la verdad de algo o de alguien. Dicho en
otros términos: la confianza en la verdad de algo, la credibilidad, es una
consecuencia de su evaluación y del juicio de valor que ha merecido
por ello. La evaluación es más una tecnología que una ciencia, su
acento no está en la construcción teórica sino en generar un producto
o dar valor al logro de una misión. Sus pasos son fijar objetivos, diseñar
medios para alcanzarlos, construir un mecanismo de retroalimentación
para ver el progreso logrado, y apoyar la consecución de los objetivos.
Comenta Eduardo Martínez (1997) que básicamente el proceso de
evaluación para la acreditación comprende tres etapas: la
Autoevaluación (auto-estudio), la Evaluación Externa y el Informe Final
(preparación, discusión, y difusión). Sin buscar los fines de acreditación
o certificación, sino puramente un diagnóstico, las dos primeras
opciones son alternativas y/o simultáneas.
La evaluación institucional es así un elemento indispensable para
mantener la convergencia entre la sociedad y las instituciones
educativas.
La Autoevaluación conlleva una actitud ética fundamental: Que nunca
nuestras palabras sean mejores que nuestros hechos. Los sistemas de
evaluación y de garantía de calidad, tienen como piedra angular la

Autoevaluación. Normalmente, es realizada por especialistas

nombrados por la propia unidad académica, que realizan su tarea
mediante guías o protocolos previamente definidos. Dichos comités
coordinan desde la recopilación de la información, hasta la elaboración
del Informe.
En la Evaluación Externa, un equipo experto de especialistas externos,
ajenos a la unidad académica evaluada, realiza una visita a la unidad
académica, y prepara un Informe Final.
Siempre es necesario evaluar las instituciones educativas. Las
preguntas básicas que se originan previamente a cualquier evaluación
son las siguientes: ¿Qué evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo se
evalúa?, ¿Para que se evalúa?, ¿Por qué se evalúa?, y ¿Para quién
se evalúa? (¿a quién sirve la evaluación?)
Es necesario resolver las preguntas dado que “Nuestras valuaciones
determinan nuestra aproximación a un problema, la definición a
nuestros conceptos, la elección de modelos, la selección de nuestras
observaciones, la presentación de nuestras conclusiones…” Gunnar
Myrdal (1978)
Cuando un sistema educativo está en operación es imperativo
analizarlo constantemente en todos sus componentes.El estudio de un
sistema educativo tiene 2 perspectivas analíticas básicas (categorías)
que son, en forma conjunta, su foco de atención:
a) El análisis del entorno social en que se encuentra inmerso el
sistema educativo y,
b) El análisis de sus propios componentes internos.
Cada perspectiva define sus propios atributos (que pueden ser
tomados como variables de investigación o evaluación), con diferentes
condiciones en cada sistema educativo. Las variables del entorno
social se denominan convencionalmente Factores del entorno, en tanto
que las variables de la institución se precisan como Elementos del
sistema educativo. Es conveniente ubicarlos metodológicamente en
apartados distintos para facilitar su sistematización y tratamiento, sin
olvidar que posteriormente se integrarán (y de hecho están integrados)
en una explicación única.
La evaluación institucional requiere cumplir con una metodología
científica, con participantes, instrumentos y medios adecuados,
concluir con el logro de los objetivos que la iniciaron, así como con sus
propósitos, sus alcances, y en un Informe Preliminar y otro Final
concensado, revelar las debilidades y fortalezas, los logros,
Inequidades y retos, y la construcción prospectiva de los escenarios a
que se enfrentará si cambia o no.
1. LOS FACTORES DEL ENTORNO

Los sistemas educativos, como todo sistema, mantienen una
comunicación con su entorno por medio del flujo o intercambio de
materiales (capital humano y recursos físicos) y energía (capital
intelectual, capital social, regulaciones políticas, recursos financieros).
Los factores del entorno (variables) que condicionan o influyen sobre
la institución educativa o la carrera se obtienen analizando el sistema
social o entorno donde ellas se insertan, tomando en cuenta los tres
subsistemas sociales que las influyen, como apartados que permitan
sistematizar la información.
EL SISTEMA SOCIAL Y SUS SUBSISTEMAS.
Un sistema social es una formación
La educación es un elemento de justicia social, una agrupación
social, un derecho humano fundamental y humanaespecífica ubicada en un
un insumo estratégico para el desarrollo tiempo y un espacio precisos, y con
características propias.
Convencionalmente se incluyentres subsistemas básicos de la
sociedad, cuyos factores interactúanen la complejidad del sistema: el
político, el económico y el cultural, dando como resultado campos
articuladores de la sociedad y la totalidad del sistema
Entre ellos encontramos que en la interacción de la economía con la
cultura se establecen las relaciones de persistencia y subsistencia,
como un genuino esfuerzo de adaptación para perdurar conservando
la identidad. En la relación de la economía con la política el debate está
en las mejores formas de obtener el bienestar material, y en el campo
de relación de la cultura con la política se establecen las formas de
regulación social que hagan posible la convivencia armónica y pacífica
de las personas.
En la figura se pueden observar los diferentes subsistemas de la
sociedad, así como los campos donde se articulan (Figura 3),
correspondiendo a la educación el papel de lograr el desarrollo
humano, y a los sistemas educativos la organización de ésta función.
Estos son factores ineludibles de un diagnóstico institucional,
considerando en el análisis finalmente en él solo aquellos que tienen
una relación directa con la instituciónexaminada.
Volviendo a los subsistemas, en ellos existen factores característicos,
entre los que encontramos los siguientes:
Subsistema Factores relevantes

Los modos de producción

Las formas de organización de la
A. La Economía: es el producción
subsistema de adaptación
Las relaciones de mercado
Las relaciones de dependencia
El poder y la estructura del poder

B. La Política: es el subsistema Las clases sociales
de obtención de metas La sociedad civil
La sociedad política
Los valores
C. La Cultura: es el subsistema
La ideología y la religión
de integración
El lenguaje
Observe como entre la economía y la culturase dan las relaciones de

persistencia y subsistencia que condicionan los patrones de desarrollo;
Lo mismo ocurre entre la economía y la política, donde la interacción
se refiere al ajuste de las tendencias a mantener y acrecentar el
bienestar material; y finalmente, entre la política y la cultura se presenta
el equilibrio entre avanzar en paz hacia el progreso de manera
concertada, concensada (cum-sensus) y negociada. La educación en
la intersección viene a ser así un poderoso catalizador del crecimiento
(expresión cuantitativa) y el desarrollo (expresión cualitativa) social.
De lo anterior se comprende que la educación sea simultáneamente
tres cosas: un derecho humano fundamental, un elemento de justicia
social y un insumo estratégico para el desarrollo (Guidi Kawas, 1994)

Figura 3. Los subsistemas de la sociedad y sus campos de interacción denotando sus

funciones principales. Obsérvese que la sociedad a su vez depende en su desarrollo de
un medio ambiente específico constituido por su geografía física y política.
A. EL SUBSISTEMA ECONÓMICO
“El objeto principal de la economía consiste en comprender el fenómeno de la
pobreza y ayudar a mitigarla. Existe una relación estrecha y clara entre las
inversiones en capital humano y la disminución de la pobreza”.
El capital humano y la pobreza,Gary S. Becker,
Premio Nobel en Ciencias Económicas.
La Economía como subsistema de
La educación es un insumo estratégico
adaptación es la base de la
para el desarrollo
formación social, y en ella se
incluye durante el análisis su evolución, sus tendencias, el mercado
laboral, sus segmentos, los cambios cíclicos y progresivos del empleo

y otros como las competencias y las prácticas profesionales

decadentes, dominantes y emergentes.
El modo de producción dominantemundial se basa en el capital-
monopolio-dominación ysu objetivo es la ganancia (producción,
distribución, venta, consumo, etc.). En este sistema hay dependencia
económica principalmente del comercio transnacional, y en México es
constitucionalmente una economía mixta.
En este contexto subyace una racionalidad económica internacional
que elude, cancela y subordina otras racionalidades humanísticas,
intelectuales, artísticas, éticas y culturales que se oponen a la
obtención de la ganancia como fin supremo.
La anarquía económica de la sociedad capitalista tal como existe hoy es,en
mi opinión, la verdadera fuente del mal. Vemos ante nosotros a
unacomunidad enorme de productores que se están
esforzandoincesantemente privándose de los frutos de su trabajo colectivo,
no por lafuerza, sino en general en conformidad fiel con reglas
legalmenteestablecidas… Los propietarios de los medios de producción están
en posición de comprar la fuerza de trabajo del trabajador.
Albert Einstein, ¿Por qué el socialismo?
El sistema tiende a ser monopolista porque se controla un elemento de
consumo por una o muy pocas organizaciones; su ventaja es que al
manejar grandes recursos económicos puede promover su propio
desarrollo. El Estado mexicano se ha desprendido desde los ochentas
de las empresas paraestatales y tendió a conservar las empresas
estratégicas necesarias para el desarrollo del país, aunque, en medio
de un gran debate, las presiones de la globalización inducen y permiten
que las empresas nacionales se integren a los grandes monopolios
también internacionales.
El empleo y los salarios se constituyen en la base de una economía
legitimada por la sociedad. En tanto que el empleo y la población
económicamente activa (PEA) cambiantendencialmente por sectores
(Gráfica 1) se induce a las instituciones educativas, desde el gobierno,
los medios, las familias y los usuarios a transformar o reeducar los
recursos humanos disponibles, y formar nuevos de acuerdo a sus
necesidades y las tendencias del desarrollo.

75
Agricultura y
55.2 extractivas
55 49 51
Industria de la
41
38 transformación
35 29 Servicios
27
22 22 22 23.7
18.7
15
1970 1980 1990 2000
Gráfica 1. Porcentajes de la población económicamente activa de México por sectores

de la economía. Histórico del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI) y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) 2000.
No obstante, los trabajadores de diferentes sectores tienen distintas

formas y requerimientos de educación y capacitación de acuerdo al
segmento laboral que ocupan. Lo anterior se puede considerar que
resulta lógico, y si un trabajador requiere cambiar a otro sistema de
producción más complejo, requerirá necesariamente capacitarse y
aumentar su escolaridad. En los nuevos requerimientos sociales, para
los trabajadores se incrementa cada vez más la tendencia a la
capacitación y educación permanente, sobre todo en aspectos del
manejo de tecnologías blandas como la informática y los procesos
automatizados. La tarea de los sistemas educativos es aquí
fundamental para la creación del capital humano y el capital intelectual
de las organizaciones productivas, con calidad y competencias
adecuadas y suficientes para el trabajo y la vida de hoy y del futuro.
Históricamente las tendencias al aumento de la escolaridad formal de
los trabajadores son consecuencia del aumento de complejidad de los
trabajos, de la competitividad,y de las necesidades de certificación
empresarial, así como de la demanda de incremento de la producción,
con mayor calidad (Tabla 2).
Tabla 2. Formas históricas de organización de la producción de acuerdo al tipo de
sociedad:
EDUCACIÓN
SOCIEDAD PRODUCCIÓN TENDENCIAS
REQUERIDA
Informal- Aumento de la
Agrícola Artesanal
familiar productividad
Semi- Trabajo
Manufactura
formal/taller intelectual
Educación Exigencia de
formal técnica educación
Industrial Maquinismo
y capacitación formal y
rutinaria. certificación
Educación
Escolaridad
De servicios Automatización profesional y
profesional
científica.
Innovación de
Del Profesional Educación
sistemas
conocimiento continua continua
tecnocientíficos
Otras características de los diferentes modos de producción son las
siguientes:
a) Artesanal.- Producción limitada de elevado valor cultural. Su
capacitación es informal, y se da en el seno familiar como
tradición.
b) Manufactura.- Se usan herramientas y se produce en talleres. Se
capacita informalmente por "maestro" en la ayuda.
c)Maquinismo.- El hombre es operario, una parte de la máquina con
movimientos mecánicos y rítmicos. La capacitación es baja,
aunque hay quien requiere de capacitación técnica elevada.
d) La Automatización es el nivel más alto de condicionamientos
educativos, ya que implica el desarrollo y aplicación de
conocimientos, habilidades y destrezas profesionales acreditadas,
para administrar procesos de control automáticos.
e) En la Sociedad del conocimiento la velocidad de innovación de
sistemas tecnocientíficos se ha desarrollado en los países más
avanzados, y se refleja en todos los segmentos laborales de las
economías dependientes, requiere que las personas se preparen
continuamente con capacitación y educación formal para
conservar su empleo o aspirar a otros mejor remunerados. Se
demandan competencias para buscar, seleccionar, organizar y
procesar datos, convertirlos en información, y aplicar el
conocimiento en solucionar problemas concretos.
Algunos investigadores utilizan otros conceptos para clasificar a los
actores económicos de acuerdo a su función en la producción y la
forma de obtener sus ingresos, por ejemplo:
Tabla 3. Clase sociales en el esquema capitalista.

CLASE FUNCIÓN Y FORMAS DE OBTENCIÓN DE SUS

INGRESOS
Burguesía Función: Aporta el capital.Ganancia por plusvalía.
Proletariado Función: Aporta el trabajo.Salario.
Terrateniente Función: Aporta la propiedad privada. Renta y
plusvalía
El producto elaborado por los trabajadores en una empresa tiene un
valor que es mayor que la parte que le corresponde como salario, y la
diferencia es la ganancia que hace funcionar a la empresa. El valor del
producto depende finalmente de la calidad, y ésta de la educación y
capacitación en competencias clave o transversales, profesionales,
genéricas y específicas del trabajador.
Los términos relativos a la ganancia y el crecimiento del capital se
integran considerando los siguientes conceptos:
 Salario: Es el valor de la fuerza de trabajo. Cambia de acuerdo
al valor de la producción y la demanda de mano de obra.
 Plusvalía: Es el trabajo no pagado, la renta de asalariados:
(Plusvalía = valor del trabajo - valor de la fuerza de trabajo).
Usando los medios de producción, el trabajador produce nuevos bienes que
se convierten en propiedad del capitalista. El punto esencial en este proceso
es la relación entre lo que produce el trabajador y lo que le es pagado, ambos
medidos en valor real. En cuanto que el contrato de trabajo es "libre", lo que
el trabajador recibe está determinado no por el valor real de los bienes que
produce, sino por sus necesidades mínimas y por la demanda de los
capitalistas de fuerza de trabajo en relación con el número de trabajadores
compitiendo por trabajar. Es importante entender que incluso en teoría el
salario del trabajador no está determinado por el valor de su producto.
Albert Einstein, ¿Por qué el socialismo?
También otros conceptos involucranvarios tipos de clases y
requerimientos educativos:
a) Clase productiva: la que genera bienes y está educada y
capacitada para el segmento laboral que ocupa.
b) Clase subsidiaria: la que depende de alguna clase
productiva, y suministra o genera un servicio a otra clase,y no
requiere educación formal (jardinero, cochero, etc.) sino
diferentes niveles y tipos de habilitación específica.
c) Clase ideológica: la que se constituye por individuos que
desempeñan funciones ideológicas de conducción de grupos,
que requieren una preparación teórica no científica y

habilidades para la comunicación de representaciones (político,

sacerdote, etc.).
d) Clase desclasada: (ideológicamente) o lumpen, que no tiene
educación formal y se concentra en los medios de
sobrevivencia.
En cada clase suele indicarse que hay facciones de clase y sus
requerimientos educativos son muy variados. Se entiende a las
facciones de clase como un subconjunto de individuos que difieren por
el tipo concreto de actividad, o el nivel del ingreso. Por ejemplo:
Alta: industrial Mediana (burguesía):financiera Baja9: agrícola
Es conveniente mencionar que el sector campesino es difícil de

clasificar unitariamente por lo variado de su estatus económico y el tipo
de propiedad, sin embargo hay muchas tipologías de carácter
operacional para ubicarlo y aún múltiples combinaciones de las
tipologías.
Adicionalmente existen capas de clase o sectores de clase cuando hay
diversos factores que los reúneindependientemente de su educación,
por ejemplo:
a) Aristocracia obrera: líderes y obreros privilegiados.
b) Pequeña burguesía: trabajador independiente (Ej. tendero,
dueño del taller).
c) Clase media: el sector medio.
Existen otras clasificaciones por la composición social del empleo, por
ejemplo:
 Sector público. El estado y sus empleos.
 Sector privado. De la Iniciativa Privada.
 Sector Social. De las organizaciones independientes y civiles,
como los ejidos, las cooperativas, las organizaciones no
gubernamentales, etc.
Como una regla general indicaremos que a medida que existe mayor
desarrollo, hay menor participación del sector público y aumenta la
participación del social en el empleo, y que cada vez haymás y mayores
requisitos educativos para trabajar.
También esto implica otra clasificación de sectores:
9
Baja- considerada más bien como una clase que como una facción, con los criterios
comunes.
a) Sector Moderno,que comprende el trabajo con sindicatos,

prestaciones, horarios fijos, días festivos, etc.
b) Sector Tradicional,Incluye los pequeños empleadores, con trabajo
individualizado de dominancia artesanal o técnica y abastecimiento
errático.
Independientemente de las clasificaciones, la estructura de producción
induce a que se desarrollen criterios de selección para el empleo, y los
trabajadores generalmente son sujetos a condiciones especiales de
varios tipos como requisitos para ser empleados, por ejemplo:
 Educativas: de acuerdo a la escolaridad.
 Adscriptivas: sexo, raza, presentación.
 Aptitudinales: historial de experiencia laboral y preparación
certificada.
 Conductuales: no antecedentes penales, recomendaciones,
capacidad para el trabajo grupal.
 Actitudinales: puntualidad, aspiraciones, docilidad o agresividad,
lealtad, dinamismo.
En suma, no basta un diploma o una certificación para la selección
favorable del trabajador, aunque de acuerdo a la teoría de la
correspondencia, el empleo se asigna por las demandas del mercado
o del proceso productivo, entonces, a mayores demandas externas en
las organizaciones o empresas, se reducen los criterios de selección.
Recientemente se enfatizan dos conceptos importantes en la relación
que se establece entre la Economía y la Educación:
1. La Tasa de retorno social: como la ganancia excedente que produce
para la nación, el tener capital humano educado o capacitado.
2. La Prima de Instrucción: que implica que dos personas de la misma
edad y experiencia ganan diferente de acuerdo a su nivel de
escolaridad y cursos adicionales obtenidos.
La prima de instrucción no se paga inmediatamente, sino que tienen
que pasar al menos dos años para que su diferencial educativo se
refleje en el salario.
Education and training are the most important investments in human capital.
Gary S. Becker. Chapter II. Human Capital Revisted
UNA VISIÓN DE 1981 DE ACUERDO CON GÓMEZ CAMPO Y J.
MUNGUÍA
Sintéticamente podemos analizar la relación entre la educación y la
economía desde la perspectiva del inicio de la década de los ochentas,
en el fin de la era conocida como la Modernidad, en palabras de dos

analistas del fenómeno para tener una perspectiva de su evolución.
Observaremos con ello la diferencia con las tendencias económicas
actuales. El texto que sigue es una síntesis necesaria del documento.
La gran diversidad de enfoques sociales de la educación y sus
desarrollos teóricos, se deben sin duda, a una tendencia a justificar sus
fines para determinada comunidad o país. Dos grandes corrientes
pueden agrupar las diferentes tendencias sociológicas, el
Estructural-Funcionalismo y el Enfoque Sociopolítico. Ambas se
centran en la explicación histórica del fenómeno educativo y en su perfil
característico actual en países en desarrollo. Las lecciones que nos
deja la historia indican que el estado determina el rumbo de la
educación que imparte, utilizándola como vehículo de transmisión
ideológica y cultural.
En el primer enfoque se parte de la consideración de que la
transformación del sistema productivo artesanal a fabril trajo como
consecuencia que la no necesaria capacitación previa fuese
necesariamente acreditada en forma profesional previa. Desde 1945
se enfatiza la relación entre el gasto público en educación y el
crecimiento económico. En la teoría de la funcionalidad técnica se
piensa que el papel del sistema educativo es cumplir con la producción
de cuadros capacitados para ocupar un puesto en el dividido mercado
de trabajo, así como asociar la empleabilidad con el nivel de
acreditación educativa; de aquí se deriva la teoría del capital humano
que supone que el desarrollo de la historia y el capitalismo depende de
la acumulación y transmisión del progreso científico y tecnológico,
ubicado aquí el sistema educativo funcional a las necesidades de
producción. Esta teoría resume sus conceptos en las siguientes: 10
a) El desarrollo económico depende del nivel educativo.
b) Los requisitos educativos para el empleo corresponden a las
necesidades laborales.
c) La innovación tecnológica conduce a cambios educativos.
d) La complejidad de las ocupaciones elevan los requerimientos de
nivel educativo.
e) El mercado de trabajo funciona por la oferta y la demanda y
ocupación depende del perfil educativo.
f) El sistema educativo provee el recurso humano, por lo cual
deberá ser ajustado al mercado de trabajo.
10
Obsérvese cómo esta visión ha permeado a través del tiempo como una ideología y
se ha validado sin análisis crítico.
En general, bajo este marco teórico de fines operativos se justifica la

