Práctica de La Educación Religiosa Que Contribuyen en La Formació PDF

Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2007
Práctica de la educación religiosa que contribuyen

en la formación de ciudadanía en la Institución
Educativa Distrital La Merced
María del Pilar Carreño Rodríguez
Jorge Andrey García Vásquez
Adriana Marcela Gómez Bermúdez
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Citación recomendada
Carreño Rodríguez, M. d., García Vásquez, J. A., & Gómez Bermúdez, A. M. (2007). Práctica de la educación religiosa que
contribuyen en la formación de ciudadanía en la Institución Educativa Distrital La Merced. Retrieved from
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PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA QUE CONTRIBUYEN EN
LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL LA MERCED
MARÍA DEL PILAR CARREÑO RODRÍGUEZ
JORGE ANDREY GARCÍA VÁSQUEZ
ADRIANA MARCELA GÓMEZ BERMÚDEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
2007
PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA QUE CONTRIBUYEN EN
LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL LA MERCED
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de
Licenciados en Lengua Castellana, Inglés y Francés.
ASESORA
SANDRA RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
2007
NOTA DE ACEPTACIÓN
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
__________________________________
Firma del Presidente del Jurado
___________________________________
Firma del Jurado
___________________________________
Firma del Jurado
Bogotá D.C
A mis padres y hermanas...
por escucharme, apoyarme y esperarme.
Y a quienes aún creen en el papel
formador de la Educación.
María del Pilar Carreño Rodríguez
A mi familia y en especial a mi madre, a mi tía

Leonor y a mi hermana Diana,
quienes estuvieron apoyándome.
Así mismo, a mis compañeras de carrera
y de tesis con las que pude vivenciar realmente
lo que significa ser maestro de don y profesión.
Por último, a las personas que en estos
5 años me enseñaron a ver la vida de una
manera distinta, a luchar por mis ideales, a ser
cada vez mejor, para mi ciudad y para
mi vida dedicada a la educación.
Jorge Andrey García Vásquez
A mi madre, quien ha sido la

mujer más bella que jamás conocí.
Todo lo que soy, se lo debo a ella
y a sus grandes esfuerzos.
Atribuyo todos mis éxitos en esta vida
a la enseñanza moral e intelectual
que he recibido de ella
Adriana Marcela Gómez Bermúdez

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN PÁG.
1. LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA Y LA 6

CIUDADANÍA: HACÍA SU CONCEPTUALIZACIÓN
1.1. PRIMER COMPONENTE: PRESUPUESTOS DE LA EDUCACIÓN 6

CIUDADANA
1.2. SEGUNDO COMPONENTE: PRESUPUESTOS TEOLÓGICOS DE 20

LA EDUCACIÓN RELIGOSA ESCOLAR
1.3. TERCER COMPONENTE: LO PEDAGÓGICO, CURRICULAR Y LA 30

ORGANIZACIÓN ESCOLAR
1.4. MANUAL DE CONVIVENCIA 35
1.5. PEDAGOGÍA CIUDADANA EN RELACIÓN CON LA CONVIVENCIA 42

ESCOLAR
2. EL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN, EL EJERCICIO DE 44

PARTICIPACIÓN DEL CIUDADANO Y LOS MODELOS
DE CIUDADANÍA
2.1. PARTICIPACIÓN DEL CIUDADANO 44
2.2. ¿QUÉ ES LA PARTICIPACIÓN? 45
2.3. LA VIGILENCIA Y LA EXIGENCIA 50
2.4. MODELOS DE CIUDADANÍA 51
2.5 LA EDUCACIÓN CIUDADANA Y LA ESCUELA 55

3. DISEÑO METODOLÓGICO 58
3.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA 58
3.2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA 60
3.3. DISEÑO DEL PROCESO INVESTIGATIVO 62
3.4. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 68
4. CARACTERIZACIÓN: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y 72

TRABAJOS DE CAMPO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
LA MERCED
4.1. CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL 72

LA MERCED
4.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y 84

TRABAJO DE CAMPO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL LA MERCED.
5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS POR COMPONENTES, 92

RELACIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA E.R. Y LAS PRÁCTICAS
DE LA CIUDADANÍA Y PLAN DE ACCIÓN EN LA IED LA MERCED.
5.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS 92
5.2. RELACIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN 110

RELIGIOSA Y LAS PRÁCTICAS DE LA CIUDADANÍA EN
LA IED LA MERCED
5.3. PLAN DE ACCIÓN PARA LA IED LA MERCED 112
RECOMENDACIONES 134
CONCLUSIONES 147
BIBLIOGRAFÍA 152
ANEXOS
TABLA DE ANEXOS PÀG.
ANEXO 1: MATRIZ DEL COMPONENTE TEOLÓGICO 159
ANEXO 2: MATRIZ DEL COMPONENTE PEDAGÓGICO 163
ANEXO 3: MATRIZ DEL COMPONENTE DE CIUDADANÍA 166
ANEXO 4: PROYECTOS TRANSVERSALES Y 169

PLANTA EDUCATIVA
ANEXO 5: FRAGMENTO TOMADO DEL PLAN DE ÁREA 172

DE LA ER DE LA IED LA MERCED
ANEXO 6: EXTRACTO DEL MANUAL DE CONVIVENCIA 178

DE LA IED LA MERCED
ANEXO 7: EXTRACTO DEL DECRETO 1860 DEL MEN 190
ANEXO 8: FRAGMENTO DE LA ENTREVISTA 193

CON CAMILO BORRERO
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a Dios por permitirnos desarrollar nuestro sueño de ser

profesionales y por haber permitido culminar nuestros pregrado con
éxitos…gracias Señor por la sabiduría.
Muchas personas han contribuido, de una u otra forma, a la elaboración de

este trabajo. A todas ellas queremos expresar nuestro más sincero
agradecimiento.
De forma especial, agradecemos la ayuda, no sólo técnica, sino moral y

afectiva prestada por nuestra asesora de proyecto, Sandra Rodríguez, quien
estuvo dispuesta a atender las dudas y propuestas que surgían durante el
desarrollo de esta tarea.
De otra parte, queremos dar las gracias a los miembros del grupo de la línea de
investigación, por permitir nuestra participación en el macroproyecto:
PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA QUE CONTRIBUYEN A LA
FORMACIÓN EN CIUDADANÍA EN LOS COLEGIOS PÚBLICOS Y PRIVADOS
DE BOGOTÁ Y CHÍA.
Así mismo queremos dar gracias a la Universidad de la Salle, a la facultad de

Ciencias de la Educación y a nuestros Maestros por haber permitido nuestra
formación y haber sido puente hacia el conocimiento. A su vez un
agradecimiento especial al profesor Javier Cortés por su colaboración en el
área de religión.
Finalmente, damos las gracias a todos los miembros de la institución Educativa

Distrital La Merced, ya que sin su apoyo y la colaboración esta monografía no
hubiese sido posible.
A todos, ¡Dios los bendiga!

INTRODUCCIÓN
La presente monografía titulada PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN
RELIGIOSA QUE CONTRIBUYEN EN LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LA MERCED se presenta
como requisito para optar al título de Licenciados en Lengua Castellana,
Inglés y Francés del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle.
Este trabajo de grado se encuentra inmerso dentro de la línea de
investigación “Valores, ciudadanía y Educación Popular” de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle, y a su vez, forma
parte del macroproyecto Prácticas de la educación religiosa que contribuyen
en la formación en ciudadanía en colegios públicos y privados de Bogotá y
Chía, en la cual participaron la Universidad de San Buenaventura de Bogotá,
la Fundación Universitaria Monserrate y la Universidad de la Salle.
El proyecto nació como una respuesta a la inquietud acerca de los procesos
de socialización, instaurados en el sistema educativo y su contribución a la
construcción del país, como una sociedad democrática y participativa
enmarcada por un Estado que se preocupa por la dignidad humana y cuyos
ciudadanos, interactúan teniendo en cuenta unos principios éticos, como se
1
plantea en el Articulo 1 de la Constitución Política de Colombia 1 , y se adaptó
en la Institución Educativa Distrital La Merced, donde se indagó sobre la
enseñanza de la Educación Religiosa y la relación existente entre dicha
disciplina y la formación ciudadana de los estudiantes dentro de la institución
educativa objeto de estudio; con lo que se pretendió la búsqueda de nuevas
formas que permitieran hacer de la Educación Religiosa (ER), un espacio
propicio dónde se practicara la ciudadanía, reconociendo la dinámica
particular de la institución educativa y colaborando desde una perspectiva
exterior, para determinar los aciertos, vacíos y replanteamientos que debían
hacerse dentro del colegio para una mejor aplicación de los contenidos
enseñados dentro de la clase.
A partir de la pregunta problémica ¿QUÉ PRACTICAS DE LA EDUCACIÓN
RELIGIOSA DE ÍNDOLE CATÓLICA, CONTRIBUYEN EN LA FORMACIÓN
DE CIUDADANÍA EN EL COLEGIO IED LA MERCED?, nuestra monografía
indagó sobre los diferentes aciertos y problemáticas que se generaron dentro
de la comunidad educativa anteriormente mencionada, dentro de la
enseñanza y la práctica de la E.R.E y la Ciudadanía, así como la estrecha
relación que puede existir entre estas disciplinas y su respectiva aplicación.
Por esta razón, se trabajó a partir de tres campos temáticos esenciales
denominados: Componente Teológico, Componente Pedagógico y
1
Titulo 1., Art. 1: Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el
respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia
del interés general.
2
Componente Ciudadano que buscaron dar cuenta de la estructura de la
E.R.E, las metodologías y la formación ciudadana, respectivamente.
Aunque se han realizado investigaciones similares sobre Educación
Religiosa y Formación Ciudadana, no se encontró, dentro de la revisión
bibliográfica, alguna que ilustrara la interrelación de las acciones en estas
dos áreas del conocimiento y la formación, para luego incidir en ellas de
manera intencionada, como se lo propuso este proyecto de investigación.
Desde esta óptica, esta monografía se esbozó, por una parte, sobre la
fundamentación curricular, particularmente del área de educación religiosa,
examinando la concepción, estructura, diseño y gestión en niveles que
integran desde lineamientos curriculares hasta macrocurrículos y
microcurrículos propios de la unidad didáctica que se gestiona en el aula de
clase. Esta contemplación investigativa se complementó en primer medida,
con los referentes legales que enmarcan los procesos educativos en las
instituciones de educación básica, (Ley 115 de 1994 y decretos
reglamentarios); así como con las instrucciones recientes del magisterio
eclesial que recalcan la dimensión social de la fe; y finalmente con la
concepción de la formación de ciudadanía desde los fundamentos de
Mockus (1999) y Cajiao (1992) entendida ésta, como el desarrollo de
habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos colectivos en los habitantes
de un área geográfica estipulada.
3
El presente trabajo monográfico planteó los siguientes objetivos:
Objetivo General
Reconocer la incidencia que tiene la Educación Religiosa de la IED La
Merced en la formación ciudadana.
Objetivos Específicos:
• Reconocer las debilidades y fortalezas de la ER en la IED La Merced
por medio de instrumentos investigativos.
• Describir los componentes de la Educación Religiosa de la IED La
Merced.
• Categorizar la información producto de la relación entre la ER y la
formación ciudadana de la IED La Merced.
• Diseñar una propuesta metodológica que permita aproximarnos al
desarrollo de la formación ciudadana dentro de la educación religiosa.
Este trabajo monográfico se divide en cinco capítulos. En el primer capítulo
se hace un acercamiento teórico en cuanto a los componentes eje de la
4
monografía y a los conceptos que sustentan dichos componentes
mencionados. En el segundo capítulo, se hace una breve descripción a la
definición del concepto y ejercicio de participación, como también se hace
referencia de los diferentes modelos de ciudadanía.
Por consiguiente, el tercer capítulo, expone el diseño metodológico, las fases
que se desarrollaron para ejecutar la investigación y los participantes del
proyecto. En el cuarto capítulo se presenta la caracterización institucional del
I E D La Merced; y se describen los instrumentos de recolección de la
información. Los análisis de los resultados y el plan de acción se desarrollan
en el quinto capítulo. Junto con el Plan de Acción desarrollamos algunas
recomendaciones a la Institución escolar, como también a la Investigación, al
área de ER y a la Academia.
Finalmente hacemos las conclusiones y presentamos la bibliografía y los
anexos que dan cuenta de todo el proceso llevado a cabo para la realización
de esta monografía
5
1. LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA Y LA
CIUDADANÍA: HACIA SU CONCEPTUALIZACIÓN
1.1 PRIMER COMPONENTE: PRESUPUESTOS DE LA EDUCACIÓN
CIUDADANA
El ser humano es producto de la sociedad y la sociedad es el producto de los
seres humanos. A su vez, el ser humano es actor y receptor de, en y para sí
mismo y, la sociedad es, en síntesis, recepción y transformación, causa y
efecto constantes, "principio de recursividad organizacional", que dan cuenta
de la reproducción social a partir de la educación que, en su mismo
desarrollo y el de los seres humanos, potencia el avance de la sociedad.
Existe entonces una tensión sociedad-escuela-persona, la cual le imprime
una dinámica creciente y cobra un nuevo sentido. Por un lado, por la
contradicción existente entre las funciones de la escuela cumpliendo un
"encargo social" para formar seres humanos acordes con una ideología de
reproducción social y, por otro lado, el derecho de todas las personas a una
educación libre y autónoma.
En este marco, la cuestión pedagógica sobre las finalidades de la educación,
incorpora en el currículo escolar la formación en valores y espera que sean
practicados en la vida cotidiana de los educandos, como lo define el artículo
5 de la Ley General de Educación (1994)

