116 Sobre le emehianes del enguaje escrito A modo de cierre: Dos ideas centrales implicadas en esta propuesta DEesMONTAR EL COMO Si No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como si. Se trata de hacerlo de verdad con los objecos que la sociedad utiliza SEGUNDA PARTE . Se trata justamente de cos; es decir, de inundar SECUENCIAS DIDACTICAS lo: sien la escuela se utilizan los objecos de uso social y se les otorga la funcién de contribuir al proceso de aprendizaje, entonces se estén transformando en objetos didécticos. Consriruin LA ESCUELA EN UNA INSTITUCION REPRESENTANTE Se trata de hacer de la escuela un: icién que represente los ni- veles mds altos de la cultura, del arte, de la tecnologfa, de la ciencia, de los valores humanos. Asumir la escuela como un espacio donde el niffo interactie con los mejores y mayores avances de la humanidad, con los objetos, productos, conocimientos, medios y recursos que las sociedades aportaron y aportan, constituyendo la expresién de lo mejor de nosotros mismos. @ ® @ @ @ @ @ @ @ e @ ® @ @ Myron Nerns rov sky Sobre la Ermongr di lengpeqe Esciks» ¢ ® ©090000008 @0e00e @e008 @ 120 los nifios quienes deben definir cud manera de llevarlo a cabo y las actividades por realizar. Tal postura podrfa sintetizarse en esta cita: “Pero, zquign propone el proyecto? La caracteristica mds diferencil con el esto de las propuestas de trabajo globalizadas ¢s que primordialmente surgen a propuestas del alum- ciativa de la propuesta la llevan los nifios y profesor acta como medio, ayuda: es un mediadot.”* Disiento, especialmente, de adjudicar a los nifios la funcién de cestablecer el proyecto que se va a rabajar y aunque acepto la trascen- dencia del papel del nifo y del grupo en la organizacién escolar, dos razones complementarias que ponen en duda el planteami acerca del papel ororgado al grupo de nifios como gestores de las te- maticas de los proyectos. La primera se fundamenta en que es el maestro quien tiene los ele- ‘ments necesarios para definir qué trabajar en el aula —tomando en cuenta variables psicoldgicas, sociales, hstéricas, culturalesy, funda- icticas—. Es &l quien puede establecer prioridades y criterios que gufen las decisiones y quien tiene la fundamentacién pertinente para tomarlas, ademas de que sélo él puede interpretar los yeamientos de los documentos curriculares, apegindose a ellos mis ‘© menos segiin su propio ctiterio, La segunda razén esa imagen del maestro que se transmiteen ciertas Propuestas de proyectos: la de un sujeto atento a ver qué surge en su grupo, para hacer de ello un proyecto de trabajo. En principio parecerfa tuna imagen c lo que el grupo quiere es lo que se hace. Pero hay que matizar: nunca sucede que el maestro pueda tomar en cuenta todo lo que surge en el grupo, siempre esté haciendo cierta seleccién (Por alguna o varias razones, conscientes o inconscientes), siempre da prioridad a alguna intervencién y deja de lado muchas otras. Es incluso muy probable que ni siquiera logre advertir todas las demds ‘opciones, pues es impensable que alguien sea capaz de notar todas las acciones ¢ intervenciones que se manifiestan en un grupo y, aunque serd el proyecto, ademds de la mentalment *R.de Pablo y R. Velen, Unidede didcicar, prayer» tales SECUENCIS DIDACTICAS 121 «xo fuera posible, ampoco sera posible incluirlas todas para estructu- rar un proyecto. De modo que lo que se convierte en proyecto son ‘iertasintervenciones o acciones de algin nifio, o de algunos de los nifios del grupo, reinterpretadas y seleccionadas por el maestro. Ahora bien, zpor qué fueron éas ls seleccionadas? Porque, por alguna razén, para ese maestro resultaron significativas, de manera que, en definitiva, sigue siendo él quien decide queé se trabaja en el aula | supwesto origen de un proceso de trabajo en el aula puede ser la intervencién de determinado nifio, una noticia leida por el maestro en el periédico, ciera pelicula que le resulté sugerente, un acontecimiento social relevante en la comunidad, etc. Pero, en defi- nitiva, lo que lleva a que se orgenice un proceso de ensefianca alze- dedor de ciertaremitica es la valoracién que el docente haga de ésta la relevancia que le otorgue personalmente y en funcién del proceso de aprendiaaje de los nifios. Por consiguiente, no parece en absoluto trascendente determinar cul a sido el punto de partida de un pro- yecto sino, en todo caso, discutir la pertinencia de la opcién elegida Y este aspecto implica abrir el andlisis acerca de qué y cules son los contenidos de ensefianza a trabajar en la escuela. Como es un tema que excede los limites de este libro, s6lo sefialo que es importante analizar, discutir, contrastar, eflexionas, revisar diferentes opciones y avanzar en la fundamentacién de las que se consideren prioritarias, En principio las tematicas sobre las cuales los nifios trabajan en su entorno cotidiano fuera del aula no merecen constituirse en conteni- dos de ensefianca, porque si de todas formas avanzarin en el conoci- mienco de ésas sin tener que asitir ala escuela, no es necesario que |a institucién escolar asuma la responsabilidad de su ensefianaa. Y, como segundo criterio al respecto, serfa necesario dar prioridad a aquellas temétieas que se consideran socialmente relevantes para la participacién del sujeto en el entramado social. Considero fundamental el nivel de compromiso con el cual mac tt0 y nifios participan en las diferentes situaciones de trabajo en el aula; y se nivel de compromiso no es resultado del modo en que un proceso de trabajo surge, sino del entusiasmo que desencadena, fun-9 @ @ @ © @ @ @ 9 8 8 8 o 2HSOSOO 124 Sobre la enetamea del lenguaje escrito Por lo anterior adopto la denominacién més neutra, amplia, y ‘menos conflictiva, de secuencia didéctica para designar a la organiza- cidn del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didée- ticas estructuradas y vinculadas entre si por su coherencia interna y ida en momentos sucesivos. Planificar una se- fica encasillar ni rigidizar ni soslayar el dato ‘cuencia didactica ne de qué sucede y cémo avanza el grupo. Planificar una secuencia di- dictica implica también analizar sobre incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo. Los aspectos sefialados en los pérrafos anterites en torno alla elec- cién del tema de trabajo conducen a preguntarnos si una secuencia didéctica deberia ser integradora o globalizadora de diferentes dreas del conocimiento, lo cual De lo que se trata es, en primer lugar, de no forzar situaciones para abarcar diferentes areas de conocimiento en una misma secuencia didéctica y, en segundo lugar, de no considerar que se estén traba- jando contenidos de distintas dreas de conocimiento exclusivamente Porque los nifios hacen cierta cosas. Al respecto, no considero que la denominada integracién o globalizacién de contenidos de distintas reas sea necesariamente un mérito en el proceso de ensefianza. Pueden organizarse secuenci icticas exclusivamente centra- das en contenidos mateméticos exclusivamente centradas en conte- rnidos que atafien ala lecrura y a la escritura, etc, y que, sin embargo, promuevan