creciente proliferación de carreras técnicas y opciones terminales como
una respuesta adaptativa al mercado ocupacional, suponiendo que el
desempleo se debe al desajuste entre los sistemas de educación y
producción, o a restricciones que impiden el libre funcionamiento del
mercado de trabajo por causas internas y, que el desempleo se debe
a errores en la opción vocacional escogida. Para esta teoría la
educación es una inversión en capital humano para el desarrollo, más
redituable que el capital físico. El subdesarrollo económico es
explicado entonces por el subdesarrollo educativo, en función del
desarrollo comparado conlas potencias económicas nacionales.
Por otra parte, la teoría sociopolítica de la educación tiene varias
connotaciones, entre las que está contemplada la teoría de la
segmentación del mercado de trabajo que ha sido estudiada y
desarrollada en México por Gordon Reich y Edwards a principios de
los setentas y, principalmente Cornoy y colaboradores, basándose en
los siguientes principios:
a) Aunque la educación se relaciona de manera importante con la
productividad (PIB.), no hay asociación directa entre la
productividad laboral y la escolaridad.
b) La escolaridad y su impacto en la economía se relaciona con el
lugar que el escolarizado ocupe en el segmento del mercado de
trabajo.
c) Las políticas gubernamentales son más eficaces que las políticas
educativas en su impacto sobre el mejoramiento del trabajador y
la oferta laboral.
d) El problema del empleo y subempleo se resuelve más
eficazmente por políticas gubernamentales que por otro factor
como la tasa de nivel de educación.
Dentro de los supuestos anteriores se incluye que las relaciones entre
educación y empleo son fundamentalmente de naturaleza política y
que las políticas estatales no son socialmente neutras, sino que
contribuyen a la hegemonía del capital. Bajo esta perspectiva Cornoy
y col. describen tres segmentos laborales:
a) El de alta educación, que tiene alta renumeración, se ubica en el
sector competitivo y monopólico de la economía, y requiere de
internalizar las normas y valores de la organización.
b) El segmento sindicalizado u organizado está formalizado por normas
y contratos sindicales con escalafones, etc., el trabajador se excluye
relativamente de la competencia tiende a la descalificación cognitiva,
debe ser disciplinado y obediente a la autoridad, se centra en las
reivindicaciones laborales, tienen relativamente mejores salarios que

los no sindicalizados.
c) El segmento competitivo tiene salarios bajos, empleo inestable,
malas condiciones de trabajo, pocas oportunidades de promoción y
mejoramiento, son trabajadores terminales, desertores de secundaria
discriminados por raza o sexo y, su calificación laboral es requerida por
actividades, no por sus características cognitivas.
Este último segmento se caracteriza por la experiencia práctica, el
autoempleo, la descalificación por avances tecnológicos, y un alto
grado de creatividad y autonomía.
Ambas teorías que se resumen aquí conforman el marco teórico de la
relación educación - estructura económica.
La teoría del capital humano y su relación laboral se considera vigente
en países desarrollados con una amplia posibilidad de planear su futuro
en condiciones de estabilidad económica. Por otra parte, la teoría
sociopolítica se deriva y ubica en países subdesarrollados, más aún en
condiciones de crisis económica generalizada, atraso tecnológico,
dependiente de tendencias de modernización refleja, mercado de
empleo cambiante, etc.
La posición de planificador universitario es compleja y requiere de un
amplio conocimiento de teorías, modelos y métodos educativos
complementados con gran cantidad de instrumentos de análisis y
aplicación.
La previsión incluye una capacidad de ver el futuro y las posibles
contingencias que serán salvadas con el diseño de estrategias
realistas, esto implica verla más allá de la planeación en que se va a
realizar un proyecto y un servicio social, y será necesario orientarla
hacia la sociedad, lo cual implica conocer su estructura, económica, su
cultura y sus formas de organización.
Una inadecuada planeación puede llevar a la divergencia entre la
sociedad y la universidad y es el preámbulo de una costosa crisis, el
desajuste de los individuos que las forman y la disfuncionalidad del
modelo de desarrollo deseado por ambas.
VISIÓN ACTUAL DE LA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS COMO
CAPITAL HUMANO
Los siguientes textos son explicativos por si mismos de la importancia
que se confiere en la actualidad a la formación de capital humano como
un insumo estratégico para el desarrollo, y que el concepto se ha

suavizado con una perspectiva integral de mayor atención a los

aspectos formativos de la persona:
“La formación de recursos humanos con alto nivel educativo tiene un
impacto positivo en el desarrollo de los países, en la medida en que los
hombres y mujeres posgraduados están mejor habilitados para generar
y absorber conocimientos científicos y técnicos, así como para
transmitir sus conocimientos y habilidades por medio de la docencia
y/o la interacción con otras personas, tanto en sus ámbitos laborales
específicos como a través de los grupos y redes de las que forman
parte. La experiencia internacional de los últimos treinta años ha
mostrado que el impacto social y económico no se limita únicamente al
incremento del número de profesionales, sino que es necesario que la
expansión se acompañe del mejoramiento constante de la calidad de
la oferta de los servicios educativos. Asimismo, el único canal para
acabar de acceder y poderse mover en la era del conocimiento es la
educación, donde la formación de alto nivel desde licenciatura hasta el
nivel de doctorado juega un papel estratégico”. 11
“Las nuevas tecnologías han cambiado drásticamente la naturaleza del
trabajo y han internacionalizado la organización de la producción. Con
una mano, destruyen algunos negocios o los hacen obsoletos; con la
otra, crean nuevos negocios y oportunidades vocacionales. La tarea
más importante de la modernización estriba en invertir en capital
humano: hacer que los individuos y los negocios encajen la economía,
basada en los conocimientos del futuro.”12
Además, la OCDE13 indica con respecto al capital humano y social que:
El capital humano está compuesto por los conocimientos, la
preparación y cualidades como la perseverancia. Para el individuo, la
inversión en capital humano trae consigo un retorno económico,
aumentando sus posibilidades de tener el empleo y sus ingresos. Esto
se puede demostrar bien observando el grado de educación, bien con
mediciones más directas del capital humano, como puede ser el nivel
de nociones básicas de cálculo y de alfabetismo.
Además de las ventajas para el propio individuo, la inversión en capital
humano puede beneficiar a la economía en general. El impacto
11
El documento constituye la propuesta del Sistema SEP-CONACyT para la
elaboración del Plan Especial de Ciencia y Tecnología. Fue elaborado a petición del
CONACyT, y presentado el 28 de junio del 2001, en Puerto Vallarta, Jal.
12
Tony Blair, Primer Ministro Británico y Gerhard Schröeder, Canciller Alemán
13
OCDE. 2001. Documento de síntesis
económico colectivo debería en principio poderse identificar en función

de la tasa de crecimiento económico, pero en la práctica es difícil de
confirmar y cuantificar. Los últimos trabajos de la OCDE (op. cit.)
muestran que cada año adicional de educación en sus países
miembros lleva consigo (en promedio y a largo plazo) un aumento de
los ingresos per cápita entre 4 y 7 por ciento.
El capital humano aporta además una gran cantidad de beneficios no
económicos. La educación, por ejemplo:
 Tiende a contribuir a una buena salud (que en sí es una forma
de capital humano). Se calcula que cada año adicional de
escolaridad reduce el consumo diario de cigarrillos en un 1,6 por
ciento entre los hombres y un 1,1 por ciento entre las mujeres.
 Da la impresión de que hace que las personas sean más felices;
 Fomenta la educación de la generación siguiente. Los hijos de
padres que han superado la enseñanza secundaria tienen más
probabilidades de terminar también este ciclo de educación; y
 Se asocia con una mayor participación ciudadana, voluntariado
y obras de caridad, además con un menor grado de
delincuencia.
En otro concepto correlativo, el capital social ha sido definido por sus
distintos investigadores de muchas formas, no obstante, aquí nos
vamos a limitar a su acepción de "redes, normas, valores e
interpretaciones que facilitan la cooperación dentro de un grupo o entre
grupos". Hay que distinguir este concepto de los de carácter más
político, institucional y legal que tienen un papel complementario en
este proceso colaborativo.
B. EL SUBSISTEMA POLÍTICO
La Política como subsistema de
La educación es un elemento de justicia obtención de metas, analiza la
social estructura de poder que influye
sobre y dentro de la institución
educativa, los programas de gobierno y su duración, además de
asuntos tales como los vínculos de la comunidad con Poderes, grupos,
partidos y organizaciones políticas, lo cual se relaciona directamente,
aunque la mayoría de las veces de forma oculta, con la viabilidad o el
futuro de los programas educativos.
Ignorar la política y su influencia en los sistemas educativos es un error
que conduce a graves costos. De ésta forma el Rector o Director y sus

concejos14 o consejos, viven cotidianamente la política, tanto externa

como interna, ya que sus funciones de promover, gestionar y
representar dependen de sus habilidades negociadoras. Esta habilidad
de ejercer el poder y la influencia sobre otros es fundamental para
llegar a los puestos de dirección, lograr las metas institucionales, y
mantenerse en ellos.
LA NATURALEZA DE LA POLÍTICA15
La política, como quehacer humano, es comprendida por pocos,
aunque son muchos los que suponen que la practican. La política (del
Griego Polis: Ciudad) es una ciencia, arte o técnica (incerta sedis) que
tiene una metodología histórico-analítica y pretende afectar los
acontecimientos presentes para dirigir el futuro en el sentido deseado,
esto es, hacer lo necesario ahora para que ocurra lo que queremos en
el mañana, en la búsqueda del bienestar social.
En un segundo sentido se entiende la política como la actividad
humana encaminada a dirimir conflictos y lograr acuerdos para
encauzar legal, pacífica y ordenadamente los intereses particulares
hacia el interés general.La violencia, entonces, es el fracaso de la
política.
En otro orden de ideas, la política aparece también como tender
puentes de comunicación, integrar grupos, clarificar objetivos comunes
y decidirconjuntamente hacia donde conducirlos.
Por lo anterior la política utiliza como instrumento privilegiado a la
negociación, en un juego donde, por medio de acuerdos, todos ganen.
Hasta el siglo XVIII las transacciones entre las personas y las empresas han
sido visualizadas generalmente como un proceso de suma cero: lo que gana
una persona es la pérdida de la otra. El notable ensayista francés del siglo
XVI, el Marqués de Montaigne, escribió un ensayo corto donde decía que
"Ninguna ganancia se efectúa sin la pérdida de otra persona".
Gary S. Becker, 2000. La naturaleza de la competencia.
Pero la política solamente se justifica en la medida en que tiene como
consecuencia el beneficio de la mayor parte de la comunidad, solo así
14
Concejo con “C” tiene su origen en concilium y ciliari, y refiere a el conjunto de personas
reunidas que son autorizadas para lograr acuerdos concensados (cum-census) en un
órgano superior de gobierno, en tanto que Consejo con “S” hace alusión en la
administración a un staff u organismo consultor o asesor de apoyo pero sin autoridad en
la institución u organización.
15
Se reseña ampliamente en: Muñoz López, Temístocles. 1989. La naturaleza de la
política. Diario "La Moneda", Economía y Sociedad. 1-3 de Septiembre. Monterrey.
se obtiene la legitimidad de la acción política del grupo dirigente. En

cada caso, toda organización social tiene un gobierno (del Griego
Kybernetes: Timonel) que conduce el barco con la comunidad en aguas
tranquilas o turbulentas. Del gobierno depende la conducción de la
sociedad hacia un puerto seguro.
Los ciudadanos establecen un contrato social con los gobernantes que
ellos eligen libremente, en el mismo delegan a sus gobiernos las
funciones colectivas de su seguridad y el respeto de los valores
comunes, manteniendo su libertad y obligándolos a cumplir sus
compromisos. Desde la Revolución Francesa (1789) el artículo III de la
Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano reza: “El
principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún
cuerpo ni individuo puede ejercer autoridad que no emane
expresamente de ella”.
"Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza
común a la persona y a los bienes de cada asociado, y por virtud de la cual
cada uno, uniéndose a todos, no obedezca sino a sí mismo y quede tan libre
como antes." Tal es el problema fundamental, al cual da solución el Contrato
social.
Juan Jacobo Rousseau, El Contrato Social
Dicho gobierno tiene la obligación y responsabilidad de escuchar las
opiniones sobre el rumbo a seguir y a utilizar los mapas, que en este
caso son guías ideológicas para tener una orientación precisa.
La política de un gobierno se condiciona por su conciencia política,
que es la capacidad para percibir las informaciones reales que produce
su actividad por retroalimentación, la voluntad política como una
capacidad de manejar o subordinar la información selectivamente para
actuar o justificar su acción y, por la memoria política, que comprende
toda la historia de los hechos y el análisis realista de sus resultados,
tanto en su propio grupo político o en otros, como en los gobernados.
Siempre habrá de considerar que en esta relación entre gobernante-
gobernado hay también una comunicación permanente y silenciosa. La
obediencia civil es el socio secreto del gobierno, es el no actuar por
conformidad con las políticas propuestas o aplicadas, o porque no hay
grupos opositores organizados, de ahí que los grupos disidentes solo
lo sean efectivamente en la medida en que presenten acciones
concretas (resistencia civil entre otras) y de suficiente peso como para
cambiar el estado de las cosas. Los maestros o estudiantes disidentes
solamente lo serán en la medida de su capacidad de organización, y
como grupos alternativos solo existen si logran generar y mantener
entre sus miembros la verdadera militancia y la disciplina política a
sus principios básicos, principios estos que los integra para actuar.

Así podrán estar en condiciones de participar en los procesos políticos

para lograr el usufructo del poder, en la inteligencia de que si son
oposicionistas de un gobierno legalmente instituido e históricamente
justificado, éste siempre tendrá a su favor la posibilidad de ejercer la
violencia legítima sobre sus opositores, una violencia tal vez reprobable
bajo los principios de justicia humana y desprecio a la negociación,
pero actuando con legitimación en una estructura jurídicamente
definida y socialmente aceptada.
Además de la coacción y la coerción, cada gobierno utiliza la ideología
como un medio de control que garantice el convencimiento para
evitarse el usar la fuerza y mantener la obediencia civil. (Al amigo la ley
y la gracia, al enemigo la ley a secas, reza el viejo precepto Juarista).La
norma de la política es la acción dentro de lo socialmente aceptable,
procurando cuidar las formas.
La legitimación de un gobierno se asegura mediante la adecuada
asignación de los valores que está capacitado para distribuir de manera
justa y legal, estos valores socialmente válidos pueden ser:el poder, el
respeto,la riqueza, la asistencia social, la educación y las
habilidades, el reconocimiento y la rectitud(Karl Deutsch, 1976, p.
47).
Cuando los valores sociales faltan en la comunidad, sobre todo la
seguridad y la libertad, la sociedad civil se empieza a sensibilizar en
una forma muy rápida y centra su atención críticamente en el gobierno.
Esto es detectado por el ciudadano común en la falta de una vida de
calidad, cuando falta el empleo, el cariño, el respeto, la seguridad y una
buena educación.
Fue también en la Modernidad, a través de
Thomas Hobbes, en su libro Leviathán, en que
por primera vez se refiere al término Sociedad
Civil, considerando que ésta participaba en la
política solamente como un factor de equilibrio,
dejando al soberano o al gobierno la
responsabilidad exclusiva de la acción política. El
ciudadano recibía, a cambio del voto que es la
firma del contrato social, la oportunidad de vivir
con seguridad y con mejores condiciones de bienestar.
Dícese que un Estado ha sido instituido cuando una multitud de hombres
convienen y pactan, cada uno con cada uno, que a un cierto hombre o
asamblea de hombres se le otorgará, por mayoría, el derecho de representar
a la persona de todos (es decir, de ser su representante). Cada uno de ellos,
tanto los que han votado en pro como los que han votado en contra debe
autorizar todas las acciones y juicios de ese hombre o asamblea de hombres,

lo mismo que si fueran suyos, al objeto de vivir apaciblemente entre sí y ser

protegidos contra otros hombres.
(Thomas Hobbes. Leviatán, Cap. XVIII).
Con respecto a los valores en la política, podemos afirmar que El poder
es el valor mas codiciado de la política, ya que con el se pueden
obtener los demás, es la red y es el pez, es la capacidad para hacer
que los otros hagan las cosas que uno se propone, ya sea por mandato
directo o a través de la influencia de las sugerencias. El poder siempre
vale un 100%, el poder que se delega se pierde y siempre quien lo
delega tendrá corresponsabilidad de las acciones buenas y malas que
se cometan en su ejercicio.
El poder se ejerce únicamente sobre sujetos libres y solo en la medida en que
son libres. Por esto queremos decir sujetos individuales o colectivos,
enfrentados con un campo de posibilidades, donde pueden tener lugar
diversas conductas, diversas reacciones y diversos comportamientos... En
este juego, la libertad puede aparecer como una condición de existencia del
poder… El problema central del poder no es el de la servidumbre voluntaria.
Michel Foucault, El sujeto y el poder. 1988, p. 15-16.
La política es legítima y aceptada en tanto tenga
beneficio y orientación social, fuera de este
contexto se promueve el motín a bordo y se inicia
el juego de la concertación o la represión en el
límite a que tiene derecho el timonel dentro de
sus atribuciones legales. Después se dan
procesos de crisis y desestabilización de la
comunidad, los valores cambian rápidamente de
jerarquía y los subgrupos se integran de acuerdo
a un nuevo patrón de organización alternativa y
de alianzas, la mayoría de las veces entre grupos
ideológicamente compatibles, y transitorias
mientras se logran los objetivos propuestos.
Algunos prefieren distinguir dos tipos de política que funcionan
básicamente igual: La política como ciencia y arte de gobierno (politics)
y las políticas (policies), como las normas administrativas flexibles que
aseguran que todos los miembros de la comunidad se comporten igual,
ambos tipos de política en los sistemas educativos requieren ser claros
y coherentes, de otra forma se constituyen en un ejercicio de la
demagogia que sirve a intereses personales.
Aunque el gobierno o los directivos escolares tienen sus intenciones,
las personas también tienen las suyas con respecto a lo que debe ser
logrado para garantizar su futuro, de tal manera que, como en todas
las organizaciones, se presentan dos dimensiones de intereses que se
integran al juego político, los de las instituciones o nomotéticos y los
de las personas o ideográficos. En la medida en que estos difieren se

puede presentar el conflicto, y en la manera de resolverlo se devela la
realidad de la madurez política. La conducta de las personas en estas
dimensiones presenta otras influencias psicológicas poseídas del
animismo del subconsciente o conducidas por las riendas de la razón.
El chisme, la burla, la acción cobarde y escondida no son parte de la
política, son reflejos de una personalidad distorsionada que busca
lograr sus propios intereses y tener el poder por el poder mismo, de
una personalidad que sabe que las estructuras legales existentes y la
moralidad de la comunidad no le permitirían expresarse abiertamente
sin condena, por su carácter acrítico y de baja calidad.
Para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del
hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien
especificas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía… El
poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de
éstos, independientes del proceso económico. Las relaciones de poder se
encuentran estrechamente ligadas a las familiares, sexuales, productivas;
íntimamente enlazadas y desempeñando un papel de condicionante y
condicionado
Michel Foucault. La microfísica del poder
La política requiere solo de personas maduras,
justas, responsables, leales e inteligentes que
pueden darse a los demás en un acto de
autosacrificio de los propios intereses. El político
verdadero lo sabe.
La política como quehacer natural y cotidiano
del hombre, es un ejercicio de autorrealización
que pretende el control de las circunstancias
para lograr un fin, sea este propio o en beneficio
de la comunidad. Las instituciones educativas
que permiten la participación y organización libre de los estudiantes,
seguramente estarán formando líderes sociales.
El sistema político en el sistema social es el subsistema de obtención
de metas, y para la obtención de ellas, la política, el gobierno, los
partidos y otros grupos de interés, pretenderán influir sobre los
sistemas educativos.
Un sistema político no puede permitir grupos ajenos a el en la
clandestinidad ya que esto pone de manifiesto su bajo nivel de
desarrollo y su falta de gobernabilidad, o los controla creándoles
conductos en una apertura política para incorporarlos al sistema, o los
suprime. La aparición o permanencia relativamente estable de grupos
disidentes ilegales es una señal de falta de consolidación o de
transformación del propio sistema, en tanto que su capacidad de

control es correlativa a su grado de complejidad.
En las sociedades con desarrollo político no importa quien es el
timonel, ni si pertenece a la derecha o a la izquierda, la cabeza visible
siempre estará condicionada por la estructura y la memoria política del
sistema; los cambios que éste promueva serán graduales, marginales
y a largo plazo. Esto lo ignoran (o tal vez perversamente lo usan) los
improvisados en el ejercicio del gobierno que llegan a él prometiendo
utopías y vendiendo sueños a los electores.
El sistema político está unido por la cohesión y la covarianza de sus
elementos, tiene homeostasis y requiere energía para mantener el
equilibrio ya sea por coacción o convencimiento, es resultado de su
propio proceso y su retroalimentación, tiene sensores y efectores en
toda su estructura como un organismo vivo.
Los participantes en la política son los grupos de interés, pueden
aparecer como activos o pasivos y tienen delante de sí como
representantes a otras personas que comparten su ideología para
conformar el poder, formal o tras el trono.
Pero también hay ingerencia de los partidos políticos en las
instituciones educativas, particularmente las públicas.
Un Partido político (Muñoz López, 1999) es una coalición estable y
organizada de grupos de interés y ciudadanos que comparten una
ideología y tienen demandas sociales concretas para ganar el poder
público o el gobierno, como un medio para realizarlas. Los partidos
(Lat. partire: dividir) se integran en base a una ideología plasmada en
una declaración de principios, una organización regida por estatutos y
un programa de acción política. Cada partido es un proyecto de nación
que se ofrece a los electores, para que ellos decidan en las urnas su
futuro y el de su comunidad, y no pueden eludir la necesidad de
elaborar también un proyecto educativo y eventualmente intervenir
directamente en las instituciones.
El grupo político se mantiene unido por intereses comunes, confianza,
trabajo en equipo y sobre todo por lalealtad, este valor es el cemento
que integra al grupo y sus principios.
Cuando el grupo de interés participa en la política y se constituye como
un elemento del sistema político, acepta las reglas del juego y su
aspiración a un pedazo del poder o a todo él. Así se forma el grupo o
partido político y con el se abre la puerta a la negociación con otros
elementos del sistema para ocupar espacios de libertad, expresión y
maniobra.