6
En esta perspectiva, la educación en Colombia pretende formar ciudadanos,
concebida ésta como un mínimo de humanidad compartida. Ser ciudadano
requiere de habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos colectivos.
Según Mockus (1999), “uno se hace, no nace ciudadano, y para ello
desarrolla unas habilidades y unos referentes; hay experiencias que marcan.
La gente aprende a ser buen ciudadano en su familia, en su vecindario, con
su grupo de pares y, obviamente, en la escuela”.
Al mirar con detenimiento el ambiente escolar formal, se percibe que se
siguen desarrollando acciones que fortalecen la heteronomía y el
individualismo. Difícilmente se generan espacios de autorregulación, de
corresponsabilidad, de convivencia proactiva, de producción de conocimiento
e investigación. Se “imparten” contenidos descontextualizados y muchas
veces sin sentido, relevancia o utilidad evidentes; donde no hay integración
de áreas sino que cada una desarrolla programas desarticulados y el
trabajo en equipo se diluye en las buenas intenciones de unas pocas
personas que ejercen liderazgos aislados y no se construyen comunidades
reales (MAHECHA y otros, 2004)
La estructura, contenidos y metodología del área de educación religiosa
escolar, según las Orientaciones dadas por el Episcopado Colombiano
(1992), proponen el perfil de persona y el modelo de sociedad que se quiere
promover, aportando elementos para incidir en la convivencia social. El área
7
de educación religiosa debe, por lo tanto, estimular el ejercicio de relaciones
de convivencia basadas en el respeto al otro y en la construcción colectiva de
normas interiorizadas en un proceso de reflexión conciente, de los
argumentos que lo mueven a las acciones en beneficio de lo colectivo.
(Cortina 1990).
Pero la dicotomía entre fe y vida, entre lo sagrado y lo profano, pareciera que
toma cuerpo también en la implementación del currículo, entendido este
como un conjunto de intenciones, principios, acciones, planes y experiencias
que empiezan por contextualizar al estudiante, al maestro y a la institución en
un espacio y en un tiempo determinados, y termina por darle sentido a las
relaciones que entre ellos se producen.
1.1.1 Investigaciones alrededor de la Educación Religiosa y La
Ciudadanía
Encontrar la relación entre Educación Religiosa escolar y Formación de
Ciudadanía, objeto de esta investigación, ha suscitado todo tipo de
reacciones y discusiones que enriquecen el trabajo propuesto. Unos han
visto en él la posibilidad de explicar con profundidad y comprender los
factores que intervienen en esta relación de aprendizaje y de enseñanza,
para poder intervenir en ellas y lograr resultados efectivos. Otros, han
levantado sus voces de protesta porque no es posible establecer esta
relación, considerando que religión y ciudadanía son realidades
8
epistemológica y teológicamente diversas que no tendrían por qué
influenciarse mutuamente. Intentar dilucidar la interrelación de las acciones
en estas dos áreas del conocimiento y la formación, para luego incidir en
ellas de manera intencionada, es la razón fundamental para acometer esta
tarea.
En la revisión bibliográfica realizada para documentar el trabajo, se pueden
reseñar algunas investigaciones en esta línea.
En la Universidad de la Salle y en la Fundación Universitaria Monserrate hay
cuatro trabajos monográficos que estudiaron tangencialmente el problema:
O Rita Angarita (2000), desarrolló su monografía para optar por el titulo
de Licenciada en Ciencias Religiosas, en el año 2000, sobre la
tolerancia y el respecto a la vida y su relación con la educación en
valores. Como una conclusión de su trabajo hace alusión a la
responsabilidad y aporte de la educación religiosa escolar en la
formación en valores para el desempeño en todos los ámbitos de la
vida de los estudiantes. No fue tema de investigación como tal,
establecer el tipo de responsabilidad, relación, incidencia o impacto
que pudiesen tener, ni el currículo, ni las prácticas, ni los ambientes
de la educación religiosa escolar.
9
O Por su parte Oscar Alberto Gómez (1995), en su trabajo, hace un
análisis de la catequesis escolar y su responsabilidad en la
educación integral de los niños y jóvenes, pero no llega a dilucidar, ni
a cuestionar los modelos, prácticas o resultados obtenidos. Hace un
contraste entre los planteamientos doctrinales y específicamente
lasallistas y los currículos planteados, con el fin de formar en todas
las dimensiones humanas, sin entrar a examinar los factores, las
relaciones, las interdependencias y elementos que se entrelazan en
el proceso enseñanza aprendizaje de la religión en la escuela.
O William Abel Ovallos (1995), intenta establecer una conexión entre la
educación para la autonomía, la autorregulación y la democracia que
se desarrolla en el Gimnasio Moderno y la pastoral educativa. Pero
su interés no radica en explicar esa relación, sino en hacer
propuestas para que, desde la pastoral, se fortalezca el modelo
pedagógico de la institución.
O En la Fundación Universitaria Monserrate, tres investigadores (1997),
realizaron en 1996, una investigación sobre el joven de los colegios
de Bogotá ante el proceso educativo de la enseñanza religiosa
escolar, con el fin de determinar el impacto de los programas
elaborados por la Conferencia Episcopal Colombiana. La
investigación se centró en los distintos aspectos del ambiente social,
10
cultural, familiar y religioso que influyen positiva o negativamente
sobre la religiosidad juvenil. Este trabajo dejó abierto el camino para
posteriores investigaciones sobre el tema, pero ninguno ha abordado
la perspectiva que este trabajo se propone hacer.
O De igual forma, en la Universidad de la Salle, se desarrolló una
investigación (2005) sobre la formación de ciudadanos y la estructura
de poder en tres instituciones educativas de la capital colombiana a
partir del clima escolar y la interacción con la comunidad. Dicho
trabajo expone resultados sobre un macroproyecto perteneciente a
esta universidad y permite observar cómo la promoción de proyectos
ciudadanos, educativos y preventivos pueden ayudar a mejorar la
forma de vida mediante la implementación de proyectos que
involucren la ciudadanía. De este mismo modo, la investigación quiso
contribuir a la formación de nuevos ciudadanos, dando la posibilidad
de transformación de estructuras y paradigmas que se tienen
pensados en la educación de ciudadanos.
O También existe una investigación realizada por Edgar Mauricio
Guerrero Montaña (2005), quien desarrollo su monografía de grado
titulada “Formación de ciudadanos y estructura de poder (Manual de
Convivencia)”, que fue desarrollada a partir de la observación en tres
instituciones del distrito capital y que precisa que en las instituciones
11
educativas analizadas, es persistente la existencia de estructuras
escolares excluyentes y las concepciones heterónomas, autoritarias y
violentas que se reflejan en los manuales de convivencia y los
documentos institucionales. El autor establece las estructuras de
poder que se vivencian en la escuela y cuáles de estas no permiten
una total formación de ciudadanos.
O Finalmente en la Universidad Distrital se realizó una investigación
(2007) denominada “la ciudadanía en las comunidades educativas
del colegio Agustín Fernández y el Colegio León XIII. Esta
investigación fue elaborada por los estudiantes Oscar Javier
Betancourt y Diana Díaz, con el objeto de obtener el título profesional
de Licenciados en Ciencias Sociales. El objeto de la investigación
fue el de detectar qué prácticas de ciudadanía se desarrollan en los
espacios académicos dentro de estas instituciones y cómo la
comunidad debe ser consciente de abrir y promover espacios donde
se permita el desarrollo de las competencias ciudadanas.
De acuerdo con lo anterior, surgen interrogantes e inquietudes en cuanto a la
dimensión social como constitutivo de la educación religiosa en las
instituciones educativas y hasta qué punto aporta en la formación de
ciudadanía. De allí surgió la pregunta que lleva a indagar sobre ¿QUÉ
PRÁCTICAS DE LA “EDUCACIÓN RELIGIOSA” DE ÍNDOLE CATÓLICA,
12
CONTRIBUYEN EN LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA EN EL COLEGIO
IED LA MERCED?
De allí se derivan otras preguntas que nos dan pistas para comprender el
fenómeno: ¿en qué ambientes pedagógicos se ha propiciado la educación
religiosa?, ¿qué incidencia tiene la educación religiosa en la formación de
ciudadanía?, ¿quiénes y cómo han incorporado en su vida diaria estas
enseñanzas? ¿Qué ser humano ideal guía nuestras prácticas educativas?,
¿qué contenidos son pertinentes para formar ciudadanos?, ¿cómo articular
los saberes, las disciplinas y la ciencia?, ¿cómo sustentar éticamente las
acciones de educadores y educandos?
1.1.2 Hacia el concepto de ciudadanía
Hablar del uso del concepto y la preocupación por la ciudadanía no es nuevo,
incluso cuando en el último tiempo ha asumido un lugar especial, sobre todo
en el contenido de los discursos públicos.
En nuestro país la inquietud por la ciudadanía y por la democracia tuvo
bastante fuerza, con especial énfasis en el reconocimiento de derechos que
estaban siendo violentados. En este momento el tema tiene, al menos, dos
apariencias. Por un lado, el reconocimiento como ciudadanos de un conjunto
de deberes y derechos de cada uno de los individuos de una sociedad. Por el
otro, una sucesión de conflictos de orden cultural, legislativo e institucional
13
con que tales deberes, pero sobre todo tales derechos, pueden ser exigidos.
Esta realidad es lo que Sinesio López (1997) ha aludido como la
identificación entre una ciudadanía imaginaria y una existente.
La implicación es más compleja, aún si pensamos que esas dificultades
prácticas para el actuar de una ciudadanía real tienen, del mismo modo,
antesala en un asunto teórico, pues para el concepto de ciudadanía hay
varias corrientes de pensamiento que hacen énfasis igualmente disímiles.
Siguiendo a Sacristán (2003) la ciudadanía además de un estatuto real es
una cultura, una forma de vida, unas formas de relacionarse con los otros y
un horizonte de sentido para la vida en comunidad.
1.1.3 Concepto de ciudadano
A partir del concepto de ciudadanía, la definición de ciudadano la asumimos
entonces, como la persona, delineada en el horizonte de Nación (Art.1,
Constitución política de Colombia) autónoma, autorregulada, capaz de
participar productivamente en un colectivo, respetuosa, tolerante, que vive
con un conjunto de valores básicos que le permiten, según palabras de
Cajiao (1992) “trascender su propio interés en función del bien común, y
aportar sus capacidades al desarrollo del núcleo humano en el que se
desenvuelve su acontecer personal”.
14
Si nos trasladamos a los orígenes mismos del concepto, tendríamos que
mencionar, en palabras de Bovero (2005), a Aristóteles para quien "ser
ciudadano" significa ser titular de un poder público no limitado, permanente,
(es decir del poder, de quien ocupa un cargo político temporal). Ciudadano
es entonces, aquél que participa de manera estable en el poder de decisión
colectiva, en el poder político.
Posteriormente, aparece la célebre afirmación de la Declaración de los
derechos del hombre de 1789, "los hombres nacen y permanecen libres e
iguales en sus derechos", según Kymlicka (2000) tiene el sentido de que la
libertad individual, en el mundo moderno, no depende de la pertenencia a la
comunidad, al contrario, la antecede y la condiciona. Así pues, el concepto
de ciudadano en la modernidad consiste en la prioridad lógica y axiológica
del individuo sobre la comunidad y de la identidad individual sobre la
identidad colectiva.
Basados en lo anterior, la conceptualización de la ciudadanía implica tener
en cuenta que la construcción de ciudadanía debe ir, ante todo, relacionada
con tres dimensiones de la persona: la identidad-interioridad, el proyecto de
vida personal y su compromiso histórico y competencia productiva. Desde la
identidad–interioridad, la persona construye su autonomía que se constituye
una condición necesaria para satisfacer valores democráticos, como: libertad,
15
igualdad, responsabilidad, capacidad para sacar lo mejor de sí y ponerlo al
servicio de la comunidad. El proyecto de vida capacita a la persona para el
bien compartido y para engendrar formas de vida, utopías particulares con un
sentido de servicio. El compromiso histórico lo sitúa en la capacidad para
desarrollar su potencial para la solidaridad y la construcción de la comunidad.
1.1.4 La participación democrática y sus agentes en la escuela
Determinar un modelo de ciudadanía, como plantea Dworkin (1977), citado
por Zapata (1996:36), requiere confrontar decisiones político-jurídicas con
justificaciones morales sobre lo que es necesario para que las personas
puedan vivir en colectividad, lo cual conduce a abordar los procesos que
influyen en la construcción de una identidad política, y por consiguiente, las
intencionalidades y formas pedagógicas de generarla.
En este sentido, son las competencias ciudadanas los conocimientos y las
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas lo que hacen posible
que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática,
pacífica e incluyente. Las instituciones educativas no son los únicos espacios
apropiados para la formación de las competencias ciudadanas. Por ende,
tanto la educación formal como la no formal, son lugares privilegiados
porque, entre otras razones, son pequeñas sociedades en las que las
personas pueden poner en práctica las competencias ciudadanas que
aprenden.
16
Para comprender y vivir las competencias ciudadanas, se hace necesario
que este macroconcepto esté integrado unas capacidades y habilidades que
reunidas dan cuenta de una competencia.
De acuerdo con el MEN (2004) “trabajar en el desarrollo de las competencias
ciudadanas es tomar la decisión de hacer la democracia en el país, de formar
unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y defensores
del bien común. Unos ciudadanos que desde sus casas, escuelas, colegios y
universidades extiendan los lazos de solidaridad, abran espacios de
participación y generen normas de sana convivencia. Unos ciudadanos
capaces de analizar y aportar en procesos colectivos. Unos ciudadanos que
prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver conflictos.
Unos ciudadanos capaces de vivir felices en la Colombia y el mundo de este
siglo”.
De acuerdo a lo anterior, los estándares de las competencias ciudadanas
hoy en día son el horizonte de trabajo de las comunidades educativas.
Dichas competencias se pueden definir como el conjunto de conocimientos y
de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, que
interrelacionadas pueden efectuar y activar la construcción de una sociedad
democrática.
17
1.1.5 Competencias ciudadanas
Dentro de las competencias ciudadanas existe una clasificación. El MEN
considera dentro de los estándares de competencias ciudadanas, tres
categorías: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática; y
pluralidad. Se explica a su vez, los diferentes tipos de competencias:
La primera de ellas es la competencia cognitiva, que permite la realización
de diversos procesos mentales que favorecen los procesos de ciudadanía,
Por tanto, como lo indica Ruiz (2005), esta competencia requiere la habilidad
para tomar diversas perspectivas, es decir, poder ubicarse en la posición de
otros además de interpretar adecuadamente sus intenciones. Frente a los
problemas de cualquier tipo se hace necesario poder imaginar distintas y
creativas maneras de solución, además de prever las consecuencias de los
mismos y por último se hace necesario tener la competencia de evaluar , de
establecer criterios de validez y confiabilidad respecto a su hacer, como de
su decir.
Otra competencia que se hace necesaria para la formación de ciudadanía es
la competencia comunicativa , que como su nombre o indica lo que busca es
desarrollar la capacidad de las personas para acceder a realidades
simbólicas compartidas por una comunidad de habla. Ésta se da en dos
niveles: el primero se refiere al nivel de contenido del comunicado, aquello
que es necesario entender, y el segundo nivel , el intersubjetivo, se refiere a
18
las relaciones interpersonales que permiten mutuos acuerdos dentro de la
sociedad. Para desarrollarla se necesita desarrollar la capacidad de escucha
hacia los demás, poder estar atentos a los que los demás expresan por
cualquiera que sea el canal, de una manera asertiva de tal manera que la
expresión de las necesidades y sentimientos se den en forma clara y
pertinente.
Además está la competencia emocional, que propicia el reconocimiento de
las emociones propias y ajenas y de esta manera, poder validarlas y
responder en forma adecuada y constructiva. Por tanto, la empatía es el
elemento esencial de la convivencia en la sociedad.
Otro elemento fundante de las competencias ciudadanas es el conocimiento
que se refiere a la comprensión de la información, procedimientos,
estrategias y contenidos que se hacen necesarios para ejercer la ciudadanía;
por ejemplo, el conocimiento de los derechos fundamentales del hombre.
La última competencia, es la integradora, que permite tomas de decisiones
morales y pretende mediar entre los intereses propios y los ajenos, buscando
el bien común y el ejercicio de una sana ciudadanía.
19
1.2 SEGUNDO COMPONENTE: PRESUPUESTOS TEOLÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR
En primer lugar, en este componente se hizo una síntesis histórica del
proceso de enseñanza de la religión, desde el inicio del cristianismo, en
segundo lugar, la pedagogía de la fe y sus características, luego, la
formación integral y papel del componente religioso, qué es educación
religiosa escolar, por qué y para qué educación religiosa escolar y la
estructura curricular del área de religión, todo ello desde diferentes
perspectivas.
1.2.1 Evolución histórica
Para esta investigación conviene abordar el tema de los presupuestos
teológicos de la educación religiosa, ya que es el área a partir de la cual se
analizaron las experiencias de los escolares, a fin de determinan el aporte
que esta temática constituida en parte del currículo educativo hace a la
formación de ciudadanos. Por esta razón, tuvimos en cuenta ciertos aspectos
que dan cuenta de la evolución del área a través de los diferentes contextos
y desde allí, identificar sus dinámicas y determinantes sociales, culturales y
políticos.
En este orden de ideas, la educación religiosa, o educación de la fe, está
enmarcada por las circunstancias culturales en las que el mensaje cristiano
se encarna porque los sistemas de significación y los valores, las diferentes
20
formas de relación de los hombres / con los demás individuos, con Dios y
consigo mismos/, y por ende, todo aquello que constituye la cultura,
condicionan las formas de la expresión religiosa y, por lo tanto, la manera de
vivir la experiencia cristiana y de educar en la fe.
Resulta, así, indispensable enmarcar los presupuestos teológicos de la
educación religiosa o educación en la fe a nivel escolar en las coordenadas
históricas de la Iglesia del posconcilio, para lo cual hay que tener presente la
renovación introducida por el Concilio Vaticano II, la cual se venía gestando
desde la primera mitad del siglo XX y se oficializó con la reunión de los
obispos de todo el mundo entre los años 1962 y 1966. La Iglesia afirmó
entonces que para ponerse al día –para “aggiornarse”, fue la palabra que
utilizó el papa Juan XXIII– y responder a los interrogantes de los seres
humanos tenía que volver a las fuentes y tomar en serio la experiencia
humana. Este cambio de perspectiva tenía que cuestionar la forma
tradicional de la catequesis y coincidía. De otra parte, con los esfuerzos de
renovación catequética que se habían iniciado en algunos países europeos y
que encontraron respaldo en las directrices del Vaticano II que, respecto a la
catequesis, propuso tener en cuenta las condiciones de los oyentes y
fundamentarla en la Escritura, la tradición la liturgia, el magisterio y la vida de
la Iglesia (Cf. CD 44).
Por esta razón, reconocer la importancia que el área de Educación Religiosa
21
ha tenido en los procesos formativos, requiere de aproximaciones que
reconozcan la evolución de este componente y su relación con los
fenómenos sociales de la época. En cada momento histórico se perciben
diferentes maneras de abordar la enseñanza de la religión; por ejemplo, en
ocasiones se asume, anunciando la buena noticia del amor de Dios, que
Jesús de Nazaret, con su vida, había hecho presente entre los hombres y las
mujeres, una etapa breve, de intensa predicación y de vida de la comunidad
al estilo de Jesús. Luego, encontramos que la Iglesia se organizó y comenzó
a reflexionar sobre el mensaje del evangelio, a partir de las persecuciones de
que fue víctima.
Después de un periodo muy oscuro para la vida de la Iglesia y de muy pobre
producción teológica, cuando se consolidó la Europa cristiana, floreció la
teología escolástica cuyo pensamiento recogen los catecismos publicados a
raíz del Concilio de Trento, no sólo en Europa sino en el continente
latinoamericano en el marco del encuentro entre el mundo cristiano y el
mundo de nuestros antepasados precolombinos. Etos catecismos son los
protagonistas del siguiente capítulo, que se prolonga en los esfuerzos de la
Iglesia Católica por mantener la pureza de la fe frente a los errores con que
el mundo moderno la amenazaba y cuando la seguridad de la doctrina fijada
por el Concilio de Trento se constituyó en el criterio de la instrucción
religiosa. Con el Concilio Vaticano II coincide el último capítulo, en el que la
catequesis retorna a sus fuentes y encuentra en la revelación de Dios el
22
modelo para la pedagogía de la fe.
1.2.2 La pedagogía de la fe: una pedagogía original y diferente
La exhortación apostólica de Juan Pablo II acerca de la catequesis publicada
en 1979, precisa que “la originalidad de la fe conlleva una pedagogía
igualmente original” (CT 58) y esta afirmación fundamenta el enfoque que se
da a la pedagogía de la fe como una pedagogía original y diferente, que no
puede imitar los métodos de otras áreas del saber. La originalidad de la
pedagogía de la fe radica en que es iniciación a la experiencia cristiana que
es experiencia de Dios y experiencia de fraternidad.
1.2.3 Iniciación a una experiencia original y diferente
Al proponer la experiencia como camino para la pedagogía de la fe, es
aconsejable precisar, por un lado, qué significa e implica ser cristiano, que es
al fin y al cabo el objetivo de la educación religiosa, y por el otro, qué se
entiende por experiencia, sobre todo la experiencia religiosa en general y,
concretamente, la experiencia cristiana.
Muchos oponen la experiencia al conocimiento, por cuanto la experiencia se
vincula con el corazón y el sentimiento, mientras el conocimiento es
intelectual y se relaciona con la razón. Y muchos consideran, así, que la
experiencia es irracional, a diferencia del conocimiento, que sí está vinculado
a la lógica racional, juzgando, además, que como la experiencia depende de

23
impulsos emotivos, carece de valor cognoscitivo real y, consiguientemente,
de cualquier valor.
Gracias a los fenomenólogos de la religión, que llamaron la atención acerca
del “sentimiento” religioso que la tradición cristiana no había atendido,
preocupada más en el “pensamiento” religioso, se tiene hoy conciencia de
que la religión no existe en el nivel de los conceptos ni de la práctica ética si
no se da una interiorización personal. Y la educación religiosa que no
contemple este aspecto tendrá que hacer lo que hasta ahora ha sido:
instrucción, transmisión de unos conceptos que no toca la vida.
También las ciencias del hombre han mostrado que la experiencia o la
vivencia son fuentes de conocimiento, de tal manera que llenan los
conceptos ya conocidos con una densidad existencial nueva. La pedagogía
de la fe no puede desconocer estos datos, porque la buena noticia del amor
salvador de Dios tiene que tocar el corazón de las personas para
transformarlo, y no sólo la inteligencia para iluminarla.
La experiencia es, entonces, fuente de conocimiento. El conocimiento de
experiencias no se logra por medio de la lógica racional, que privilegia el
conocimiento intelectual, ni por un principio de autoridad o tradición, sino por
la propia aceptación de la impresión vivida que se integra en la experiencia.
Ahora bien, la experiencia sensible también es racional y ofrece un contenido
24
cognoscitivo que pertenece a un orden distinto del de la razón lo mismo que
el amor. La experiencia tiene que ver con el sentido, contiene una realidad,
significa algo, afirma una verdad. Y la experiencia religiosa permite a la
persona captar la presencia de la trascendencia en lo humano, descubrir el
sentido de la vida, tarea en la que el educador de la fe tiene que empeñarse
desde los primeros pasos de la iniciación en la experiencia.
1.2.3 Formación integral y papel del componente religioso
Las instituciones de educación están al servicio de la sociedad. A ellas les
corresponde aportar los conocimientos y orientaciones que mejoren las
condiciones de vida de un país mediante la asunción de las problemáticas
concretas de lo local, regional, nacional y universal.
Por ello su función formativa se expresa en el P.E.I., el cual se realiza en la
gestión curricular, teniendo en cuenta que:
“Para el logro de los objetivos de la educación básica se
establecen áreas obligatorias y fundamentales que
“necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el
currículo y proyecto educativo institucional”. Los grupos de áreas
obligatorias y fundamentales comprenderán como mínimo el 80%
del plan de estudios, y dentro de estas nueve (9) áreas se
consagra la educación religiosa, la cual se establecerá en las
instituciones educativas, sin perjuicio de las garantías
constitucionales de libertad de conciencia, cultos y el derecho de