rorundamente aprendizajes verdadetos y signficativos. ‘Veamos un caso: si en un aula, como se sefalé en el capitulo 1, se organiza una secuencia didactica sobre el cuento —a través dela cual se aborden ciertos contenidos especificos de ensefianza en relacién con la lectura y la escritura de ese tipo de texto—, y durante ese mismo lapso surge la necesidad de decidir entre comprar una cémara de video 0 una computadora para la escuela, el docente puede orga- nizar los contenidos de mateméticas que desea trabajar a través de situaciones didécticas que contribuyan a tomar la decisién para esa compra. Y esto no tiene relacién alguna con el desarrollo de la se- cuencia didéctica cuyo ¢je es el cuento. Articular el trabajo didéctico marcha, hacer cambios, sn ocasiones se sefiala como una virtud, SECUENCIAS BIOKCTICAS 1s mediante dos o mis secuencias didécticas que se desarrollen simul- ineamente y que no cengan punto alguno de contacto entre sf no desmerece en nada la tarea de ensefianza, Hay casos en que, durante el desarrollo de determinada secuencia didactic, se supone que se escin trabajando contenidos de ensefianza correspondientes a diferentes dreas de conocimi hace un anilisis mas riguroso vemos que no es cuando en el aula un nifo reparce cierto material (entrega los lipices a un grupo de nifios, dando uno a cada uno), y esa situacién forma parte de una secuencia didécrica que abarca diversos contenidos, uno de los contenidos de ensefianza es la correspondencia biuntvoca. En realidad lo que ese nfo esté haciendo no es més que repartr pices. Hacer de la correspondencia biunivoca un contenido de ensefianza (aunque pri- ‘mero habria que determinar si debe serlo) implica el disefio de muilti- ples y sucesivas situaciones didicticas en las que la correspondencia biunivoca se ransforme en objeto de reflexién y aniliss, de contrasta- cisn y de exploracién, de argumentacién y de resolucién de abundan- tes y viriados problemas'cuantitativos, a través de los cuales los nifios pongan en juego sus hipétesis y avancen en dicho conocit ‘Como una secuencia didéctica tiene un desarrol tiempo —no se lleva a cabo ao largo de varios afios sino generalmen- te durante unas semanas—, abarcar una amplia gama de contenidos de diferentes éreas del conocimiento y creer que cada uno de ellos genera aprendizaje en los nifos significa partir del supuesto de que se iades breves y esporddicas. Pero logra aprendizaje realizando a esto dista de ser asi Si aprender fuera can casual, si simplemente haciendo ciertas co- sas de vez en cuando los sujetos modificaran sus hipétesis y cons- truyeran otras mis evolucionadas, la tarea de ensefar seta infinita- ‘mente més sencilla. Porque no es asi, porque aprender entrafia un joy arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas és que una situacién momenténea y aislada, realizada por uno o va- rios sujetos, no necesariamente genera aprendizaje, Es més, casi con seguridad no genera aprendiaaje,>©08 G©0O08 € DOOOOSOSOHOHHOOOOHOGOOCHE 128 Sobre le enseiansa del lenguajeecrito Ahora bien, para definir la emdtica que se va a abordar mediante tuna secuencia didéctica es imprescindible hacer detetminado recorte, pcs ninguna temética es abordable en su totalidad (;qué es la tora. lad de un tema’), de manera que el maestro establece siempre ciertos ipoy nivel de recorte que el docente realia al definir qué tema va a trabafar ‘mediante la secuencia didactica es una variable determinante. En los cinco ejemplos de secuencias didécticas que se presentan a continuacién se expresa lo anterior mediante las siguientes variantes: 1. Eleriterio bésico que determina el recozte sobre el cual se trabaja. 4) Un dtea del conocimiento. Cuando las secuencias didécticas estin organizadas, por ejemplo, en torno al lenguaje escrito (como se lo mismo podria suceder con secuencias didécticas organizadas en torno a la matemitica o a otros dominios del conocimien dos secuencias didécticas cuyo Personaje prototipico de cuent 4) Un tema espec és un tema seleccionado. De este tipo son las secuencias di: “Bl fondo del mac” y ©) Una tatea grupal compleja, Cuando se plantea que el conjunto de los nifios va a hacerse cargo de la realizacién de una tarea que varias situaciones a lo largo de cierto lapso. La se- ‘Reunién de padres” es de este tipo 2, Las circunstancias que determinan la final cia didéctica icién de la secuen- 4) Finaliza cuando se considera que la mayoria de los aspectos que s pretendia abordar han sido trabajados (“Personaje prototipico de cuento”, “El fondo del mar” y “Pintores”). 4) Finaliza cuando las circunsrancias externas a la dindmica del grupo determinan la finalizacién (“Cuentos clésicos"), sECUENCIAS DIDACTICAS 129 ) Finaliza al concluis la tarea emprendi (Reunién de padres’). Para presentar los ejemplos de secuencias diddcticas decid utilizar lestilo narrative y crear, a modo de personajes, una macstra para cada secuencia, en tomo a la cual se estructura el ejemplo. Cabria aqui poner la cliusula: “Toda semejanza con la realidad es pura coin- cidencia” (aunque no estoy totalmente segura de que los nombres clegidos sean puramente casuales).4 “Una versén anterior de dos de las secuenciasdidécticas("Cuentos clisicos"y “Reunin de padres") ha sido publicada en el capitulo de mi autora “La integea- én de contenidos. El papel de lo general y de lo expecfico: gun problema didc- "en M., Arroyo (Comp), La atencin del nie preescolar.©0800 o¢€ 2) @ © @ ® ® @ @ ® @ @ ee) 132 Sobre la enseianaa del enguayeexrto del aula —sélo quedaba la necesaria para poder leer—. Entre todos habjan elaborado un cartel que colocaban del lado exterior della puerta donde decia “No entrat, etamos leyendo cuentos”, para las incerrupciones, que siempre interferen la lectura (tal como ocurre cuando, al estar en casa leyendo una novela apasionan- te, suena el teléfono). Alscleccionar cuentos no sélo buscaba que a ela le gustaran; tam- bién le interesaba que fueran versiones originales, de buena calidad, con léxico realmente literario, que la estructura tuviera un inicio, una crama 0 nudo central y el posterior desenlace, con presencia de elementos fantisticos. En fin, que fueran obras que merecieran ser lefdas. Charo no moseraba las imégenes de los libros de cuentos, pero un par de dias después de haber finalizado la lectura de uno simplemen- te incorporaba el libro a la biblioteca del aula, para que estuviera al alcance de quien quisiera hojearlo. Dado que para ella una finalidad biisica de la lectura es generar imagenes interiores, le pareciaevidente {que silos nifios vefan las imagenes simulténeamente al ato lector no n la posibilidad de imaginar, cada uno a su manera los perso- najes y las situaciones que presentaba el relato. Al igual que nos ocu- re a todos, por ejemplo, cuando vemos una pelicula basada en un ron [a pelicula. texto sirve para actualizar las imgenes que hemos visto previamente en cl cine. Mientras que esa la inversa, al ver la pelicula en ocasiones diferimos de st realiza- cidn porque no se ajusta 2 lo que hemos construido internamente mientras lefamos la nove Con todas estas premisas sélidamente asumidas, Charo