El grupo político tiene dos importantes trabajos, hacia el exterior como

unidad monolítica y al interior como equilibrador de las relaciones
individuales, de éstos depende su sobrevivencia, más que de una
eventual victoria.
Cuando se sacrifica al grupo por el interés
personal de los miembros prominentes, se corroe
el cemento de la lealtad y el grupo se fragmenta,
entonces se descubre que en la política efectiva
no hay sentimientos sino razones, que lo que
importa es el grupo con su proyecto ideológico de
beneficio institucional, y que a veces es necesario
marginar a los hombres que lo oponen. Entonces,
el grupo político entenderá a los Príncipes de
Maquiavelo (cuadro) en el arte del gobierno y
discutirá con ellos como iguales.
La política aparece entonces en su naturaleza descarnada, lo que
importa es el grupo, no sus miembros individuales.
En las universidades públicas es más patente la ingerencia de partidos
y grupos políticos externos de interés, no obstante, ante el influjo de
las políticas internacionales y la pérdida progresiva de su autogestión,
no hay masas críticas comprometidas desde el siglo pasado, por lo cual
muchas veces se asume que lo que se redacta a continuación es un
utópico deber ser.
La política universitaria considera en sus áreas de decisión estratégica
a la educación (no precisamente la docencia), la investigación y la
proyección de su ser hacia el contexto social, no se puede dar el lujo
de rebajarse a poses vulgares que están fuera de los mas altos niveles
de desarrollo humano. Por eso el “verdadero” universitario es
privilegiado, porque además conoce y aspira a los mejores estadios del
desarrollo personal, de ahí que la Universidadhaya sido
tradicionalmente la conciencia crítica de la sociedad, su parte más
sensible.
El discurso político universitario elabora una visión y una teoría del
deber ser. Ser universitario es ejercitar continuamente el desarrollo
político propio y de los demás, es aprender a ser un hombre que se
puede dibujar con una línea recta orientada al compromiso social,
aprender que no se acaba uno de formar nunca, sino que siempre se
transforma.
Un proceso político universitario no es concebible en un nivel de
violencia o de razonamiento primitivos, sino en el libre y pacífico
discurrir de las ideas en los foros definidos como la arena de la política,
y en la evaluación de las actuaciones políticas pasadas, haciendo un

cuidadoso deslinde de la lucha por el poder personal y la imagen
institucional.
El político universitario disecciona cuidadosamente para observar la
piel, los músculos, los huesos, los nervios y la sangre de los modelos
de universidad, para construir pacientemente, con obras tangibles, su
propio modelo adecuado a sus circunstancias y, los medios necesarios
para que sea una estructura viable, formadora de hombres, primero y
antes que técnicos o profesionistas.
Los suburbios de la política se pueden hacer mas evidentes cuando no
hay foros de discusión abierta, cobran vida en los corrillos y en el
comentario procaz, se mueven en las telarañas de los rincones sucios
donde se esconden los que no tienen la razón y se aferran a un interés
personal, sin arrojar luz sobre los problemas de la comunidad con un
afán de resolverlos.
Generalmente los miembros
Los estudiantes pueden ser más radicales
mas antiguos de la comunidad y
porque no tienen intereses creados
con intereses creados, son
parte de las fuerzas estáticas
que oponen las barreras al cambio, dado que este es amenazante e
incierto para su seguridad o estabilidad.
Pero veamos el comportamiento y la caracterización de los dos linajes
históricos en la política, y cómo estos influyen en la educación.
En la antigua Roma los Patricios no eran los mas cultos o ricos, sino
los padres, los primeros, en tanto que los Plebeyos eran los recién
llegados y se encontraban con una circunstancia creada. La mentalidad
de los patricios y los plebeyos no puede ser eliminada, los patricios
esperan y ansían una iniciativa privada sin límites, en tanto que los
plebeyos esperan mucho del estado. Ambos luchan por ser la fuerza
dominante y materializar su concepción de sociedad.
Las banderas de los grupos políticos son el reflejo de su ideología,
desde la Revolución Francesa la derecha representa a los
conservadores y la izquierda a los liberales. Las derechas enarbolan
la libertad y las izquierdas la igualdad. Ambos valores, en tanto
humanos y sociales, más que en las palabras, en la práctica, revelarán
las verdaderas tendencias de los grupos.
La libertad que buscan las derechas para el disfrute de los privilegios
se puede esconder en el sentido amplio del término y así propiciar la
suma de fuerzas, en tanto que para ellos la igualdad es amenazante y
aceptan que hay iguales, pero que algunos son más iguales que otros.
No dudan en que la desigualdad y la formación de estratos o niveles
de igualdad vienen a ser un fenómeno natural en la sociedad.Por otra

parte, la libertad para las izquierdas es una opción o garantía de
espacio de expresión para pregonar la igualdad, valor que les
fundamenta la equitativa participación de los valores sociales y sus
recursos.
Toda organización se inserta en alguna parte del amplio y diverso
continuo entre las izquierdas y las derechas con diferentes cantidades
de miembros, constituyendo así la geometría política. En la medida en
que las organizaciones se ubiquen hacia el centro enfrentarán los
extremos y requerirán tener una estructura institucionalizada lo
suficientemente fuerte y flexible como para soportar, absorber o
amortiguar los embates de los extremistas, manteniendo el consenso
social.
La existencia de los grupos radicales fuera de la ley se relaciona con
un sistema político aún inmaduro, ideológicamente débil, estrecho y sin
opciones. Si su estructura ideológica u organizativa es delicada, la ruta
de navegación se hará más angosta, hasta que se transforme en un
camino por el filo de la navaja, situación peligrosa si no se tiene bien
sujeto el timón y la claridad en los mapas o guías ideológicas.
En México las fuerzas liberales o populares han dominado a los
conservadores desde las luchas de independencia, la Reforma Juarista
y la Revolución Mexicana, pero desde finales de la segunda guerra
mundial la persecución anticomunista de los Estados Unidos forzó a
dejar en la clandestinidad a todo lo que significara la izquierda, de tal
suerte que el grupo posrevolucionario en el poder dejó de facto la
izquierda proscribiéndola, y asumió el centro democrático.
A raíz de los cambios sufridos
desde los ochentas con la Cada ideología política tiene un proyecto
globalización y la educativo diferente
posmodernidad, el centro
democrático se rompió con criterios económicos en un centro derecha
caracterizado por el neoliberalismo o liberalismo económico, y un
centro izquierda, es decir, ideológicamente aparecen las llamadas
tercera vía y la vía 2½, y en el esquema general, los partidos políticos
como proyectos diferentes de nación que se transponen en algunos
puntos,también subyacen proyectos educativos distintos (Figura 4).
Cada posición política esboza e influye sobre un sistema educativo
diferente que es acorde con su ideología y fines.
Las instituciones educativas juegan el papel de vehículos de
transmisión de la ideología y de los valores que tienen la clase
gobernante y los representantes educativos, recogidos selectivamente
de la historia para conformar una unidad de pensamiento. Esto reviste
importancia para justificar la acción escolar, sobre todo en el diseño del

currículo y en la selección de maestros y estudiantes.
Figura 4. Posiciones ideológicas de los grupos y principales partidos políticos, con sus
atributos relevantes.
La asignación de los valores sociales, así como la capacidad de los

políticos para mantenerse vigentes, está fundamentada en el
conocimiento de la naturaleza de la política y las bases del poder,
hecho particularmente importante en las universidades donde el
problema fundamental según Alan Touraine,es el liderazgo. Para
observar adecuadamente los límites de maniobra del timonel
revisemos las bases de su actividad política. Así, tenemos un cuadro
ilustrativo:
LAS BASES DEL PODER
EN SI MISMO EN EL PUESTO
P ES R C RP I
P: Actitud participativa. C: Coerción o Coacción.
ES: Condición de especialista. RP: Referencia al puesto.
R: Referencia a sí mismo. I: Manejo de información.
El poder de los directivos escolares basado en el puesto fracasa a largo
plazo por la carencia de arraigo en la comunidad y la necesidad de
imposición, en tanto que el basado en sí mismo, en la medida en que
se mueve hacia la izquierda, tiende a imponerse a largo plazo. El

político en función de administrador o directivo, que conoce el manejo

de las bases del poder, tendrá mayor capacidad para lograr metas y
conducir el barco de la institución a puerto seguro.
El ejercicio del poder es una manera en que unos pueden estructurar el
campo de acción posible de los otros
Michel Foucault, El sujeto y el poder.
En términos generales podemos decir que política se relaciona de una
manera influyente con la educación, que es históricamente el germen
promotor de las transformaciones sociales, un semillero de líderes y la
generadora de las instituciones.
Partiendo del hecho de que una sociedad civil
tiene una cultura, entendida ésta como el
complejo de valores éticos, estéticos e
intelectuales que orientan el quehacer humano
(Marcuse), podemos suponer que cada
sociedad tendrá su propia forma de hacer
política, sin recetas, sin formatos tomados de
otros países o culturas diferentes. El dirigente escolar necesita ser
profundo conocedor del complejo de valores sociales históricos e
imternacionales, y actuar orientando por ellos para satisfacer las
necesidades de la comunidad.
La naturaleza de la política como ciencia y arte aún no se asienta como
concepto en la sociedad civil, conocerla es cambiar o madurar
naciones por medio de la educación, de ello depende el desarrollo y
destino político de un pueblo, de la cultura que tiene y de la que quiere,
de la definición de su propio modelo de desarrollo y sus procesos de
transformación.
La grilla como cultura política dominante, esa versión deleznable del
político principiante, sin algún valor social aceptable, engañado y
mediocre, irá siendo relegada en la medida que se tenga voluntad
política en la sociedad civil y los gobernantes.
La cultura política no es un producto de la concertación sino un proceso
superior altamente condicionado que aún rebasa y asusta a muchos
hombres del sistema.
La política es el ejercicio del poder. La política se critica como ciencia
dado que no tiene aún madurez explicativa y predictiva, además por el
hecho de utilizar ideologías.
LOS PODERES
Pero hay otras influencias que actúan como mediadoras del poder. En
la Reunión Plenaria de los Estados Generales de Francia, convocada
por Luis XVI en Mayo de 1789 para proponer un aumento en los

impuestos, y en medio de una acuciante hambruna popular provocada
por la grave crisis económica, se integraron en el Palacio de Versalles
los tres poderes o tres Estados existentes, para discutir la propuesta
presupuestal del Emperador.
El Primer Estado estaba formado por 300 nobles, el Segundo Estado
por 300 Clérigos y, el Tercer Estado o Estado Llano, constituido por
600 Plebeyos.
La reunión culminaría con la toma de la Bastilla y el inicio de la
Revolución Francesa, que nos legó entre otras cosas, la Declaración
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la división de dos linajes
políticos que sobreviven hasta hoy: la derecha de los grupos
conservadores, y la izquierda de los liberales.
Los tres Estados o Poderes pasaron a la historia, y en medio de la onda
expansiva que se generó en Francia y alcanzó a toda Europa y luego
al mundo, Edmund Burke, el célebre liberal del siglo XVIII, incorporaría
un poder más al juego político, al indicar en una turbulenta discusión
del Parlamento Inglés de 1795 “Ahí se sienta el Cuarto Poder”,
señalando a la Galería de Prensa, “y sus miembros son más
importantes que todos los demás”.
La revelación ha trascendido los siglos y cada vez toma más
importancia, es una verdad que se agiganta con el paso del tiempo, y
más aún en ésta época de la mercadotecnia y la globalización de la
información.
En las democracias modernas existen tres Poderes de gobierno
heredados de la República de Platón, el Legislativo, el Ejecutivo y el
Judicial. Nadie pone en tela de juicio su validez jurídica y su relevancia
social, sin embargo, en el telón de fondo se mueven sigilosamente
otras presencias que hacen cambiar sus decisiones.
En la Europa Moderna se reconoce que hay tres nuevos poderes: los
Jueces, los Medios de Comunicación y la opinión pública. Pero en la
mayor parte del mundo, y sobre todo en México, domina la
representación mediática con una influencia avasalladora de tres
fuerzas: el poder económico, los medios de comunicación, y el poder
político. Son las tres potencias que se deslizan en alianzas y
desencuentros, que hacen temblar y reorientar las actitudes de los
políticos y los gobiernos.
El poder de persuasión de los medios es mayor en las grandes masas
de la sociedad que busca explicaciones de lo que sucede, y claridad
para tomar buenas decisiones, se nos presenta con frases e imágenes
cortas, vívidas y llenas de sugerencias para los sentidos, que llenan los
vacíos psicológicos haciendo mover las emociones y los sentimientos.

Los medios crean también las aspiraciones vocacionales y el crédito
institucional educativo.
Todo se basa en la imposición subconsciente que los medios han
transmitido al público durante décadas: “Si la emoción que sientes es
verdadera, entonces la información que la acompaña es verdadera”.
Pero la opinión pública educada condiciona su credibilidad cada vez
más selectivamente, califica las verdades a medias y las mentiras
encubiertas que le dicen o le presentan en imágenes, recicla con sus
juicios y autoridad a los medios, y los utiliza para comunicar sus
necesidades.
Se establece así un vínculo que articula al público y los medios. De
hecho, el verdadero poder de la opinión pública tiene tres elementos
entrelazados: Los medios que pelean por penetrar y mantenerse en su
audiencia, la audiencia cautiva o mediatizada y, las encuestas de
opinión que alimentan la percepción y la seguridad de los juicios que
hacen los ciudadanos.
“Yo no estaba tan mal, ¿Ya viste los periódicos?, ¿Ya oíste las
noticias?” Así se fortalece o cambia de rumbo la opinión ciudadana.
Las instituciones educativas tienen también su prestigio comprometido
con los medios y buscan tenerlos de su lado.
No cabe duda, los medios son el cuarto poder, el poder de la
persuasión y el poder de la opinión pública. El poder y la influencia
política se han desplazado a los medios, y las propias protestas
callejeras también se arman para estar en ellos y así medir su
presencia. Los medios son la nueva arena de la lucha política y
electoral, pero también de la imagen de la educación y sus
instituciones.
No obstante, la calidad de los medios y la calidad de la opinión pública
dependen como quiera, y seguirán dependiendo, de la buena
educación e información de los ciudadanos.
LAS RELACIONES DEL PODER Y LA EDUCACIÓN
El Estado ejerce el poder de la
clase dominante, es una Víctor Toledo: ¿Tomar el poder (político)
sociedad política que incluye las o construir el poder (social)?En la
práctica es posible combinar ambas vías
sociedades que controla. La
sociedad civil, por otra parte, en
esta relación se integra por las organizaciones no controladas por el
Estado (independientes) y en realidad, la organización de la sociedad

civil es un requisito imprescindible para la organización y existencia del

propio Estado.
La participación de la sociedad civil organizada en la política no
necesariamente lleva a tomar el poder formal o legalizado, sino que
puede resultar en un proceso de construir otro poder desde las bases.
Menciona Víctor Toledo (2006) que hay cinco criterios que permiten
visualizar una plataforma mínima para la construcción del poder civil o
ciudadano:
i) El poder social se construye no en abstracto, sino en los espacios
concretos, es decir, se realiza una práctica política territorializada, no
discursiva.
ii) El poder lo construyen los conglomerados sociales (no partidos
políticos, gobiernos ni empresas o corporaciones) en iniciativas,
proyectos o movimientos de carácter multisectorial, por núcleos
organizados y conformados por diferentes actores o agentes sociales,
ensamblados mediante el consenso (democracia participativa), y en los
que participan los actores locales y aquellos que, sin pertenecer al
territorio, se encuentran articulados a través de los flujos de
información, monetarios, asistenciales, educativos y tecnológicos.
iii) El poder se construye para favorecer, mantener y acrecentar el
control social de los habitantes o usuarios locales o territoriales de una
cierta región sobre los procesos naturales y sociales que les afectan,
única manera de garantizar la calidad de vida y el bienestar de las
ciudadanías locales y regionales.
iv) El poder social se construye en lo concreto de manera incluyente,
con habilidades, conocimientos y funciones, más allá de las
particulares creencias, ideologías, historias y ocupaciones de los
participantes, y a través de la discusión, la autocrítica, la disolución de
las diferencias y la complementariedad de visiones.
v) El poder social requiere, además, de conocimientos acerca de la
realidad social y natural del territorio, con la participación de científicos
y técnicos con conciencia ecológica y social, capaces de aplicarlos.
Con el involucramiento de universidades, tecnológicos y otros centros
académicos, se vuelcan a apoyar el proceso de empoderamiento civil
dotados de nuevos enfoques, métodos e instrumentos, es decir, de una
ciencia y tecnología descolonizada y desenajenada.
La política es parte de la naturaleza humana, está inscrita en todas las
acciones de los sistemas educativos, a veces en forma velada, huidiza
y vanamente supeditada. Pero nadie puede negar que la política los
influya a ellos y a sus dirigentes formales, a los maestros y a los

estudiantes, a la sociedad, y las expectativas que tienen de la

educación y de las escuelas.
La política le pide a los sistemas educativos un cierto tipo de hombre y
recibe líderes formados consciente o inconscientemente por la escuela,
futuros y potenciales dirigentes sociales, por ello la política se introduce
en la educación mandando sobre las formas de organización
institucional, sus formas de ejercicio del poder y procurando regularlo
todo políticamente con la distribución de recursos.
C. EL SUBSISTEMA CULTURAL
"Si la religión y la cultura tratan de establecer significados supremos, el orden
político debe habérselas con los problemas mundanos de la vida cotidiana.
Debe establecer reglas de justicia y hacer valer normas y reclamos"
Daniel Bell
La Cultura como subsistema de
integración social, funciona La educación es un derecho humano
precisando los sistemas de fundamental
valores éticos, estéticos e
intelectuales de la sociedad en que están inmersa las instituciones,
incluidas las educativas, así como los patrones y códigos de
comportamiento nacionales e internacionales que existen, cambian o
aparecen, y con los cuales se relaciona la escuela y el futuro
profesionista.
La cultura aparece como el complejo de objetivos o valores morales,
intelectuales y estéticos que una sociedad considera que constituye el
designio de la organización, la división y la dirección de su trabajo.
Herbet Marcuse (1970)
Gracias a la cultura se transmiten los valores, conocimientos y
experiencias entre los hombres desde el origen de la humanidad, que
luego sistematizaría por medio de la educación.
Como parte de la cultura existe la ideología, entendida como un
conjunto de creencias más o menos sistemáticamente ordenadas con
una correspondencia cultural, que no son científicas y que cumplen una
función social. Es un conocimiento por representación falsa o no
totalmente objetivade la realidad. Ejemplos: escuelas, religiones,
cultos, credos políticos.
La función de una religión es propiciar una doble unión ideológica: unir
los grupos entre sí y con una entidad (re-ligare) y ello se realiza como
en las escuelas, en una gran reunión o asamblea que tiene una gran
importancia social (iglesia: uni, eklesia, asamblea). La primera eklesia
era la asamblea del pueblo en el tiempo de Efialtes y Pericles, que se

encargaba de tomar decisiones y vigilar el cumplimiento de las leyes

en la incipiente democracia griega del siglo V ane.
La religión influyó definitivamente, y aún en muchos modelos
educativos sigue influyendo) en los contenidos y la organización de las
formas de pensar que se transmiten en las escuelas, porque
difícilmente las personas se pueden desligar de sus preconcepciones
y de las bases más profundas de su comportamiento.
Incluso, nuestra actitud ante la religión coloreará definitivamente nuestra
cosmovisión entera con todas sus consecuencias bien concretas en nuestro
vivir cotidiano… El tener o no religión no puede ser marginal al hombre, por el
contrario, significa una impronta radical de la conciencia… La religión habita
en las zonas sagradas de las “creencias personales”. Gracias a ese fuero
pueden incubarse ahí las más sutiles fuerzas políticas.
Paúl Páramo Ortega, 1981.
Religión, psicología, cultura, política e ideología quedan integradas en
aspectos que van desde nuestras más íntimas y profundas creencias
hasta la identidad y la práctica social cotidiana, y es necesario
elucidarlas, denotarlas, y llevarlas a la discusión de la misión de la
educación y de los sistemas educativos.
La ideología, de hecho, representa a nivel
inconsciente una relación de hombre con la
sociedad, una relación que se diferencía de la
científica,y que si esendeble, llena sus
espacios o la reemplaza. El propio Althusser
en sus ya lejanosElementos de Autocrítica de
1974, opone la ideología y la ciencia en un
radicalismo de verdad y no verdad, para
luego negar su contradicción puntual al
extenderse de los aspectos teóricos a los políticos.
Diferenciaciones entre ideología y ciencia
IDEOLOGÍA CIENCIA
Apariencia de las
1. OBJETO Naturaleza de las cosas
cosas
Especulativo,
2.- MÉTODO Experimentación
imaginativo
3. INTERPRETACIÓN Variable Única
4. ÉNFASIS Subjetivo Objetivo
5. SISTEMATIZACIÓN Poca Alta
Absolutista y
Relativista,
6. GRADO DE dogmática,
perfeccionamiento
VERDAD pretende tener
acumulativo.
plena razón
Correcto-incorrecto, Verdadero o falso dentro