25
los padres de familia de escoger el tipo de educación para sus
hijos menores así como del precepto superior según el cual en los
establecimientos del estado ninguna persona podrá ser obligada
a recibir ésta obligación”. (MEN)
Para responder a esta responsabilidad social no es suficiente con incluir
áreas en los planes formativos. También es necesario que la comunidad
educativa asuma conscientemente tal deber constitucional, de tal forma que
se reconozca en el contexto educativo y, a partir de él, se establezcan
relaciones directas con los seres humanos, con la comunidad, con el país. Es
con los seres humanos con quienes se tiene la esperanza de contribuir en las
transformaciones sociales al provocar algún impacto en el medio, en las
comunidades y en la cultura misma. Pero, ¿qué acciones realizar para lograr
este propósito?
En primer lugar, se debe reflexionar sobre la responsabilidad social que les
compete a las instituciones educativas; desde tal reflexión, revisar las
concepciones y prácticas de la comunidad educativa y académica. Pues es
frecuente hallar anunciados institucionales que promulgan la formación
integral como uno de sus idearios; sin embargo, en sus procesos educativos
existe poca evidencia de dicho postulado.
La decisión de “formar integralmente” a las personas, conlleva el desarrollo
de todas las dimensiones humanas. Lo cognitivo, actitudinal, volitivo,
espiritual, socio afectivo, ético y hasta científico conforman las dimensiones
26
de la persona. Sin embargo, los planes formativos y los proyectos
pedagógicos institucionales vienen segmentando la formación integral y se
delega a cada campo del saber una dimensión, desconociendo que tanto el
propósito como el contenido y la estrategia definida en un área, eje o núcleo
de formación, está sugiriendo interrogantes amparados en la pedagogía.
Tales interrogantes pretenden aportar conocimiento sobre qué contenidos
elegir y cuándo aportarlos; que propósitos, metas y fines perseguir y como
observar su logro; con qué estrategias, recursos y medios desarrollarlo.
Estamos entonces instalados en el contexto curricular: cultura institucional
que organiza y fundamenta el proyecto formativo en un contexto de
realización concreto. El currículo permite analizar, estructurar y definir las
prácticas, contenidos y perfiles más apropiados a cada población en
contextos reales.
En este caso, se define el área de religión como el campo del saber a
observar; donde las instituciones educativas que realizan prácticas concretas
en esta área, permitan reconocer sus experiencias con miras a analizar los
aportes y contribuciones:
O Generación de igualdad de oportunidades
O Propiciar el servicio social
O Generación de espacios para el diálogo y el debate religioso
O Apoyo al desarrollo comunitario
O Aporte a la realización de proyectos de vida
27
Estos criterios pueden conducirnos a contrastar su estructura curricular, la
organización de las prácticas y estrategias didácticas para identificar en ellas
los componentes curriculares como:
O Fundamentación
O Estructuración
En el primer caso, la fundamentación curricular le permite a la institución
educativa definir lineamientos formativos a propósito de su Proyecto
Educativo Institucional, específicamente, en lo referente a la formación
religiosa.
El segundo componente, permite analizar la organización y sinergia que los
elementos curriculares conservan y expresan durante el proceso educativo.
Igualmente, define perfiles expresados en competencias; la organización y
relación con las demás áreas; las estrategias formativas, enfoques
pedagógicos, proyectos de aula y sistema de evaluación.
Si asumimos que las instituciones de educación forman parte de un sistema
que, en su conjunto, establece relaciones que mantienen la coherencia entre
las personas y el entorno; entre lo individual y colectivo; entre la sociedad y el
contexto económico y cultural, entonces, seria conveniente identificar el
aporte de la intervención de un proyecto educativo en la vida de un ser
humano en un momento determinado y a partir de un área o contenido
formativo.
28
La incorporación del componente religioso en los currículos de educación
básica, permite determinar el énfasis que dicha área ha de tener en los
planes de estudio. Pero no es suficiente con incluir la materia en el currículo,
también es necesario analizar su ubicación, gradualidad epistemológica,
finalidad, articulación con otros contenidos y sobre todo, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia en un currículo el área de religión puede aparecer:
O Como materia aislada con unos contenidos determinados.
O Como proyecto pedagógico, alrededor del cual se articulan otras
disciplinas y saberes.
O Como actividad transversal que permanece en la cultura institucional.
O Como proyecto educativo: donde los proyectos de vida individual y
familiar /yo comunitario pueden realizarse con el apoyo y fundamentos
de la institución educativa.
Sería conveniente revisar el impacto que cada forma de incorporar lo
religioso genera en los seres humanos que educamos. Así por ejemplo,
algunos tendrían mayor efecto en:
O Lo actitudinal, donde se observan transformaciones en lo ético y
espiritual.
O Lo cognitivo, que da cuenta del discurso, los fundamentos y
precisiones conceptuales pero que no transforman las prácticas.
O Lo social y familiar, que revela mayores niveles de relación con los

29
demás, consigo mismo y con su familia.
O Lo trascendente, cuando se reafirman los principios, la fe y la
seguridad en lo Superior y se concibe a Dios como centro de la vida.
Este aspecto contribuye en la realización humana puesto que lo
fortalece.
Todo depende de la concepción curricular que la institución educativa tenga y
que, en últimas, esté determinando el sistema educativo. Si bien el hecho de
saber que formamos parte de un sistema nos motiva aun más, ya que
sabemos no estar solos, también el reconocer las prácticas institucionales
concretas permite analizar sus efectos y apoyarnos en ellas para mejorar la
relación del individuo con esta área del saber, fundamental para la formación.
1.3 TERCER COMPONENTE: LO PEDAGÓGICO, CURRICULAR Y
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
La misión de la educación es la formación de las personas que, como
individuos, aspiran a realizar sus proyectos de vida tanto a nivel personal
como social. La educación asume su responsabilidad social mediante la
creación de ambientes de aprendizaje en la interacción permanente entre las
personas y el mundo en que viven
En el contexto educación y sociedad han existido tensiones recurrentes que
convocan a la reflexión sobre las prácticas formativas y su efecto en relación
30
con el aporte que ellas hacen a la vida de los seres humanos. Tales
tensiones se manifiestan en las siguientes situaciones:
O La falta de relación con el contexto y, las problemáticas sociales y las
prácticas educativas reales;
O El distanciamiento entre la teoría y la práctica;
O La incoherencia entre el discurso prescrito de las instituciones
educativas y su realización en las prácticas;
O El desconocimiento de las concepciones de los actores educativos en
torno al contexto de la educación.
El desarrollo de la sociedad depende del compromiso de los actores que
conforman las instituciones educativas y de los entes gubernamentales y
empresas privadas comprometidas con esta causa. Indagar sobre las
experiencias que tienen los estudiantes de los colegios permitirá identificar
las mejores estrategias y prácticas que generan impactos positivos en la
formación de seres humanos, de mundo y de sociedad, es decir, formar
ciudadanía.
En la legislación colombiana, “la Ley General de Educación desarrolla y
respeta los principios constitucionales… dentro de la concepción de que la
educación es un proceso de formación integral, permanente, personal,
cultural y social de la persona humana; por tanto se ocupa de señalar las