inicié las idades de lectura de cuentos. Al principio le resulté imposible lograrlo satisfactoriamente; cada ver que tomaba un libro para leer, empezaba con todos los miembros del grupo y terminaba con tres 0 cuatro nifios, mientras los demés alteraban el ambiente del aula, No sabia qué estrategias utilizar para modificar esa situacién, ella disfru- PERSONAE PROTOTIFICO DE CUENTO 133 taba enormemente leyendo cuentos a los nifios, pero nunca habla trabajado con un grupo de estas edades y temia no lograr su objetivo, que no habia dificultades cuando contaba cuentos: todos se- gulan la historia con absoluta atencién e interés, Pero también sabia que contar cuentos y eer cuentos son dos actividades diferentes, que cada una de elas tiende a resultados distintos y que contando cuen- tos no se acercaba a lo que pretendia con la leccura de cuentos. De ninguna manera querla abandonar las situaciones de contar cuentos, ya que estaba convencida de que la presencia del libro, el \n favorecen el acercamiento de nguaje escrito, y eso intentaba t6 los cuatro nifios que siempre permanecian hasta el final de la lectura a sentarse con ella en unos cojines, separando par- cialmente esa zona con un biombo, mientras los demas trabajaban y jugaban en las diferentes zonas del aula, y se puso a leerles un cuento. Ottos pequeios se acercaron para ver qué sucedia, pero Charo les jo que siguieran con la actividad que estaban haciendo, que ese dla la lectura del cuento era s6lo para cuatro nifios. Esa decisién trajo consigo que el momento de la lectura del cuento se cransformara en de deseo para los nifios, ya no era para todos, era sélo iaselecta. Al final de esa jornada, varios nfios se acerca- -guntara los elegidos de qué se trataba el cuento que Charo les ido. Al dia siguiente pregunté si alguien querfa que le leyera un cuento y hubo tres nifios (adems de los habituales) que se mostraron incere- sados. Entonces Charo seleccioné a los tres nuevos y repiti twacién similar la del dia anterior, sélo con este grupito, que perma- necié atento durante toda la lectura del cuento, Cuando finalizaba la jornada escolar, y al estar todos reunidos en una puesta en comiin, dijo que ibaa apuntar en la pizarra los nombres de quienes quisieran, al dia siguiente, que les leyera un cuento, pero advirtiendo que q se apuntaba debfa saber que era para escuchar el cuento desde el cio hasta el final; hubo ocho voluntarios (los cuateo habituales, losO00 C000 OOODO000D( J )®9OOOOOCOOOHOO SOE ° 136 Sobre la ensehianza del lenguaje escrito papel muy grande, que colocaron en la pared, donde Charo organizé un esquema, ‘Cunpro 5. Comparacién de hadas. Hadas Tro Nowane Macias DELevENTO __DELHADA——Astecto. UENCE PaerPan Carpal Pequefita = Hace oar Coniciene Hace ‘pal oni {on eballos Desde ese momento fueron intercalando actividades: un dfa se Jefa un cuento con hadas y al dia siguiente se apuntaban en el cuadro los daros correspondientes de acuerdo con las propuestas de los ni- fios, que se iban a sus casas pensando —después de la lectura— qué propondrfan anotar en el cuadro de hadas que estaban haciendo. Ast avanzaron con los cinco cuentos con hadas lefdos. (Es evidente que Charo no querfa que los nifios vieran las ilustraciones hasta terminar el cuadro de datos, pues le interesaba que especialmente el aspecto lo extrajeran a partir de los fragmentos desctiptivos del texto y no de las ilustraciones,) Y asi finalizé la primera fase de la secuencia didéctica. Para comenzar la segunda fase Charo propuso que cada uno es- ctibiera un cuento con hadas, para hacer entre todos un libro de ccuentos. Los requisitos del texto eran dos: que fueran cuentos y que hubicra hadas. Cada dia dos o tres nifios escribfan sus respectivos ‘cuentos, en distintos momentos de la jornada, y Charo se sentaba junto a cada uno para realizar la transcripcién correspondiente. Ob- viamente, ningiin miembro del grupo esctibfa de manera conven- cional, habia desde una mayoria de escrituras indiferenciadas hasta escrituras sildbicas, un par de ellas con valor sonoro convencional. PERSONAJE PROTOTIPICO DE CUENTO 137 Como interesaba que el libro cuviera uso social, debfan transcribirse todos los cuentos. Charo se planteé que, en cuanto a produccién textual, la expe- riencia propiciarfa que los nfios avanzaran cn el uso dela estructura del cuento, de manera que intentarfa que estuvieran presentes los res momentos bisicos: nudo y desenlace. Por eso, cuando cada uu cuento ¢ iba diciendo a Charo lo que ponfa para transcribiera en otra hoja—, si estaba ausente alguno de los tres momentos de la estructura, ella se lo sugerfa. Por ejemplo, cuando una de las nifas del grupo que escribfa con es dife- renciada le dijo, sefialando su propio texto, que ahi decfa “Era un hhada muy bonita. Se mojé con la Iluvia’, Charo le pregunté “Y en- tonces qué pas6, cémo termina el cuento?”, ante lo cual a nifia agre- 6 a su escritura otto trazo, mientras decfa “Se fue volando”. Acerca del sistema de escritura, queria fomentar la relexidn de los nifios respecto de que algunas palabras tienen més y otras menos letras, y a que tienen letras diferentes, Iba a insist en esto pues la mayoria de los nifios no controlaba la cantidad de graflas y tampoco diferenciaba dichas graflas, Con ese fin fueron elaborando un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos que iban leyendo, y, ante cada nombre, primero Charo lo escribia en la pizatra y analiza- ban si tenia més o menos letras que el nombre de otro personaje, ast como si compartian alguna letra o eran todas diferentes. Algunos nifios usilizaron ese fichero para reproducir nombres de personajes con las éviles. ¥ cuando cada uno estaba escribiendo su cuen- to, Charo proponta al que escribia el nombre de un personaje que Aiguraba en el fichero que podia traerlo y buscarfan la tarjeta corres- pondiente para ver cémo estaba escrito alli ese nombre. Durante el proceso de produccién de los cuentos, cada dos o tres dias, Charo propontia a los aucores que leyeran sus cuentos en vor alta alos compaferos. Quien deseaba hacerlo se acercaba a Charo para que ella le leyera, basindose en la transcripcién convencional, lo que lo ella habia escrito y asf poder recuperar qué decla su propio texto. Después de repetirselo generalmente un par de veces —a pedido del ras mévi1©9 OOOO DHOHHNDHOOOH ODODE @ @ 3 140 Sobre ln enseitanza del lenguajeexrto rnimeros que ya habjan pasado, porque se cuenta para un lado’ A todo esto, el debate iba intercalado con la funcién de los famo- $08 numeritos. Habla varios supuestos, pero predominé que eran: “para saber cugntas hojas tiene el libro”. Charo se propuso lograt que algunos avanzaran al respecto y 1 ituaciones, con un subgrupo de tres nifios, revisando indices de libros ¢ intentando ver ué pasaba cuando buscaban la pagina que figuraba a la derecha de lo. Les parecié casi un juego, querfan verificar si coincidfa en todos los casos e iban de pagina correspondiente, con la ayuda de Charo, y analizaban casi letra por letra el titulo que encontraban para confirmar que era el mismo que estaba en el indice a la izquierda del niimero en cuestién, y