7. OPOSICIONES
útil-nocivo. de lo probabilístico.
Justificación del Explicar y predecir
8. FUNCIÓN orden social, unifica fenómenos naturales o
grupos humanos. sociales, controlarlos.
9. Social, conceptual e Social, conceptual e
CONDICIONAMIENTO histórico histórico.
Mientras que la ideología se basa en la estructura superficial. La
ciencia estudia la estructura profunda. La ideología se basa en la
imposición de la creencia de un sistema de valores que nos presenta
como la cultura dominante, a veces no explícita.
Podemos afirmar que la cultura tiene cuatro características básicas:
1. Es un producto humano
2. Se aprende, no es instintiva
3. Es socialmente compartida
4. Es sistematizada por el grupo dominante.
En el campo de la cultura existen también otros conceptos
relacionados:
A) La Subcultura: No es una cultura aceptada por el grupo
dominante, se subordina a la cultura general de la clase
dominante. También se refiere a una cultura que tiene poco valor,
es de una clase inferior o es una pseudocultura.
B) La Contracultura: La cultura que se opone a la cultura dominante.
C) Cultura de clase: La cultura de la clase dominante, es la que se
transmite en la educación formal y está inserta en los aspectos
políticos y económicos formales.
El campo de desarrollo de la cultura está dado por el lenguaje y el
pensamiento de una realidad social, y determina las palabras y su
significado (Foucault). Pero no podemos separar el lenguaje y la cultura
de una cierta forma de ejercicio del poder.
En cuanto a las relaciones de poder mismas, en una parte fundamental se
ejercen mediante la producción y el intercambio de signos.
Michel Foucault, El sujeto y el poder, 1988

Habremos de considerar además que el lenguaje

lleva implícito un conocimiento o pensamiento
más o menos científico según su coherencia.
Pierre Bordieu es considerado el sociólogo de la
culturay establece una diferencia entre el capital
cultural que representa una cultura popular con
código de lenguaje restringido, y una cultura
académica de código amplio; el segundo tiene
actitud pedagógica y favorece el pensamiento
abstracto, por ejemplo:
CÓDIGO RESTRINGIDO CÓDIGO AMPLIO
Es objetal, concreto, inmediato,
rígido, establece relaciones
Es instrumental, abstracto,
concretas sin futuro y aplica la
mediato.
misma noción a todas las
situaciones.
Usa frases cortas, incompletas, Frases largas con leguaje
es coloquial. explícito.
Usa frases sociocéntricas
Usa frases egocéntricas como:
haciendo referencia a otros
opino digo, pienso.
(dicen que.)
Frases de apoyo o simpatía, se
trata que el otro le ayude, ¿Me Se usan con menos frecuencia.
entiendes? ¿Verdad?
Uso frecuente de interjecciones
Con menos frecuencia.
¡Híjole!
Poco uso de adjetivos y Más uso de adjetivos y
adverbios. adverbios.
Pocos pronombres impersonales
Se usan más, es más rica en
(se) y pocos verbos en voz
expresión y por lo tanto en
pasiva, generalmente en
comunicación.
participio.
Uso abundante de clichés y
muletillas lingüísticas. Ej. De uso restringido.
¡Ándale!, ¡Qué padre!, ¡Súper!
Abundante gesticulación de
Menos gesticulación.
apoyo

En los sistemas educativos la cultura se

transmite como un ideal social específico junto
con una estructura de poder, y en una forma de
lenguaje que los comunica.
"La cultura no puede estar por encima de la
sociedad, sino que expresa lo que ya se da en forma
de aspiraciones en la época. La vanguardia, hoy,
representa la alienación en la sociedad"
Theodor Adorno
Foucault (1988: 13) hace un símil: “Tómese por
ejemplo a una institución educativa: la disposición de su espacio, los
reglamentos meticulosos que regulan la vida interna, las distintas
actividades que ahí se organizan, las diversas personas que viven o se
encuentran ahí, cada una con su propia función, un lugar, un rostro
bien definido, todo esto constituye un bloque de capacidad-
comunicación-poder. La actividad que asegura el aprendizaje y la
adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrolla ahí
por medio de un conjunto de comunicaciones reguladas, y por medio
de toda serie de procedimientos de poder”.
En sus 4 ensayos/3 teóricos de la Sociología Contemporánea (Bell,
Bordieu y Parsons) José Muñoz Delgado
(http://www.cimat.mx/~skater/jmunozd/4de3.htm) argumenta queen
una interpretación etnológica del interjuego de las relaciones de poder
en los campos de la cultura y los sistemas escolares que pone al
descubierto que los interpretadores (los intelectuales en nuestra cultura
occidental) también pueden ser sujetos a interpretación. "Si fuera
aceptado -nos dice en su ensayo Sistemas de Educación y Sistemas
de Pensamiento- que la cultura... académica es un código común que
nos permite... asignar un mismo significado a las mismas palabras...,
sería claro que la escuela es el factor fundamental del consenso
cultural." Y este es el tema (y tesis) principal de Bordieu: cómo, en la
cultura escolarizada o académica, llega a formarse un código común o,
mejor dicho, "un conjunto común de patrones maestros... de los cuales
se genera un número infinito de patrones individuales directamente
aplicables a situaciones específicas."
Pero en los sistemas educativos como en otras actividades humanas
incluyendo las científicas y filosóficas, siempre existen, de hecho han
existido y existirán, personajes que se oponen a incluir en sus
disertaciones la posibilidad de asumir posiciones claras respecto a su
papel y responsabilidad social, promoviendo la neutralidad.
“Su negativa a especular con la factibilidad de nuevos órdenes sociales no
es, como ellos pretenden, un compromiso con la objetividad y la verdad; es

un compromiso con el orden social vigente. En otras palabras, y a pesar de

sus protestas, lo que hacen es prestar un servicio ideológico al statu quo”
Brian Easlea (Op. Cit.).
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA, HISTORIA, POLISEMIA Y
CONTROVERSIA.
Después de analizar la interacción de los sistemas sociales con los

sistemas educativos resultan más comprensibles las tendencias que
se desarrollan en nuestros días, como la educación basada en
competencias y su controvertida polisemia.
En la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias
(EBNC), desde los años treinta del siglo pasado se establecieron en
los Estados Unidos para garantizar la calidad y pertinencia de los
egresados conforme al mercado laboral, según Antonio Argüelles y
Andrew Gonczi (2001).
Se considera que en la educación una competencia es la movilización
de un conjunto articulado de disposiciones que incluyen conocimientos,
valores, hábitos, actitudes y aptitudes, manifestadas en un desempeño
previamente definido, en un contexto establecido y con niveles de
ejecución especificados previamente o definidos en una norma.
En años recientes, tanto a nivel internacional como nacional se ha
renovado el interés por educar en base a competencias, con mayor o
menor logro educativo en el desarrollo de sus modelos curriculares
dependiendo sobre todo del significado que se le confiera al concepto.
La palabra “competencia” (siguiendo a Rodríguez Castro, 2006, p. 197;
Pimentel Rodríguez, 2004 p. 107; Corominas y Pascual, 2002 p. 457 y
la Real Academia Española (en línea) originalmente deriva de las
latinas cum (con, unión, junto con) y petere (dirigirse hacia un lugar,
aspirar a algo, pedir; tratar de alcanzar o tratar de ganar), que si nos
apura tendría que referirse originalmente a la acción intencionada de
llegar a, o lograr algo previamente definido. En otros verbos, Competo
sería la palabra latina que refiere competer, incumbencia, corresponder
a… (p. Ej.: la competencia de un juez) o competitor, quien lucha contra
otro(s) por obtener para sí algún recurso, ambos conceptos de
competencia que intencionalmente se eluden en el presente trabajo se
diferencian solo en castellano desde el siglo XV.
“Competencia” actualmente es un concepto tan amplio o reducido
como lo sea la perspectiva teorética (abstracta) o práctica (concreta)
que lo defina. Por ejemplo, forma una red semántica donde, usada
como núcleo in sensu lato, se relaciona estrechamente con los
términos competitividad, pericia, aptitud, preparación, ingenio,
desempeños terminales, habilidad, destreza, ejecución, desempeño,
Los Elementos del sistema educativo
dominio, saber hacer, actuar eficazmente, idoneidad, aplicación de

conocimientos, conocimiento práctico, talento, facultad, maestría,
capacidad, desempeño eficaz y eficiente, conocimiento, actitud,
comportamiento, potencialidad, práctica, acción personal o colectiva,
acción afectiva, social o cultural, conocimiento teórico-práctico,
capacidad cognoscitiva, capacidad sensorio-motriz, saber vivir en
comunidad, saber trabajar en equipo, participar activamente en su
ambiente cultural y social, habilidad física e intelectual, conjunto de
prácticas, y otros más que pueden ser documentados ampliamente en
el caudaloso flujo de publicaciones educativas recientes.
Pero además el sentido de este concepto ha evolucionado desde su
origen. Muñoz López et al. (2007) muestran cómo un concepto del
ámbito laboral se introduce en la educación, en ella se diversifica y
muta en expresiones y aplicaciones más ricas ydis-tintas (con otro
matiz), y cómo puede resultar riesgoso adoptar su contenido original
que apunta a fines conductistas, desvía y contamina las renovadoras
tendencias constructivistas, metacognitivas y de la educación centrada
en el estudiante y el aprendizaje que avanzan en las instituciones
educativas. El concepto aquí referido, en la educación no es ninguna
novedad; aseguran Harris, R, et al.(2001 p. 22) que la historia de la
Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a
los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos, y con la aparición
de las Normas ISO las normas de competencia laboral se han
trasladado a las competencias profesionales primero, y luego al ámbito
de las instituciones educativas, sus estructuras, sus procesos y las
personas que la forman o son sus egresados, desde los años 80 dentro
del “boom” de la calidad,y en Europa desde comienzos de los años 90
y poco después en América Latina, para la gestión y aseguramiento de
calidad en la formación.
En el programa de un curso generalmente se redacta una competencia
educativa precisando 1) la acción esperada con un verbo, 2) el
contenido de la competencia, y 3) el contexto en que ésta se desarrolla,
de la siguiente forma simple:16
+Contexto de la
Verbo +Contenido
competencia
Composición química de la
Análisis laboratorio de química
sangre
el carácter democrático de un
Distinguir un sistema autoritario
partido político
16
ver la Reforma integral de la Educación Media Suprerior (RIEMS) SEP-ANUIES
metodologías y procedimientos solucionar un problema

Aplicar
establecidos de matemáticas
Obtener y
información resolver un problema
procesar
conocimientos por iniciativa e en la escuela y a lo
Adquirir
interés propio largo de la vida
Y en las competencias complejas…

+Contexto de la
Verbo +Contenido
competencia
Desarrolla y sobre temas de interés y
una postura personal
sustenta relevancia general
y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
o también:
en la vida de la comunidad,
Participa como ciudadano
región y país
para la solución de a fin de contribuir al bienestar
y toma
problemas y y desarrollo democrático de la
decisiones
conflictos sociedad
Es conveniente precisar que se ha encontrado necesario incluir al

concepto de competencia un cuarto elemento que son 4) los niveles de
ejecución que complementan con exactitud los desempeños y los hace
factibles de evaluar.
Si apuramos una definición, podemos afirmar que una competencia es
la movilización de un conjunto integrado de disposiciones personales
(conocimientos, valores, hábitos, aptitudes y actitudes) manifestadas
en un desempeño (saber, ser, conocer, hacer) previamente definido,
en un contexto especificado, y con niveles de ejecución esperados.
2. LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE
TRES ENFOQUES
El sistema educativo requiere de una visión integral e integrada, en la
cual se puedan precisar todos sus elementos constituyentes, por lo
cual es necesario abordarlo con un mínimo de tres perspectivas, para
precisar todas las variables que se interrelacionan en su explicación.
En la siguiente figura, a manera de mapa mental, se observan las tres
perspectivas con los elementos o categorías que se derivan de ellas.

Ss. Teleológico Docencia
Ss. Sustantivo Investigación
Ss. Normativo Extensión
Ss. Topológico ENFOQUE ENFOQUE Administración

SISTÉMICO FUNCIONAL
ENFOQUE
ESTRUCTURAL
Institución Organización Comunidad
El esquema se explica a continuación de manera sintética, y sobra

denotar su relevancia al aprenderlo, dado que del mismo se derivan las
condiciones de los análisis, las evaluaciones o la planeación de un
sistema educativo.
I.- EL ENFOQUE SISTÉMICO.
Desde el enfoque sistémico el sistema educativo se integra por
subsistemas, constituidos cada uno de ellos por elementos.
1. EL SUBSISTEMA TELEOLÓGICO que comprende los fines de la
educación, considerando que es una actividad plena de intenciones
fundamentalmente valorales, e incluye los siguientes elementos:
 La Misión Institucional. Formada por la filosofía (conjunto de
valores, creencias y orientaciones de la institución) y
lospropósitos (el giro o actividad sustantiva de la oferta
educativa).
 Los Objetivos institucionales. Que indican lo que se pretende lograr
en los aspectos formativos de su educación.
2. EL SUBSISTEMA SUSTANTIVO. Que comprende el tipo de educación

o lo que se enseña.
Se integra por elementos como los objetivos educativos, el perfil del
aspirante, el perfil del egresado, el perfil del estudiante, los planes de
estudio, los contenidos de los cursos, el perfil de los docentes y el acto
educativo, entre otros.
3. EL SUBSISTEMA METODOLÓGICO. Que precisa cómo se educa.
Sus elementos son los relativos a la organización escolar, la política
educativa, el método educativo y los programas y calendarios
escolares, entre otros.
4. EL SUBSISTEMA TOPOLÓGICO. Que indica dondese da la educación.
Comprende elementos tales como el área geográfica de influencia, el
diseño del ambiente físico docente y las áreas de práctica, entre otros.
II. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL.
Comprende el análisis de la escuela o facultad desde tres puntos de
vista que son complementarios:
a) COMO INSTITUCIÓN. Formada por un complejo de relaciones
entre el sistema educativo y la sociedad en la que se
encuentra. La considera como una hebra más del tejido social,
una parte de la comunidad. Sus elementos son las relaciones
que guarda con la sociedad.
b) COMO ORGANIZACIÓN. Estructurada por un organigrama que
define líneas de mando y tramos de control, con manuales de
organización y de procedimientos que indican lo que sus
integrantes tienen que hacer. Sus elementos son los de la
organización administrativa.
c) COMO COMUNIDAD. Formada por individuos que tienen
intereses, emociones, deseos y expectativas. En función de
ellas las personas se agrupan en sectores que comparten
intereses. Sus elementos son las organizaciones formales o
informales de personas.
La escuela es al mismo tiempo una institución, una organización y una
comunidad, y analizarla desde los tres puntos de vista facilita el
diagnóstico.
III. EL ENFOQUE FUNCIONAL.
Se constituye por las funciones básicas del sistema educativo.
a) LA DOCENCIA. Integra los elementos relacionados con la
estructura Didáctico-Matética del Acto Educativo (Figura 6 y
Figura 7), los de la transferencia de conocimiento y el

desarrollo individual. Entre ellos, los maestros, los objetivos
académicos, los contenidos de los cursos, los perfiles de los
estudiantes y las estrategias educativas.
b) LA INVESTIGACIÓN. Comprende los elementos involucrados
en la generación del conocimiento y la búsqueda de la verdad.
Incluye entre otros a los investigadores y su perfil, las
investigaciones por línea de investigación, los usuarios del
servicio, los recursos financieros requeridos y la infraestructura.
c) LA DIFUSIÓN CULTURAL, EXTENSIÓN O DESARROLLO. Sus
elementos se precisan en la transferencia de los conocimientos
y valores en la sociedad. Incluye los programas de radio,
televisión, prensa y los eventos de divulgación cultural.
Además, utiliza las áreas demostrativas para la transferencia
de ciencia y tecnología a los productores y organizaciones
productivas.
d) LA FUNCIÓN ADJETIVA.La Administración. En tanto que las tres
primeras funciones pueden ser consideradas sustantivas a los
sistemas educacionales, la administración es una función
adjetiva, dependiente de las anteriores y comprende el
complejo de elementos infraestructurales que las hace
posibles.
Del análisis comprehensivo de la escuela, facultad o carrera, con los
tres enfoques, se puede fundamentar una evaluación académica o una
auditoría institucional.
En resumen, volviendo a la visión comprehensiva, podemos afirmar
que para evitar omisiones, vacíos, lagunas e inconsistencias, es
necesario analizar el sistema educativo sistemáticamente, siguiendo
rigurosamente un procedimiento claramente establecido.
PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LOS FACTORES O
ELEMENTOS DEL SISTEMA
De los tres enfoques del sistema educativo podemos obtener las
variables que serán utilizadas en el análisis, su investigación y su
evaluación. Para ello hay tres procedimientos útiles:
a) Destilación de variables,
b) Lluvia de ideas con expertos.
c) Aproximación fenomenológica
Los tres procedimientos son llevados a cabo simultáneamente para
contrastar la pertinencia de incluir los factores y elementos resultantes,
de tal manera que al final tengamos la seguridad de que nuestro

estudio está completo y que todas las variables que influyen en la
institución o carrera han sido consideradas en un listado.
LA DESTILACIÓN DE VARIABLES QUE SE VAN A ANALIZAR
La destilación de variables es un proceso de separación o
descomposición de una variable en otras más simples que forman
parte de ella. Convencionalmente se llama Categoría a la variable más
general o amplia, la cual puede separarse en otras Variables
Complejas y éstas a su vez en Variables simples que son los elementos
del análisis. Como éste es un proceso que queda al arbitrio del
investigador, pueden ser incluidos otros niveles intermedios como
supracategorías (que comprende varias categorías) o subcategorías
(componentes de las categorías, pero de mayor generalidad que las
variables complejas).
Lo más importante es que al final tengamos las variables (factores o
elementos) que vamos a investigar o analizar como parte de nuestro
estudio, después de lo cual, podremos olvidarnos a que categoría o
variable compleja pertenecen. Ver laTabla 4.
Tabla 4. Ejemplo de destilación de variables, desde categorías hasta su desglose en
variables complejas y luego en variables simples que se convertirán posteriormente en
ítems, reactivos o elementos de una lista de verificación en un instrumento de
evaluación.
CATEGORÍAS VARIABLES COMPLEJAS VARIABLES SIMPLES

ENFOQUE FUNCIONAL
Experiencia profesional,
Maestros Experiencia docente
Tiempo de contratación
Extensión en cursos
Planes de estudio Duración en semestres
Calendarización
Actualización
Docencia
Duración en horas
Programas de cursos
Cartas descriptivas
Seriación de temas
Ambiente físico
Relación estudiante-maestro
El Acto Educativo
Métodos educativos
Formas de evaluación

Número de Investigadores
Investigadores
Número de investigaciones en
Investigaciones. proceso.
Nº de publicaciones en el año
Investigación Publicaciones. anterior.
% de financiamiento de la
Financiamiento. institución del total.
% de financiamiento por
organismos externos.
Nº de horas en programas de
radio por semana.
Programas.
Nº de horas de programas de TV
por semana.
Nº de exposiciones permanentes
o de áreas demostrativas.
Áreas Demostrativas. Superficie ocupada por las áreas
de exposición permanente.
Desarrollo y/o
Extensión Nº de asesorías a los productores
el año anterior.
Nº de Convenios de Vinculación
Asesorías a productores.
firmados con el sector productivo
en el año anterior.
Convenios de Vinculación Nº de convenios de vinculación
con organizaciones del sector desarrollados con el sector
productivo. productivo
Continúa el instrumento con el desglose de las siguientes categorías y variables

complejas…
ENFOQUE ESTRUCTURAL
La escuela como Institución
La escuela como Organización
La escuela como Comunidad
ENFOQUE SISTÉMICO
Subsistema Teleológico
Subsistema Sustantivo
Subsistema Metodológico
Subsistema Topológico
LA LLUVIA DE IDEAS CON EXPERTOS