31
normas generales para regular dicho servicio público, acorde con las
necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad”
(MEN).
Pero la sociedad actual está enmarcada en tendencias y factores que
señalan derroteros inevitables y situaciones que conllevan crisis y caos. Sin
embargo, las instituciones educativas hacen su mejor esfuerzo por optimizar
su relación con los niños y jóvenes; crean estrategias dinámicas que hagan
significativo el proceso e incorporan contenidos que garanticen algún
abordaje teórico, pertinente y trascendente.
1.3.1 Las prácticas
La noción de “práctica” 2 se refiere a una acción que se repite -consciente o
no- y que obedece a la costumbre o tradición que puede permitir
realizaciones organizadas, propositivas y determinadas hacia un fin.
A fuerza de la costumbre, las prácticas van generando hábitos, los cuales,
según Bourdieu (1980), son sistemas de disposiciones durables y
estructuradas que permiten organizar las prácticas hacia un objetivo concreto
cotidiano; donde lo cotidiano “es una categoría mediadora y articuladora de
2
La práctica refiere varios significados que en este proyecto conviene precisar. Así por ejemplo, en el Diccionario
de la Real cademia de la Lengua Española (1992), "práctica viene del griego praktikós, término utilizado para
designar lo referente a la acción. En latín, éste término toma dos formas: praxis, para significar "uso",
"costumbre"; y practice, referido al acto y modo de hacer. Incluye igualmente acepciones, como "ejercicio de
cualquier arte o facultad conforme a sus reglas "uso continuado, costumbre", "acto y modo de hacer", "modo o
método que particularmente observa uno en sus operaciones". De otro lado, la práctica también ha sido
considerada como "costumbre" que obtiene sustento en la tradición; se refiere al "habitus", concepto aportado por
Bourdieu, Pierre (1980). Le sens pratique. Paris. Editorial, Le Minuit. P. 89. En el proyecto se concibe la práctica
como la acción de los actores educativo a propósito de su intervención en la Educación Religiosa y su modo de
realizarla. Este actuación permite incursionar en la cultura institucional y social.
32
la humanidad” (1987), en la que se concreta la vida a través de prácticas
individuales, singulares y particulares mediante las cuales el ser humano
satisface sus necesidades.
Por eso, las prácticas son siempre cotidianas, y como tales son definidas por
Michel de Certau (1984), citado por Campos (2002), como “el conjunto de
procedimientos, de esquemas de operaciones que dan sentido a las
acciones, son hechos singulares repletos de imaginación creadora. En este
sentido, las prácticas, al ser una mediación entre el ser humano y la
naturaleza, posibilitan la creación de cultura y, por ende, implican repetición,
innovación, toma de decisiones y saberes que permiten el hacer.
Dichas prácticas reflejan una manera de actuar que le da sentido y
trascendencia; un significado que permite que las prácticas puedan ser
interpretadas, percibidas y concebidas. Es decir, la práctica es un hecho
significativo mediado por afectos y representaciones que le dan sentido y la
hacen susceptible de interpretación y comprensión. Aquí entran en juego la
poética y la retórica: la primera se ocupa de la poiesis humana, es decir, de
la producción en la práctica; y la segunda se ocupa de los recursos de la
acción de cada sujeto en su relación con el otro. En este sentido, puede
pensarse en las prácticas “como forma privilegiada donde se conjuga
intrínsicamente la acción con la sensibilidad: la ética y la estética” (Michel de
Certau, 1984)
33
1.3.2 La formación ciudadana como propósito educativo
Si las prácticas corresponden a la costumbre y a su modo de realización, en
la presente investigación ubicamos dichas prácticas en el contexto escolar,
considerado como unos microcosmos en los que se replica la macro
estructura social. Entonces, se hace fundamental develar las estructuras
subyacentes que permiten determinar y comprender cuáles son las
concepciones y prácticas, implícitas y explícitas, de quienes allí forman y se
están formando como agentes sociales; es decir, los ciudadanos de hoy y de
mañana.
Es difícil conseguir que una entidad forme ciudadanos corresponsables,
críticos y transformadores, si sus estructuras son cerradas, jerárquicas,
autoritarias, excluyentes y violentas y no permiten la autonomía, la libre
expresión, la participación real, la autorregulación y la autodeterminación de
quienes se educan en ella. Por otra parte, es necesario considerar que, no
sólo al interior de la escuela es posible contribuir a la formación democrática
de los ciudadanos. También en la interacción con la comunidad se
desarrollan procesos formativos, por el liderazgo que la institución podría
tener en contextos locales. La escuela juega aquí un papel muy importante
en la construcción y reconstrucción del tejido social desde su mirada crítica
de la realidad social. Sin embargo, es notorio su aislamiento frente al
entorno, tanto inmediato, como al marco social, donde se materializa la
formación del espíritu democrático y de la conciencia de ciudadanía entre los
34
niños, niñas y adolescentes que en ella se educan, y que se ha plasmado en
una línea de investigación sobre valores, ciudadanía y educación popular.
En un sentido amplio, el ciudadano se define por su relación con el Estado.
Como lo expresa Mockus (2004): “se es ciudadano en un país específico
con unas normas claras, establecidas por un Estado específico. Es decir, uno
se vuelve ciudadano, cuando sacrifica un interés propio por valioso que sea,
en función del interés de la totalidad o de lo universal. Ser ciudadano significa
respetar lo público. Pero para que esto sea así, el ciudadano debe
interiorizar, en un proceso de reflexión conciente, los argumentos que lo
mueven a las acciones en beneficio de lo colectivo”. (Cortina 1990).
La reflexión colectiva e interdisciplinaria sobre los componentes del Proyecto,
permitió conformar las categorías de análisis que sirven de pauta para la
construcción de los instrumentos utilizados en la búsqueda y análisis de la
información.
1.4 MANUAL DE CONVIVENCIA
De acuerdo con el MEN y sus diferentes legislaturas 3 , el Proyecto Educativo
Institucional debe ser pensado como el punto de partida para la entidad de
nuevas relaciones sociales, en donde los Derechos Humanos deben ser
3
(ver anexo, decreto 1860 del MEN)
35
estimados como un eje transversal.
Todas la instituciones educativas deben encaminar el fomento de
"...prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la
participación ciudadana... constituidas en el respeto a los Derechos
Humanos”. Para esto es necesario instaurar códigos que accedan a la
integración de una sociedad democrática, pluralista y humanista.
Sólo quien conoce sus derechos puede ejercerlos y en un momento
determinado hacer exigible su protección efectiva (LE GAL: 2002:9). De ahí
el grado de importancia que el tema de los derechos humanos sea
considerado un común denominador en las relaciones entre los miembros de
la comunidad educativa. Por eso el PEI no puede excluir la importancia del
fomento de los derechos humanos, pues, es innegable que la promoción es
el primero e ineludible estadio que conduce a la protección. De otro modo, el
único efecto de la promoción serían las 'leyes caídas del cielo' bien
conocidas en América del Sur.
La construcción de un Proyecto Educativo Institucional cimentado en el
respeto de los derechos humanos, debe favorecer el desarrollo de una
convivencia que apruebe, a su vez, la instauración de nuevos proyectos
individuales y colectivos de efecto social y un espacio que puede ser
provechoso para forjar experiencias, y es precisamente en este aspecto en
36
donde el Manual de Convivencia se inscribe a jugar un papel importante.
El Manual de Convivencia es un documento institucional, que hace parte del
PEI. Debe contener un esclarecimiento de los derechos y deberes de los
miembros de la comunidad educativa y de sus relaciones entre sí. Se le
considera entonces, un instrumento para reglamentar las relaciones en el
ámbito escolar por medio de procedimientos claros de intervención ante las
situaciones conflictivas que suelen presentarse en los espacios escolares.
Conforme con lo dispuesto en los artículos 73 y 87 de la Ley 115 de 1994,
todos los establecimientos educativos deben tener como parte constituyente
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), un reglamento o manual de
convivencia. En las instituciones educativas, el conjunto de relaciones que se
van construyendo en la interacción de la vida cotidiana de todos los
miembros, se ha llevado a través del Manual de Convivencia, que constituye
una visión de Reglamento disciplinario.
A diferencia de los Reglamentos de disciplina, los Manuales de Convivencia
intentan armonizar la vida escolar a través de acuerdos que permiten la
solución de conflictos y los deberes y derechos de los integrantes de la
comunidad escolar. De esta manera, podemos decir que el Manual de
convivencia es indispensable en la vida educativa, como la Constitución es
para la vida social. En los dos casos, el éxito de las normas, obedece a la
37
interiorización que se hace a partir de un proceso consciente de reflexión
individual y colectiva. Esto ocurre cuando dicha interiorización, supera el
conocimiento de las normas.
La ley 115 de 19994 define que el Manual de convivencia es una estrategia
para formar a los futuros ciudadanos (en valores, primordialmente), dentro
del contexto democrático, que permita la enseñanza de la participación
colectiva de la estructuración de un sistema regulador de valores que permita
compartirse por los miembros de la comunidad y que posibilite la
convivencia, el respeto por las diferencias y la solución de conflictos a través
de la vía racional y no violenta.
Rodríguez (1999), asegura que la comunidad es quien define los criterios y
lineamientos que configuran las relaciones establecidas en el Manual de
convivencia; y que este hecho se da a partir de los mecanismos de
participación. Así mismo, el autor dice que es la escuela quien finalmente
empieza a cuestionarse qué sentido va a tener la norma y el poder. Es por
ello que la idea de “convivencia” reta a la escuela a trabajar de manera
intencionada, estricta e interdisciplinaria el problema del poder.
El Artículo 17 del Decreto 1860 establece todo lo referente al Reglamento o
Manual de Convivencia e indica que todos los establecimientos educativos
deben tener, como parte integrante del proyecto educativo institucional, un
38
manual de convivencia, el cual debe contener una definición precisa de los
deberes y derechos de los estudiantes y las relaciones con los demás
estamentos de la comunidad educativa.
El Manual de convivencia, más que un documento constitutivo del Proyecto
Educativo Institucional, debe ser contemplado como una herramienta para
regular y concertar las relaciones en el ambiente educativo, por medio de
procedimientos o mecanismos claros que posibiliten minimizar los conflictos y
convivir en paz.
Las Consideraciones legales para su construcción son las que presentamos
a continuación:
O La Constitución Nacional
O El Código del Menor
O Ley General de Educación
O Decreto 1860
De acuerdo con estas bases el Manual de Convivencia no puede, ni debe
infringir o quebrantar los derechos fundamentales de las personas.
De acuerdo con el MEN el manual debe ser construido de la siguiente forma:
O Debe elaborarse con la participación activa y responsable de todos los
miembros de la Comunidad Educativa.
O Cada estamento se debe reunir e identificar sus deberes y derechos.
39
O Se deben proponer procedimientos e instancias para la mediación en
situaciones conflictivas.
O Los representantes de los estamentos se congregan, confrontan las
ideas y las conclusiones de sus grupos y consiguen acuerdos.
O Los resultados se colectivizan con toda la entidad educativa. Se
efectúan ajustes si es necesario.
O Se transcribe el documento final (Manual de Convivencia o Pacto de
Convivencia).
O Se pone en conocimiento a toda la institución educativa.
La construcción del manual debe seguir los criterios que perfilan ciertos
principios que son fundados desde la educación familiar hasta los pactos y
acuerdos sociales a los que puede comprometerse cada individuo dentro del
grupo social perteneciente:
O Principios Reguladores: Son un conjunto de juicios que estipularían las
relaciones entre las personas. Se basan en valores morales pensados
y formulados para lograr una ética civil.
O Principios Pedagógicos: Se apuntan en el lugar convenientemente
dicho de la formación. Tienen un doble propósito: primero, beneficiar
los procesos de desarrollo moral de las personas para la autonomía, y
segundo, afianzar unos principios mínimos que orienten la
convivencia, desistiendo de lado las posturas excluyentes.
O Principios Procedimentales: Los principios procedimentales son la
40
base ética en el tratamiento justo de las normas. Se muestran como
las maneras de proceder y las instancias a que se asiste para dar
cumplimiento a hacer actuales y efectivos los principios reguladores.
Por Ejemplo: la solidaridad, la participación, el diálogo, el respeto a la
diferencia y la investigación.
Aprovechando el texto de Martha Cárdenas y otros, mencionamos algunos
espacios en los cuales se promueve el desarrollo de un Manual de
Convivencia que tenga en cuenta los contextos y situaciones. A continuación
mostraremos algunos espacios y principios que fortalecen la Convivencia en
la escuela:
OLos Espacios Institucionales para el Fortalecimiento de la Convivencia
OManuales de convivencia.
OComité de Convivencia (enlace acuerdo 04 de 2000).
OProyectos alternativos de convivencia pacífica y democrática.
OConsejo Directivo.
Finalmente, el MEN presenta unos principios para el Fortalecimiento de la
Convivencia Pacífica y Democrática, que a continuación mencionaremos:
OGestionar el conflicto en la institución escolar, con los actores
involucrados.
41
OGenerar espacios de participación democrática en el ámbito escolar.
OHacer del conflicto una oportunidad de aprendizaje.
OEl respeto a la diferencia debe estar presente en todo momento.
1.5 PEDAGOGÍA CIUDADANA EN RELACIÓN CON LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
La convivencia escolar entendida como la interrelación armónica necesaria
entre los diversos estamentos de la institución educativa, que posibilita una
incidencia significativa en el desarrollo académico, ético, socio-afectivo y
moral de los estudiantes, no debe limitarse a la relación entre las personas,
sino que, necesariamente debe incluir las diversas formas de interacción
entre los actores institucionales que conforman la comunidad educativa,
mediante una construcción colectiva que es responsabilidad de todos, sin
excepción.
La calidad de la convivencia escolar, así entendida, es un antecedente
decisivo que predeterminará la configuración de la convivencia ciudadana,
dado que los estudiantes, como miembros de la comunidad educativa,
encuentran en ella un espacio privilegiado de aprendizaje y un modelo de
convivencia personal, organizacional y social que dará sentido a los estilos
de relación que a futuro desarrollarán como ciudadanos. Lo anterior, nos
permite inferir que las prácticas de convivencia escolar y las directrices que
42
sobre la misma se colectivicen en la Institución educativa, incidirán positiva o
negativamente en la construcción de una democracia sana entre los
miembros participantes de la comunidad educativa.
Desarrollar la convivencia social en las instituciones educativas, implica
asegurar relaciones respetuosas entre los diversos miembros de la
comunidad educativa superando las prácticas excluyente; enseñando a los
niños y niñas desenvolverse en el marco de una institución normalizada por
reglas de participación, colaboración solidaridad y resolución de los conflictos
de forma humana, mediadora, justa y formativa.
De acuerdo con las líneas de política de la SED, la perspectiva del resguardo
de los derechos de los niños y niñas, debe estar animada por el proceso de
un sentido de comunidad, centrado en la construcción de un proyecto
compartido.
Es por esto que surge la responsabilidad por el otro, presente en los valores
de solidaridad y colaboración. A la mirada de los derechos hay que añadir
también la mirada de la responsabilidad en el acatamiento de los deberes.
Así mismo, en el contexto de los derechos individuales, hay que agregar la
construcción de comunidad y el respeto por los derechos colectivos.
43
2. EL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN, EL EJERCICIO DE
PARTICIPACIÓN DEL CIUDADANO Y LOS MODELOS DE CIUDADANÍA
2.1 PARTICIPACIÓN DEL CIUDADANO
El análisis de las diferentes teorías sobre la democracia pluralista, permite
afirmar, que así como no hay una concepción singular de la democracia
social y políticamente pluralista, tampoco existe un modelo único de
ciudadanía, ya que su concepción moviliza, justificaciones tanto económicas,
políticas y psicológicas como también argumentaciones diacrónicas, sociales
y culturales. En este sentido, el problema de definirlo no es sólo un resultado
derivado de los cambios de carácter social que se están produciendo en un
momento dado en las sociedades, sino también de los de tipo histórico y
antropológico.
Al respecto, Mouffle (1993) citado por Zapata (1996:42), plantea que la
forma en que se defina la ciudadanía depende del tipo de sociedad en que
se quiere vivir, las concepciones del mundo, de la persona, del espacio
autónomo, etc., ya que no existe una definición unívoca de ciudadanía dado
su carácter polisémico; de tal manera que lo que existe son concepciones de
ciudadanía donde se está defendiendo, implícitamente, una estructuración
básica, social, política, ética y cultural determinada, planteando a su vez, por
44
lo general, una relación conflictiva entre teoría y práctica.
Cualquier perspectiva de ciudadanía, debe resolver la cuestión respecto a
otras identidades personales, tal como lo sugiere D. Zolo (1993), citado por
Zapata (1996: 42), pues ésta, como se mencionó anteriormente, es una
identidad política; lo que lleva a reconocer que su ámbito de actuación básico
es el espacio público, sin por ello desconocer las relaciones que se
establecen entre la identidad pública y la privada, ya sean de igualdad o de
dominación, es decir, entre persona y ciudadanía. En este sentido, una
auténtica ciudadanía vela por la consecución de una democracia de calidad
que enfatiza su sentido no sólo participativo, sino además vigilante (control
democrático) y exigente (rendición de cuentas).
2.2 ¿QUÉ ES LA PARTICIPACIÓN?
Siguiendo a Velásquez Fabio y González Esperanza (2003:19-20), la
participación se puede entender como un “proceso social que resulta de la
acción intencionada de individuos y grupos en busca de metas específicas,
en función de intereses diversos y en el contexto de tramas concretas de
relaciones sociales y de poder. Es, en suma, un proceso en el que distintas
fuerzas sociales, en función de sus respectivos intereses de clase, de
género, de generación, etc), intervienen directamente o por medio de sus
45
representantes en la marcha de la vida colectiva con el fin de mantener,
reformar o transformar los sistemas vigentes de organización social y
política”.
Lo anterior permite dilucidar, principalmente, dos tipos de participación: la
ciudadana y la comunitaria. La primera, siguiendo a Vargas Alejo (2000: 50),
es aquella donde el ciudadano, de manera individual y a través del voto,
toma parte en la escogencia de las autoridades públicas o elige sus
representantes a organismos legislativos del orden nacional, regional o local.
Éste tipo de participación forma parte de la democracia representativa.
La participación comunitaria, por su parte, es un proceso colectivo de
investigación, educación y trabajo mediante el cual un grupo de personas
interviene activamente en la planeación y la ejecución de proyectos de
bienestar social que benefician a la misma comunidad. Ésta participación,
hace referencia a procesos de organización y movilización a través de los
cuales las personas buscan ser protagonistas o sujetos protagónicos de su
propio desarrollo, asumiendo una connotación más civilista al buscar vincular
a los vecinos, usuarios, comunidades, grupos minoritarios y toda suerte de
organizaciones no gubernamentales a la gestión pública en sus diversos
niveles de gobierno.
Es por esto que éstas formas de participación requieren de organización,
46
entendida de acuerdo a González Esperanza (1996) citada por Aguilar (2005:
94) “como un proceso de integración social de personas y grupos que facilita
la satisfacción de intereses y de necesidades comunes. Las organizaciones
buscan respuestas colectivas y solidarias a los problemas que se les
presentan. Mediante la organización es posible promover acciones colectivas
que traduzcan las aspiraciones y deseos de sus miembros. Esta promoción
de acciones colectivas conduce a fortalecer procesos democráticos a nivel
local, regional y nacional”.
Estas formas de participación independientemente de su modalidad,
requieren de la formación y generación de nuevos valores, formas de
comunicación e integración social que sustituyan actitudes como el
individualismo, la falta de solidaridad, etc.; implicando diferentes niveles:
información, consulta, iniciativa, fiscalización, concertación, decisión y/o
gestión.
Igualmente, la participación esta relacionada directamente con el
empoderamiento, la democracia y la noción de sujeto. El primero y
retomando a Gómez Correal (2005) citado por Aguilar, Diana, (2005: 48), se
entiende “como un proceso intencional para incrementar la autonomía de las
personas en las diferentes dimensiones de su vida para ir modificando en los
distintos espacios las relaciones desequilibradas. Esto implica asumir el
47
poder desde nuevas concepciones, en tal sentido empoderarse es diferente a
apoderarse y por ende descubrir el poder que cada ser humano lleva dentro,
es desarrollar la capacidad de poner límites al poder y de dar curso a
ejercicios sistemáticos de distribución de las posibilidades para ejercer
diferentes liderazgos”.
Lo anterior obedece a que la participación transcurre en la esfera pública y es
un lugar de encuentro entre la sociedad civil y el Estado, de tal manera que
los líderes sociales cobran vital importancia para representar en la esfera
política el bien común. Por eso, el ejercicio de la participación ciudadana
requiere el desarrollo de procesos formativos que desarrollen el
apoderamiento a partir de un posicionamiento ético, (valores como equidad y
justicia), y político (postura crítica frente a la realidad existente para
transformarla).
El segundo aspecto relacionado directamente con la participación es la
democracia, la cual se construye sobre la base de un espacio-estado nación.
Este es un concepto que encierra una dimensión tanto normativa -deber ser-
como positiva, es decir, las realidades concretas en que ésta se materializa.
La democracia remite fundamentalmente al derecho de los individuos de
optar libremente, (previa información sobre las diversas alternativas), por la
decisión que consideren más conveniente para organizar su forma de
48
gobierno.
Igualmente, la democracia remite a priorizar la igualdad en el acceso a la
satisfacción de las necesidades, de tal manera, que la democracia no hace
referencia exclusivamente a lo político, sino a su extensión a otras
dimensiones de vida: económicas, sociales y cotidianas, y por tanto, a un
sistema social determinado, “la democracia no es solamente una forma o
sistema de gobierno, sino el producto de una relación entre un sistema de
gobierno y un tipo de sociedad; relación cambiante, proceso que responde,
entre otros, a una concepción del hombre social que evoluciona y se modifica
también”. (Vargas, Alejo, 2000:14)
Por último, en la participación ciudadana se hace evidente la noción de
sujeto. Ésta resulta de vital importancia, pues permite identificar la manera
como los sujetos individuales y colectivos procesan las condiciones del
entorno y las convierten en insumos, (percepciones, motivaciones,
interacción con otros individuos, etc), para su desempeño en la esfera
pública, dándole un tono particular, una especificidad que es preciso tener en
cuenta en el momento de construir una lectura de conjunto de los procesos
participativos.
49
Al respecto Alain Touraine, citado por Velásquez Fabio (2003: 21), señala
que “un sujeto se construye en la medida en que concreta su voluntad de
obrar en tanto individuo para ser reconocido como actor”.
2.3 LA VIGILANCIA Y LA EXIGENCIA
La vigilancia, es el control democrático, que debe ejercer toda persona, a
cualquier edad y bajo cualquier condición jurídica. Una ciudadanía sólo
puede ser activa, cuando tiene claridad sobre sus derechos y deberes y
cuando es capaz de pedir una rendición de cuentas en el ámbito público
(vecindad, gobernantes, etc.) que no permite ni acepta menos a lo que se
tiene derecho, asegurando así unos niveles de vida dignos para todos.
Siguiendo a Zapata (2001) “el mayor objetivo de la participación es trasmitir
desde la sociedad los significados sociales de bienes con el fin de que la
política varíe sus pautas distributivas para satisfacer la tesis de la
congruencia. Esto implica, como una de las mayores cualidades de la
persona, que al actuar como ciudadana debe conservar, su capacidad de
quejarse (complaining), de decir ‘no’, de rebelarse (…). La participación no
sólo es protesta y colaboración, sino también supone controlar que los límites
autónomos de la esfera sean respetados en el proceso de transformación de
un bien social en otro”
Finalmente, Florez Ochoa (1998:34), señala que existen varias tendencias
50
educativas al servicio de la construcción de ciudadanía, de tal manera, que
mientras para unos de lo que se trata es de civilizar, socializar, regular,
adaptar, aprovechar, sujetar a los individuos a la sociedad, (escuela
funcionalista), para otros, lo que se pretende es propiciar la construcción
simbólica del orden social y de constitución de subjetividades capaces de
transformar el orden simbólico.
2.4 MODELOS DE CIUDADANÍA
Según Artiles (1998) existen modelos de ciudadanía que permiten identificar
el concepto y las tareas educativas que cada uno de ellos ha asumido:
El primer modelo llamado de sociedad civil, con uno de sus proponentes
Michael Walter, entiende la ciudadanía como la red de asociaciones
voluntarias, desde la que se enfocan las intencionalidades y acciones al bien
común. Este modelo también enfatiza la posibilidad de las asociaciones para
llevar a cabo acciones públicas en las que no solo se producen
transformaciones en si mismas sino al interior y en las relaciones con el
estado y el mercado.
La tarea educativa en el marco de éste modelo radica en formar a los niños
en el ambiente en el que se trabaja, en grupos (a manera de asociaciones),
51
donde se fortalece la tolerancia ciudadana, para alcanzar una vida digna para
todos. En la formación en este modelo se estimula el desarrollo de la
habilidad argumentativa para proponer y defender puntos de vista, que
contribuyan al bien común. Ello se logra con una institucionalidad más fuerte
y la práctica en superar los intereses grupales para asegurar el beneficio al
esfuerzo global.
El segundo modelo, el comunitarista, surge en contraposición al “liberalismo
excesivamente individualista” y considera que un individuo no solo puede
beneficiarse de su comunidad para obtener protección y solidaridad, sino que
sobre todo debe trabajar por ella. Para su principal proponente Barcena,
recogidos por Cabrera (2000), el reto educativo está en formar en el
compromiso, la responsabilidad social y la participación con espíritu crítico
para el bien común.
El tercer modelo, la democracia deliberativa, enfatiza la solución de las
problemáticas públicas desde el diálogo permanente, reflexivo y racional.
Según Habermas, induce al respeto de los valores e intereses y opiniones de
los otros en la solución de problemas para conseguir el bien común.
La tarea educadora consiste en desarrollar estrategias para provocar la
reflexión sobre problemáticas públicas claramente identificadas. Dicha
52
reflexión debe incluir la aceptación de que su discusión se hace en diferentes
ámbitos, como las universidades, el Senado y las Cámaras, las iglesias, etc.
Los foros, conferencias, encuestas de opinión y participación en la resolución
de conflictos pueden ser instrumentos importantes para reforzar la práctica
del modelo.
El siguiente modelo de ciudadanía es el de capital social, el cual entiende
que las formas de organización existentes en una sociedad, se pueden
utilizar como soporte para resolver problemas. Su objetivo formador es
producir conocimientos, desde y para las diferencias, sobre los problemas
que afectan la democracia y la ciudadanía. Involucra la posibilidad
intercultural, propuesta por Cortina para tolerar y trabajar entre personas
distintas hacia una convivencia auténtica, valorando la comprensión de las
otras culturas.
Desde esta perspectiva, el trabajo educativo implica la consecución de
sinergia en el esfuerzo colaborativo, que implica el reconocimiento y manejo
equilibrado del poder, la creación de un lenguaje común, el deber de rendir
cuentas y la perspectiva puesta en resultados y consecuencias de largo
plazo.
En el quinto modelo, el de democracia radical, las personas aceptan el
53
sometimiento a las reglas de la república a partir del reconocimiento de
valores ético-políticos, buscan realizar las utopías y se comprometen en
empresas de finalidades diferentes, identificándose con la red pública y
manejando una identidad común, con lo cual se superan las posturas de
receptores pasivos. El trabajo educativo basado en este modelo promueve,
en las comunidades académicas, la igualdad, la justicia, la libertad, el manejo
del conflicto y valora los derechos de los grupos distintos (etnias minoritarias,
grupos en riesgo como los desplazados, discapacitados, homosexuales,
etc.). Laclau y Mouffe (1985) recomiendan estructurar el currículo en la vía de
lograr una comunidad socialmente responsable.
El último modelo de ciudadanía crítica recoge elementos de los modelos
anteriores, enfatiza en la construcción permanente de derechos y
responsabilidades personales puestas en ejercicio en proyectos colectivos
hacia el bien común, construidos desde la diferencia y el conflicto, con el
respeto a la diferencia. Plantea una combinación del ejercicio de la libertad,
cuidadosa de cualquier tipo de exclusión. Este modelo está concebido desde
la lógica del servicio, desarrolla proyectos de compromiso y responsabilidad
social, vivenciando los derechos humanos como horizonte de humanización
para quienes lo ejercen.
54
2.5 LA EDUCACIÓN CIUDADANA Y LA ESCUELA
Educar en una ciudadanía crítica implica entender la situación económica-
cultural, en la que se nace como un azar, con unas leyes particulares. Allí se
hace necesario impulsar acciones críticas, corresponsables, multiculturales y
participativas inspiradas en la formación en valores.
En la literatura vigente ya es muy común señalar que nos hallamos viviendo
un proceso de transformación social, con nuevas condiciones de
organización social, económica y política, que se disfrutan en esferas y
procesos como los modos y medios de producción, las tecnologías de
comunicación y la democracia política (Tedesco, 1995; Magendzo et al.,
1997; Corvalán, Fernández y González, 1999).
Para ciertos autores, como Tedesco (1995), el conocimiento es la constante
más substancial en la ilustración de los nuevos estilos de organización social
y económica, y, de este modo, los recursos que están siendo esenciales para
la sociedad y para los individuos son la información y las capacidades para
promover y valerse de dicha información. Sobre este análisis se sustenta la
relevancia que alcanza el tema de la educación para la enseñanza y
formación de la ciudadanía.
55
Pese a que, como ya explicamos, la importancia que tiene la educación es
indiscutible, también acontece que en el citado contexto de cambio ésta se
ve desafiada a una crisis.
No es que la educación no esté desempeñando los objetivos sociales que
tiene establecidos. Más bien acontece que no se han definido con claridad
las finalidades o propósitos que debe cumplir, ni las vías hacia donde debe
orientar sus acciones en este nuevo escenario. Hay que pensar que
emprender el papel de la educación involucra puntualizar tanto los
conocimientos y las capacidades que demanda la formación de todo
ciudadano, como la forma institucional a través de la cual este proceso debe
tener lugar.
En este punto es ineludible pensar que nación y democracia son
construcciones sociales (Touraine, 1992) y, por ello, deben ser enseñadas y
aprendidas, procurándose así una relación de interdependencia entre el
fortalecimiento de éstas (nación y democracia) y el rumbo que tome la
educación. Históricamente la educación pública obligatoria se difundió como
una institución que ocupaba espacios fijados a los agentes tradicionales de
socialización: la familia y la iglesia. No obstante, uno de los problemas más
serios que enfrenta ahora la formación del ciudadano es lo que podría
llamarse el «déficit de socialización» que describe a la sociedad actual. La
familia y la escuela, por muchos motivos, habrían perdido la confianza social
56
puesta en ellas como actores formadores, y, a cambio, la televisión, por
ejemplo, lo habría ganado.
Lo confuso de todo esto es que, contrario a otros temas netamente
cognitivos, la educación ciudadana pretende la interiorización de normas y la
adhesión a algunas entidades socialmente construidas (como la cohesión
social y la aceptación).
57
3. DISEÑO METODOLÒGICO
3.1 PERSPECTIVA EPISTEMOLÒGICA
Dado que esta investigación se propuso conocer las concepciones y las
experiencias educativas y de ciudadanía de la IED La Merced para luego
incidir en las prácticas de educación religiosa que contribuyen en la
formación ciudadana, esta tesis asumió la investigación de tipo cualitativa,
puesto que ella admitió afrontar la complejidad tanto de la realidad
documental como de las prácticas educativas que reflejaron la cultura
institucional y cotidiana. Así se fue incursionando paso a paso en el
escenario de los procesos educativos y en el impacto del área de Educación
Religiosa y Moral para la formación de ciudadanos, hasta reestructurar el
sentido y el objetivo propio de la investigación cualitativa; convirtiendo las
prácticas a partir de la reflexión de los actores sobre sus concepciones,
estructuración y gestión curricular.
La observación de dicho fenómeno suscitó la reflexión tanto de los
investigadores, como de la comunidad educativa que participó en el proceso
de caracterización de las prácticas educativas en el área de Religión que
promueven la formación ciudadana, con el fin de planear mejoras de dichas
prácticas, tomando en cuenta las teorías que se crean desde la reflexión
práctica del educador, los estudiantes y las prácticas que resultaron de la
58
reflexión teórica del profesor como investigador. (Porlan, 1993).
Los métodos cualitativos admiten la comprensión y la reflexión personal,
buscan pensar una situación social como un todo, teniendo en cuenta sus
propiedades y su dinámica y plantean un proceso inductivo que intente
proveerle sentido al escenario según la visión de los docentes, pretendiendo
no atribuir preconceptos al objeto analizado. Por ello se inicia desde
observaciones específicas, con base en las cuales se buscan patrones
generales de comportamiento y viceversa, para que puedan complementarse
en el proceso.
La investigación-acción permite la observación participante, habla del
hallazgo de información por medio de experiencias y saberes variados. Para
éste proyecto en especial, se entiende que es primordial tener en cuenta el
saber académico-científico como parte fundamental en la construcción de
conocimiento para la acción en el cual se plantea que los saberes implicados
en el proceso, es decir, el saber popular, el saber tradicional, el saber infantil-
juvenil, logren aportar a los distintos actores involucrados. Por esta razón a lo
largo de la planeación, la ejecución y sistematización de la información, se
tuvieron en cuenta las contribuciones y la participación de los investigadores,
los profesores y los estudiantes del colegio.
59
La observación participante concebida como una forma de narrar
interactivamente las experiencias que se dieron en la realidad institucional,
fue un proceso de reflexión que permitió tener en cuenta las prácticas y los
actores involucrados en ellas, con e fin de lograr innovaciones y
replanteamientos en sus concepciones y prácticas en el contexto de la
institución educativa adscrita a este proyecto.
Se realizó el proceso de investigación observando qué prácticas de la
educación religiosa se reflejaron en la formación ciudadana siempre y
cuando el tiempo disponible para cada espacio académico curricular lo
permitiera. Se reconoció que, aunque este tipo de procesos requieren de
bastante tiempo, el contexto y la relación con las prácticas se lograron
establecer con las observaciones y el trabajo de campo realizado.
3.2 PERSPECTIVA METODOLÓGICA
El proceso de investigación-acción se representa en la visión integral y
sistémica que admitió conocer las diferentes etapas, hasta examinar el
entorno del objeto de estudio, a partir de inmersiones directas en la realidad
de las prácticas educativas del área de Educación Religiosa y Moral en la
institución; así como en distanciamientos de esta realidad, para la reflexión y
toma de conciencia relacionado con el contexto investigativo propio.
60
Desde el inicio de la experiencia que se lograba en cada etapa de
indagación, se modificaba el proceso y, consecuentemente, adquiría mayor
rigor investigativo, hasta lograr dar cuenta de las “particularidades de las
prácticas educativas en el área de Educación Religiosa y Moral que
promueven la formación de ciudadanos”; conocimiento que fue surgiendo
durante el proceso.
El enfoque de la investigación-acción consiente incorporarse a la realidad: las
prácticas del área de Educación Religiosa y Moral en la IED La Merced y sus
participantes; observarla puntualmente, recopilar concepciones, estar al tanto
de los enfoques, los criterios y las formas de organización en los currículos;
reflexionar sobre ella, examinar colectivamente los conceptos expresados por
la comunidad académica y desde esta condición, desarrollar niveles de
conciencia relacionados con la acción frecuente, lo cual indudablemente
desencadenará en transformaciones.
Este proyecto pretendió conducir hacia la reflexión critica sobre la enseñanza
de la religión católica en la institución, con el fin de estimular e invitar a los
participantes de dicha comunidad a ser participes de las transformaciones
hacia prácticas que promueven la formación de ciudadanía. Propósitos que
permitieron cuestionarnos sobre la realidad del colegio, inclusive estar al
61
tanto y reconocer, mediante procesos de triangulación de información sus
características y a partir de ellas, deducir las prácticas de Educación
Religiosa que promueven la formación de ciudadanía.
3.3 DISEÑO DEL PROCESO INVESTIGATIVO
El diseño de la investigación se fundamentó en el enfoque de la
investigación-acción que promueve la reflexión sobre la práctica y logra
transformaciones en las concepciones y ejercicio de los actores que
participan en el proceso investigativo, porque permite reconocer los
diferentes pasos o etapas que guían el proceso, en este caso, se propusieron
las fases, que se explicarán en su momento, y que darían cuenta por una
parte, de las prácticas que realizan los colegios participantes en el
macroproyecto, y particularmente en la IED La Merced, objeto de
investigación para la enseñanza de la Religión y la Moral, y de otra, el
impacto que dichas prácticas tienen en la formación de ciudadanía de sus
estudiantes.
1 Ciclo del proceso
El diseño de la investigación reconoció los diferentes pasos o etapas que
guiaron el proceso, en este caso, se adelantaron las fases que pretendían
62
dar cuenta tanto de las prácticas que se realizaron en el colegio objeto de
estudio para la enseñanza del área en cuestión, como del impacto que
dichas prácticas tuvieron en la formación de ciudadanía en sus estudiantes;
todo ello de carácter participativo.
A partir de los aportes del modelo de proceso temporal de McKerman (1988),
esta investigación se desarrolló en un ciclo de cuatro fases. El ciclo reveló la
realidad institucional en cuanto la manera de abordar la Educación Religiosa
en la institución educativa: la definición del problema. De la realidad
encontrada, se inició el ciclo de cuatro fases que conforman este momento,
el cual definió y evaluó las necesidades conjuntamente con la comunidad
académica y con el apoyo de los investigadores. De éste análisis surgieron
conceptos, recomendaciones y propuestas del grupo, las cuales se
registraron en el plan de acción; una propuesta que se elaboró con miras a
plantear algunos cambios en cuanto a los vacíos y replanteamientos hallados
en la información y el análisis de las observaciones.
El ciclo incitó acercamiento a la comunidad académica y del grupo de
investigadores que contribuyeron en la comprensión y mejor definición de la
realidad encontrada. Luego, continuó una reflexión, partiendo de una realidad
que considera la formación ciudadana desde las prácticas educativas
realizadas en el área de Educación Religiosa. Dicha reflexión llevó a la
63
redefinición del problema, a la identificación de nuevas ideas y a la revisión
del plan para ponerlo en acción y evaluarlo hasta revisar nuevamente
mediante la reflexión y explicación donde se identificaron las prácticas del
área de educación Religiosa que favorecen la formación de ciudadanía en la
institución.
Para llegar a este nivel de comprensión y transformación de las prácticas, se
exhortó el concierto de los actores implicados en la enseñanza de religión,
quienes voluntariamente aceptaron ser observados y se comprometieron con
el proceso. El propósito de la investigación-acción sobre la enseñanza de la
religión, y su correspondencia con la formación ciudadana, fue hacer más
reflexivos a los actores educativos sobre las características de las prácticas
que benefician dicho propósito formativo, lo cual forjó la cultura de la reflexión
y el auto examen de sus prácticas.
2 Fases del proceso investigativo
Ciclo de Acción: Conocimiento del problema: En esta fase se indagó sobre la
manera como se orienta, se estructura y gestiona el área de educación
religiosa, en los currículos del colegio donde se desarrolló la investigación.
Se intentó conocer lo señalado en el currículo, analizar las concepciones de
los actores educativos y detectar las categorías que erigen la investigación.
64
En este ciclo se aplicó la técnica del “análisis documental” que permitió la
comprensión de la propuesta de la institución educativa con respecto a la
educación Religiosa y Moral y la formación de los ciudadanos. Como
medidas de análisis se establecieron los fundamentos y componentes
curriculares que argumentan las prácticas, concepciones, enfoques y
estructuras curriculares, con el fin de justificar las concepciones de los
directivos, docentes y estudiantes sobre la educación Religiosa y Moral de la
IED La Merced.
1. Fase 1: Reconocimiento de la realidad institucional del colegio. Nos
propusimos conocer las concepciones de la comunidad académica
sobre la enseñanza de la Religión y su importancia en la formación
ciudadana, análisis de los documentos institucionales donde se
manifiesta la forma como se apropia y orienta la Educación Religiosa y
la caracterización del impacto en la formación ciudadana.
Consecutivamente, se realizó un taller de concepciones con la
comunidad académica, con el cual se logró identificar el problema y
aportar los elementos necesarios para la formulación de la siguiente
fase.
2. Fase 2: Elaboración del plan. Este proceso se llevó a cabo con la
comunidad académica mediante la sistematización de la información
65
encontrada en la primera fase, con el fin de comprender el problema
desde la observación inmediata de las prácticas. Se establecieron
cronogramas, categorías y procedimientos de análisis de la
información.
3. Fase 3: Práctica observada: Se puso en acción lo planeado en la fase
anterior. Los actores definieron el lugar, los criterios y los aspectos a
observar en esta fase, y cuyos resultados fueron recopilados en
diarios de campo. Se registraron impresiones y acciones relevantes
que aportaron elementos de la realidad institucional.
4. Fase 4: Reflexión sobre la realidad encontrada: Los actores
participantes del colegio analizaron los diarios de campo y los
relacionaron con los documentos que sustentan las prácticas de la
institución. Como resultado de esta fase se hizo una redefinición del
problema con base en la realidad encontrada. Esta realidad aspiraba a
ser transformada mediante la reflexión sobre la acción. El proceso de
investigación acción permitió reflexiones sobre las prácticas
educativas para identificar su trascendencia hacia la formación
integral, la visión sistemática del currículo y el impacto en la formación
ciudadana que generó una mayor conciencia de dichas prácticas. Este
ciclo fue apoyado por el análisis derivado del marco de referencia.
66
3 Los participantes
Dado que el enfoque cualitativo del proyecto, más que definir una población
y una muestra representativa, el interés de comprensión holística llevó a
definir unos criterios con los que se identificaron los participantes, en lugar de
objetos observados, en función de lo posible en términos de compromiso en
la indagación, reflexión y construcción colectiva del proyecto.
El colegio escogió a partir de las interacciones donde se comparten eventos
culturales de alguna afinidad.
El profesor de Educación Religiosa y los orientadores del área de sociales,
se identificaron como investigadores participantes, ya que eran ellos quienes
tenían a cargo la orientación de las prácticas y, por lo tanto, quienes podían
de manera más inmediata, hacer la resignificación de las mismas.
La investigación contó con una muestra de estudiantes de la jornada de la
tarde, quienes comprenden los grados 8º (803), 9º (903) y 10º (1001). Así
mismo, participaron en este proyecto la coordinadora académica, el jefe de
área y los profesores que enseñan el área pedagógica de Religión y ética en
la IED La Merced, jornada de la tarde.
67
3.4 RECOLECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En esta investigación, la búsqueda de información durante las fases del
proceso, se realizó mediante la utilización de diferentes instrumentos de
observación y análisis procurando “lograr una síntesis metodológica entre
enfoques cualitativos y cuantitativos, y una negociación constructiva entre las
hipótesis categorías entendidas como provisionales y los datos “. (Porlán
1997, p. 162)
En el primer ciclo de esta investigación-acción, se realizó una aproximación a
la comprensión del problema en la realidad del colegio; se analizaron los
documentos institucionales y diarios de campo de algunas de las prácticas
docentes del área de Religión. Aunque no hubo frecuencia en las
observaciones, dado a circunstancias organizativas que no permitieron que
así fuera, las clases observadas aportaron elementos significativos que
permitieron dilucidar la formación ciudadana que, desde este espacio se
realizaba con las estudiantes.
Los instrumentos para la recolección de los datos fueron diseñados y
validados de acuerdo con la fase del proyecto combinando la observación
con la experimentación; lo cualitativo con lo cuantitativo. Se esperaba con
esto lograr una validez ecológica (TOULMIN, 1988), es decir, una mayor
conformidad entre el modelo teórico, los datos empíricos y la complejidad del
68
objeto de estudio.
3.4.1 Instrumentos y medios de recolección de información
Aquí se profundizan las características de algunos de los instrumentos y
medios no explicados en los apartados anteriores.
Pregunta generadora: Llegar a la pregunta generadora condujo a propuestas
y discusiones respaldadas por argumentaciones que iban desde la
información teórica del asesor y participantes hasta las reflexiones sobre la
vida cotidiana en las aulas de educación religiosa y la expresión de la
formación ciudadana en las relaciones que se presentaron dentro de las
instituciones que formaron parte del macroproyecto del cual formo parte
nuestra investigación.
Uno de los medios que permitió construir las experiencias grupales y
complementar las individuales fue “el conversatorio” en donde los
participantes (estudiantes de secundaria y universidad, profesores e
investigadores), desarrollaron los temas de discusión y análisis. Otro recurso
que contribuyó a este propósito fue “el discurso”, expresado a través de la
escritura en donde cada individuo dio razón de las experiencias desde sus
propias vivencias. Un medio de comunicación que permitió conocer el
69
proyecto fue la realización de diarios de campo, con el fin de acoger la
preferencia de los participantes hacia la imagen visual y con ello, dar a
conocer el proceso a un mayor número de participantes y observadores
externos sin demeritar el peso de una publicación escrita.
Igualmente, se realizaron varios talleres, primero con el grupo investigador y
luego en cascada con todos los grupos participantes en la investigación, de
acuerdo a cada nivel delimitado en el cuadro de participantes para dar a
conocer la forma de trabajo y para tener conceptos básicos sobre los cuales
trabajar.
3.4.2 Organización, análisis e interpretación de la información
Una vez aplicados los instrumentos y realizado el análisis documental, los
investigadores procedieron a organizar la información. Se trataba de realizar
dicho proceso de manera simultánea con el desarrollo mismo de la
investigación para evitar repetir información, encontrar lo relevante e
identificar las categorías iniciales que permitieron, en una labor de análisis,
reformular, planear nuevas sesiones de recolección de información,
encontrar patrones de comportamiento, confrontar y validar las ideas con
participantes claves.
70
Para ello se realizaron enfoques contextualizados en constante relación con
el referente teórico y se fueron incorporando reflexiones, experiencias y
concepciones de los actores implicados en el proceso. Esta perspectiva
permitió avanzar en la construcción del docente investigador a partir de la
reflexión sobre su propia práctica y la del estudiante, partícipe de su propio
proceso formativo.
Como estrategia de validación se empleó la triangulación, entendida esta
como recurso para el contraste, confirmación o refutación de los datos. El
uso de la triangulación permitió establecer relaciones mutuas entre diferentes
tipos de pruebas y reunir información sobre una misma situación, tomada
desde diversas fuentes o perspectivas que pudieran señalar los aspectos en
que difieren y coinciden.
El principio de triangulación permitió encontrar convergencias que movían a
la interpretación, análisis, síntesis, argumentación y proposición desde
diferentes fuentes de información, estrategias y metodologías, de datos, de
participantes y de teorías. Con el propósito de lograr la adecuación de la
mencionada estrategia se utilizaron tres (3) criterios: la coherencia, la
correspondencia y el consenso.
71
4. CARACTERIZACIÓN, INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y
TRABAJO DE CAMPO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LA
MERCED
En este capítulo se muestra, la caracterización o perfil de la Institución
Educativa Distrital La Merced, donde pudimos aplicar los materiales e
instrumentos de recolección de la información, que permitieron desarrollar la
investigación y elaborar un plan de Acción (Cáp. 5), en el que se señalan las
fortalezas, las necesidades y falencias que se evidenciaron en el ambiente
educativo, dentro de la formación en Educación Religiosa y las prácticas de
formación ciudadana.
De igual manera, acercamos al lector a los ambientes escolares que se
desarrollan en la institución educativa y que le permitirán conocer la
problemática objeto de nuestra investigación.
4.1 CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
LA MERCED
La Institución Educativa Distrital La Merced, se encuentra localizada en un
edifico denominado “la Capuchina”, construcción que se encuentra ubicada
en la carrera 13 entre calles 14 y 15. Dicho edificio tiene una tradición
72
histórica que comienza en el periodo del siglo XVIII, más exactamente en el
año de 1780. La intención de dicha construcción, era la de albergar a la
Comunidad Capuchina que llegó a Santa Fé de Bogotá a predicar el
evangelio hasta 1821, cuando los padres capuchinos fueron embarcados
para España. En 1823 el Congreso decidió fundar en el claustro abandonado
en el Colegio de Ordenados, una especie de seminario que años más tarde
se trasladó al colegio de San Bartolomé.
En 1839, se instala el Colegio de La Merced, siendo así la primera institución
educativa oficial fundado por la Nueva Granada, por Decreto de Mayo 30 de
1832, con el fin de educar y alfabetizar a la mujer. Dicho colegio, funcionó allí
durante el periodo de 134 años, hasta cuando fue trasladado a Mosquera en
el año de 1974 por disposición del gobierno de Cundinamarca. Siendo
Gobernador el doctor Alonso Ávila Ortiz, viendo que el edificio era un peligro
para el estudiantado, por estar en estado de terrible deterioro, el gobierno de
Cundinamarca hizo entrega del edificio al Distrito para cancelar la deuda que
tenía por pago y traslado de maestros.
Debido a este conflicto, muchos padres de familia que estaban inconformes
por la decisión que tomó el señor Gobernador de trasladar el Colegio
Departamental La Merced a Mosquera, realizaron protestas, se tomaron el
claustro, se organizaron y solicitaron al gobierno distrital fundar en esa
misma sede el COLEGIO DISTRITAL LA MERCED. Así que, el día 14 de
marzo de 1974 se da inicio a las labores y funciones educativas como
73
Colegio Cooperativo durante los primeros meses y frente a la organización
de una junta de Padres de Familia.
El COLEGIO DISTRITAL LA MERCED fue fundado según acuerdo 144 de
noviembre de 1974 con las modalidades de Primaria (dos jornadas) y
Bachillerato (tres jornadas) siendo Secretario de Educación el Doctor Álvaro
Rojas.
Por Resolución 10.000 de 10 de diciembre de 1974 fueron reconocidos los
estudios para los años 1974 y 1975 correspondientemente en los grados 1º a
6º de Bachillerato y, anexa a ésta Resolución, fue aprobada la Básica
primaria, por Resolución 088 de 1976.
El edificio de la Capuchina continuó deteriorándose y ofreciendo grandes