ala inversa de la pégina al Indice. Uno de los tres nifios que hicieron esas constataciones estuvo mostrando a muchos de sus compafieros cémo coincidia la pagina- cién con el dato numérico que figuraba en el indice del libro. Cuando Charo pregunié entonces si debfan paginar el libro que estaban haciendo, ese nitio agregé: *;Pero con {ndice!”,y as{ fue como emprendieron la tarea, Quién paginaria, dénde, qué orden darfan a los cuentos y qué numeracién les corresponderi; anticiparon, veif- caron, argumentaron y decidieron, Por fn, después de discusiones y afanes, el libro estuvo paginado y con indice. Charo decidié dejar para otra ocasién varias opciones de traba- jo: sila paginacién se empieza a anotar desde la primera pagina del bro, si se cuentan las péginas iniciales donde no hay niimeros escri- £08, sles lo mismo poner 37 073, sal texto que ocupa el cuarto lugar le corresponde la pagina cuatro, y tantas otras caracteristicas de la Paginacién de libros que pueden conti tualizacién del sistema de numeracién, Y cuando estuvieron al avance de la concep- tos los cuentos, las ilustraciones cign y el indice, emprendieron la tarea de encuadernar el libro. Serfa evidentemente un producto artesanal —no como los producidos for- malmente por las editoriales—, PCRSONAJE PROTOTIPICO DE CUENTO it dado posible, revisaron previamente varios libros de la Por tltimo seleccionaron el material de la portada, definieron el tiu- lo, la tipograffa, los datos de la editorial, la forma de unir portadas y hhojas, ere. Lograron que la apariencia final fuera auténticamente sa- tisfactoria. ‘Cuando el libro estuvo totalmente terminado, con el mismo nivel de compromiso se involucraron en la organizacién de la presenta- in. Tal como hacen las editoriales cuando presentan un libro, era necesario prever dénde, cudndo y quienes participarian en dicho even- +0. Como las instalaciones de la escuela no eran adecuadas, por ta- mafio y disposicin, pidieron prestado un local en el Ayuntamiento, que les fue otorgado. Fijaron la fecha, con cierto margen de tiempo ppara hacer las invitaciones que distribuirfan entre los familiares, los dems grupos escolaes, los vecinos y ls autoridades, Elaboraron tam- bién carteles publicicarios para difundi y dar a conocer el motivo del evento. El dia fijado se sentaron ante la mesa cuatro representantes de los autores, un maestro de la escuela y un nifio de un curso avanzado de primaria que harian comentarios sobre el libro, y también Charo, Los demds nifios del grupo formaron un cofro junto a la mesa y los invitados frente a ellos. Los autores dijeron cémo surgié el proyecto de hacer el libro y qué tareas incluyé la elaboracién, y luego los co- ‘mentaristas opinaron acerca de la obra. Finalmente el libro circulé entre rodos los presentes y pudo, jpor fin!, empezar a rotar por las casas, donde los familiares conocicron de primera mano en qué —ademis de muchas otras cosas que habjan hecho en la escucla— hrabjan estado tan ocupados los nifios durante las iltimas semanas. Por ultimo (Que contenidos de ensefianza trabajé Charo mediante esta secuen- cia didéctica?O9OOOGCONHDHDHDHHOOODOOO > 1O@QOOOOCOE > Ma Sobre la ensetanca del lenguajeexcrto temporalmente, un nifio que viva de manera estable con sus tlos y primos, y wes nifios que vivian sélo con su madre) y dialogaron acer- cade li hora a la que solfan regresar todos a casa. Marta les propuso utilizar el reloj de la pared para ver conjuntamente quiénes regresa- ban antes y quiénes después. Con base en esto determinaron que la reunién debia realizarse después de las 19 horas para que pudiera asisti la mayorfa, Como varios nifios dijeron que si los casa asistfan, ellos se quedarfan solos, entonces establ algunos podfan quedarse con un vecino —ya que asf lo hacfan en situaciones similares—; ademds, como otros integrantes del grupo tenjan hermanos mayores, pedirian permiso a sus padres para ofre- cerle a algin compafiero que se quedara en su casa mientras se reali zaba la reunién. En cuanto al dia, después de determinar lo que ha- bia que preparar para la reunién, decidieron que necesitaban algo mis de una semana; con ese criterio fijaron entonces la fecha utili- zando un calendario, Habia que elaborar cuanto antes las invitaciones para que con antelacién los familiares pudieran hacer lo necesario para tener esa tarde libre. Emprendieron la tarea, Marta trajo ala clase algunas invi- taciones de reuniones de padres elaboradas en la escuela en afos an- tetiores y las leyé en vor alta a los nifios. Como la participacién fue escasa,sugirié releerlas al dia siguiente y que cada uno pensara acerca de las invitaciones lefdas. Al dia siguiente, las leyeron vatias veces y asi fue como notaron que tenian ciertos elementos comunes: fecha, destinatario, motive y firma; algunas también inclufan el dato inicial del lugar de envio. Se abrié la discusién acerca de las razones que justificaban la presencia de cada uno de esos element Algunos nifios dijeron que no tenia sentido poner el lugar de igen de la invitacién porque los familiares de todas formas sabrian que era dela escuela; codos asintieron y se decidié no incluir ese dato. Hubo objeciones respecto de la fecha del encabezado: dos nifas di jeron que habia que poner una sola fecha, la del dia que harian la reunién —argumentaban que bastaba con incluir en el texto el dia y la hora de la reunién, lo cual a todos les parecié imprescindible—, REUNION DE PADRES 145 pero que no era necesario escribir el dia en el cual la invitaci haba elaborado y entregado a los familiares. Después de discui gamente al respecto, Marta se dio cuenta de que no podia justificar la inclusién ante los nifios —excepto por cumplimicnto de una nor ma— pues tampoco ella misma encontraba razonées para incluir ese propuso averiguarlo para estar mejor preparada en la siguiente ocasién). En cuanto al destinatario, no en todos los casos seria igual. Estu- vieron de acuerdo en que cada uno escribirfa individualmente el (0 5) destinatario(s) de su invitacién, segin las diversas situaciones luales (queridos papa y mama, qucrida mamé, queridos tfos, querida abuela). jeron el texto de una de las invitaciones que estaban analizan- do, porque fue el que més les gusté, pero Marta y también un nifio propusieron hacer ciertos cambios rferidos a un par de palabras que no les parecian las mejores y sugirieron sustituirlas por otras. Marta copid el texto en la pizarray lo leyé en vor alta sefialindolo a medida quclo lefa, asi ubicaron los dos casos donde proponfan cambiar pala- bras. No todos estaban de acuerdo, por lo cual en cada caso hubo debates y argumentaciones, propuestas y opiniones diversas. No fue decisiones, porque una vez que finalizaron las dos sustituciones lexicales propuestas,surgieron otras as de susti- tucién y cada ver el debate renaci La invitacién qued6 escrita en la pizarra un par de dias y fue re sada en sucesivas ocasiones, hasta que, por acuerdo o por cansanci todos aceptaron un texto comtin, que guardaba poca similicud con el modelo del cual habian partido. Cada tno, después de escribir en una hoja los datos del destinatario