En este procedimiento se invitan a participar a las personas que
representan a la comunidad con su experiencia, a las tendencias
tradicionales y novedosas, y a los grupos de influencia que pueden
hacer posible posteriormente la aplicación de los resultados.
Todos ellos participan por medio de dinámicas grupales para que
aporten los elementos, que a su consideración son importantes para
lograr el análisis del sistema educativo. El objetivo es tener una lista

exhaustiva de factores y elementos que es necesario incluir en el
estudio, sin comenzar el estudio de los mismos aún.
Los métodos participativos tienen la ventaja de involucrar
emocionalmente a los integrantes del grupo en el proceso institucional,
ya que después habrá trabajo suficiente para que se les puedan repartir
labores específicas.
LA APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA
El fenómeno educativo es muy complejo y requiere de una gran
objetividad, sobre todo considerando que en el mismo se forman
personas, y que de su calidad depende la calidad del desarrollo
humano y social.
Muchas veces los participantes llegan a encarar los procesos de
cambio contaminados con creencias, prejuicios y supuestas teorías
que distan mucho de tener un sustento científico, pero que sin
embargo, se constituyen en modelos y paradigmas que dominan su
visión y su actividad profesional.
La aproximación fenomenológica consiste en tomar como variables del
estudio solamente aquellas que forman parte del proceso o fenómeno
que se estudia. En cada tema tendremos que preguntarnos si la
variable, factor o elemento en estudio pertenece al fenómeno.
La pregunta clave es ¿si le quitamos este elemento, el fenómeno
seguirá siendo el mismo? Al final nos quedarán solamente los atributos
o variables sine qua non, sin los cuales el fenómeno estudiado deja de
serlo. Por ejemplo, si a la filosofía institucional le quitamos los valores
dejaría de serlo, por lo tanto podemos afirmar que los valores son parte
constitutiva de la filosofía. En otro caso, si le quitamos las creencias y
dejamos los valores seguiría siendo filosofía, así afirmamos que las
creencias no forman parte de la filosofía institucional. La aproximación
fenomenológica deja fuera de su análisis lo que consideramos teorías
educativas, y va al objeto mismo sin pre-juicios.
LA DIRECCIÓN ESCOLAR
EL LIDERAZGO EDUCATIVO
LAS FUNCIONES DIRECTIVAS

Diagnóstico por Auditoría Académica
LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS
LA AUDITORÍA ACADÉMICA EN EL DIAGNÓSTICO DE

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS17
Evalúa, porque la calidad de nuestras acciones no puede ser mayor que la
calidad de nuestro entendimiento y comprensión
Dr. Absael Antelo
La auditoría académica es un procedimiento periódico, continuo y
permanente de revisión de los procedimientos académicos y las
evidencias escolares de todas las actividades relacionadas, que
realizan las instituciones, para asegurar tanto la calidad del servicio
educativo como la transparencia y limpieza de los procesos
administrativos y las estructuras técnicas, tecnológicas y humanas que
lo soportan. La auditoría académica puede concebirse como el
equivalente a un examen minucioso, y su resultado viene a ser
evidenciado en un dictamen profesional.
Menciona Eduardo Martínez (UNESCO, s/f)que resulta necesario
evaluar la pertinencia y efectividad de los sistemas y procesos de
evaluación de la calidad en las instituciones de educación superior, es
decir, la Auditoría Académica. Esta no se refiere a la evaluación
académica en sí misma, sino al diseño y funcionamiento de los
procedimientos de evaluación de la calidad.
Los procedimientos de la auditoría académica pueden ser conducidos
por departamentos especializados de la propia institución y pueden
requerir el apoyo del juicio del experto externo, así como la
contrastación de las actividades en los manuales de organización, de
procedimientos y de su adjudicación en la descripción de los puestos.
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O
AUDITORÍA DE PROGRAMAS ACADÉMICOS
Asegurar la calidad es tarea tanto de la propia institución como de sus
miembros; una comisión o agente externo sólo puede apoyar el proceso.
En una estrategia de auditoría académica interna, se aporta
decididamente al aseguramiento de la calidad de los proyectos
académicos.
17
Dr. Temístocles Muñoz López, Asesores de Logística. Facultad de Ciencia, Educación
y Humanidades. Universidad Autónoma de Coahuila.
El aseguramiento de la calidad ha sido entendido como "la totalidad de

sistemas, recursos e información orientados al mantenimiento y
mejoramiento de la calidad de la enseñanza, el aprendizaje, la
investigación, la proyección social y las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes".
La auditoría académica interna se concibe como una forma de
autorregulación que, si bien apunta a la búsqueda de la calidad, no está
dirigida a su evaluación como fin, sino a conocer el estado de los
procesos que están en la base de la misma.
Espera apoyar a los programas en su tarea de mantener las
condiciones de apoyo requeridas para el logro de sus propósitos y
objetivos con base en criterios de calidad y excelencia académica.
Las consultas convenientes para este apartado son la Academic Audit
(auditoría académica) por el Higher Education Quality Council (HEQC)
o assessment (evaluación) por los Higher Education Funding Council
(HEFC) Reino Unido; accreditation (acreditación) Estados Unidos de
América; la utilización de este término se está discutiendo en varios
países europeos; évaluation par le Comité National d'Evaluation (CNE)
(evaluación por el Comité Nacional de Evaluación) Francia;
visitatiecommissies (comisiones de visitas) organizadas por el VSNU
(Vereiniging van samenwerkende Nederlandse universiteiten
(Asociación de universidades holandesas) y el Hoger
Beroepsonderwijs (HBO)-Raad Países Bajos.
QUÉ ES
Una auditoría académica ha sido definida como la evaluación de la
capacidad institucional para la autorregulación, que se entiende como
el conjunto de políticas, mecanismos, procedimientos y acciones
destinadas a precisar si la institución está efectivamente avanzando
hacia el logro de sus propósitos y objetivos, y en qué grado,
asegurando el cumplimiento de estándares académicos propuestos
por la institución o derivados de la certificación, mejorando
permanentemente la calidad de los servicios que presta.
La Auditoría académica se dirige por y para los dueños, directores y
responsables de la marcha de los centros educativos, a fin de elaborar
una idea más precisa sobre el funcionamiento de los mismos, con
ayuda de la información que emane de la visita de expertos mediante
un informe completo y escrito con las observaciones, análisis y
sugerencias respectivas.
La tarea de auditoría académica es realizada por miembros de la
misma institución, quienes tienen la tarea de establecer en qué medida
142 IV. La transformación de los Sistemas Educativos

se dan los procesos y procedimientos que dice tener la escuela, y qué

tan eficaces son. Las dimensiones básicas que propone evaluar son:
estudiantes, profesores, propuesta curricular, organización y gestión,
apertura e internacionalización, proyección social y autorregulación.
Posterior a la auditoría académica se abre por primera vez o de nuevo
por retroalimentación, un proceso de planeación que propone desde
una visión de futuro, hasta un programa con objetivos y metas definidas
con una metodología de trabajo para lograrlos.
EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y AUDITORÍA
ACADÉMICA ESCOLAR
La evaluación diagnóstica y la auditoría en el ámbito académico ya ha
sido definida, no obstante es conveniente delimitarla gráficamente para
evitar condiciones, lo anterior se observa en la Tabla 5, donde se
destacan en gris, en la última columna y la última fila, las áreas
excluidas de la misma, pero que eventualmente entran como referencia
en ella si se considera necesario, pero que siempre serán consideradas
en los diagnósticos institucionales. Observe también como los
elementos se derivan de las variables derivadas del análisis
institucional.

Tabla 5. Relación de elementos que constituyen el sistema educativo y que requieren ser monitoreados durante cualquier análisis del centro escolar.
Docencia Comunidad Organización Administración Institución

Valores personales. Valores.
Misión. Planes. Visión.
Valores Principios.
SS Teleológico Filosofía. Programas. Proyecto.
institucionales. Orientaciones.
Propósitos Estrategias Calidad
Normas de relación Prioridades
Conocimientos.
Cuerpos académicos. Control escolar. Prestigio.
Valores.
10 elementos del Acto Información Infraestructura. Posicionamiento.
SS Sustantivo Hábitos.
educativo académica. Control Docente. Imagen.
Actitudes.
Infraestructura Control Kárdex Egresados
Aptitudes
Calendarios.
Perfil de Administradores.
Horarios. Reglamento. Manuales de Ética.
Infraestructura.
SS Normativo Registros Académicos. Asociaciones. organización. Benefactores.
Manuales de
Reglamento. Extramuros Docentes Servicio social
procedimientos
Perfiles
Aulas Consejo.
Espacios. Espacios.
Prácticas Directivos. Ubicación.
SS Topológico Infraestructura. Infraestructura.
Biblioteca Espacios. Área de influencia
Accesos Accesos
Informática Infraestructura.
RVOE. Relaciones
Normas. Organizaciones. Contabilidad.
Reguladores Jurídico Acreditación directiva. Públicas.
Infraestructura. Benefactores. Perfiles Docentes y de
Sociales Infraestructura. Gestión e
Gestión académica Asociaciones Estudiantes
Programas influencia

El acto educativo (Figura 6 y Figura 7) es la parte central de la

evaluación diagnóstica académica, y por tanto la fuente de las 10
variables académicas principales sujetas al análisis.
Es necesario recordar que la elaboración de una evaluación escolar
tiene tres dimensiones de contraste:
d Contra los objetivos y metas programados,
e Contra otras entidades semejantes y,
f Contra sus propias capacidades innatas de transformación.
La misma puede ser realizada por evaluadores externos bajo el criterio
de juicio profesional, o por Autoevaluación de los actores que participan
cotidianamente en la escuela.
QUÉ NO ES
Pudiera pensarse que el diagnóstico institucional de una escuela es
una evaluación institucional, y los es, solamente en parte. El
diagnóstico institucional es una forma de evaluación instantánea que
pretende tener una imagen de la situación que guarda el centro escolar
en un momento de su vida, en tanto que uno de los atributos más
destacados de la evaluación institucional es su continuidad o
permanencia como una función de la escuela.
Mientras que la evaluación institucional va más allá del centro
educativo para prospectar las relaciones con su entorno, el diagnóstico
institucional es de carácter interno, y solamente toma como referentes
algunos puntos del contexto jurídico y social.
El diagnóstico institucional tiene varios fines, el primero se refiere a su
evaluación como requisito para lograr una acreditación o certificación
ante un organismo calificado, en cuyo caso se sujeta a otro conjunto
de límites o parámetros externos, Autoevaluación interna o la
evaluación de pares extrainstitucionales. En segundo lugar, es útil
como base o punto de apoyo ineludible para la planeación estratégica
de una renovación de la escuela.
La auditoría académica es una parte fundamental de la elaboración del
diagnóstico institucional, aunque su límite interno es la auditoría
contable, y el externo su impacto y relaciones con el entorno social.
LOS OBJETIVOS DE LA AUDITORÍA
Mediante una asesoría de expertos y utilizando los recursos
adecuados, busca:
 Conocer la realidad de cada centro educativo, a fin de aportar
sugerencias para elevar su nivel académico y la impartición de
una educación integral. Todo ello bajo premisas de calidad y

excelencia.
 Evaluar los procesos educativos del centro, a fin de sugerir
estrategias oportunas encaminadas a mejorar el nivel
académico y a alcanzar los objetivos formativos.
 Identificar con rapidez las áreas críticas de funcionamiento del
centro.
 Atender a las circunstancias que acompañan los datos, a fin de
discernir lo importante de lo irrelevante.
 Adecuarse con flexibilidad a los intereses del solicitante, una
vez comenzada la investigación.
 Captar detalles que pudieran escaparse en análisis cualitativos.
ALCANCES
El alcance de la investigación con fines de auditoría académica cubre
los aspectos educativos que constituyen los pilares de la organización
escolar interna, así como los aspectos contextuales de las estructuras
adjetivas de su administración, por ejemplo.
 Aspectos generales del centro.
 Organización del centro: organigrama, secciones, grados,
etcétera.
 Currículo y horarios.
 Procesos académicos: programas, idiomas, desarrollo de las
clases, avance programático, tareas, evaluaciones, etcétera.
 Apoyos didácticos: análisis de libros de texto, material de
laboratorios, recursos tecnológicos, etcétera.
 Profesorado: perfiles, capacitación, desempeño.
 Perfil y desempeño de coordinadores y directivos.
 Disciplina y formación humana de su alumnado.
 Instalaciones: funcionalidad, equipamiento, mantenimiento,
limpieza.
Para los fines de Planeación estratégica posteriores, se completa
(fuera del proyecto de Auditoría) el informe con el diagnóstico
estratégico interno y externo, Análisis FODA,que incluya las fortalezas
y debilidades (balance endógeno), y las oportunidades y amenazas
detectadas (balance exógeno).
LOS PROCESOS DE LA AUDITORÍA ACADÉMICA
Indudablemente que no existe una receta perfecta para realizar una
auditoría académica, de la misma forma que no existen instituciones
idénticas, no obstante ellas tienen elementos comunes con los cuales

podremos trazar las líneas generales que la orienten procurando
destacar sus aspectos centrales.
1. ENTREVISTA CON LOS SOLICITANTES
Este es un paso previo a la aplicación de instrumentos para recolectar
y organizar la información; su objetivo es garantizar que la información
mínima necesaria se encuentre disponible y organizada en la Escuela
donde se va a adelantar el proceso propiamente dicho de Auditoría.
2. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Es una de las fases centrales del proceso; consiste en la búsqueda,
evaluación preliminar, el análisis y síntesis de todas las fuentes
posibles de obtener datos relevantes de la escuela.
Se consideran las siguientes fuentes de información:
1. Documentos. Hace referencia a todos los documentos rectores y
específicos de cada actividad de la organización y otros que requieran
los auditores.
2. Estadísticas. Estas pueden ser de la escuela o del adjudicante del
reconocimiento de estudios. Las fuentes para el programa son: la
oficina de planeación, la de Docencia, de la Biblioteca, del área de
Admisiones y Registros, de la Dirección académica y la Dirección
administrativa.
3. Descripciones. Estas se realizan para recolectar información
específica del programa, que necesariamente debe estar sustentada
en documentos. Por ejemplo, Acta Constitutiva, Ley Orgánica y
estatutos, Acuerdos del Consejo de Administración sobre los fines,
estructuras y funciones; los Planes de Desarrollo, y otros que precisen
el perfil institucional.
4. Encuestas. Se utilizan para recoger información que se contrasta
con los objetivos y metas planteados en los planes y programas.
5. Grupos de Enfoque. Cuando la dispersión de los datos es muy alta,
se requiere trabajar en grupos, a través de Talleres o Grupos de
Enfoque (Focus Group)
3. EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS JUICIOS
DE VALORACIÓN
A) GENERALIDADES
El objetivo de este paso es formar los juicios finales que se han de

emitir sobre la calidad de un Programa Académico. Son el resultado de

una consideración integrada de los factores que lo conforman. A su

vez, cada factor es valorado con base en una consideración integrada
de las distintas características de calidad que lo constituyen. El grado
de cumplimiento de cada característica de calidad es establecido
mediante la valoración integral de las variables que le corresponden.
Finalmente, éstas son susceptibles de ser evaluadas a través de
conjuntos de indicadores empíricos aplicados a ellas.
Esta es una tarea a cargo del o los evaluadores externos y su objetivo
es determinar el grado de cumplimiento de cada variable, a la luz del
desarrollo de los indicadores, obteniendo así un resultado de tipo
cuantitativo integrados.
Toda la información así analizada es presentada en forma de
documento sintético en donde se puedan observar las debilidades y las
fortalezas de cada programa con el fin de poder elaborar las Acciones
de Mejoramiento, que corresponden a la etapa de Planeación
Estratégica, posterior a la auditoría.
El análisis de la información se debe basar en: un Marco Contextual
que es el Modelo Educativo previsto y su aplicación en la escuela, un
Marco de Referencia (que corresponde al Programa, sus relaciones
con la Comunidad Académica y la Filosofía Educativa), el Perfil y la
Expresión Social de los Egresados, Así como la organización y
clasificación de la información que correlaciona las fuentes con los
Marcos Contextual, de Referencia al Perfil y el Informe Final.
B) MARCO CONTEXTUAL.
Se refiere fundamentalmente al Modelo y Lineamientos del programa,

con los contenidos del nivel autorizados por las autoridades educativas
que dan el reconocimiento oficial, más el ideal educativo de su
Consejo, contrastado con la aplicación y adecuación del Modelo en la
escuela. En este sentido, los dos aspectos más relevantes que hacen
referencia a la ponderación de factores y características incluidos en la
Misión, Filosofía y Propósitos de la escuela.
C) MARCO DE REFERENCIA.
Se consideran cuatro insumos fundamentales, a manera de marco de

referencia, para poder analizar un Programa Académico:
 El Proyecto Educativo del Programa,
 Los lineamientos que las autoridades y Consejeros han
establecido con relación al nivel educativo en particular;
 Lo que la Institución tenga pensado con relación a los Criterios
de Calidad y,

 El Marco Filosófico Institucional, particularmente los valores y

orientaciones.
Estos documentos deben existir y estar a disposición para ser
analizados, cuando así lo consideren pertinente los Evaluadores
Externos; pero además en este punto, en particular, deben ser un
insumo del análisis de la documentación, lo que define el centro de
atención del análisis.
D) PERFIL Y EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO DEL EGRESADO
El modelo aplicado en la escuela está basado en alcanzar el Ideal

Institucional como el máximo grado de excelencia, y la estrategia para
llegar allí es el Monitoreo Permanente. Este se desarrolla en cuatro
grandes procesos: Proceso de Análisis, Proceso de Evaluación,
Proceso de Desarrollo y Proceso de Corrección o ajuste.
A partir del desarrollo que cada escuela tiene en el presente, se busca
contrastar ese Perfil, previsto, con la información recolectada en los
pasos anteriores, de tal manera que se puedan plasmar los resultados
en un documento con relación a cada programa en particular y que
necesariamente es un contraste de los factores, las características y
las variables establecidas, pero con una lectura desde la escuela.
E) ORGANIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Con el fin de dar coherencia interna a lo largo de todo el Proceso de

Auditoría, es necesario organizar y clasificar la información a
recolectar, y relacionarla de antemano con el Informe Final a elaborar.
En documento independiente se establece una matriz de codificación
que permite correlacionar los factores, características, variables con las
diferentes fuentes de información.
4. LA ELABORACIÓN DEL INFORME
Se redacta el borrador del informe final con los resultados y se presenta
a un comité reducido donde se hace una evaluación previa de los
juicios de valor emitidos. En ningún caso los datos de base pueden ser
modificados, aunque se revisan las apreciaciones que se derivan de
ellos, así como sus posibles impactos en diferentes niveles de la
comunidad escolar.
El resultado es el informe final que se establece como “Diagnóstico
Institucional” y se imprime con sus anexos y un informe ejecutivo
adjunto.

LOS INSTRUMENTOS Y LOS MEDIOS

La Evaluación es diagnóstica por juicio profesional es aplicada en
situaciones donde se requiere alto grado de objetividad, cuando el
tiempo es corto, y existe un recurso humano experto en evaluación.
Además es aplicada en situaciones donde se requiere alta objetividad,
consistencia y comparabilidad, donde se desean resultados
manipulables matemáticamente, se puedan identificar atributos
medibles relevantes y que puedan ser diseñados e implementados
instrumentos válidos.
Los medios incluyen: entrevistas con el personal que sea requerido, la
aplicación de encuestas a los estudiantes y docentes, análisis
documental y observación física del medio educativo trabajando en
condiciones normales.
Los instrumentos serán encuestas diseñadas ex profeso en caso de
ser necesarias, análisis de estadísticas escolares con elaboración de
parámetros, proyecciones e indicadores, tratamientos estadísticos y
Fichas de Colecta de información, aplicadas a maestros, estudiantes y
padres de familia si fuese necesario.
LOS PARTICIPANTES
El proceso de Auditoría Académica externa se coordina por cuatro
instancias, a saber:
a) El Asesor o Auditor externo,
b) El Decano del nivel educativo del programa académico en
funciones,
c) Un Jefe de Oficina académica y,
d) El Coordinador de Acreditación Institucional ante las
autoridades educativas.
LOS COMPROMISOS DE COLABORACIÓN DE LAS
PARTES
El centro educativo interesado deberá tener la disposición de colaborar
con nuestros asesores facilitándoles todos los materiales necesarios y
el acceso a entrevistar al personal necesario para lograr los fines de la
evaluación.
El grupo de asesores utilizarán los métodos más pertinentes para la
exploración exhaustiva de la información, preparando y entregando un
informe final con la mira de mejorar la calidad educativa del centro
educativo, bajo criterios de discreción congruencia, pertinencia,
objetividad, racionalidad y verdad en la elaboración de los juicios.