riesgos para la comunidad educativa sin que entidad alguna se
responsabilizara para hacer las restauraciones pertinentes. Es por esto que
en 1980, el Colegio Distrital La Merced fue trasladado a la sede actual, en la
calle 13 Nº 41-51, en el Barrio Gorgonzola, en la localidad de Puente Aranda,
donde había funcionado el amparo de niñas, por muchos años.
En 1981, siendo alcalde mayor de Bogotá, el doctor Hernando Durán Dussán
y Secretaria de Educación, la doctora Pilar Santamaría de Reyes, se inicia la
restauración del edificio, esta duro seis meses y por solicitud del mismo
74
Alcalde Mayor fue consagrado Monumento Nacional, mediante la resolución
001 de 1981.
La APROBACIÓN del colegio IED LA MERCED, se efectuó mediante la
Resolución 7459 de noviembre 13 de 1998, para el Bachillerato Académico.
La Resolución Aclaratoria 1841 de julio 16 de 1999 que determino la
naturaleza y énfasis: Bachillerato Técnico Comercial. La Resolución 088 de
1976 M. Resolución Nº 9126T para la Primaria y por último la Resolución
2337 de agosto 13 de 2002. Bachillerato Formal Para Adultos. Su actual
REPRESENTANTE LEGAL es la señora MARÍA BELÉN JIMÉNEZ BOTERO,
quien efectúa labores de rectoría y es la encargada de velar por el buen
manejo del colegio.
Años más tarde y mediante el decreto 606 del 26 de julio de 2001, la planta
física de la institución fue declarada bien de interés cultural. Finalmente el 28
de agosto de 2002 por resolución 2587, se unifica la administración del
plantel denominándolo INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LA
MERCED.
O Caracterización de la Población Estudiantil
La investigación tomó como muestra a las estudiantes de los cursos 803, 903
Y 1001 de la jornada de la tarde. Según un estudio realizado por el servicio
de Trabajo Social del colegio, las estudiantes de los grupos ya mencionados,
75
pertenecen al nivel socioeconómico estrato 3. De Igual manera, se contó con
la participación de 6 docentes del área de Ciencias Sociales, dónde, se
incluía la cátedra de Ética y Religión. También, dentro del proyecto, estuvo la
Coordinadora Académica: Lic. Jenny Manzano, quien se encargó de proveer
la información analizada.
La institución brinda educación a la comunidad, siendo uno de los colegios
femeninos distritales más importantes dentro del grupo de colegios oficiales
que prestan el servicio educativo.
O Organigrama
La organización institucional 4 se encuentra encabezada por el Ministerio de
Educación Nacional, entidad que se encarga de vigilar y evaluar los distintos
procesos administrativos que se deben tener en cuenta para la rigurosidad y
cumplimiento de las leyes educativas que rigen a la Educación en el país.
Seguidamente, encontramos a la secretaría de Educación Distrital en
conjunto con las subsecretarias y el CADEL, quienes son los principales
encargados de proveer a la institución de recursos materiales,
presupuestales y de otro orden, para permitir el funcionamiento del
establecimiento educativo. De este mismo modo, estas entidades supervisan
el correcto uso del presupuesto otorgado a la institución y regula también las
4
Datos tomados del cuadro organizacional de la IED La Merced. Agenda Escolar de la IED La
Merced, información facilitada por el profesor Ludwig García.
76
dinámicas de orden administrativo que hacen que el Colegio pueda mantener
su calidad educativa, ofreciéndole mejores comodidades y acceso educativo
a la población de la Localidad de Puente Aranda y a otras localidades de la
ciudad.
La supervisión administrativa y funcional de la institución está a cargo de la
Rectora María Belén Jiménez Botero, quien facilita la información a las
entidades anteriormente nombradas, suministrando la información periódica y
la actualización documental de las últimas resoluciones y aprobaciones que
resultan de los cambios generados por las dinámicas de la educación y las
problemáticas o situaciones que se presentan en la institución educativa. Así
mismo, la rectora es la cabeza principal del consejo Directivo de la
Institución, y participa dentro del consejo Académico, como también en los
diferentes comités que hacen parte de la estructura funcional del colegio.
Dentro de esta institución educativa se encuentra una división particular.
Administrativamente, el colegio está dividido en cuatro cuerpos que permiten
la organización oportuna para el desarrollo de actividades académicas.
Encontramos entonces, los Consejos Directivo y Académico con la
representación de profesores, personal administrativo (Coordinadores y
Rector), y dentro de estos se encuentra la participación de los estudiantes
con un representante denominado: PERSONERO y aparecen allí también el
consejo de Padres de Familia, la Asociación de Padres de Familia y el
77
Comité de Convivencia.
Dentro de la organización institucional, el colegio cuenta con cinco proyectos
transversales que son asesorados y aprobados por los comités anteriormente
nombrados y que permiten la interacción, participación y ejecución de labores
dentro de toda la comunidad educativa, haciendo que ésta pueda desarrollar
un mejor ambiente y permita la formación de la integridad en cada uno de los
actantes de dicho escenario, a través de la ejecución de proyectos
transversales. Uno de ellos es el de PREVENCIÓN DE DESASTRES, el cual
se encuentra regulado bajo la supervisión de los diferentes consejos y se
apoya en la actividad escolar con el grupo de Maestros, los estudiantes y el
personal en general.
Igualmente, el colegio ha desarrollado otros proyectos transversales que
permiten la participación y la función de la democracia en general; éstos son
los proyectos de Educación Sexual, Medio Ambiente, Tiempo Libre y
Democracia. Dentro de estos proyectos, se delegan funciones y
responsabilidades a todos y cada uno de los participantes de la IED LA
MERCED, lo cual genera apoyo colectivo y organización común en las
actividades curriculares y extracurriculares, motivando así la cooperación que
permite a todos ser gestores activos dentro de la comunidad académica y
escolar.
78
Todo esto se encuentra de común acuerdo con la verificación y permisión de
la contraloría, la veeduría y la personería.
O Orientación Profesional y Proyecto de vida
Con el grado 9 se hace la selección, se evalúan los conocimientos, las
aptitudes, los intereses ocupacionales y las competencias. En los grados de
educación media vocacional se enfatiza sobre las aptitudes de gerencia. Por
parte de la oficina de Orientación se elaboran pruebas para que las
estudiantes puedan hallar finalmente la carrera que desean continuar en la
Educación Superior.
El proyecto de vida se desarrolla de acuerdo a cada nivel y grado y se
desarrolla en todos los espacios académicos, especialmente, en el área de
ética, en dónde se intenta elaborar la reconstrucción de la historia de las
estudiantes, plasmando sus vivencias y metas
O Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la IED La Merced
Con el título “PENSAMIENTO Y ACCIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN
SOCIAL” 5 , La Institución Educativa Distrital La Merced fundamenta su
quehacer pedagógico, permitiendo así, que la comunidad académica:
5
Datos tomados del PEI de la IED La Merced. Agenda escolar de la IED La Merced, información
facilitada por el profesor Ludwig García.
79
profesores, estudiantes, padres de familia y personal en general, estén
involucrados dentro de la perspectiva del desarrollo del conocimiento y el uso
que puede hacerse de éste mismo para la transformación y desarrollo de la
sociedad. Dentro de este proyecto, se encuentran estipulados los fines y
funciones del colegio, la misión y la visión, el perfil de la estudiante, los
principios que orientan el PEI, los objetivos Generales y específicos y el
manual de convivencia (ALGUNOS CAPÍTULOS) , en donde se muestran las
funciones, deberes y derechos de todos los miembros de la comunidad del
Colegio IED LA MERCED.
• Visión Y Misión del Colegio 6
En la visión de la IED La Merced ha quedado establecido que quiere
consolidarse en los próximos cinco años como una de las cincuenta mejores
instituciones educativas de Bogotá, para formar personas competentes y
comprometidas con la transformación social.
En cuanto a la misión, la IED Colegio La Merced está comprometida en la
formación de personas competentes, por medio del desarrollo del
pensamiento crítico y creativo, que le permitan ser agentes de cambio social.
6
Datos tomados de la Agenda escolar de la IED La Merced. 2005
80
• Perfil de la Estudiante Mercedaria 7
La estudiante mercedaria y el estudiante mercedario deben ser personas
autónomas, responsables, creativas, con conciencia crítica de su identidad,
comprometidas en la transformación social desde su ser, saber y hacer para
mejorar la calidad de su vida.
• Principios 8
Los principios que orientan el PEI mercedario están definidos en torno a los
cuatro pilares fundamentales de la educación: el ser, el hacer, el conocer y el
convivir; que posibilitan la construcción y fortalecimiento del proyecto de vida
de las y los estudiantes.
Principio de singularidad y trascendencia:
El reconocimiento, valoración y respeto entre los miembros de la comunidad,
acorde con sus capacidades y habilidades como persona que es, piensa,
siente, hace, y produce, capaz de trascender y transformar el medio al cual
pertenece. El Compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa
se representa así:
• Consigo mismo a través de la incorporación de los valores fomentados
en la Institución.
7
Ibid., p 19
8
Información tomada de la Agenda escolar IED La Merced. 2005
81
• Con la Institución a través de la vivencia del proyecto educativo.
Principio de apertura integral hacia el conocimiento:
Éste promueve la Innovación pedagógica que facilite y potencie el desarrollo
del pensamiento y las habilidades cognitivas, afectivas y expresivas.
• Fundamentación del conocimiento: teniendo en cuenta producción en
forma estética, el desarrollo perceptivo, la estructuración del
pensamiento y los valores culturales del patrimonio local, regional y
nacional.
Principio de transformación y desempeño:
Promueven a la expresión cotidiana de las habilidades de pensamiento
adquiridas en lo estético, lo ético, lo axiológico y académico.
Principio de reconocimiento y valoración de la dignidad humana:
Se procura al fomento de hábitos en todos los miembros de la comunidad
que favorezcan la sana convivencia. Así mismo, al fortalecimiento de
ambientes y mecanismos al interior de la Institución, tendientes a la
resolución y /o manejo adecuado de los conflictos entre los diferentes
integrantes de la comunidad mercedaria.
82
• OBJETIVOS GENERALES 9 :
3 Propender por una Institución integrada en su quehacer, para desarrollar
las habilidades básicas del pensamiento que le permitan identificar y
resolver problemas que mejoren la calidad de vida de la comunidad
educativa mercedaria.
3 Responder con calidad a los retos, las expectativas y las políticas
nacionales, distritales y locales propuestas para la educación y
expresadas en los principios, fundamentos y objetivos de acuerdo a la
normatividad vigente
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
3 Formar personas con capacidad de asumir con responsabilidad y
liderazgo sus deberes y deberes.
3 Vivenciar en la Institución, prácticas democráticas para el aprendizaje de
los principios y valores de la participación y organización ciudadana.
3 Desarrollar la apreciación y comprensión estética, la creatividad, el
conocimiento, valoración y respeto de los bienes artísticos culturales, a
través de la familiarización de los diferentes medios de expresión
3 Fomentar la investigación e innovación para el avance de proyectos
pedagógicos, científicos y tecnológicos institucionales.
3 Participar en programas de proyección social y comunitaria orientados a
dar a las necesidades e intereses del entorno.
3 Potenciar las competencias laborales y ciudadanas mediante el diseño y
9
Ibid., p 28
83
desarrollo de un plan de estudios coherentes con el PEI.
3 Promover la capacitación y la actualización permanente de los directivos,
docentes y administrativos para lograr mayor eficiencia en su desempeño.
3 Incentivar la excelencia educativa a través de esfuerzo, trabajo y
compromiso colectivo.
3 Desarrollar procesos de evaluación que permitan la valoración y el diseño
de planes de mejoramiento donde todos los integrantes de la comunidad
asuman su compromiso en pro de la calidad educativa institucional.
4.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y TRABAJO
DE CAMPO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LA MERCED.
A continuación presentamos los diferentes instrumentos que permitieron la
recolección de la información a través del desarrollo y uso de matrices, y
aplicación de talleres. que dieron cuenta de algunos conceptos que
queríamos ver reflejados, y que finalmente, alimentan la investigación.
El equipo investigativo elaboró las matrices horizontales y verticales que
permitieron recolectar la información de una forma más organizada y
detallada. Dentro de estas matrices se aplicaron conceptos que son la base
de la investigación. Por esta razón, la realización de este tipo de esquemas
admitieron la profundización y comprensión de cada uno de los documentos
estudiados. Estos dan cuenta de dos parámetros planteados por la
84
investigación de acuerdo con la dinámica de la enseñanza de la ER y la
CIUDADANÍA.
El primer componente es el teológico, que da cuenta de las visiones,
percepciones y concepciones que se tienen de la religión. A su vez, este
componente está dividido en categorías que permiten ahondar la
problemática y visualizar la ER en el entorno escolar. (Ver anexo: matriz de
componente teológico).
El segundo componente es el de Ciudadanía, que intenta observar cómo las
dinámicas que se realizan dentro de la enseñanza de la ER y sus ciencias
afines, contribuyen a la práctica social de los valores y de las bondades que
la ER permite dar como pauta general para la vivencia de los parámetros del
ser ciudadano dentro del contexto. (Ver anexo: matriz de ciudadanía)
Finalmente, en el componente pedagógico analizamos la forma en que se
evalúan, se promueven y se replantean los contenidos, los conocimientos y
las prácticas de ER y ciudadanía (Ver anexo: Matriz Componente
Pedagógico)
Los documentos institucionales que permitieron el desarrollo del análisis
horizontal y vertical fueron los siguientes:
85
3 PEI INSTITUCIONAL
3 MANUAL DE CONVIVENCIA
3 PLAN DE AULA DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN
RELIGIOSA Y ÉTICA DESDE LA BÁSICA PRIMARIA HASTA
LA SECUNDARIA Y LA MEDIA VOCACIONAL. (Dichos
documentos se encuentran relacionados dentro de los anexos)
O Trabajo De Campo
Con el equipo de investigación, se desarrolló un proceso de planeación y
conceptualización previa al trabajo de campo.
En primer lugar, y recordando que esta monografía hace parte de un trabajo
interinstitucional, las profesoras investigadoras Betty Zárate, Jeannette Plaza
y Martha Mahecha, hicieron la presentación del proyecto a los 15 integrantes
del macroproyecto. Luego, los estudiantes investigadores se dividieron en 5
grupos, cada grupo conformado por tres personas. La función de cada uno
era la de escoger una institución educativa para poder trabajar allí los tres
componentes: teológico, Pedagógico y Ciudadanía.
Las investigadoras explicaron cada uno de los componentes y sus
respectivas categorías, de tal manera que pudiéramos tener claridad en los
términos para identificar los factores que debían puntualizarse más adelante
86
en el análisis documental.
Posteriormente, organizados por equipos de trabajo, los participantes
identificamos los factores por los cuales debía analizarse la información.
Finalmente, congregados por instituciones, los estudiantes investigadores
definimos algunos acuerdos para la elaboración del cronograma de
actividades.
En nuestro caso, la profesora Betty Zárate, fue quien estableció el primer
contacto con la institución educativa. Luego de llegar a un acuerdo de
cuando se oficializaría la apertura del proyecto en el colegio, nuestra asesora
hizo la presentación de la idea general del proyecto frente a la coordinadora
académica, algunos maestros y los estudiantes investigadores. Una vez
aprobado el proyecto en el colegio IED LA MERCED, establecimos una
estrecha relación con el profesor Ludwig García, quien en nuestra segunda
visita al colegio, nos hizo entrega del Plan de Estudios del área de educación
Religiosa de todos los grados (ver anexo). Al mismo tiempo nos facilitó
información de algunos detalles del PEI y del Manual de Convivencia.
Teniendo los documentos en nuestras manos, empezamos a hacer lectura
de ellos. Las investigadoras nos hicieron entrega de una matriz para el
análisis documental, dónde debíamos puntualizar aquellos aspectos que
revelaban las categorías de cada componente y que debíamos identificarlas
87
en dichos documentos.
Nuestra tercera visita al colegio tuvo la intención de implementar un taller que
denominamos “concepciones” y el cual formulaba tres preguntas:
¿Qué entiende por educación religiosa?
¿Qué entiende por ciudadanía?
¿Qué relación existe entre ER y Ciudadanía?
¿Para qué le sirve la Educación Religiosa (ERE) en su vida?
Finalmente, en este taller se debía compartir las respuestas en plenaria.
Debido a la dinámica del colegio, y de acuerdo a las respuestas homogéneas
de las estudiantes y de los profesores participantes, nos dimos cuenta de que
la metodología de las preguntas debía cambiarse. Por esta razón, hicimos el
replanteamiento de las preguntas y desarrollamos cada pregunta con un
lenguaje acorde a la edad de las estudiantes, pues notamos que las
preguntas anteriormente expuestas, eran muy generales y no se podían
acomodar a un lenguaje común que permitiera el desenvolvimiento de las
respuestas. Así que con nuestra asesora formulamos nuevamente las
preguntas haciendo el siguiente listado, incluyendo el taller numero dos:
3 ¿Qué concepto tiene de persona?
3 ¿Qué es Iglesia?
3 ¿Qué es y quienes tienen vocación cristiana?
3 ¿Cómo se da el testimonio cristiano?
3 ¿A quién se busca enseñar y que se enseña en la
clase de Religión?
88
3 ¿Qué son los sacramentos y para que sirven?
3 ¿Qué es tener compromiso cristiano?
3 Defina con sus palabras Moral Cristiana
3 ¿Cómo se lleva a cabo la dirección de Grupo?
3 ¿Cómo se desarrolla la clase de Religión?
3 ¿Qué y como se evalúa en Religión?
3 ¿Qué significa tener identidad?
3 ¿Tiene un proyecto de vida, para qué le ha servido?
3 ¿Participa de las actividades programadas en el
colegio?
3 ¿Cómo soluciona los conflictos con sus
compañeros?
3 ¿Se considera un líder? ¿si-no? ¿Por qué?
3 ¿Qué es Educación Religiosa?
3 ¿Qué es ciudadanía?
3 ¿Qué relación existe entre Educación Religiosa y
ciudadanía?
La dinámica del taller fue distinta, ya que quisimos que por cada niña se
contestara una pregunta. De este modo tendríamos la oportunidad de ver
varias concepciones y desarrollar así mismo, nuestro análisis del taller. En
este caso, pudimos notar que a diferencia del anterior, las respuestas nos
proveían de información con respecto a cada uno de los componentes
89
planteados en la investigación, y de este modo, se nos facilitó la clasificación
de las respuestas en la matriz de análisis. Además pudimos desarrollar el
segundo taller en el mismo espacio, y alcanzamos el objetivo de señalar los
hallazgos de las concepciones y también establecer la concepción de
Religión y ciudadanía en la institución IED LA MERCED. Igualmente,
pudimos elaborar el inventario de ambientes donde se establece la ER,
algunos elementos en donde la Educación Religiosa incide en la formación
ciudadana y detectar qué ambientes o elementos no inciden en ella.
El grupo de investigación se reunió periódicamente para la exposición y
confrontación de los resultados alcanzados por cada institución, para
integrar las informaciones dadas y establecer diferencias y similitudes entre
cada colegio.
Aunque cada grupo tuvo diferentes dinámicas de aplicación de talleres y
encuestas, todas se enfocaban al objetivo de responder a la pregunta de
cómo llevar a cabo las prácticas de ciudadanía en las clases de Religión.
Dentro de las visitas hechas a la institución desarrollamos algunas encuestas
y también solicitamos información para la redacción de la caracterización
institucional. De tal modo que en una de las visitas, pudimos observar una
izada de bandera, y también hablamos con la Trabajadora Social y
Psicorientadora del colegio, quien nos facilitó información administrativa y
90
nos ayudó con los listados de las muestras. Cabe resaltar que
periódicamente, y a medida que la investigación iba avanzando, los
investigadores de la IED LA MERCED, iban entregando pequeños informes
al colegio. Debido al tiempo disponible para esto, tuvimos que hacer varios
talleres con maestros en un mismo día. Dichos talleres comprendían
preguntas que se relacionaban estrechamente con la metodología de la clase
de Religión y la presentación de los hallazgos en el análisis documental.
El desarrollo de los talleres 3 y 4 ♣ (concepciones), daban cuenta de tres
aspectos importantes: el resultado del análisis documental junto con las
concepciones del colegio. Ya que, analizando los conceptos de la institución
y analizando a su vez la información del análisis documental, podíamos
establecer los vacíos que presentaba la institución frente a la enseñanza de
la Religión y también frente a la relación de las practicas de ciudadanía que
inciden en esta clase.
Finalmente, teniendo la información ya analizada, nos propusimos la tarea de
desarrollar un Plan de Acción (capitulo siguiente) que ayudara a la solución
de las falencias, al replanteamiento de algunos conceptos de los planes de
área (en cuánto a la Formación en Ciudadanía) y también a promover la
interacción de la ER con la Ciudadanía.
♣
ver la columna de concepciones en los anexos de las matrices
91
5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS POR COMPONENTES,
RELACIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA ER Y LAS PRÁCTICAS DE
CIUDADANÍA Y PLAN DE ACCIÓN EN LA IED LA MERCED
5.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el transcurso de la Investigación hecha en la IED LA MERCED, pudimos
percibir que aunque existe una gran preocupación por inculcar valores en las
estudiantes y orientarlas en la construcción de su proyecto de vida; éste
propósito no pudo cumplirse a cabalidad, pues los espacios para dicho fin no
se dieron de la manera esperada. Igualmente es importante recalcar que
formación en valores no es lo mismo que la formación ciudadana, aunque la
una incide en la otra.
En la Institución Educativa Distrital La Merced, la concepción del marco
teológico se visualiza de acuerdo con los diferentes lineamientos curriculares
que se plantean en la Ley. Podemos fundamentarlo mediante los diferentes
recursos bibliográficos ♠ que permiten sostener que la institución tiene una
visión de Iglesia como comunidad, una concepción de religión marcada,
(puesto que el colegio anteriormente profesaba exclusivamente la fe Católica
y debido a las dinámicas generadas por la sociedad, ha tenido que cambiar
esta visión), ya que debe aceptar la pluralidad de creencias y además, debe
♠
(Anexos: Plan de Área, Manual de Convivencia, Apartados del PEI)
92
permitir el derecho a la escolaridad de las personas cuya religión es distinta
de la católica.
Podemos observar entonces que, desde un punto de vista teológico, en la
institución existe el deseo de no perder la ER como se ha concebido durante
varios años con la diferencia que ahora, tal y como lo plantea el MEN, no
puede haber discriminación de ningún tipo; invitando a todos los miembros,
de cualquier religión a hacerse partícipes activos en este tipo de educación.
Es decir que, aunque en los planes de la ER en la IED LA MERCED, estén
presentes las ideologías católicas, existe el espacio para hablar de las
diferentes religiones, para reflexionar cómo a partir de las religiones pueden
desarrollarse vínculos y establecerse similitudes y diferencias
Hablar de educación Religiosa en esta institución es también aceptar que
somos parte de una cultura, de una sociedad y que se debe respetar la
identidad del otro, sin importar la raza, el género, la edad, el estrato social
entre otros. Dentro de la teoría, el colegio afirma que se preocupa por educar
en y para la autonomía, la identidad, el respeto de los unos por los otros y de
esta manera, fomentar un compromiso social, que es importante para que
sean partícipes de las actividades que se proponen dentro de la sociedad,
esto con miras a tener un proyecto de vida dónde cada estudiante sea
verdadera transformadora social.
93
Igualmente, por medio de la lectura de los diferentes documentos
institucionales, pudimos notar que para el colegio IED LA MERCED, es
importante recalcar a cada una de las estudiantes la importancia de la
religión, no como el grupo de creencia, sino como el colectivo que puede
tolerarse y respetar las diferencias de todos los individuos. El aprendizaje de
valores es muy claro para dicha institución escolar, ya que los individuos que
la conforman no descartan a la familia ni a los diferentes espacios sociales
que permiten que los valores como el amor, la tolerancia y el respeto puedan
ser construidos. Para la institución es importante que tanto maestros como
profesores y padres de familia estén vinculados a la formación de cada una
de las estudiantes.
De acuerdo con el análisis documental y los talleres realizados en el
transcurso de la investigación, podemos resumir cada categoría de la
siguiente manera:
1. Componente Teológico: Visión Antropológica
Frente a la Visión Antropológica, el colegio posee un concepto de persona
marcado por los valores del respeto, la tolerancia y la solidaridad. Se tiene en
cuenta que el ser humano es histórico y que es único frente a las demás
personas que le rodean (Plan de Aula), y que es el mismo quien construye su
propio proyecto de vida. Igualmente se pudo notar (en el taller de
concepciones), que las estudiantes manifestaban la importancia de la
94
individualidad y del pluralismo; la primera como aspecto esencial en cada ser
humano, y la segunda, que se manifiesta en actividades cotidianas como los
trabajos en grupo, y que permite discutir y llegar a acuerdos, como sucedió
en la actividad propuesta para la clase del día 25 de Julio de 2006. (Ver
diario de campo).
• Visión de iglesia
La Visión de iglesia esta marcada por los principios del compromiso
solidario, por el desarrollo de los valores que se construyen en comunidad.
Esto se da dentro del colegio gracias a las diferentes actividades que se
plantean dentro del periodo electivo (CONTENIDOS), y que hacen más
firmes los valores, permitiendo así, que cada una de las estudiantes asuma
una posición, un punto de vista y sepa tomar decisiones frente a las
situaciones que se le puedan presentar. Todo esto se fomenta gracias a la
participación y a la relación que se establece diariamente entre las
compañeras de salón y las relaciones entre el profesor y las estudiantes.
• Vocación Cristiana
La categoría de Vocación Cristiana se ve reflejada dentro del desarrollo del
plan de clase. En clase, el profesor siempre acostumbra a dar citas bíblicas
que permiten un espacio de reflexión sobre cómo los individuos pueden
95
estimar el sentido del valor universal de la religión, siendo participe de las
actividades que la religión profesa así como también siendo solidaria con los
individuos que la componen.
• Práctica sacramental
La Práctica sacramental se fundamenta dentro de la religión católica, pero
también, hace un énfasis importante al reconocer las diferencias de dichas
prácticas dentro de las otras religiones en el mundo. Así mismo, el colegio
pretende dentro de la formación integral de cada estudiante desarrollar una
conciencia basada en los comportamientos y actividades de la vida católica,
lo que permite que las niñas tomen la decisión frente a la creencia que
deseen seguir. Por ser de descendencia católica, el colegio permite que
existan los espacios dónde la comunidad educativa sin importar el rango, la
edad o el género, se vinculen a las actividades propias de la religión católica,
a la participación de los sacramentos ofrecidos desde la capilla y a la
formación y preparación para los sacramentos.
• Compromiso cristiano
El colegio atiende a la preocupación de la formación integral y heterogénea
de cada una de las niñas. Por ello, en el Compromiso cristiano los
maestros son concientes de que deben atender a las diferentes dinámicas
96
que se presentan dentro del proceso de desarrollo del proyecto de vida
individual. Existe entonces, un reconocimiento, valoración y respeto entre la
comunidad, acorde con sus capacidades y destrezas como persona, que
piensa, siente, hace y produce. Y que de dicho modo, la comunidad debe
estar al tanto de recalcar ese sentimiento colectivo por asumir una posición
frente a la religión sin impedir pluralidad y diferencias de pensamiento. Esto
indica que dicho compromiso radica o se establece mediante el compartir
opiniones y asumir el rol que corresponde a cada individuo como participe de
una tradición religiosa (OBSERVACIÓN, DIARIOS DE CAMPO).
• Moral Cristiana
La condición de vida en el amor, la solidaridad, la realidad, la equidad, la
búsqueda de la armonía, la conciliación y el perdón son algunas de las
estrategias que se desarrollan dentro del proyecto de vida de las estudiantes.
Esto hace que el ambiente demuestre que la Moral Cristiana, entendida
como el estilo de vida de la religión en general, se desarrolle mediante la
participación, el compartir experiencias, intervenir y debatir frente a los
hechos sociales que se generan a diario y lo más importante, buscar una
posición crítica frente al entorno, como por ejemplo, en los espacios
pedagógicos de Religión.
97
• Testimonio cristiano
El Testimonio cristiano se ve reflejado en las clases, donde se hace énfasis
por enseñar la teoría religiosa, esto puede notarse en la manera de enseñar
los pasajes bíblicos y la diversidad de manifestaciones culturales que tienen
las diferentes religiones. El maestro encargado del área intenta desarrollar
esa capacidad de pensamiento crítico, analítico y así mismo de dar un
testimonio de la experiencia vivida dentro de la fe. A las estudiantes les es
claro que el término refiere al dar cuenta de sus actos y a las creencias que
han sido fundadas dentro de los ambientes de la familia y la escuela.
2. Componente Pedagógico
Para analizar el componente pedagógico del área de educación religiosa, nos
basamos en que para la IED a Merced la ER “es fundamental en la formación
integral de los estudiantes que están en un proceso de madurez física y
mental permanente, por tanto el área pretende colaborar con la formación
desde las diversas dimensiones y desde los diversos estadios del desarrollo
de la persona, cuyos pasos son: Conocerse, Aceptarse, Enriquecerse,
Hacerse cargo de su propio destino, Iniciar un proceso de construcción del
Proyecto de Vida para su realización individual y social. Valorarse y
Responsabilizarse”. En las clases de religión que observamos, pudimos
notar, por un lado, que es importante acercar a las estudiantes a la presencia
98
de Dios, para lo cual se toman en cuenta sus percepciones sobre lo que es el
Reino de Dios, la fe y las religiones del mundo como el hinduismo. Por otra
parte, esta asignatura está basada en fundamentos antropológicos, éticos,
psicológicos, epistemológicos, pedagógicos, históricos, sociales y legales lo
cual nos hace pensar que la institución pretende hacer de esta, una
asignatura completa que no desvincule lo social de lo particular y lo
institucional de lo personal. Nos preguntamos entonces, hasta qué punto
estos fundamentos se pueden apreciar en las clases de religión, y de qué
manera las estudiantes identifican la función social de la religión en su aporte
a la promoción de la vida humana y al desarrollo social; y llegamos a la
conclusión, por medio de las observaciones, que, aunque se pretende lograr
que la educación religiosa influya significativamente en la formación
ciudadana de las estudiantes, esta tarea no se cumple a cabalidad, pues se
le hace más énfasis a la teoría de la teología que a su práctica.
Esta situación la evidenciamos en la observación que hicimos el día 25 de
Julio de 2006 al curso 803, donde el profesor les señaló a las estudiantes los
logros para ese periodo, uno de los cuales era: “Comprender el mensaje de
Jesús con su gran aporte a la ética personal y comunitaria y valorar el
mensaje de la fraternidad Universal”. La actividad propuesta para ese día fue
la lectura de citas bíblicas, con lo cual las niñas empezaron a sentir
inconformidad, dicho inconformismo permitió el uso de expresiones como:
“que mamera”, “profe y eso para que me sirve”, puesto que la reacción de
99
ellas frente al tema fue de disgusto y de desinterés.
Aunque no es nuestro objetivo cuestionar la metodología de la Educación
religiosa, consideramos que las actividades propuestas para la vinculación de
ésta con la dimensión social de las estudiantes, deberían llamar la atención
de las estudiantes para que, desde el comienzo, ellas le hallen el sentido
significativo al área y no simplemente sientan la necesidad de cumplir con
una materia de requisito obligatorio.
Finalmente, cabe decir que a pesar de la preocupación por el docente, al
incentivar lo anterior en sus estudiantes, logramos percibir en el estamento
profesorado que, no se siente la necesidad de implantar estrategias
metodológicas para fomentar la ciudadanía. Más bien, existe la preocupación
por regular y controlar las acciones de las estudiantes, a través de la
creación de espacios reducidos que no permiten un proceso completo de la
ciudadanía con el sentido de vida que corresponde, donde se desarrolla la
identidad personal, algunos mecanismos de participación auténticos y muy
pocas estrategias claras para la solución de conflictos. Por consiguiente, no
se puede acceder a la pertinencia o a la relación entre lo religioso espiritual y
el actuar frente al contexto, de modo que, las niñas puedan ser participes de
una democracia sin ataduras, con procesos de pensamiento crítico y social
fundado en el respeto y la tolerancia, haciendo valer sus derechos y
respetando sus deberes en fraternidad.
100
Con referencia a la pedagogía que se maneja en la institución en respuesta a
una mejor manera de enseñar la Religión y la ética encontramos lo siguiente:
• A quién se enseña
En la pregunta investigativa A quién se enseña, la institución IED LA
MERCED hace énfasis a un ser social, que está en un proceso de madurez
permanente (ver Manual de Convivencia), que es capaz de tomar decisiones,
pensar y reflexionar, y que necesita compartir sus experiencias con sus
semejantes, como lo pudimos determinar con las observaciones registradas.
• El Sentido del área
En la IED LA MERCED, el Sentido del área se encuentra en que la
Educación Religiosa pretende formar seres autónomos y responsables por
medio de su propio conocimiento, aceptación, enriquecimiento y construcción
de su proyecto de vida (Plan de área), para lo cual, en ocasiones, se toma
como modelo la vida de Jesús a través de la lectura y análisis de algunas
citas bíblicas (Ver Diarios de campo).
101
• Propósitos y objetivos del área
El área educación Religiosa de la IED La Merced se fundamenta en
principios antropológicos, psicológicos, éticos, epistemológicos, sociales,
histórico-culturales, pedagógicos y legales con los cuales se busca responder
a las necesidades de las estudiantes en sus diferentes dimensiones (Plan de
área), para acercarse al mundo desde una perspectiva teológica. De este
modo, se revelan los propósitos y objetivos del área.
• “Qué enseñar”
En la categoría “Qué enseñar” encontramos que en la IED La Merced hay
contenidos que pretenden acercar a las estudiantes al mensaje de Dios, a la
adquisición de un compromiso cristiano, a la valoración de la persona y de la
familia cristiana, a la construcción del proyecto de vida y a inculcar valores
como la amistad y el respeto. Los contenidos de las clases observadas se
relacionan con lo mencionado anteriormente, aunque algunas estudiantes
consideran que más que para la proyección humana, algunas veces los
contenidos buscan el conocimiento de otras religiones como lo pudimos
observar en la clase del 26 de Julio en el curso 1001, donde el tema principal
fue el Hinduismo.
102
• Metodología
En cuanto a la metodología, se percibe que las clases se desarrollan
partiendo de las opiniones de las estudiantes, luego el docente presenta el
tema y hace las explicaciones pertinentes para abrir paso al desarrollo de
una actividad (puede ser una guía o un pequeño cuestionario) que se
socializa en el siguiente encuentro.
• Evaluación
La evaluación del área de Educación Religiosa de la IED La Merced, tiene en
cuenta tres tipos de logro: conceptual, procedimental y actitudinal (Plan de
área); es decir, se espera que las estudiantes no solo manejen un concepto,
sino que sean capaces de aplicarlo tanto en el desarrollo de diferentes
actividades en el aula (guías, talleres, exposiciones etc.), como en su vida
diaria.
• Proyectos transversales
Como lo mencionamos en la caracterización institucional, el colegio IED LA
MERCED presenta algunos proyectos transversales (prevención en
desastres, Democracia, educación sexual, tiempo libre y Medio Ambiente) ya
que permiten evidenciar algunos factores que promueven a las competencias
103
ciudadanas de los miembros que la componen, sin embargo y dadas las
circunstancias, no fue evidente la ejecución de dichos programas durante
nuestra presencia en la institución, pero deducimos que estos proyectos
permiten, durante su desarrollo, la integración y activación de la participación
de todos estos miembros de la comunidad
3. Componente De Ciudadanía
• El Concepto de ciudadanía en la IED La Merced
A partir de las entrevistas realizadas y los análisis obtenidos de los talleres se
pueden rescatar distintas concepciones de ciudadanía; unas más elaboradas
que otras. Esta concepción podemos notarla en el Manual de Convivencia.
En lo más general, el concepto de «ciudadano» se relaciona con «la
estudiante mercedaria» (haciendo referencia al individuo (estudiante,
maestro, padre de familia entre otros, que participan en la institución y goza
de facultades, deberes y derechos que son estipulados en dicho manual). A
su vez, la “ estudiante mercedaria” es también aquella que al conocerse se
descubre así misma como un bien y un valor, y que al afirmarse
individualmente, acepta a los demás como son y se abre a lo trascendente;
construyendo y descubriendo los valores auténticos de la vida cristiana y da
testimonio de vida cristiana manifestando la fe.
104
La concepción de ciudadano en la institución también permitió observar que
la estudiante al iniciar un proceso de construcción del Proyecto de Vida
fomenta su realización individual y social; atendiendo a que puede Ser capaz
de responder por sus actos y respetar el espacio de los otros. (Ver
justificación del Manual de Convivencia). De este modo la visión del ser
ciudadano en La Merced, es hablar del obrar ético y moral para que sus
acciones estén de acuerdo a una escala de valores originados en la cultura
cristiana. (Ver Justificación Manual de convivencia: ANEXOS).
Con respecto a este componente percibimos que la dinámica de la ER en el
colegio IED LA MERCED, nos lleva a cuestionar si en la institución la
identidad personal se desarrolla en el actuar de las estudiantes y que en la
práctica se evidencie el modelo de vida cristiana que se plantea en el plan
de área, permitiendo así, la expresión de la ER tanto en el aula de clase
como en los otros ambientes escolares. Por otro lado, cuando se presentan
conflictos, como en los casos de disciplina o desórdenes en el aula o cuando
se presentan consensos para un fin o beneficio común, son pocas las
estudiantes que se comprometen a asumir el rol de líder. Las niñas prefieren
dejar éste tipo de responsabilidades a quien participa en la comunidad del
gobierno escolar, como su representante.
105
Así mismo, en el análisis de las categorías que conforman la Educación en
ciudadanía en el colegio, podemos notar que hay intentos por evidenciar las
prácticas ciudadanas dentro del ambiente escolar, por ello damos cuenta de
la siguiente caracterización:
• Identidad personal
La Identidad personal, se encuentra reflejada en el sentir y el actuar de las
estudiantes en actividades de su vida cotidiana: es el conocerse, aceptarse,
enriquecerse, responsabilizarse, etc. (plan de área: justificación), con un
obrar ético y moral que le permite que sus acciones estén de acuerdo a la
escala de valores de nuestra cultura cristiana. Así pues, podemos observarlo
en la observación el grado 1001 en donde algunas niñas se apropian del rol
de mediador de aptitudes y actitudes de sus compañeras, de entre un
conglomerado de ideas y descontentos por lograr la conciencia colectiva, sin
miedo al rechazo dándole sentido a sus vidas en comunidad (concepciones).
• Proyecto de vida
El proyecto de vida de la estudiante mercedaria se encuentra orientado
hacia una vida cristiana social como opción de servicio (PEI), pero dentro de
estas afirmaciones no existe evidencia de una vida en desarrollo y
transformación personal en ciudadanía, compartiendo en fraternidad, lo cual
106
se demuestra en las observaciones del curso 803, donde el docente realiza
una reflexión a sus estudiantes; haciéndoles caer en cuenta, a través de la
clase, que la práctica cristiana sea vivenciada dentro y fuera de las aulas. La
reacción de estas es de descontento, ya que no les motiva hablar de
religiones y tampoco prestan atención al hecho de tolerancia. En este
contexto de la clase sólo se prefiere hablar de algunas cosas, como por
ejemplo de los programas que vieron el día anterior, la canción de moda o
hacer comentarios satíricos de las estudiantes que participan en clase.
Esta razón hizo que, como observadores, hayamos percibido que el proceso
de formación se vea limitado y que la intencionalidad del maestro no se
sienta reflejada en la práctica actitudinal de sus estudiantes. Las niñas de
este curso no son concientes de lo que realmente implica crear un propio
proyecto de vida, que no se limite a reglas, sino que también invite a la
autonomía del desarrollo integral propio, con particularidades que evidencien
el carácter de cada una de ellas.
En dicha institución los Mecanismos de participación, se ven relacionados
con las actividades estipuladas en el Manual de convivencia, es decir, la
participación se tiene en cuenta de acuerdo a las normas establecidas dentro
del contenido de dicho Manual. Por ejemplo, en la participación de algunos
organismos del Gobierno Escolar, que se estipulan en el Manual de
convivencia (los Consejos Estudiantil, Académico), existe un espacio para
107
los estudiantes, representados en la figura del personero y de tres
representantes de los tres últimos grados. El personero es el promotor de los
derechos y deberes de las estudiantes del colegio y así mismo presenta
solicitudes que considere necesarias para proteger los derechos y deberes
de los estudiantes y facilitar el cumplimiento de los deberes.
El mecanismo se revela en la definición de actitud de las estudiantes al
valorar el entorno en que se desenvuelven como personas. Es entonces, la
dimensión cristiana comunitaria la que permite la construcción de una nueva
sociedad (análisis documental). Este criterio, se evidencia en las
concepciones que se refieren al logro social. El mecanismo participativo se
ve desarrollado de acuerdo al grado; a la edad, a las concepciones de cada
niña y a los grupos sociales a los que son pertenecientes.
• Compromiso social
La manera de actuar de las estudiantes mercedarias es regulada de acuerdo
a las políticas del Gobierno Escolar (manual convivencia) en donde se delega
poder de decisión democrático a una estudiante representante de toda la
jornada (ambas jornadas). Así bien, es promotora de sus derechos y
deberes, por lo tanto se refleja en las concepciones en cuanto a las
actividades pedagógicas y en las observaciones con el grado 1001, en donde
una alumna representante del curso, más no la personera del colegio (11º)
108
efectúa un diálogo con sus compañeras. Ella se dio cuenta de que las
directivas de la institución se habían desconcertado por la actitud mostrada
por todo el cuerpo estudiantil en una actividad (izada de bandera). La
representante hizo uso de sus facultades y acudiendo al derecho de libre
expresión defendió a todo el grupo en la reunión pedagógica efectuada el
primero de agosto del año en 2006.
• Solución de conflictos
La toma de decisiones y el actuar de las estudiantes es controlado por el
conducto regular del manual de convivencia, en donde se respeta y reconoce
las diferencias entre las grandes religiones del mundo (libertad de credo). Los
problemas o conflictos que pueden darse dentro y fuera del aula son tratados
según el grado de gravedad por el profesor o por la Coordinadora y la
Psicorientadora, con el fin de llegar un buen término.
• Liderazgo
La capacidad y conciencia para dirigir un grupo es parte fundamental para
crear líderes en ciudadanía. A pesar de que no se evidencia dentro del
análisis documental (plan de área o manual de convivencia), las estudiantes
(una por grupo) con buenas ideas y con responsabilidad son las voceras de
las demás. En esta ocasión, las estudiantes de 1001, en cuyo grado existe
109
una líder o representante que organiza, planea y dirige las acciones del
curso.
5.2 RELACIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA Y
LAS PRÁCTICAS DE CIUDADANÍA EN LA IED LA MERCED
Dentro de todo el análisis y observación realizada, podemos percibir que hay
desarticulación entre la ER y la Ciudadanía, ya que en las clases de Religión
no hay promoción de factores de la religión que promuevan el desarrollo de
competencias ciudadanas en las niñas. Sólo se lleva a cabo la explicación
histórica de los eventos de la Religión, pero los contenidos no se llevan a una
reflexión que permita desenvolver actitudes o posturas que promuevan la
formación de la ciudadanía dentro de la Religión.
El proyecto de vida es orientado hacia una construcción propia y colectiva de
la fe en Dios Padre, y de este modo, no es evidente cómo los contenidos del
área junto con el desarrollo de un proyecto de vida, pueden formar en
ciudadanía a la población estudiantil.
Pudimos observar también, que aunque el maestro encargado (Ludwig
García) se esfuerza por hacer de la ER una asignatura significativa para el
desarrollo integral de las niñas, dónde puedan tener una visión de comunidad
clara y de proyección comunitaria, hace falta vincular de una manera más
notable la dimensión ciudadana en las estudiantes; pues consideramos que,
110
si el propósito es que las niñas desarrollen actitudes críticas, en donde
interpreten, argumenten y propongan, es necesario enlazar la ciudadanía a
la ER ya que, efectuando este enlace, se podría ambientar la Educación
Religiosa desde una perspectiva mucho más real y formativa.
Aunque no existe mucha relación de la práctica de la Ciudadanía con la ER
en la institución (espacios reducidos para el desarrollo del área, falencias en
la estructuración de los contenidos, la actitud de las estudiantes hacia la
clase), la IED La Merced intenta aplicar todas aquellas manifestaciones del
ser ciudadano dentro de la participación activa de otras actividades que no
comprometen a la ER (Izadas de Bandera, la cooperación de elección, el
ejercicio del voto, la participación dentro de las entidades a través de un
representante, etc.).
De acuerdo con lo anterior, creemos que la institución debería replantear
estructuras en el Plan de Aula y el Manual de Convivencia para que la
práctica de la Educación en Religión y ética permita una clara formación de lo
que se quiere reflejar en la estudiante: la integralidad de su persona y el
conocer quién es y qué puede representar en la sociedad. Por eso, nos
permitimos hacer algunos planteamientos que están proyectados a mejorar,
transformar y replantear algunos parámetros del área de ER, siendo esta un
motivo para el desarrollo y la promoción de la Ciudadanía. Estos
planteamientos intentan mejorar la visión y cumplir a cabalidad la misión que
111
finalmente busca lograr el PEI que caracteriza a la institución.
5.3 PLAN DE ACCIÓN PARA LA IED LA MERCED
Una de las principales características de la IED La Merced es el énfasis en la
Educación Religiosa. Analizando la información obtenida durante nuestro
proceso de investigación, pudimos determinar que por medio de esta
asignatura se pretende mostrar en teoría diferentes aspectos de la vida y la
religión; basándose en la vida de Jesucristo, los argumentos bíblicos, y los
valores. Aunque el objetivo principal es permitir que las estudiantes aprendan
la religión y la valoren dentro de su vida, hemos notado a través de las
observaciones, el análisis documental y los talleres realizados a los
participantes de la comunidad, que hay carencia de la formación ciudadana
dentro del área de Educación Religiosa, pues no existe una concepción clara
de lo que es “ser ciudadano hoy” dentro de nuestro contexto, y por lo tanto
formarlo es una tarea que se limita a la transmisión de conocimientos sobre
religión y pasajes de la Biblia.
Vincular al contexto de las estudiantes los contenidos de educación religiosa,
a través de una metodología que permita la reflexión de una conciencia
social, proporcionaría una gran base para formar el ciudadano que plantea la
constitución de nuestro país y los documentos que rigen la Institución
educativa.
112
Siendo las clases de educación religiosa un espacio para el desarrollo del
sentido humano y social del estudiante, encontramos que en la IED La
Merced se evidenciaron algunas debilidades en la ER:
3 Niñas desmotivadas frente a la asignatura, pues sienten que es no es de
gran trascendencia.
3 Contenidos desvinculados al contexto de las estudiantes y orientados a
mostrar la historia de las religiones, los pasajes bíblicos etc. sin mostrar
su importancia actual y manera de poner en práctica.
3 No se abren otros espacios donde las estudiantes puedan debatir,
proponer y confrontar opiniones encaminadas al bien común.
3 Se considera que la formación ciudadana de las estudiantes es única
tarea del Departamento de sociales y religión del Colegio; es decir, no hay
interdisciplinariedad, y la formación ciudadana requiere tiempo y espacio
que permita la práctica constante de las competencias ciudadanas y
valores.
3 No se ofrecen momentos apropiados para analizar, discutir y aprehender
el Manual de Convivencia, en el cual están estipulados los derechos y
113
deberes de los miembros de la comunidad educativa, entre otros.
Teniendo en cuenta que el punto frágil de la IED La Merced es la formación
ciudadana, nos dimos a la tarea de proponer un Plan de Acción. Esta
propuesta es el resultado de la identificación de los vacíos que se encuentran
dentro de la institución con respecto a la formación en ciudadanía.
Podemos afirmar, que la IED LA MERCED, ofrece a cada una de sus
estudiantes una formación cristiana basada en los valores del amor, el
respeto y la tolerancia, por ende, dentro del análisis notamos que la parte
teológica de la enseñanza del área de educación Religiosa está planteada de
una manera clara y coherente con sus principios y objetivos. Sin embargo,
notamos que no existe una total concomitancia entre ésta y la formación en
ciudadanía, pues los contenidos no se vinculan explícitamente. Por esta
razón, elaboramos el siguiente Plan de Acción para grado Octavo, teniendo
en cuenta los vacíos encontrados en los resultados de la matriz final.
OBJETIVOS METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES
Reuniones con el
Formular una propuesta profesor encargado del
Definir elementos de metodológica que área de Educación
la educación Religiosa permita el desarrollo de Religiosa.
que pueden aportar a las competencias en Maestro del área de
la formación de ciudadanía a través del Revisar los contenidos Religión e
ciudadanos. espacio pedagógico de propuestos dentro del investigadores
educación religiosa de la plan de área de
institución educativa. Religión y a partir de
114
los resultados crear
una propuesta
metodológica.
Consultar al
responsable del área,
para poder llegar a
acuerdos futuros sobre
la enseñanza y la
formación en
ciudadanía a partir del
espacio del área de
Religión.
Definir contenidos y
metodologías que
puedan permitir el
desarrollo del perfil de
ciudadano en los
grados octavo de la
IED La Merced.
Determinar qué
propósitos de la
educación en
ciudadanía pueden
desarrollarse dentro
del plan de estudios de
la ER.
Para llevar a cabo este Plan de Acción es necesario que todos los miembros
de la comunidad educativa tengan una concepción homogénea de lo que
significa ser ciudadano. De este modo, trabajar en torno a la formación
ciudadana de las estudiantes, se convertiría en un objetivo de todas las áreas
y de todos los docentes, y no sólo del área de sociales y de religión. Otro
aspecto importante es abrir espacios en la Institución Educativa para discutir
115
y analizar el Manual de Convivencia. No se trata de que sean las estudiantes
quienes lo redacten; pero si que sean ellas, con la orientación de los
docentes y las directivas, quienes lean, comprendan y asimilen tanto sus
derechos como sus deberes.
El ejercicio metodológico que formulamos consta de dos partes. En la
primera parte, se muestran y explican, mediante preguntas, los contenidos
que se deberían desarrollar durante un periodo académico en el área objeto
de estudio. En la segunda parte, se presentan diferentes actividades que
concretan los contenidos explicados en la primera parte de nuestro plan de
acción.
Para desarrollar la primera parte, consideramos de gran importancia evaluar
los contenidos del área de Educación Religiosa y su incidencia en la
formación ciudadana de las estudiantes; pues no se trata sólo de leer la
Biblia o de comprender las religiones del mundo, sino que también, por
medio de espacios que promuevan el desarrollo de valores como la
tolerancia, el respeto, la convivencia, entre otros, se logre un contacto con la
formación ciudadana.
Por ello, centrándonos en el grado octavo de la IED La Merced, presentamos
por medio de un cuadro, los estándares que consideramos significativos para
desarrollar en esta asignatura durante un periodo académico, teniendo en
116
cuenta tanto el objeto de estudio como los aprendizajes que se deben
adquirir para llegar a formarse como ciudadanos.STÁNDARES PARA LA ER
QUE PROMUEVEN LA CIUDADANÍA
OBJETO DE ESTUDIO APRENDIZAJES QUE SE DEBEN ADQUIRIR
EXPERIENCIA TEMAS SABER SABER DAR RAZÓN SABER SABER