correspondiente, copiarfa el texto de la pizarra y al finalizar pondrfa su nombre. Marta se propuso llamar la atencién hacia cierta caracte- ristica de sistema de escritura, y analizé con los nifis los diferentes tipos de letra porque, aprovechando que la firma sucle hacerse con letra ligada, quiso hacer de esa particularidad un tema de reflexién. Fue as{ como contrastaron los textos de la biblioteca, las listas que lar@eoos 1®@O@2GOGOOHHOOOO ©0009 0008000000 48 Sobre la ensefianza del lenguaje exrito demasiado juntos y no podian apreciarse adecuadamente, y agregar algunos trabajos de armado con trozas de madera y metal porque habia sélo uno y resultaba una técnica muy interesante para los ob- servadores. La profesora de musica dijo a los nifios que conocfa una cancién de bienvenida muy divertida, que podian aprender y luego grabarla para que Marta la pusiera en la grabadora antes de iniciat la reunin; asi los padres y familiares la escucharian cantada por ellos. Desde ego la propuesta Fue aceptada y los nifis grabaron la cancién. Cuan- do terminaron les hacta mucha gracia escucharse. Marta comenté a los nifios que seguramente a los familiares les gustarfa tomar una pequeria merienda cuando vinieran a la reunién y el grupo respondié con un nivel de entusiasmo tan evidente que ré- pidamente surgieron muchisimas propuestas iniciativas: que prepa- rar, cémo, quién sabia alguna receta sencilla, de qué forma obtener los ingredientes necesarios; ademas, como querfan que fuera una sor- presa para los familiares, acordaron mantenerlo en secret implicaba no poder solictar su colaboracién ex; zaron los recursos con los que contaban en la escuel no ni forma alguna de cocinar, por lo cual decidieron que lo mejor seria preparar canapés. Los nifios comentaton, y algunos discutieron on firmeza, las formas de hacerlos y con que ingredientes quedaban ‘mejor. Marta averigué si podian contar con algiin apoyo econémico de la escuela para la compra de los ingredientes, se obtuvo una can- tidad muy reducida pero que ayudaria; algunos nifios propusieron traer algo de sus casas sin decir nada a sus familiares; finalmence deci- dieron que quienes aportaran algo informarian en su casa, pero di- ciendo que se trataba de hacer una merienda para ellos. Hubo que lar las cantidades necesarias de cada ingrediente en relacién con los comensales. Todos se organizaron para contribuir con algo. La ‘majiana del dia de la reunién prepararon los canapés —parecia una fiesta—, en cada mesa hacian canapés de un tipo, los decoraban y colocaban en bandejas y fuentes. Quedaron muy apetirosos. Ade- ads, les alcanzaron los recursos incluso para preparar unas jarras con REUNION DE eADRUS 149 limonada. El aula estaba més bonita que nunca, la exposicién, las sillas ordenadas en cfrculo —agregando las que habian tomado pres- tadas de otras aulas a fin de que alcanzaran para todos los asisten- tes—, los canapés y a limonada. Junto ala pugrta estaba la grabadora con la cancién de bienvenida preparada. Era evidente el trabajo rea- lizado y el entusiasmo puesto en cada detalle. La asistencia de familiares a la reunién batié todos los récords; Marta no recordaba ninguna otra reunién tan exitosa, Varios fa res comentaron gue era la primera vex que sus hos les habfan bfan preparado, el temario, laexposicién, la cancién y la merienda, dio de qué hablar durante mucho tiempo. La nica queja fue que los nif se quedaron con las ganas de comer canapés y beber limonada; otra vez prepararfan una merienda como ésa para ellos. Por ultimo {Qué contenidos de ensefianza trabajé Marta mediante esta secuen- cia didactica? Es una secuencia que, en relacién con el lenguaje escrito, abordé el texto epistolar, especificamente la invitacidn, y, en relacién con la plistica, un avance en las momento hicieron ciertos célculos mateméticos para comprar las provisiones que iban a utilizar en la preparaciéa de la merienda—, no fueron situaciones didécticas consistentes que permitan planteat que generaron avances en nociones matemiticas. En relacién con el texto epistolar, estuvo delimitado por la invita- y fueron tres propiedades las que centraron basicamente el tra- bajo: * Modo de lecturs. La comparacién de diferentes versiones de unDOOGHHOOOHDOHHONGVHHSHODHHHDHOHHOODOO®H 152 Sobre la ensetanca del lenguaje ecrito haber iniciativas por parte de los niios, decidié empezar ella con un par de anotaciones en cada columna; al hacer se habia enterado de lo que escribfa en la columna de la izquierda —subrayaba asi la importancia y la variedad de fuentes de informa- cién con las que uno cuenta— y, al escribir las preguntas en la co- Jumna de la derecha, las justficaba, argumentando por qué le parecta interesante averiguar lo que Lucfa asumia con total con- viecién ese papel porque sabla que “el rol del maestro no puede limi- tarse al de un mero transmisor de la informacién, Pero una cosa es no ser un simple transmisor de informacién y otra cosa muy distinta es nnegar a los nifis las informaciones que necesitan para progresat” ? Mientras los nifios observaban lo que Lucia estaba haciendo, se produjeron algunas intervenciones: una nifia propuso agregar dos preguntas mds y también una tercera afirmacién, otros se incorpora- rona la dinémica, y ese primer dfalleg6 a la siguiente situacién: Cunoio 6. Listados sobre “El fondo del mar”, er eas ete El fondo del mar SU ANA SE ES sai all ie int a Que savewos Que quenemos saver Sa a eee * Las ballenas son animales mamiferos + Qué clases de pecs estin en peligro de + Las cortugas dejan sus huevos en las extincidn? yas + gHlasa qué profundidad pueden agua del mar no es aul, pero _sumergis los buzos? parece {Cuintas clases de rorcugas hay? todo el fondo del mar hay planeas? ‘Hay unos peces que se comen + Hay peces que comen pan + El ciburdn es el mis peligroso de todos *D. Lerner y A. Palace Elaprendizaje dela lengua ecrita en la escuela. 11 FONDO DEL MAR 153 Lucfa considers alentador lo sucedido y decidié que lo retomarfan en otro momento, A la mafiana siguiente llev6 a la clase una revista sobre peces que habla encontrado en la casa de unos parientes. En el aula estaban organizadas diferentes zonas de trabajo: la zona de jue- gos de mesa (con loterlas, dominés, carts, dados, etc), de actividades plisticas (témpera, acuarela, cers, tintas, acilla, et), de mé retas, papel de reuso, lipices, ; ete. y estaban intentando conse- boligrafos, maquina de es guir una computadora—), rarios, cartels, ioteca, donde varios nifios estaban hojcando y leyendo diferentes libros, y les mostré la revista que habfa trafdo. Miraron las ilustraciones, eyeron algunos pérrafos entre todos y revi- saron si decfa algo acerca de dar pan alos peces; porque en ese grupo estaba la nifia que habia aportado esa informacién el dia anterior y queria saber si su hipStesis —que les hacia bien comer pan porque cuando ella iba aun lago cerca les tiraba trocitos de pan y los peces se acercaban répidamente a comerlos— se confirmaba en lo que la r= vista decta; sin embargo, no encontraron ningin dato al respecto, ‘Cuando ese dia hicieron la puesta en comiin, Lucfa propuso al Pequefio grupo