EL INFORME FINAL Y EL BORRADOR

El Informe será fundamentado y equilibrado, destacándose los
aspectos importantes, urgentes o relevantes. Asimismo, estará
organizado y redactado en forma clara y concisa, y debe ser
suficientemente comprensible para personas de la institución, u otras
que consideren los solicitantes de los servicios de auditoría. En la
presentación de los contenidos del Informe, en general, y de la
información y descripción, en particular, se hará uso de tablas, cuadros
o gráficos que destaquen relaciones, tendencias, correlaciones o
proyecciones en los aspectos más significativos.
En principio, el proceso que da origen al Informe Interno de Auditoría
posee las siguientes características:
a) ser esencialmente analítico, más que descriptivo;
b) contar con la participación de los responsables de la
institución;
c) identificar las áreas críticas en el ámbito interno y las
posibilidades de corregirlas;
d) orientarse al cambio y a un mejoramiento viable; y
e) considerar los criterios o estándares de evaluación que se
hayan acordado y los objetivos establecidos por el programa,
en el marco de la misión y políticas institucionales.
A) GENERALIDADES
Corresponde a la versión en borrador del Informe Final el ser discutido

en varias instancias: Consejo de Administración de la Escuela, Comité
Técnico de Vigilancia o similar.
El análisis del informe preliminar es de directa competencia del Comité
y debe corresponder al mismo enfoque y tabla de contenido del Informe
Final a ser remitido al Consejo.
B) ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL INFORME FINAL
El Informe Final consta de dos partes: el Cuerpo Central con los Anexos
y, además un informe ejecutivo. El Cuerpo Central, debe tener una
extensión limitada, en donde se incluyan los siguientes aspectos:
1. Introducción.Hace referencia a la presentación de la estructura del
informe, la metodología empleada y un resumen de las acciones del
proceso de Auditoría.
2. Aspectos Generales.Comprende el Marco de Referencia y la
información Básica del Programa, es decir:

a. Síntesis del Programa

b. Síntesis del Marco de Referencia.
c. Síntesis del Proyecto Educativo del Programa
d. Información Básica Resumida del Programa, que incluye:
 Nombre del Programa
 Año de inicio de las Actividades
 Duración y Jornada
 Número Total de Estudiantes Matriculados
 Valor de la Matrícula y demás Derechos
 Número de Graduados
 Plan de Estudios
 Estadísticas de los Docentes
3. Resultado de la Auditoría del Programa, que incluye la siguiente
información:
 Síntesis de Antecedentes de evaluaciones previas
 Ponderación de los Factores, Características, Variables e
Indicadores con su respectiva justificación.
 Síntesis Sucesivas de Juicios (Factores, Características,
Variables, Indicadores).
4. Conclusiones sobre la Calidad del Programa.
5. Síntesis de los Programas de Mejoramiento.
Anexos:
A. Evidencias para la Emisión de Juicios Valorativos. (Corresponden a
los cuadros de resumen y estadísticos)
B. Misión, Filosofía y Propósitos del Programa
C. Proyecto del Programa vigente
D. Antecedentes de Auditorías Institucionales y del Programa
E. Documentos Soporte de cada factor.
C) ACCIONES DE MEJORAMIENTO
La elaboración de Acciones de Mejoramiento, previstas a manera de

Planes Estratégicos a ser aplicados en la Escuela, deben buscar el
sostenimiento y crecimiento de las fortalezas y también superar las
debilidades detectadas del Programa Académico.

OBSERVACIONES GENERALES
Adicionalmente, es necesario que todas y cada una de las acciones
previstas y evaluadas sean coherentes y guarden relación con el
Programa de Desarrollo Institucional.

Una metodología para la transformación de los sistemas educativos
IV. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS
LA METODOLOGÍA DELA TRANSFORMACIÓN

El proceso de análisis y elaboración de las propuestas para transformar
el sistema educativo está centrado en dos vertientes que trabajan
simultánea y coordinadamente: la planeación participativa y el
establecimiento de un grupo de investigación educativa que trata
estadísticamente los datos.
I. LA PLANEACIÓN PARTICIPATIVA
Se recomienda trabajar en el esquema de la evaluación participativa
institucional, por su carácter consensual que involucra a los
beneficiarios de la investigación. Ella es al mismo tiempo investigación,
educación, aprendizaje y acción, es un método educacional y un
poderoso instrumento de concientización, promueve además la
organización y la capacitación de los sujetos para que transformen su
realidad (Carrión Carranza, 1982).
La evaluación participativa
La planeación es la organización racional
consiste en la integración de
del futuro deseado
grupos de trabajo formados por
los diferentes sectores de la
comunidad, para elaborar un diagnóstico de su escuela o facultad en
su entorno, así como una visión del futuro que esperan compartir.
El modelo consensual llega a identificar e integrar las prácticas
actuales del quehacer docente universitario para transformarlas. Así,
la comunidad institucional se apropia del conocimiento de la materia,
desarrolla un ideario educativo donde plasma la concepción filosófica,
pedagógica, científica y tecnológica de la institución y finalmente, hace
coincidir las categorías valorales y técnicas en una expresión
compatible.
El grupo de trabajo inicial tiene bajo su responsabilidad recabar la
información de cada una de las variables que sirven de base al
diagnóstico institucional, así como reclutar y apoyar a los responsables
de cada apartado en mesas de trabajo.

Es recomendable trabajar a manera de taller o de un foro que aporte

los resultados, siguiendo las recomendaciones que se indican a
continuación para cada una de las sesiones de trabajo:
a) Establecer por concenso un código de ética con valores y
reglas claramente explicitados.
b) Respetar las reglas impuestas por el grupo de trabajo.
c) Precisar un marco de referencia que sea suficientemente claro
y operativo en la evaluación de los factores del entorno y los
elementos del sistema educativo.
d) Establecer una agenda de trabajo.
e) Fijar claramente los problemas y objetivos de las sesiones.
f) Dar un tratamiento de iguales a todos los participantes.
g) Nombrar y rotar a los coordinadores y relatores de las
diferentes sesiones.
h) Distribuir el liderazgo evitando la monopolización de la
palabra, mediante el control del tiempo.
i) Utilizar hojas de rotafolio con las propuestas escritas a la vista.
j) Pensar que todos los integrantes tienen su propio modo y
ritmo de razonamiento y de trabajo, para consecuentemente,
respetarlos.
k) No luchar contra el tiempo sacrificando el análisis.
l) En caso de ser necesario, formar grupos integrados al azar en
mesas de trabajo.
m) Tomar decisiones por consenso, más que por votación.
n) Aprobar los textos de los acuerdos tomados.
o) Fijar claramente las unidades ejecutoras (departamentos o
personas específicas) de los acuerdos, y los plazos para
cumplirlos.
p) Escribir breves relatorías o memorias publicables de cada
sesión, editando los acuerdos resumidos.
q) Retroalimentar con las opiniones generadas a los sectores de
base de la comunidad.
II. ELABORACIÓN DE INDICADORES
La propia institución requiere comprometer esfuerzos y recursos para
dar seguimiento al proceso y garantizar el éxito del proyecto. Como
trabajo complementario y paralelo, es necesario establecer un conjunto
de indicadores de evaluación institucional, que llevados por un
pequeño equipo de personas especialmente entrenadas en
investigación educativa, retroalimenten oportunamente el quehacer de
IV. La transformación de los Sistemas Educativos
los equipos o mesas de trabajo con datos comparativos de otras

instituciones similares a la propia.
Aquí se consideran a los indicadores como expresiones matemáticas
compuestas de las variables estudiadas, que constituyen la base de
datos periódica de comparación. Cuando existen algunos indicadores
externos fijos para contraste, estos reciben el nombre de parámetros
(para: al lado de y metron: medida).
El trabajo se centra principalmente en el tratamiento estadístico de las
variables y el establecimiento de los indicadores, su captura y
procesamiento y el contraste de los indicadores de otras institucioneso
parámetros locales, estatales o nacionales, para establecer tanto
diagnósticos como criterios cuantitativos de calidad.
Los indicadores y los parámetros son un material indispensable para
todos los participantes en los equipos de trabajo, por lo cual se
presentan como materia prima que potencialice la calidad de las
decisiones de los participantes.
III. AGENDA PARA ELABORAR EL DIAGNÓSTICO
LA EVALUACIÓN DEL ENTORNO
Como finalidad del trabajo se pretende integrar en un documento las
condiciones externas que perciben los miembros de la comunidad,
como factores que pueden influir en el funcionamiento y el rumbo futuro
de su institución, carrera o programa. Comprende dos componentes.
1. EL CONTEXTO POLÍTICO, ECONÓMICO Y CULTURAL DE LA
INSTITUCIÓN
Cada institución, carrera o programa analiza en sesiones ex-profeso,

los factores políticos, económicos y culturales que influyen sobre su
funcionamiento actual y futuro, describiendo en apartados específicos,
en una forma sucinta cada uno de ellos en forma afirmativa.
2. OPORTUNIDADES Y PELIGROS DEL ENTORNO
En este paso se relacionan como condicionantes, los factores
previamente establecidos y que afectan a la comunidad escolar y el
alto desempeño académico, con la finalidad de aprovechar las
oportunidades previstas y evadir o minimizar los peligros ya definidos.
DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCIÓN
La forma más adecuada de abordar un sistema educativo para
analizarlo es buscando al menos tres enfoques. Se recomienda
primero un enfoque sistémico, luego uno estructural y finalmente uno
funcional. Como resultado se obtendrá un escrito donde se precisen
las ideas de la comunidad en cada uno de los enfoques, sintetizados

de tal forma que se evite la repetición. Al final se tendrá el diagnóstico
en un solo apartado sin el subtítulo de los enfoques utilizados.
1. EL SISTEMA EDUCATIVO VISTO DESDE LOS SUBSISTEMAS
TELEOLÓGICO, SUSTANTIVO, NORMATIVO Y TOPOLÓGICO
Si consideramos que estamos inmersos en un sistema educativo,

desde el punto de vista sistémico podremos llegar al análisis del
Subsistema Teleológico indicando su misión, su filosofía y sus
propósitos, con lo que precisamos el para qué del sistema; desde el
Subsistema Sustantivo podremos precisar que se enseña y aprende;
en tanto que en el Subsistema Normativo encontraremos el como se
educa y en el Subsistema Topológico nos referiremos a los aspectos
físicos o de infraestructura, dónde se da la educación.
2. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN, COMO ORGANIZACIÓN Y COMO
COMUNIDAD
Desde un enfoque estructural nos toca precisar la importancia que

tiene nuestra escuela como institución, o sea como una parte de la
trama social; analizaremos la escuela como una organización, lo que
nos lleva a verla como una estructura administrativa u organizacional,
con organigramas y manuales de organización y procedimientos. El
punto de vista final, el de la escuela como comunidad, nos precisa la
necesidad de clarificar como se integran las personas en grupos o
sectores que tienen los mismos o semejantes intereses. Al describir
este apartado es conveniente precisar que la escuela o facultad
universitaria es las tres cosas al mismo tiempo: una institución, una
organización y una comunidad.
3. LA INSTITUCIÓN ENLA DOCENCIA, LA INVESTIGACIÓN YLA
DIFUSIÓN DELA CULTURA
Desde el punto de vista funcional, todas las escuelas o universidades

autónomas tienen un marco jurídico que precisa sus funciones y la
libertad que gozan para ejercerlas. Las funciones de producir, transmitir
y aplicar el conocimiento son desde el origen de las instituciones, la
fuente misma del ser universitario. La escuela que logra precisar las
orientaciones y el contenido de sus funciones sustantivas ha logrado
ya su más importante avance. Al describirlas en este apartado y
reconocer sus aciertos y desviaciones se precisa el rumbo que ha
seguido la institución.
Del análisis comprehensivo de la escuela, facultad o carrera, con los
tres enfoques, se puede fundamentar una evaluación académica o una
auditoría institucional.

En resumen, podemos afirmar que para evitar omisiones, vacíos,

lagunas e inconsistencias, es necesario analizar el sistema educativo
sistemáticamente, siguiendo rigurosamente un procedimiento
claramente establecido hasta aquí y que arrojará un concentrado de
variables mínimas que requieren ser analizadas.
LAS OPORTUNIDADES Y PELIGROS, DEBILIDADES Y
POTENCIALIDADES
Aun cuando las ventanas abiertas de la razón nos hagan al principio temblar
de frío después de la acogedora calidez del abrigo de los mitos tradicionales
de los humanos, al final el aire fresco nos vigoriza y los grandes espacios
tienen su propio esplendor.
Bertrand Russell
Completados los tres enfoques de la institución que analizamos, es
obligado hacer una síntesis de las debilidades y fortalezas que
tenemos, una relación que en espacios breves indique donde
podremos apoyar nuestros pasos más firmes y nuestros cimientos más
fuertes para el futuro. Hay que considerar que ninguna institución se
mueve en el vacío y se autodetermina por su propia voluntad, además
se requiere prospectar el medio donde se desenvuelve, tomando en
cuenta las oportunidades y peligros del entorno.
Entre las técnicas más populares para ubicar nuestra posición en un
ambiente con el propósito de mejorar e institucionalizarnos en la
sociedad, encontramos el análisis OPEDEPO (acrónimo de
Oportunidades, Peligros, Debilidades y Potencialidades), conocido
también como DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades) o FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas). Esta herramienta la utilizó General Electric alrededor de
los años 50. En inglés se la conoce por las siglas SWOT o análisis por
Strenghts, Wearknesses Oportunities and Treats.
Se basa en la evaluación de nuestra situación actual, valorando cada
uno de los elementos institucionales y los factores del entorno con los
que nos relacionamos directamente. Revalorando la opinión y dando la
oportunidad a que participen todos los miembros de la institución,
concejales, directivos, maestros y estudiantes, los resultados son
potenciados por su experiencia.
Considere que el análisis de fortalezas y debilidades debe hacerse
hacia el presente en una primera instancia y luego hacia el futuro de la
institución, ya en el ámbito de la planeación, en tanto que el análisis de
oportunidades y amenazas se debe orientar también hacia el futuro
para anticipar los probables escenarios competitivos que puedan surgir
en el entorno.

Diseño del Análisis FODA para revisar las situaciones del sistema
educativo:
Fortalezas
Institucionales
1
0,1El limbo 1,1El cielo
Planificar acciones Situación positiva

para evitar o que debe ser
contrarrestar la aprovechada y
influencia negativa sostenida
Amenazas Oportunidades
del del entorno
0,0 El infierno 1,0 El purgatorio
entorno
0 1
Situación negativa que Trabajar fuertemente
requiere un profundo para revertir las
replanteo interno debilidades
0
Debilidades
Institucionales
El puntaje de arriba está dado en términos binarios, pero es pertinente
que a la hora de obtener los datos se utilice una escala de 10 en cada
uno de los cuatro extremosy cero en el punto de intersección de X e Y.
Si restamos las debilidades de las fortalezas tendremos un valor que
es la balanza endógena, propia de la institución, en tanto que si
restamos las amenazas de las oportunidades del entorno tendremos la
balanza exógena. Ambos puntos al unirse en coordenadas nos dan
nuestra posición en el cuadro. El análisis FODA entonces procurará
distinguir lo vital de lo trivial, lo externo de lo interno y lo positivo de lo
negativo.
Considere los siguientes resultados supuestos de su análisis FODA, en
los que ya obtuvimos los datos de los elementos externos e internos:
Balanza Exógena = Oportunidades - Amenazas = (8.2–4.4) = 3.8
Balanza Endógena = Fortalezas – Debilidades (9.6–8.6) = 1
Su posición estaría indicada por el punto mayor en las coordenadas, y

la distancia al estado deseado hacia arriba y a la derecha se puede
percibir con mayor claridad.

Con los resultados será necesario que elabore un plan que utilice sus
fortalezas, reduzca o anule sus debilidades, que tome ventaja de las
oportunidades y neutralice las amenazas del entorno.
Fortalezas Y
Paraíso
Limbo 10 (Oportunidades, Fortalezas)
(Amenazas, Fortalezas) 98 (1,1) = 3
(0,1) = 1 76
54
32
10
(3.8, 1)
109876543210 012345678910
0 X
1 Oportunidades
Amenazas 2
3
4
5
6
Infierno 7 Purgatorio
(Amenazas, Debilidades) 8 (Oportunidades, Debilidades)
(0,0) = 0 9 (1,0) = 2
10
Debilidades
Si diseñamos una matriz donde concentremos las fortalezas y

debilidades, contra las oportunidades y amenazas, podremos
comenzar a diseñar las estrategias para mejorar, de acuerdo al cuadro
siguiente.
ELEMENTOS
Lista de Fortalezas Lista de Debilidades
INTERNOS
F1. D1.
F2. D2.
FACTORES ... ...
EXTERNOS
Fn. Dn.

Lista de FO (Maxi-Maxi) DO (Mini-Maxi)

Oportunidades
Estrategia para maximizartanto Estrategia para minimizar
O1. las F como las O. lasD y maximizar las O.
O2. (O1, O2, F1, F3 ...) (O1, O2, D1, D3, ...)
... On.
Lista de FA (Maxi-Mini) DA (Mini-Mini)
Amenazas
Estrategia para maximizar Estrategia para
A1. lasfortalezas y minimizar minimizartanto las A
lasamenazas. como las D.
A2.
(F1, F3, A2, A3, ...) (D1, D3, A1, A2, A3...)
...
An.
Claro que las aplicaciones del método FODA llamado también

OPEDEPO son mucho más amplias, pero aquí se presenta solamente
una introducción.
LOGROS, INEQUIDADES Y RETOS
Con la información ya concentrada es conveniente repasar la historia
de la institución y el momento actual que vive. Es preciso que en un
listado se puedan reconocer sus logros, explicitar las inequidades e
injusticias que no se deben repetir, y definir con claridad los retos más
importantes que se van a enfrentar.
Los listados de logros, inequidades y retos forman parte del
autoexamen que sensibiliza a todos los miembros de la comunidad y
los predispone a encarar el futuro.
Como sucede con los médicos, la parte fundamental de su actividad
con los pacientes y sus enfermedades consiste en elaborar primero un
diagnóstico, reuniendo elementos para tomar la decisión más
adecuada, después pasará al pronóstico donde cobra especial interés
la definición de los escenarios de la evolución del caso tratado, para
finalmente decidir sobre el tratamiento que es necesario aplicar.
El diagnóstico final tendrá necesariamente que atender a los sistemas
educativos en su problemática filosófica, política, cultural y económica,
y por el hecho de atender a su filosofía será llevado a la definición de
su problemática y el campo científico e ideológico donde se inserta.
La problemática es una especie de eje que articula o vertebra todos los
problemas específicos relacionados con ella, en tanto que el “campo“
es el espacio del debate racional, en sus planos ideológico y filosófico,
donde se decide el predominio de unas ideas sobre otras.Entonces, la
definición del campo implica el establecimiento previo de los criterios,

reglas y valores que serán reguladores del debate. Pierre Bourdieu
entiende por campo el sistema de agentes, instituciones y relaciones
propios de un área de producción, donde se compite por la apropiación
y reelaboración de un capital cultural (García Canclini, 1981).
La problemática es… la estructura sistemática típica que unifica todos los
elementos del pensamiento… o de otro modo, la unidad constitutiva de
pensamientos efectivos que forman ese aspecto del campo ideológico
existente, con el cual debe entendérselas un autor singular en su propio
pensamiento.
Luis Althusser (1976.
Definir claramente las concepciones que se tienen de la escuela, de la
educación, de los hombres y mujeres sujetos a formación y los fines
que se persiguen, cobran entonces una relevancia coyuntural tanto en
el diagnóstico para detectar desajustes, como en la planeación para
corregirlos o redefinir un nuevo modelo educativo.
LOS ESCENARIOS
Con lo que ya se ha logrado hay suficientes datos para realizar una
prospección de lo que sucedería si… El ejercicio de visualizar
escenarios nos ayuda a evitar el autoimponernos limitaciones y
obstáculos para reformar el sistema educativo,y así proceder a
desarrollar las siguientes etapas:
a La conceptualización prospectiva de la elaboración de
escenarios. Los participantes en la planeación requieren conocer
lo que es la prospectiva como definición de tendencias, y la
utilidad de construir escenarios para ubicar al sistema educativo
en los posibles ambientes diversos del futuro, considerando sus
ventajas y riesgos.
La definición de las Fronteras del análisis.
 Espacial. Habrá que decidir hasta donde se quiere llegar o que
espacios se requiere cubrir, diseñando cuidadosamente los
ámbitos territoriales de alcance de la prospectiva que son del
interés de la institución.
 Temática. Corresponde a los planeadores también precisar
cuáles son los potenciales espacios del saber y el hacer que
serán atendidos por el sistema educativo.
 Temporalidad. Será necesario que se fijen los horizontes de
tiempo confiables de la prospectiva y los riesgos posibles de
rebasarlos perdiendo certidumbre.
El establecimiento de las dimensiones del estado actual.Las mismas
fronteras del análisis se aplican a la ponderación de la situación
actual, a manera de un contraste necesario que fije los puntos críticos

de los vacíos o lagunas que habrán de ser cubiertas.
La identificación de las fuerzas impulsoras. Los cambios en todos los
subsistemas de la sociedad y en particular las fuerzas de las
megatendencias mundiales y el análisis de las respuestas de otras
instituciones semejantes, sirven para orientar las amenazas y
oportunidades que se tienen que eludir o aprovechar para no navegar
contra corriente y facilitar el logro de posiciones exitosas en el futuro.
La elaboración de la narración diagnóstica. Todo lo anterior tendrá
que ser articulado en una descripción coherente y documental que
brinde claridad sobre el futuro previsto.
La construcción de las imágenes del futuro
 Escenario posible
 Escenario deseable
 Escenario Alternativo
Primero se elabora el Escenario Posible (lo que sucederá si las cosas
siguen igual), en seguida el Escenario Deseable (lo que pasará si
cambiamos de acuerdo a lo que estamos proponiendo), y finalmente el
Escenario Alternativo (lo que pasará si cambiamos todo).
El examen de los escenarios es conveniente realizarlo en forma
participativa con todos los miembros de la institución, lo que fortalece
al grupo en su integración, y la unicidad de criterios sobre su misión y
visión,así como los métodos para lograrlos.
IV. PLANEACIÓN Y OPERACIÓN
“Si no sabes a dónde vas, cualquier camino te conduce allí”
George L. Morrisey.
Los elementos extraídos del diagnóstico institucional sirven, no solo
para corregir selectivamente las áreas débiles del sistema educativo,
sino, y principalmente, para realizar una planeación integral de la
institución. Para ello es conveniente diseñar políticas de calidad y un
esquema de mejora continua, no obstante eso se trata aparte, y aquí
revisamos los principios generales.
LA DEFINICIÓN DELA MISIÓN
Para el análisis de la Misión y Visión Institucional habrá que recuperar
algunos conceptos clave, vigentes en la educación y en el ámbito
empresarial. La base conceptual está considerada en un documento
elaborado por Montano (1996) con revisión de las fuentes originales.
La Misión institucional es la razón de ser, el propósito fundamental de
la institución (Humberto Dávila H. 2004. Consultoría y Diseño de
Sistemas, Capacitador del Programa Integral de Fortalecimiento

Institucional de la U.A. de C.). Por otra parte, el Consejo General de
Acreditación de Colombia, considera a la misión institucional como una
declaración fundamental, la cual establece la identidad y razón de ser
de la institución. Expresa de manera sintética lo que la institución debe
hacer, lo que espera realizar a futuro y manifiesta el campo y estilo de
acción que ha venido asumiendo a lo largo de su historia. La misión se
expresa en grandes propósitos, de los cuales se derivan alternativas
de acción que se formulan en términos de metas y objetivos (esto
último es tarea central de la planeación de la institución).
Para la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), una
institución debe tener un propósito o estatuto de misión claramente
definido, el cual es apropiado a la educación del College y universitaria,
y define el papel educativo específico de la institución. La misión debe
describir a la institución, sus características, componentes y
operaciones.
Para la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación
Superior (FIMPES) La definición axiológica de filosofía institucional
incluye la declaración de principios que profesa la institución y
establece la misión. La declaración de valores, principios y misión
institucional es la guía de la institución hacia lo que se considera
deseable, satisfactorio y valioso dentro del marco de la educación
superior.
El Consejo de Presidentes de Universidades del Estado de Ohio, en
los EEUU (Ohio Board of Regents): Una misión funcional identifica el
enfoque de la universidad y provee un fundamento estratégico para la
planeación futura.
El consultor mexicano Armando Loera considera que la misión
institucional habla acerca de la razón de ser de la institución educativa
y especifica la función que desempeña en su contexto.
Para el Dr. Jean Paul Sallenave, antiguo consultor del Boston
Consulting Group (BCG), fundador del Centro de Estudios y Recursos
Estratégicos (CERES), y presidente para la Asociación de Profesores
para los Programas Universitarios Internacionales (APPUI), autor de
numerosas obras, la finalidad o misión es una concepción implícita del
porqué de la empresa. La pregunta sobre la finalidad de la empresa es
de orden filosófico (por opuesto a lo práctico).
"El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía
no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta
esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos
axiomas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe
clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún
modo grises y borrosas."