PROBLEMA COMPRENDER DE LA FE INTEGRAR FE APLICAR A LA
Y VIDA REALIDAD
¿Por qué Naturaleza Reconoce la Da razones por las Construye su Identifica los
necesito social del importancia de cuales es imposible identidad a grupos de
agruparme? hombre. El los géneros en vivir sin asociarse partir de su referencia y
¿Es lo hombre: un ser la comunidad. con otros. pertenencia su tradición
mismo un en relación. El a grupos de familiar y
grupo que hombre se referencia. social, y el
una realiza en aporte que le
comunidad? comunidad. brindan a su
formación.
¿Qué retos Manifestaciones Reconoce que Da cuenta de la Interioriza Identifica los

representa de la dimensión no está solo en relación entre la valores que grupos y
el hecho de comunitaria del el mundo, a realización ayudan a la comunidades
pertenecer a hombre. Los través de lo que individual y la conformación de referencia
un país? valores y roles usa y produce. realización de una de tipo
del grupo. colectiva. auténtica religioso
comunidad. presentes en
su entorno.
¿Qué El sentido de Diferencia las Explica por qué son Manifiesta Promueve en
relación hay ciudadanía. Lo manifestaciones indispensables los sentido de el medio
entre la vida privado y lo de la dimensión roles en las pertenencia escolar
familiar, los público. comunitaria del comunidades a distintas relaciones de
grupos de ser humano. grupales. instancias cooperación,
pertenencia comunitarias, solidaridad y
y el colectivo con apertura trabajo en
social? y respeto a la equipo.
pluralidad.
117
¿Por qué se Modelos de Establece Establece Manifiesta Se reconoce
generan sociedad y semejanzas y semejanzas y actitudes de como
conflictos modelo diferencias diferencias entre tolerancia y generador de
sociales que colombiano a entre las los conceptos de comprensión conflictos y
rompen la partir de la comunidades grupo y comunidad. ante las que los
convivencia? Constitución de familiar, diferencias puede evitar
1991 escolar, local y y solucionar.
eclesial.
¿Por qué La dimensión Establece el