que habia estado en la biblioteca que contata a los demés qué habfan hecho con la revista, Lo hicieron mosttando al grupo las ilustraciones y comentando lo que habfan lefdo; en ese ‘momento otro nifio de la clase dijo que tenia un libro en casa que decfa algo sobre los tiburones. Entonces se establecié el acuerdo de buscar toda la informacién que pudieran acerca del tema, A partir de ahf y durante unos dias estuvieron recopilando mate- tiales: de la biblioteca de la escuela, de la del Ayuntamiento, de sus casas, etc, y recorrieron todas las aulas de la escuela para comentat a los demés grupos y maestros qué tipo de material estaban buscando, Lucia aporté, por supuesto, lo que pudo conseguir y asi fueron cons- tituyendo, en la biblioteca del aula, una seccién especial, bajo un cartel que decia “El fondo del mas”. A medida que recopilaban los©9000000000000080 ©90000000900000 »@O 156 Sobre la ensetianza del lenguaje escrito mar la atencién, Los harfan a modo de carteles, utilizando de colores e lamativas de las revistas que se podtan reoor- junto auna imagen muy grande de un pee de muchos 10 se estin acabando: ;protégelos!” se encargaron de la produccién de textos exposi- formacién mds relevante de sus respectivos rente y con ejemplos para que se comprendicran fambién podrfan acompafiarlos con imagenes, esquemas 0 cuadros de datos, para aclarar lo que decfa el texto. Como se trataba de una exposicién, Lucia planteé la importancia no sélo de los con- tenidos sino tambiér «s0 fue necesario hacer borradores: para corregit, con mayor claridad Ia informacién y luego pasarlos e dando la presentacién, el tipo de letra, los colores, etcétera En cuanto al sistema de escritura, Lucfa decidié promover ciertas reflexiones ortogréficas, de manera que sistemdticamente, ante situa- ciones espectficas, abrié interrogantes referidas a determinados usos convencionales, por ejemplo: pez/peces, horca/orca, huevos (con /h y/v/), caparazén y tiburdn (co etc; y mientras hacfan la li- ‘ma revisién a las producciones eseritas, antes de dejarlas lstas para cent que en varios casos se hicieran los ajustes racion Un nifio planteé la posibilidad de poner una pecera en la exposi- cién; la propuesta, por cierto, fue muy bien acogida pero las dificul- tades eran muchas —no sélo por la obtencién de los elementos que se requerian, sino por el cuidado posterior de los peces—, pues al- guien tendria que hacerse cargo de su cuidado los fines de semana y durante los periodos vacacionales. Entonces una nifia que tenfa pece- en su casa oftecié prestarla por unos dias, mientras durara la expo- sicién, y acordaron hacerlo de esa manera. Cuando el material estuvo totalmente preparado lo dispusieron en un par de mesas en un pasillo y durante varios dias fue motivo de comentarios, criticas y elogios. Los listados también se colocaron, junto con va ces y rotuladores, de manera que quien lo desea- sk EL FONDO Det MAR 157 ra podfa agregar afirmaciones y preguntas en las columnas de “Qué sabemos” y en la de “Qué queremos saber", respectivamente. ‘Al dar por terminada la muestra y recoger todos los materiales expuestos, revisaron las listas y notaron que tenfan mucho mds por averiguar de lo que ya habfan indagado. Y eso fue lo més interesante: descubrir‘todo lo que les quedaba por apreinder acerca de “El fondo del mar’, ylo harian, en alguna ocasién... Tal vez, incluso, alguno se dedicaraa ello como proyecto de vida, como lo habla hecho Jacques- Yves Cousteau, de quien habfan leido algunos articulos y visto un video. Entender que acerca de cualquier temética podemos seguir apren- diendo, que serd inagotable, infinica y podremos saber siempre mis y ‘més, aunque dediquemos la vida a ella, es uno de los descubrimien- tos mds importantes al que comenzaron a aproximarse algunos ni- fos del grupo a lo largo de esta secuencia didéctica. Lucia analizé la composicién de los equipos que habla conforma- do, Noté que funcionaron bien en algunos casos, pero fueron relati- vamente conflictivos en otros. Buscé alguna interpretacién al respec- toy conjeruré algunas causas, sin embargo le quedaron varias dudas. En definitiva pens6 que ella se podia incorporar a un equipo especi- fico de trabajo (como lo habia hecho en esta ocasién con la nia que habia compartido la revisién de una afirmacién y una pregunta de Jos listados) cuando quisiera desempefiar ese papel, pero sile intere- saba observar las diferentes interacciones en los distintos equipos de los nitfos, deberia centrarse en esta tarea para recabat mejor informa- cién y poder avanzar en su conocimiento al respecto, Por ultimo jidos de ensefianza trabajé Lucia mediante esta secuencia {Qué coni En cuanto al lenguaje escrito, fue el expositivo el tipo de texto que se constituyé en el eje del trabajo realizado, aunque también huboo@ ©2O000000 ®@ee0200 )®O O68 @ @ 160 Sobre la encenansa del lenguajeexcrto que miraba con detenimiento y lela referencias sobre las obras, nota- ba que dentro de ella no se producfa ninguna resonancia. Fue la se- gunda vez que empezé a hojear uno de los libros de la biblioteca cuando sintié atraccién por algunas de las obras de Pablo Picasso, volvié a recorrer las paginas que se referian a este pintor y le frag- mentos sobre su vida. No podfa creer que obras tan dispares fuesen del mismo autor. A medida que las observaba y leia al respecto iba cencontrando un sentido, notaba las semejanzas que guardaban las cobras de un mismo periodo histérico, supo la vinculacién del con la historia de su tiempo. Aunque el Gus gusto estético, leyé comentarios sobre sus interpretaciones acerca de la ausencia de colores ajenos al blanco y negro, asi como la trayectoria de ese cuadro y explicaciones referidas su papel ember ‘Unos dias mas tarde lo habia resuelto: trabajaria sobre Picasso con los nifios. Reunié unas diez reproducciones de diferentes obras y las re- vis6 con cuidado, queria que representaran diferentes petiodos, por- que lo més norable, para Carmen, era la variedad de estilos utlizados ppor el pintor. Llevé las reproducciones a la clase y al mostrarlas hizo breves comentatios alos nifios acerca de cada una, Algunos se rieron ‘cuando vieron, por ejemplo, un perfil con dos ojos cin en general, yentonces Carmen planteé que dedicarfan una zona de una pared del aula a Picasso, asf que colocaron allf las reproduc- ciones. Durante las semanas siguientes se desarrollaron dos tipos de actividades: reunir més reproducciones que fueron agregando a la zona elegida, y leer fragmentos de biograflas de Picasso. Las tepto- ducciones obtenidas proventan de distintos calaboradores algunos fa- miliares, el maestro del otr0 grupo del centro escolar, el amigo de Carmen que le habla prestado las dos reproducciones y disponta de bastante material sobre Picasso, y una vieja amiga de Carmen —Maria— que estudiaba historia del arte y estaba encantada con Jo que le sucedia a su amiga, pues nunca habla podido compartir con ella sus aficiones profesionales y desde hacia varias semanas era un tema comiin de conversacién. tico. nvrones En cuanto a las biografias, recopilaron la mayor cantidad de bio- grafias posibles