Wittgenstein
La Misión institucional necesariamente contempla tres elementos clave
que se analizan separadamente: la Filosofía y los Propósitos.
George L. Morrisey recomienda que la institución se concentre en no
más de 8 a 10 valores, en un documento claro y sintético, con una
versión ejecutiva pública. Quigley (de Quigley and Associates, Inc.)
recomienda que la Misión ampliada tiene una extensión equivalente a
una página y es suficiente para hacer saber a los demás, dentro y fuera
de la organización, quiénes somos y qué tratamos de hacer.
TRANSFORMANDO LA ESCUELA: LAVISIÓN DEL FUTURO COMÚN
Una vez precisados las oportunidades y peligros del entorno que se
relacionan con nuestro sistema educativo, así como las debilidades y
fortalezas que tenemos al interior del mismo, y sus logros, inequidades
y retos, la culminación del esfuerzo participativo es la elaboración de
una Visión del Futuro Común que deseamos tener. La Visión, después
del diagnóstico elaborado, permite identificar valores comunes, integrar
voluntades, sincronizar esfuerzos y comprometer los consensos, para
llevar a la institución a la búsqueda de la mejora permanente de la
calidad académica.
Entendemos la Visión Institucional como un enunciado que proyecta la
imagen compartida por la comunidad, sobre lo que desean que llegue
a ser la institución. Humberto Dávila H. en el contexto de las políticas
de la SEP, para el Taller de Capacitación sobre el Tercer proceso de
Planeación del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
2004, indica que la Visión representa lo que se quiere lograr y hacia lo
cual se dirigirán todos los esfuerzos institucionales… expresa un futuro
alentador, motivante y factible para la institución, y representa la fuente
para formular los objetivos, las estrategias y las metas de la institución.
El autor anota además, que la Visión debe ser lo suficientemente
explícita como para orientar el proceso de planeación en toda la
institución. Las visiones de carácter general sin la suficiente precisión
de sus conceptos no son coadyuvantes de una planeación efectiva.
Por otra parte, en un concepto de calidad orientada a los negocios hay
opiniones valiosas como las que se describen a continuación.
Sallenave afirma que toda empresa y todo plan empiezan con una
Visión, que detrás de cada acción reflexionada existe una voluntad y
que la “chispa” inicial de voluntad que dará lugar al desarrollo de un
plan para llegar finalmente a la acción empresarial proviene de la
Visión. LaVisión es una manera distinta de ver las cosas, es la

percepción simultánea de un problema y de una solución técnica

novedosa. La Visión adscribe a la empresa una Misión: hacer que la
Visión se convierta en realidad.
Bowman sostiene que el gerente general merece ganar su sueldo
cuando es capaz de resumir toda la información generada por medio
de un análisis estratégico y producir una Visión que sirva para unificar,
entender, comunicar y que sea viable.
Una Visión emocionante puede presentar el marco general dentro del
cual la gerencia puede ejercer su iniciativa. Además, puede influir en la
actitud de las personas, desde la cima hasta la base de la organización.
Sin embargo, para ser efectiva tiene que formar parte de un enfoque
mucho más amplio sobre el manejo de los cambios estratégicos en la
organización.
Joseph V. Quigley, señala que la Visión de un líder implica la
comprensión del pasado y del presente y, lo que es más importante,
propone un derrotero a futuro, sugiriendo pautas de acción a quienes
se empeñan en una empresa dada: cómo actuar o interactuar para
lograr lo que desean.
Los valores representan las convicciones filosóficas de los
administradores a cargo de dirigir a su empresa hacia el éxito y sirven
como bases de su pensamiento mientras el directivo se aboca a su
Misión, Visión y Estrategia según George Morrisey en su libro de
planeación estratégica. Manifiesta además que la Visión es una
representación de lo que se cree que el futuro debe ser para su
empresa a los ojos de sus clientes, empleados, propietarios y otros
accionistas importantes. La declaración de la Visión puede estar
separada o incluirse como parte de la declaración de la Misión.
En el libro “Strategic Readiness: The Making of the Learning
Organization”, John Redding y Ralph Catalanello afirman que las
empresas de aprendizaje organizacional buscan establecer una
dirección estratégica clara que sea lo suficientemente flexible como
para permitir la libertad de expresión y la creatividad en la ejecución.
Tienen una visión que está emergiendo y desarrollándose
constantemente. Una visión que da forma a la esencia de en qué se
debe convertir la empresa para sobrevivir en el futuro y que sea
mantenida amplia y abierta para permitir con el tiempo la alteración del
curso y el compromiso de la empresa en la creación de la visión.
La Visión corporativa constituye la declaración más fundamental de los
valores, aspiraciones y metas de una corporación. Se dirige a los
corazones y a las mentes de sus miembros. Debe ser indicativa de una
comprensión clara del lugar que la organización ocupa hoy y proponer
un rumbo para el futuro. Los miembros de toda organización buscamos

averiguar:
 ¿Cuáles son las creencias características o fundamentales que
la organización defiende (valores)?
 ¿Qué es la corporación y lo que aspira a ser (Misión)?
 ¿Con qué está comprometida y hacia donde se dirige?
Las respuestas a estas interrogantes constituyen los elementos
esenciales de la Visión. La elaboración de la Visión es el camino más
seguro para orientar a las personas hacia el futuro común.
La Visión se elabora mediante ejercicios de sensibilización con
dinámicas grupales y luego con la presentación de los temas centrales
de la carrera o institución, para que los participantes sueñen libremente
sobre lo que esperan que ésta sea en un plazo de al menos cinco años.
Las opiniones concensadas se transcriben por temas y se dan a
conocer a todos los miembros de la comunidad, hayan participado o no
en el proceso de transformación del sistema educativo.
Tras el diagnóstico, el análisis de posibilidades de cambio institucional
y la elaboración de la visión del futuro común, se requiere establecer el
programa para realizar la transformación del sistema educativo. Ello se
logra con herramientas y metodologías de amplio uso en la
administración. Nuestro documento de Programa requiere contener los
siguientes puntos como mínimo, para el funcionamiento académico y
de la administración:
Diagnóstico. Incluyendo en versión ejecutiva, sintética, clara y asertiva,
las conclusiones del diagnóstico elaborado.
Objetivos. Indicando por temas (Docencia, investigación, extensión o
difusión y administración), lo que es necesario hacer, no el como ni el
porqué.
Políticas. Las políticas son un conjunto de normas flexibles y valores
que orientan los comportamientos de la comunidad escolar para lograr
los objetivos. Puede haber políticas académicas, financieras, de
reclutamiento de estudiantes y maestros, de investigación y de
desarrollo institucional.
Estrategias. Las estrategias son emplazamientos previos que hay que
establecer para apoyar a los sectores escolares en el logro de objetivos
y obtención de metas
Acciones. Incluyen los trabajos y todas las actividades que son
necesario realizar para alcanzar los objetivos propuestos para cada
una de las funciones institucionales.
La compulsa
LA COMPULSA
Al final del trabajo que culmina en la propuesta de transformar el
sistema educativo es pertinente revisar su adecuación con la realidad.
Ello se puede lograr precisando las tres v de las reformas educativas:
verosimilitud, viabilidad y vigencia (Guidi Kawas, Gerardo, 1994).
La verosimilitud de las reformas educativas tiene que ver, en primer
lugar, con que la formulación de los diagnósticos de los problemas
educativos fueran hechos apegados a la realidad. En segundo lugar,
se busca precisar si en la definición, adopción y aplicación de acciones
se han involucrado, efectivamente, los actores sociales y las
autoridades vinculadas con la enseñanza.
En tercer lugar, precisar si las medidas acordadas guardan afinidad con
el resto de las políticas públicas emprendidas. Es decir, que la política
educativa se corresponda naturalmente con el programa de gobierno
de la institución de quien se depende, que se distinga por su
coherencia y por el reforzamiento funcional y mutuamente
indispensable con el resto de las medidas de política social y de política
económica del país y del estado.
Por lo que atañe a la viabilidad interesan tres cuestiones. La primera
es deslindar las razones que permitieron la factibilidad y la operatividad
de las reformas educativas emprendidas en este periodo, de las que
hicieron inviables otras reformas educativas que en ese mismo sentido
se habían propuesto con anterioridad. La segunda es subrayar las
razones que muestran la pertinencia y la oportunidad de los cambios
educativos para el presente, y de manera especial, para el futuro del
país. La tercera considera la consistencia interna de las reformas
educativas y su identificación con la tradición, los valores y las prácticas
de la educación en México.
En cuanto a la vigencia de las reformas educativas, en primer término
se aspira a delimitar el alcance del compromiso social y político que la
educación pública en México ha empeñado. En segundo término,
evaluar la profundidad de los cambios y calcular los plazos que se
requerirán para que maduren las condiciones que harán factibles las
metas y los objetivos trazados. Y, en tercer término, precisar si la
transformación educativa y las reformas que conlleva ya forman parte
de un reclamo social, y por ello mismo, de una responsabilidad social,
que presionará para que exista una continuidad institucional y se
persevere en el mejoramiento de la educación.

Los Modelos Educativos
LOS MODELOS EDUCATIVOS

Hablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una
zona restringida y específica de la realidad, el concepto de modelo
implica entonces, como representación, una visualización prefigurada
conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad.
Un “Modelo” puede designar el modo de ser de ciertas o supuestas
realidades, como las ideas platónicas. Estas ideas o formas son, en
efecto bajo este sentido, Paradigmas.Estética o Éticamente, “modelo”
es lo que se intenta reproducir como copia de la realidad, o siguiendo
ciertos valores, o un ideal de la mente. Adicionalmente podemos
considerarlo como un modo de actuar o forma de ser y de una
personalidad hacia la cual se aspira. Epistemológicamente, la noción
de modelo ha sido usada y desarrollada como una explicaciónde la
realidad que muestra un complejo de atributos y características
relacionados o articulados de manera especialcomo un sistema
específico.
Su ubicación en las organizaciones educativas es estratégica porque
es el eje articulador, el corazón o núcleo de cualquier Institución u
organización que educa, y de él se deriva toda la identidad académica.
Si partimos de lo general a lo particular, el Modelo Educativo es lo
característico, peculiar o definitorio de un proyecto o de una institución
educativa, y requiere definirse por la propia naturaleza de su
organización ya que funciona como un paradigma que durante la
creación, planeación para el desarrollo, definición de estrategias de
cambio o reposicionamiento, es una brújula que define y orienta el
proceso de diseño de toda la institución educativa.
DISEÑO CONTENIDO
Diseño de la Organización que educa de
SISTEMA EDUCATIVO
acuerdo al modelo
Núcleo formativo diseñado para promover
MODELO EDUCATIVO
del Desarrollo Humano de cada estudiante
Conjunto articulado de todas las
CURRÍCULUM
oportunidades escolares de aprendizaje
Expresión diagramática de flujo de los
MAPA CURRICULAR
componentes del currículum
Organización lógica y psicológica de
PLAN DE ESTUDIOS contenidos de aprendizaje en una serie de
tiempo

Conductas y condiciones de conducción de

MODELO
la formación de los estudiantes y su
PEDAGÓGICO
aprendizaje
La palabra Modelo (Del it. modello) significa, de acuerdo a la Real
Academia Española: Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o
reproducirlo; en las obras de ingenio y en las acciones morales,
ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar; representación
en pequeño de alguna cosa; esquema teórico, generalmente en forma
matemática, de un sistema o de una realidad compleja como la
evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su
comprensión y el estudio de su comportamiento; objeto, aparato,
construcción, o conjunto de ellos realizados con arreglo a un mismo
diseño; indica lo designado por el nombre anterior ha sido creado como
ejemplar o se considera que puede serlo, figura que se ha de
reproducir.
Como prefiguración conceptual,
el modelo surge En realidad un cambio de paradigma es
deductivamente de un fundamentalmente un cambio de marco
paradigma que domina el epistémico
pensamiento de una
comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas
consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones formales,
jurídicas o normativas. El verdadero educador requiere estar
consciente de la correspondencia de su filosofía e ideología con algún
paradigma y la posibilidad de que éste no sea válido para educar.
Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una
representación de la estructura parcial de la realidad (y construido con
base en ella), que permite ver las relaciones entre los constituyentes y
operar con poder de explicación y predicción. Al respecto Bunge (1972)
indica que el descubrimiento científico es una reconstrucción y no un
reflejo, un proceso de construcción de modelos a partir de la realidad y
no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de
las leyes que exigen su construcción teórica.
No obstante, en todos los casos, la exigencia de su génesis y
vinculación con la realidad condiciona la construcción del modelo y lo
ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras
representaciones semejantes. De hecho, un paradigma científico o
social puede tener varios modelos que representen la realidad con el
mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y
aproximaciones a la verdad.

Considerando que los modelos se construyen con los elementos

constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento
específico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece
relacionado, vigente o válido, por medio de un proceso de selección
que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y
consistencia, es eliminado del paradigma.
La elaboración de modelos de explicación científica pudiera quedar
más clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir
de la reconstrucción objetiva y racional de la realidad, como único
origen válido de elaboración.
El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por
lo tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos,
explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando
los que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los
paradigmas y construir los modelos se considera necesario encontrar
sus atributos irreductibles.
El paradigma compartido por un conjunto de personas, como telón de
fondo o esquema normativo de aproximación, aprehensión y acción
sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de
conceptos, premisas, formas de percepción y compromisos
ontológicos, que muchas veces no son sistemáticamente abordados y
explicitados.
Educativamente la escuela se justifica cuando tiene un modelo
aceptable para la comunidad que recibe el servicio, y éste es elaborado
cuidadosamente por los expertos educadores considerando todos los
ámbitos posibles que pernean en el núcleo del sistema educativo.
LOS CONSTITUYENTES EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO DEL MODELO
El modelo educativo es una representación organizada
coherentemente por un cúmulo de intangibles, arreglados en un
esquema teórico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo
brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una
guía para los planeadores, directivos, maestros y estudiantes.
En la Figura 5 se observa el modelo como una caja vacía que habrá de
ser llenada con elementos de la realidad para realmente serlo, y
requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como
conceptuales y físicas, definiendo claramente los constructos
involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando
con gran rigor su semántica, su etimología, su semiótica y sus
implicaciones lingüísticas. Nadie dijo que era un trabajo fácil, pero si
que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.

Figura 5. Constituyentes mínimos de un modelo educativo que requieren ser tomados

en cuenta previamente al diseño de la institución educativa deseada.
1. LAS DIMENSIONES
El individuo puede pensar, sentirse, esforzarse, y trabajar por si mismo; pero
él depende tanto de la sociedad -en su existencia física, intelectual, y
emocional- que es imposible concebirlo, o entenderlo, fuera del marco de la
sociedad. Es la "sociedad" la que provee al hombre de alimento, hogar,
herramientas de trabajo, lenguaje, formas de pensamiento, y la mayoría del
contenido de su pensamiento; su vida es posible por el trabajo y las
realizaciones de los muchos millones en el pasado y en el presente que se
ocultan detrás de la pequeña palabra "sociedad"… El hombre sólo puede
encontrar sentido a su vida, corta y arriesgada como es, dedicándose a la
sociedad.
Albert Einstein, ¿Porqué socialismo?
Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado
en el modelo educativo, tanto como la dimensión humana en los
órdenes biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar,
precisando cuidadosamente:
1. los activos de la educación o disposiciones que incluyen: los
conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que
será enriquecido,

2. los potenciadores que requerirá para continuar aprendiendo

continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así
seguir desarrollándose con éxito en su vida individual y su
integración social armónica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el
modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten
los códigos, los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo
humano, que lo ligan y articulan a través de valores compartidos
socialmente, y que orientan la dirección de su trabajo y su formación.
Quede claro que la primera
misión de las escuelas es formar La cultura es el elemento que le da una
identidad al hombre.
al hombre en todas sus
potencialidades individuales y
sociales, después será posible (antes no) que se forme para la vida
cultural y la función productiva del trabajo. De otra forma estaríamos
formando patanes, rústicos, bárbaros, personajes mediocres sin
cultura y sin visión, sin capacidad de análisis crítico, con un apetito
febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia
de su esclavitud.
Los sistemas educativos que no se preocupan primero por el hombre
y el desarrollo de sus múltiples potencialidades, no merecen el adjetivo
de Educativos.
Con excepción del Fenicio, todos esos pueblos vivían sometidos a regímenes
despóticos, sumidos sus espíritus en la superstición e ignorando casi por
entero, el gran estímulo que suponen la libertad y la vida racional. Por tal
razón los griegos llamábanlos a todos, indistintamente, bárbaros, barbaroi;
bárbaro era aquél que se conformaba con creer sin razón y vivir sin libertad.
Will Durant, La vida de Grecia.
Decía Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que “este personaje medio
es el nuevo bárbaro retrasado con respecto a su época, arcaico y,
primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus
problemas. Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más
sabio que nunca, pero más inculto también -el ingeniero, el médico, el
abogado, el científico-… Y lo mismo diría de quien no poseyese una
mente medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que
han traído a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo hoy es
una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa
sobre cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo
de formarse un plano del Universo o la interpretación que la biología
general da a los hechos fundamentales de la vida orgánica… Es
preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con
deplorable frecuencia: un bárbaro que sabe mucho de una sola cosa”.
La Dimensión Conceptualde modelo necesariamente traza un eje

articulador de lenguaje que indica en un documento los términos
utilizados, tras un proceso de análisis donde éstos se depuran y se
llenan de contenido etimológico pertinente.
La Dimensión Física del modelo es más pragmática, pero no menos
importante, y tiende a la definición de los espacios geográficos e
intelectuales que cubrirá el modelo previsto. Aunque su carácter es
adjetivo con respecto a la humana y la conceptual, no es menos
importante.
2. LOS COMPONENTES
A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten
concentrar la atención en los componentes del modelo en lo filosófico,
lo académico y en el modo organizacional previstos.
El componente filosófico
En educación todo es filosofía
viene a ser una suerte de
síntesis de los principios, los
valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misión y la visión,
lo teleológico del sistema educativo, sus fines académicos y sociales.
Los primeros fines hacen referencia al ámbito del capital humano y el
capital intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los
segundos lo hacen hacia las tendencias y realidades del medio
educacional y las formas de actualización del conocimiento humano.
"Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono,
no se dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación,
sino a analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo —
conceptos como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego
y otros semejantes—, y a examinar los argumentos y justificaciones que
proponen quienes formulan teorías de la educación."
Moore
Derivado del componente filosófico, es necesario desplegar a plenitud
el componente académico, fundamentalmente centrado en el acto
educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza
la centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje
fundamental se ubica en la docencia como función sustantiva, y su
preocupación, en cómo transmitir conocimientos para que puedan ser
aprendidos por el estudiante. Por otra parte, el acto educativo centrado
en el estudiante que recientemente se ha popularizado tiene
implicaciones en elementos importantes del modelo que se desea
construir, ya que incide desde la filosofía institucional, hasta la función
docente, las cartas descriptivas, las formas de evaluación y la
infraestructura escolar (Ver la Figura 6 y la Figura 7 del apartado del
Acto Educativo).
El componente organizacional depende de la previa definición de los

componentes anteriores y orienta la planeación estratégica del modelo
en su entorno social.
3. LOS PROCESOS
La previsión de los Procesos (Figura 5) que se dan en el modelo
educativo refieren directamente a “el cómo lograrlo” de la mejor manera
posible, precisando primero lo educativo como la parte sustantiva de
la institución, para después, y solo después, ver las formas de
organización administrativa del modelo como una parte adjetiva al
servicio de la primera. En casos lamentables se ha observado la
primacía que logran los administradores sobre los educadores y sus
funciones, escamoteando los recursos para el apoyo a la docencia,
para invertirlos en aspectos irrelevantes.
En los modelos educativos actuales hay un imperativo que surge de la
competitividad y la internacionalización de los recursos humanos y los
bienes y servicios que generan: la calidad. Implica como consecuencia
la necesidad de evaluación permanente, en todos los ámbitos de la
actividad humana, en todas las instituciones y organizaciones, en todas
las funciones que desempeñan las personas. Bien se dice que las
sociedades modernas han transitado de la cultura de la planeación a
la cultura de la evaluación.
Pero la planeación, como organización racional del futuro deseado es
un requisito vigente e indispensable para obtener los objetivos
propuestos y evaluar sus logros. Todos los modelos educativos que
subsisten han sido planeados y seguirán siéndolo si pretenden
sobrevivir. La planeación tiene que integrar así, de una manera
coherente, congruente, pertinente y armoniosa todo el modelo, todo el
entramado de intangibles y tangibles, desde los fines propuestos hasta
el logro deseado y obtenido por el acto educativo.
Corresponde precisamente a la planeación el atender cuidadosamente
a los factores del entorno social, a los subsistemas de la economía, la
política y la cultura, tanto como a las regulaciones jurídicas, para
garantizar el funcionamiento adecuado del modelo educativo, es decir,
que tenga viabilidad, verosimilitud y vigencia.
EL ACTO EDUCATIVO
Muchas de las veces el cambio institucional puede requerir un cambio
radical de contenidos o un cambio de orientación de los métodos y
técnicas profesionales que han de ser enseñadas y aprendidas. No
obstante, en la mayoría de los casos lo único que se requiere es un

cambio de alguno de los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje para mejorar significativamente la calidad educativa.
El acto o hecho educativo es el microsistema propio de la escuela
incluyendo el aula. Se precisa como un sitio donde se transforman la
calidad de las interrelaciones, donde se aprende, donde se vive el
respeto a los demás, se valora la diversidad y se toman decisiones
democráticamente. El trabajo docente descansa más en el aprendizaje
colaborativo de los estudiantes y se deriva del trabajo colegiado de las
academias En todos los casos privilegia el desarrollo de las habilidades
superiores del pensamiento y los valores de convivencia
democrática(SEP 1982, 2002).
En otros casos el problema
El corazón de la educación es el Acto
Educativo
consiste en un cambio de
actitud de los actores de la
educación, por ejemplo lograr
que los maestros comprendan que su principal función no es enseñar
(didáctica), sino lograr que los estudiantes aprendan (Matética). En otro
caso podemos afirmar que los objetivos educativos se lograrían con
creces si los estudiantes asumen que lo que aprenden puede ser el
factor clave para su desarrollo personal y su éxito profesional futuro.
Nuestro interés está en enfatizar que el núcleo de la educación
escolarizada tradicional, el trabajo cotidiano del aula, se integra de un
conjunto de elementos interactuantes (que se muestran en la Figura 6).
El acto educativo (hecho educativo) es el núcleo de las relaciones
didáctico-matéticas en el aula, y su objetivo principal (en el mejor de
los casos) está dirigido a que el estudiante aprenda.

PROFESOR
Campo de
Interacción personal Campo Didáctico
La amistad La enseñanza
ESTUDIANTE
CONTENIDOS OBJETIVOS
Campo Matético Campo Temático

El aprendizaje La programación
ESTRATEGIAS
Figura 6. La relación Didáctico-Matética de los elementos del Acto Educativo tradicional

implica su desagregación solo para estudiarlos individualmente, sin dejar de
considerarlos como partes interrelacionadas e interdependientes en la práctica.
El modelo tradicional de docencia corresponde al modelo educativo

educare, que se centra en los contenidos, la actividad didáctica del
docente, y los métodos de heteroestructuración del conocimiento
(organización del conocimiento previamente y desde fuera del
estudiante).
La relación Matético-Didáctica bajo el esquema del Acto Educativo
centrado en el estudiante y el aprendizaje (Figura 7) ha sido
adoptada recientemente en muchos modelos. Es un nuevo paradigma
antagónico al tradicional que enfatiza las posiciones del
constructivismo, el aprendizaje significativo, los métodos de
autoestructuración, y por tanto corresponde a la concepción de la
educación como ex ducere, donde el estudiante construye sus propias
formas de aprehensión del conocimiento y desarrolla metodologías y
procedimientos que finalmente transforman su aparato cognoscitivo al
transformar los objetos de conocimiento. En este modelo el maestro
toma el papel de guía, orientador, suministrador de medios,
organización de ambientes de aprendizaje y uso de tecnologías
modernas.

Profesor
Campo de Signos
Relevancia y Campo Didáctico
Pertinencia La Orientación
ESTUDIANTE
Contenidos Campo Matético Objetivos
El aprendizaje
Campo de Construcción Campo Temático

Ambientes de La Programación
aprendizaje
Estrategias
Figura 7. La relación Didáctico-Matética de los elementos del Acto Educativo centrado
en el aprendizaje y el estudiante en la práctica, lleva a la preponderancia de los
docentes con posiciones constructivas, de aprendizaje significativo y métodos que
desarrollan las capacidades individuales de los estudiantes.
Hay que denotar que las tendencias constructivistas en sus bases

conceptuales no son nuevas (como no lo es nada en la educación),
excepto que se apoyan en los avances tecnológicos y los nuevos
conocimientos sobre los procesos biológicos y psicológicos del proceso
humano de aprender, además de la aplicación de pruebas de medición
de los estilos de aprendizaje y sus potenciadores e interferencias
psíquicas.
DISEÑO DE MODELOS EDUCATIVOS, UNA

PROPUESTA SENCILLA
Cuando se requiere un cambio radical o el diseño de un nuevo modelo
educativo después y como resultado del diagnóstico institucional,
podemos proceder desde la definición y caracterización de los ejes que
servirán para orientar, guiar y articular posteriormente los demás
elementos, con criterios de, congruencia, coherencia, pertinencia y
necesidad (Figura 8). Es conveniente que piense que la terminología
(principios, fundamentos, etc.) puede cambiar en relación al modelo
tridimensional presentado antes.

Los tres EJES PRINCIPALES son los articuladores del modelo, por lo
tendrán que resolverse en primera instancia, y aunque son las partes
del modelo que menos cambian, tendrán que revisarse continuamente
para constatar su actualidad.
1. La prospectivaLa prospección implica un examen y
exploración racional de las posibilidades futuras, basado en
indicios recientes. En este sentido, la prospectiva de la
educación atenderá necesariamente a las distintas o diferentes
visiones que se han desarrollado y aplicado en el campo
educacional, analizando a ciertos tipos ideales de hombre, de
medio ambiente y de sociedad y sus relaciones, con enfoques
derivados de la filosofía, la cultura, la economía y la política. La
prospectiva amplía la visión de las múltiples realidades
actuales y los escenarios futuros, y nos permite desarrollar
criterios de análisis que son aplicados a dichas realidades, así
como a nuestras propias expectativas de la educación
necesaria de cada nivel educativo.
Los fundamentos(Del lat. fundamentum),se refieren al cimiento en que
estriba y sobre el que se apoya algo. Es la razón principal o motivo con
que se pretende afianzar y asegurar algo. Es la raíz, principio y origen
conceptual sobre los que se construye el modelo. Toma sus postulados
de las teorías educativas o de las necesidades de la
sociedad.Comprende:
 El Concepto de Educación
 Fundamentos Filosóficos
 Fundamentos Psicológicos
 Fundamentos Sociológicos
 Fundamentos Biológicos
 Los Actores de la Educación
Los principios, como Normas o ideas fundamentales que rigen el
pensamiento o la conducta de la humanidad, y de la comunidad donde
se insertará el modelo educativo, son cánones que indican algunos
valores básicos que se derivan de ellos y será necesario respetar.
También se toman como cada una de las primeras proposiciones o
verdades por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. Es
base, origen, razón genésica sobre la cual se procede discurriendo en
cualquier materia, y esnorma o idea fundamental que rige el
pensamiento o la conducta. Comprende principalmente:
 Principios educativos

 Principios orientadores (Postulados del aprendizaje,

Activos del aprendizaje, Potenciadores del aprendizaje y
Perfiles de aprendizaje).
 Principios metodológicos
El trabajo de los planeadores es obtener y armonizar los tres ejes, para
plasmarlos en la propuesta educativa.
Las DIMENSIONES del modelo son los planos de percepción que se
involucran en el diseño, reduciendo así las interpretaciones a
perspectivas congruentes con los ejes de prospectiva, fundamentos y
principios.Son la manifestación de un fenómeno percibido por una o
varias de sus realidades, modos de ser o facetas.
Las dimensiones involucradas en el modelo son las siguientes:
1. La Dimensión Humana, que define la perspectiva del ser
humano que se tiene dentro del modelo educativo en los
planos Cuántico, Quimio, Bios, Socio, Psico y Metacognitivo,
así como su ubicación en la sociedad futura con sus valores
éticos, estéticos e intelectuales, y los principios universalmente
válidos que subyacen en sus acciones. Lo Humano considera
el respeto de la dignidad humana y la observancia de los
derechos humanos.
2. La Dimensión Conceptual, que orienta al modelo en su
perspectiva de lo que es el conocimiento, las necesidades de
la sociedad en cuanto al tipo y forma de los contenidos de la
educación, y las disposiciones que serán adquiridas, entre
ellas, los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes;
es decir qué se obtendrá en el conocimiento y las formas de
conocer, con precisiones fonosemánticas, etimológicas,
gramaticales, sintácticas, semánticas, pragmáticas y hasta
fonéticas.
3. La dimensión material incluye los requerimientos sociales del
mundo del trabajo y de la sociedad del conocimiento y la
información, tanto como la formación del capital humano y el
capital intelectual que son demandados, para considerarlos en
los programas académicos.Comprende todos los recursos
físicos, humanos y financieros, y los apoyos de infraestructura
propia y del entorno que hacen posible una educación integral
de la persona y su adaptación exitosa al contexto social
Por último, al diseñar el modelo se requiere caracterizar los
COMPONENTES curricular, académico y finalmente el organizacional.
Estas serán las partes visibles del modelo que muestran hacia la

comunidad el tipo de educación que se imparte. Los componentes del

modelo educativo son partes que tienen una función integrante (del
todo) e integradora (articulante), de los elementos del modelo, con
criterios de coherencia, pertinencia, congruencia, armonía y equilibrio.
1. El componente Curricular tiene dos ámbitos programáticos: el
Curriculum y el Plan de estudios. El primero está constituido
por todas las oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera del
aula, que ofrecerá la institución, en tanto que el Plan de
estudios es una seriación lógica y psicológica de contenidos
organizados en una serie de tiempo, que serán aprendidos por
el estudiante.
2. El componente Académico es la base de la calidad educativa
e incluye la normatividad, los procedimientos escolares y los
métodos de aprendizaje y de la docencia. Su parte nuclear y
por tanto más importante es el acto educativo, el complejo de
relaciones que se dan en el aula entre todos los elementos
escolares.Es la parte normativa que regula la dinámica del
proceso de aprendizaje-enseñanza, que para muchos es el
núcleo pedagógico.
3. El componente Organizacional es el que sustenta y hace
posible la realización de los programas escolares, es el
conjunto de estructuras y procedimientos organizados para
servir a las funciones sustantivas de la escuela. La calidad del
componente organizacional puede ser certificada por
organismos especializados. Es la estructura orgánica de
carácter administrativo que precisa las estructuras, las
funciones adjetivas, las articulaciones y el carácter de las
relaciones entre las partes del modelo. Comprende la
representación de la institución en un organigrama, los
manuales de la organización, sus líneas de mando y sus
canales de comunicación.
Toda vez que se han cubierto los puntos anteriores ahora se podrá
pasar al diseño del sistema educativo en su conjunto de acuerdo a los
elementos previstos en el diagnóstico institucional por medio de la
planeación participativa, la prospectiva, estratégica o un procedimiento
sui generis que incluya diferentes técnicas derivadas de ellas.

Figura 8. Procedimientos para el diseño de modelos educativos partiendo de los ejes o

elementos centrales.

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CONTENIDO
PROEMIO ..................................................................................................... 1
I. EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN ................................................... 3
¿QUÉ ES EDUCAR? .................................................................................... 3
DISCUSIÓN DE CONCEPTOS ...............................................................8
Didáctica Vs. Matética .................................................................8
Heteroestructuración Vs. Autoestructuración ..............................9
Deducción Vs. Inducción ..............................................................9
Creer o saber ..............................................................................10
EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES .................................14
Los Tipos de hombre presupuestos para educar ........................17
LOS MAESTROS ...............................................................................21
La Alta Docencia ........................................................................23
LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS ....................................................................... 25
II. LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIÓN .............. 28
LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD, UN ROMPIMIENTO
...................................................................................................................... 29
UN MUNDO QUE SE ACABA..............................................................29
LA POSMODERNIDAD, LOS ASTRONAUTAS Y LOS NÁUFRAGOS, LOS
FANÁTICOS Y LOS ZOMBIS ..............................................................31
LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL, UNA SÍNTESIS .......................... 35
LOS MOTORES DEL CAMBIO EN LA TRANSICIÓN .............................36
La aceleración tecnológica.........................................................36
Los Recursos Naturales y las Materias Primas ..........................37
El Reajuste de la Economía Mundial .........................................37
El Reajuste de los 4 Centros de Poder Mundial .........................38
El Colapso de partidos masivos en el mundo .............................38
Los impactos en México desde los 80as .....................................38
LAS NUEVAS REALIDADES ..............................................................39
LOS FACTORES DE PRIVILEGIO EN EL CAMBIO DE SIGLO ................40
LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA
GLOBALIZACIÓN .................................................................................... 41
194
EL CAMBIO CLIMÁTICO .................................................................. 42
VISIONES FUTURISTAS SOBRE LAS MEGATENDENCIAS ........... 44
LA GLOBALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA .......................................... 44
LA ACELERACIÓN TECNOLÓGICA ................................................... 45
LA MASIFICACIÓN DE LA INFORMÁTICA ........................................ 45
EL DESARROLLO SUSTENTABLE ..................................................... 45
LA REESTRUCTURACIÓN DE LA SOCIEDAD .................................... 49
UN NUEVO HUMANISMO ................................................................ 51
Lecturas de este apartado........................................................... 53
III. EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ................. 55
CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SU TEORÍA......... 55
LO QUÉ ES UN SISTEMA .................................................................. 57
LA TEORÍA DE SISTEMAS ................................................................ 61
LA TEORÍA DE SISTEMAS EN EL PLANO OPERACIONAL .................. 64
LA SISTEMATIZACIÓN COGNOSCITIVA ........................................... 64
LO QUE SON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMO SISTEMAS ............ 67
ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ANÁLISIS EDUCATIVO: LOS
FUNDAMENTOS........................................................................................ 73
LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN ................... 73
La filosofía y su influencia en la educación ............................... 76
LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS ............................................... 80
LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO .................................................... 82
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE ...................................................... 83
El Aprendizaje significativo y el Constructivismo ...................... 85
EL PROCESO DE ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS ............................................................................................ 94
1. LOS FACTORES DEL ENTORNO..................................................... 99
El sistema social y sus subsistemas. ........................................... 99
A. El Subsistema Económico .................................................... 101
B. El Subsistema Político.......................................................... 112
C. El Subsistema Cultural ........................................................ 127
El concepto de competencia, historia, polisemia y controversia.
..................................................................................................132
2. LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE TRES
ENFOQUES ..................................................................................... 134
I.- El Enfoque Sistémico............................................................135
II. El Enfoque Estructural. ........................................................136
III. El Enfoque Funcional. ........................................................136
PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LOS FACTORES O ELEMENTOS
DEL SISTEMA ................................................................................. 137
La Destilación de variables que se van a analizar ...................138
La Lluvia de ideas con expertos ...............................................139
La aproximación fenomenológica ............................................140
LA AUDITORÍA ACADÉMICA EN EL DIAGNÓSTICO DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS.......................................................... 140
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O AUDITORÍA DE
PROGRAMAS ACADÉMICOS ............................................................ 141
QUÉ ES ..........................................................................................142
El Ámbito de la evaluación diagnóstica y Auditoría Académica
Escolar ......................................................................................143
QUÉ NO ES .....................................................................................145
LOS OBJETIVOS DE LA AUDITORÍA ................................................145
ALCANCES.....................................................................................146
LOS PROCESOS DE LA AUDITORÍA ACADÉMICA ...........................146
1. Entrevista con los solicitantes ..............................................147
2. Recolección de la Información .............................................147
3. El Análisis de la Información y elaboración de los Juicios de
Valoración ................................................................................147
4. La Elaboración del informe ..................................................149
LOS INSTRUMENTOS Y LOS MEDIOS ..............................................150
LOS PARTICIPANTES .....................................................................150
LOS COMPROMISOS DE COLABORACIÓN DE LAS PARTES ..............150
EL INFORME FINAL Y EL BORRADOR ............................................151
IV. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
154
196
LA METODOLOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN .......................... 154
I. LA PLANEACIÓN PARTICIPATIVA ............................................... 154
II. ELABORACIÓN DE INDICADORES .............................................. 155
III. AGENDA PARA ELABORAR EL DIAGNÓSTICO .......................... 156
La Evaluación del entorno ....................................................... 156
Diagnóstico de la institución .................................................... 156
IV. PLANEACIÓN Y OPERACIÓN .................................................... 163
La definición de la Misión ........................................................ 163
Transformando la escuela: La Visión del futuro común .......... 165
LA COMPULSA ....................................................................................... 168
LOS MODELOS EDUCATIVOS ............................................................ 169
Los constituyentes educativos en el ámbito del modelo ........... 171
EL ACTO EDUCATIVO .................................................................... 175
DISEÑO DE MODELOS EDUCATIVOS, UNA PROPUESTA
SENCILLA ................................................................................................ 178
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... 183
"Es la teoría la que decide sobre lo que podemos observar"

Albert Einstein
198
Esta obra Los Sistemas Educativos. Las organizaciones que educan
estuvo a cargo de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades
de la Universidad Autónoma de Coahuila, y se terminó de imprimir en
Julio de 2009, en los talleres de Fomento Editorial, UAdeC., calle 18
s/n, Col. Antigua Lourdes, C.P. 25070, Saltillo, Coahuila, México.
El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.
200

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SEGUNDA EDICIÓN en revisión

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

La Educación y las organizaciones que educan

TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ

PRESENTACIÓN MODIFICADA PARA PUBLICARSE COMO 2ª. EDICIÓN EN

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA

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TIPOLOGÍA DE HIPÓCRATES Y GALENO

Tipos Tipo Psicológico Fluido dominante

Sanguíneos Alegres, simpáticos sangre

Flemáticos Lentos, graves linfa

Coléricos Vengativos, bilis

Melancólicos Sensibles, atrabilis

TIPOLOGÍA CONSTITUCIONAL DE KRETSCHMER:

Tipo Tipo Psicológico Tipo de

Leptosomático Esquizotímico Esquizofrénico

Atlético Ixotímico Epiléptico

Pícnico Ciclotímico Maníaco-Depresivo

Correspondencia Psicotipo Somatotipo

Leptosomático Ectomórfico Cerebrotónico

Atlético Mesomórfico Somatotónico

Pícnico Endomórfico Viscerotónico

Factores Psicotipo Carácter

EAP Colérico Extravertido

EAS Apasionado Ambicioso

E' A P Sanguíneo Práctico

E' A S Flemático Ordenado y legal

E A' P Nervioso Cambiante

E A' S Sentimental Sensible

E' A' P Amorfo Superficial

E' A' S Apático Intolerante

TIPOLOGÍA DE JUNG BASADA EN LA FORMA DE SER.

TIPOLOGÍA DE SPRANGER BASADA EN LOS VALORES DEL HOMBRE

Homo logicus Verdad

Homo aestheticus Belleza

Homo politicus Poder

Homo religiosus Dios

Homo socialis Amor

Homo aeconomicus Riqueza

TIPOLOGÍA DE GONZÁLEZ ALANÍS