donde hubiera informacién sobre la vida de Picasso. Encontraron una muy extensa y “sin ninguna foo... jnada!”, como dijo un nifio, y otras més grandes o pequefias llenas de reproduccio- nes y fotos de Picasso en diferentes etapas de su vida. También consi- guieron un libro que trataba de la vida de varios pintores consagra- dos, entre otros, Picasso. Carmen hizo que compararan los diferentes textos recopilados observando desde su apariencia fisica: grosor, peso, tipos de portada, tipos de papel —las habla en papel satinado—, tipo- grafia, cancidad de nes, etc. Notaron que los titulos varia- ban: Vida y obra de Picaso, Picase, Pablo Picasso, Biografia de Picasso En dias y momentos sucesivos, algunos nifios se sentaban en la biblioteca a hojear, leer fragmentos, comentar datos que encontra- ban y lamaban su atencidn. En ocasiones Carmen participaba de «sas situaciones y comentaba diferentes aspectos de los textos. Un difa, trabajando con un reducido grupo en el que habia algunos de los nifios mayores de la clase, dijo que le parecia que la frecuencia de verbos era muy alta —en comparacién con otros tipos de texto—. Los nifios empezaron a verificar ese dato y buscando sistemdticamente nnotaron que, ademés, habia muchos verbos en tiempo pasado, lo cual hizo que conjeturaran y contrastaran posibles razones que expli- caran el caso, Esto llevé a un par de nifios a tomar todas las biogra- fias, abrrlas en diferentes hojas al azas, buscar los verbos y verificar viempo pasado era una caracteristica comtin en todas, lo que jempo verb ‘minante en noticias periodisticas y recetarios de cocina. Las diferen- cias de los tiempos verbales entre distintos tipos de texto les pareci6 todo un descubrimiento, en realidad lo sabfan de alguna manera por- que lefan diferentes tipos de texto, pero era la primera vez que hacian andlisis y contrastaciones especificas en ese aspecto, la primera vez que buscaban regularidades ¢ intentaban elaborar just argumentaciones que dieran cuenta de las causas 0 mot hecho. Se pusieron de acuerdo en retomarlo con otros tipos de texto en alguna préxima oportunidad.COOOHOHNLHGHHHOHDHOHOHOOOHOO eo OO O€ »® 166 Sobre laensehanza del lenguaje escrito dia y descartar aquellas con titulos repetidos, con objero de dejar en el fichero sélo una correspondiente a cada titulo. Les gustaba irlas contando y cada vez que pasaban una decena lo comentaban asom- brados a todo el grupo. “Ya tenemos mis de diez ttulos", “Ya tene~ mos més de ve "Un dia una de las nifias mayores dijo: “Y es0 que nosotros excribimos nada més que el ticulo, pe pinté todo eso! Organizaban las reproducciones que iban colocando en el muro de acuerdo con los distintos periodos de la produccién de Picasso; durante esos dias llegé a la escuela una maestra de otra 2ona que los aba con cierta frecuencia. Fue entonces cuando uno de los nifios mis pequefios del grupo le dijo, mostrindole la pared donde estaban las reproducciones: “Mira, todo esto lo pinté Picasso, pero ami me gusta mds éta [sefalé Arleguin] del periodo azul, porque el no figu- rativo... fe hizo un gesto de desagrado).” Las nifios manifestaban sus preferencias; habfa quienes sentian atraccién por ciertas obras y ot10s nifios por otras, e incluso discu- al respecto. De ahi surgié la idea que cuvo Carmen: que cada era la obra que més le gustaba y que la pintara, tratando de hacerlo lo mis patecido posible al original. Esta propuesta originé diversas actitudes, desde "Yo no puedo, no sé pintar asi", hasta “A mi me sale muy bien... mejor que a Picasso”. Y se pusieron —literal- mente— manos a la obra. Invitaron a Maria, la amiga de Carmen ‘que estudiaba historia del arte, para que los asesorara acerca de aspec- tos técnicos que todos desconocian: mater ros y matices, recursos para conservar las producciones sin que man- chen posteriormente ni pierdan nitide, y también hablaron de mu- cchas cosas mds que ni siquiera habian encontrado en los textos con- sultados. Carmen centté al grupo en la problemética de los tamafios, es decir, las reproducciones que tenfan en el aula no conservaban el tamafio del original. Para saber cudles eran las medidas reales, busca- ron dénde estaban esos datos en los diferentes libros, as{ hicieron el intento de imaginarse cada obra de acuerdo con su tamafio real y les, soportes, colores, to- ONTORES 165 descubrieron, por ejemplo, que el Guernica no entraria en su aula, aunque el que ellos tenian no era més grande que una hoja. Adems, vieron que todos eran recrangulares, pero algunos “horizontales” y ‘otros “verticales” (como dijeron algunos nifios refiriéndose a cuando cllado mayor del rectingulo estaba en una posicién wotra). ¥ también analizaron que, a pesar de las notables diferencias de tamatio, ademés de la forma, se conservaba la proporcién. Es decir, vieron que, por cjemplo, como dijo una pequefia: “Los dos Guernica —el original y cl que ellos tenfan en el aula— son muy, muy rectangulares.” Esto Ilevé a considerar la necesidad de conservar la forma y la proporcién cuando cada uno hiciera la reproduccién de la obra el Los problemas de medicién que se desencadenaron superaron todo lo que Carmen tenfa previsto. Surgieron mil y una estrategias, utilica- ron todo tipo de reglas, cintas meétricas, escuadras y hasta compases, centar respetar la norma que habfan acordado. Las propuestas inclufan desde conservarel tamatio de la reproduccién que tenfan en la pared —asi estaban seguros de que respetarian las proporciones del original— hasta argumentar que eso era impensable porque algunas de esas reproducciones eran sefialadores de libro y ninguno queria hacer la suya tan pequefia. Las discusiones parecfan no tener solu- cién, porque ninguna propuesta satisfacfa las demandas de los de- 4s, hasta que una nifa y un nifo de los mayores dijeron que, tal ver, si velan cudntas veces cabia el lado corto en el lado largo, la proporcién se mantenta. jAleluya!, un criterio vilido para todos. Entonces cada uno definié qué obra queria reproducir, también Carmen seleccioné una, y comenaaron a preparat los respectivos so portes, que serfan de cartoncillo. A partir de ese momento desmonta- ron dela pared las obras escogidas para que, quien la hubiera clegido, Ja tuviera al alcance, y cuando vatios nifios elegian la misma obra, se agrupaban en tomo a ella. A partir de ese momento comenzaron a tomar en cuenta las aportaciones de la experta la estudiante de histo- tia del arce. Los dfas que se ocuparon para hacer las reproducciones, el aula parecfa un taller de pintura, el suelo estaba ocupado por materiales,200 ©9OOOGSGHOHHHOOHEDHHHODHOOOO @ @€ 168 Sobre la enseianca del lenguaje escrito Cuando ya fue clausurada la exposici6n y Carmen comenté a los nifios que darian por terminado el trabajo acerca de Pablo Picasso, tuna pequefia pregunt6: ";Y qué pintor vamos a estudiar ahora?” Por ditimo Qué contenidos de ensefianza trabajé Carmen mediante esta secuen- cia didéctica? En lo que se refiere al tipo de texto, fue claramente una secuencia didictica centrada en el texto bi ‘Ademés avanaaron en as- pectos vinculados con la actividad plistica y especificamente apren- dieron acerca de un pintor consagrado. En cuanto a la matemética, hubo avances significativos en lo que hace ala reflexidn sobre la proporcién y la medicién; pero respecto a Jo numérico, tanto al contar las tarjetas que iban haciendo con los tulos de los cuadros, como al poner precio a sus reproducciones y recaudar conjuntamente lo obtenido, ambas situaciones fueron exce- sivamente puntuales, sin la rigurosidad y la consistencia necesarias para considerarlo un aporte al conocimiento numérico. En relacién con el texto biogréfico, se trabajaron bésicamente cin- co de sus propiedades: * Soporte. En varias situaciones diddcticas compararon y revisaron cuidadosamente las semejanzas y diferencias de los soportes que tenfan las distineas biografls. + Estructura. Se promovieron contrastaciones sucesivas acerca de que laestructura del texto biogréfico suele seguir a secuencia de la vida del sujeto. n. Al contar con textos de muy variadas extensiones se or- ganizaron diversas situaciones diddcticas para orientar a los nifios relacién entre la cantidad de informacién y la extensién respectiva; en algtin caso se noté que no siempre es proporcional. rvronss 169 * Categorfas gramaticales. La frecuencia de aparicién de verbos pro- picié la busqueda de semejanaas y diferencias al respecto con otros tipos de texto. + Tiempos verbales. Esta propiedad se analiz6 derivada de la ante- 1, favoreciendo el surgimiento dela reflexidn con cierto grado de en un eje de comparacién también entre diferentes tipos de texto.@ ®@ @ @ @¢€ DHSODDHOONDGHHODEDOHOONODO @@4@ 1m Sobre la ns del lengua ecrito Decidieron que seria divertido leer todos los cuentos dela biblio- teca, asf que repartieron la tarea. Algunos se los leerfa Angeles, otros ‘cuentos vendrfan a leérselos nifios de cursos avanzados de la escuela, algunos serfan lefdos por familiares que invitarfan a la clase para ese ropésito y los restantes algunos nifios se los llevarfan asus casas para pedir a sus familiares que se los leyeran y luego los “leerian” al grupo de compatieros. Una pareja de nifios copié el til el nombre del autor de cada libro en una tarjeta, colocaron junto ak tarjetas en una caja joteca, para que después de la lectura de cada cuento Arselo a sus casas realizando el registro a modo de prés- tamo a domicilio, (Con algunos cuentos interrumpian en cierto moment cura ara continuarla al dia siguiente, y todos —ranto cada nifio como Angcles— escribian eémo pensaban que podia continuar (Angeles ciones convencionales necesarias). Cuando se reto- maba la lectura del cuento se comparaban, luego, las diferentes formas de continuarlo, tanto la clegida por el autor como las elaboradas pot los, comentaban cudl (0 cudles) les parecia mds interesante, més livertida, més bella, mds prototipica de los cuentos, cud era mis larga, En ocasiones, despues de leer el titulo del cuento pero antes de empezar su lecura, opinaban sobre cSmo pensaban que serlacl cuen- to, de qué se iba a tratar, Una vez termi comentaban si se parecta a alguna de las velan que podria haber sido ast, porque el ttulo habria quedado co- herente. A veces, silos nitios no conocian el ttulo del cuento que se iba a leer, se hacta la lectura sin leer el i cbmo podria llamarse; Angeles anotaba tos en la ada la lectura del cuento Jeas que habian tenido, y lista de los tftulos propues- fa alguno propuesto por ella, luego lefa el titulo del cuento elegido por el autor y lo agregaba a la lista de la pizatra, Entonces analizaban juntos si les parecia el ticulo més ade- cuado o si habrian preferido uno de los propuestos por ellos, ‘mentaban la pertinencia de los diferentes titulos posi Angeles lefa con frecuencia cuentos clisicos, ya que coincidfa con Bruno Bettelheim en la importancia que tenfan para los nifios. Cuan- ¥ co ‘CUENTOS cLéSICos 173 do ley Caperucita Roja, uno de los nifios dijo que en su casa tenia ese cuento pero que era diferente; entonces se le propuso que aa lacscuela Al dia siguiente leyeron la versin de Caperucita Rj tralda por el nifio y comentazon en que variaba Inciaon entonces un trabajo de andlisis de las diferentes versiones. : Angeles excribié en un papel continuo —que se quedaria en la pared mientras durara la secuencia didéctica— el titulo del cuento que estaban analizando y abrié una columna para cada versién, afin de apuntar las diferencias que habian encontrado; elcuadro quedé asi: ‘Cuapzo 7. Comparacién de dos versiones de Caperucita Roja. Caperucita Roja _Prawena version SEGUNDA VERSION + Caperucita Roja lleva pasteliros + Caperucita Rojallleva pan, mantequilla y mermelada + Caperucita Roja junta floresen + Caperucita Reja no junta flo- el bosque res y va cantando por el bosque * Cuando aparece el lobo Caperu- + Caperucita Roja no se asusta cia Roja se asusta al ver al lobo *Ellobo escondeala abuelita en El lobo se come a la abuelita dl armario + Las salva un cazador * Las salva un guardabosques lenan al lobo la tripa de + Matan al lobo piedras y dejan que se vaya©o @O08OOHDO0COOO¢ @ OCOOOE ® 129OOOOOOOE 176 Sobre la ensesianza del nguaje escrito similitudes tampoco son estrictamente comparables, Para abordar el trabajo sobre esta estrategia con cuentos, debe recurrirse a cuentos ag ‘Sobre la enseianza del lenguaje escrito 3584 | MESA |AAAA| A mesa | QKWH S men Pedisle que las ordene de la siguiente forma: de un lado las que sirven para leer y del otro las que no sirven para leer. Mientras el nifo idad ia se procura no intervenir, y se registra 'a ubicacién de cada taxeta, incluso cuando el nifio duda o cambia de lugar una tarjeta. Cuando finalice la clasfcacin pedirle que jus- tifique por que las clasficd de esa manera, por ejemplo: “Y ésta falando una tarjeta] zpor qué no sive para lee, siempre transmi- fiéndole que lo hizo muy bien. Finalmente, con alguna tarjeta de las 4quc el nifio considera que sirve para ler, pedrle que la lea, por ejem- plo: “Y en ésta qué dice?” (0 “qué pone?”), Registrar la lecturs he. 6. Disponer de un sobre escrito y su carta, un periédico y un lie bro de un cuento, Tomar el sobre, scar la carta y, asumiendo una actitud de lector, decir en voz alta el inicio de un texto prototlpico de noticia periodistica, Hacer lo mismo con un periddico y decir el ini. cio de un cuento y con el cuento el inicio de una carta. Si dl nifio no intervienc esponténeamente haciendo algin comentario al respecto, preguntarle, por ejemplo: “Qué te parece, dice as 2” Ante cada situa, idm observar y luego registra lareaccién del nifo, sus comentarios, etoétera, BIBILIOGRAFIA Berreuiteam, BRUNO, Picoandliss de los cuentos de hades, Barcelona: Grijalbo, 1986. ‘i ° xy Katen Zeta, Aprendera ler, Barcelona: Grijlbo, 1982. ‘Cawes, nwa, “La ensefianza y el aprendizaje de la composicié Signos, afo 8, no. 20, 1997. cons, Aen, 2 primer hombre, Barcelona: Tusquets, 1994. z Cassino, Pauta, y Denise Srovrana (comps.), Leer 7 excrbir con a Una experiencia constructvistaen educacién infantil primaria, Madri Visor, 1996. 4 CCassansy, Danie, Deseribirel escribir. 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DOHOOHNHHHHOHHHHDNHHHHHHHHHDHHDOOOHOO* PODDOO OOH OOOO OOOO OOOO 00 G8 0800 GO 00D!