son religiosa dentro Conoce el equilibrio entre el
importantes del proyecto de puesto que lo respeto a lo privado
la tolerancia, sociedad. religioso tiene y la prevalencia del Aprecia la Busca
el respeto y en la bien común importancia integrarse
la Constitución de reconocer con los
solidaridad? colombiana la identidad demás y
como factor de como la reconoce los
participación y diferencia y diversos
construcción del el conflicto espacios
bien común. en la vida de donde se
grupo. construye
¿Qué La solución Establece tejido social.
aportan las pacífica de relaciones de
religiones a conflictos y la semejanza,
la construcción de diferencia y
construcción comunidad. complementariedad
de la entre la
comunidad? pertenencia a la
familia, a la patria y
a la Iglesia.
La segunda parte del plan de acción propone una serie de guías para
desarrollar en el aula, teniendo en cuenta las debilidades que no permiten
que exista una incidencia real de las prácticas de educación religiosa
118
(espacios pedagógicos en el aula), en la formación de ciudadanía en la IED
La Merced; a través de lecturas, reflexiones, actividades en grupo etc, que
pretenden, desde una perspectiva de ciudadanía, vincular contenidos
teológicos propicios para reflexionar sobre las prácticas que integran al
individuo con su comunidad.
Para desarrollar esta serie de guías del área de ER de la IED La Merced, nos
asesoramos de un docente del área de educación religiosa, quien nos orientó
en la planeación de las mismas desde un punto de vista teológico. Sin
embargo, desconocemos si realmente este plan de acción se llevó a cabo en
la institución, y por ende, no podríamos dar cuenta de los cambios
metodológicos y de contenido que se generaron en la institución.
GUÍA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA

GRADO OCTAVO
TEMA 1: ¿Cómo percibes la realidad?

INDICADOR DE LOGRO: Conocer las diferentes perspectivas que tienen
los seres humanos acerca de la realidad, e identificar aquellas
sustentadas en la existencia de Dios.
119
ACTIVIDADES
1. Realiza la siguiente lectura teniendo en cuenta, el consultar las

citas bíblicas que encuentras en ésta.
120
2. En un breve ensayo, expresa el planteamiento hecho en los
párrafos anteriores, acerca de la relación existente entre la forma
de percibir la realidad y la capacidad de influir en ella.
3. ¿Qué ventajas tiene contar con una visión trascendente de la

realidad? Enuméralas y haz un comentario al respecto.
4. ¿Qué aspectos de la realidad humana te conmueven más? ¿Por

qué?
5. Si pudieras resumir en tres palabras la situación actual de los seres

humanos, ¿cuáles utilizarías? Comparte tus argumentos con tus
compañeros.
6. ¿Conoces la visión del Evangelio sobre la situación que acabas de

resumir?
121
TU TRABAJO
Lee la siguiente plegaria y medita un instante en ella:
122
TEMA 2: ¿QUÉ POSICIÓN ASUMES FRENTE A LA REALIDAD?
INDICADOR DE LOGRO: Determinar la mejor forma de asumir las
realidades de la vida común con un criterio constructivo, maduro y
fundado en las verdades cristianas.
1. En grupo máximo de 4 personas reflexionen sobre la siguiente

lectura, registren en el cuaderno, la conclusión y los pasajes
bíblicos que encuentren en ella.
123
2. Comenta en pareja cuál es tu posición respecto a las siguientes
realidades:
• La injusticia social.
• La explotación destructiva de la naturaleza.
• La superpoblación.
• Los conflictos bélicos.
3. Recuerda o busca en los Evangelios un pasaje de la vida de Jesús.

Analiza a cuál situación de la realidad hace alusión. Describe la
actitud que asumió el Señor frente a ella, y confróntala con la
forma en que la hubieras enfrentado tú.
4. En tu concepto. ¿Quién es responsable de la situación humana

actual?
5. ¿Qué relación tiene Dios con la realidad humana? Comparte tus

apreciaciones con tus compañeros.
124
TEMA 3: LA REALIDAD HUMANA Y SU ORIGEN A LA LUZ DE LA DOCTRINA
CRISTIANA
INDICAR DE LOGRO: Conocer y comprender la verdad bíblica que da
razón del origen de la situación humana en el mundo.
1. En grupo máximo de cuatro personas realiza el análisis de la

siguiente lectura, registrando las citas bíblicas y conclusión que
encuentran de la lectura.
125
2. De acuerdo con el planteamiento anterior, ¿Dónde radica la causa
real de la situación humana? ¿Habías pensado en dicha razón con
anterioridad? Aclara por escrito tus razones, registrando en tu
cuaderno la conclusión.
3. Mediante un sencillo diagrama, explica la relación que existe entre

el pecado y la situación que vive el ser humano actual. Cita
ejemplos para ilustrar dicha relación.
TU TRABAJO
4. En grupo, interpreta el siguiente mensaje, extraído del documento

de Puebla:
126
Nada es divino y adorable fuera de Dios. El hombre cae en esclavitud
cuando diviniza o absolutiza la riqueza, el poder, el estado, el sexo, el
placer o cualquier creación de Dios, incluso su propio ser o la razón
humana. Dios mismo es la fuente de liberación radical de todas las
formas de idolatría, porque la adoración de lo no adorable y la
absolutización de lo relativo, lleva a la violencia de lo más íntimo de la
persona humana: su relación con Dios y su relación personal. He aquí
la palabra liberadora por excelencia: “Al Señor Dios adoraras, solo a Él
darás culto” (Mt 4,10).
La caída de los ídolos restituye al hombre en su campo esencial de
libertad. Dios, libre por excelencia, quiere entrar en dialogo con un ser
libre, capaz de hacer sus opciones y ejercer sus responsabilidades
individualmente y en comunidad. Hay, pues una historia humana que,
aunque tiene su consistencia propia y su autonomía, está llamada a
ser consagrada por el hombre de Dios. La verdadera liberación, en
efecto, libera de una opresión para poder acceder a un bien superior.
PUEBLA 491
5. Piensa en un titulo para el texto anterior. Explica a tus compañeros

o compañeras porque escogiste dicho titulo.
6. ¿Cuáles de las siguientes deducciones no son correctas con forme a

lo dicho en el texto? Corrígelo en tu cuaderno.
• La idolatría es una de las causas de la infelicidad humana.

• Excite una relación intrínseca entre la libertad humana y el
culto exclusivo y absoluto a Dios, creador a todas las cosas.
• La adoración a Dios lleva implícita la pérdida de la
autonomía.
“Levante, tú que dormías, porque no te he creado para

que permanezcas aquí encadenado en el infierno”
(Antiguo homilía para el Sábado Santo)
7. Piensa en el significado de los siguientes conceptos, registrando tus

respuestas en el cuaderno.
• Común – comunidad – comunión

• ¿Qué relación puedes establecer entre ellos? Utiliza un
ejemplo para explicar.
• ¿Qué idea tienes acerca de la iglesia?
127
TEMA 4: TU REALIDAD EN COMUNIÓN CON LA IGLESIA
INDICADOR DE LOGRO: Reconocer la importancia de la iglesia como
congregación que, al estar en constante comunidad con Jesucristo, puede
hacer frente y transformar la realidad del mundo.
128
Registra tus respuestas en el cuaderno, así como la conclusión de la
lectura y las citas bíblicas, encontradas en el texto.
1. ¿Qué significado tiene la conmemoración de la sena del Señor,

también denominada Eucaristía? ¿Consideras que comprendes su
importancia? Expresa tus inquietudes en dialogo con tus
compañeros y compañeras.
2. Elabora una lista de las características y las obras que lleva acabo
la comunidad eclesial. ¿Qué impacto crees que tiene en la
sociedad? Cita casos concretos.
3. Interpreta el mensaje de las siguientes afirmaciones tomadas del

Concilio Vaticano II:
129
Todo lo que sea promover la unidad esta de acuerdo con la intima
misión de la Iglesia, ya que ella es “en Cristo como un sacramento
o un signo de instrumento de la intima unión con Dios y la unidad
de todo el género humano”. Así ella muestra al mundo la verdadera
unión social externa fluye de la unión de mentes y corazones, es
decir, de aquella fe y caridad las que se ha forjado su unidad
indisolublemente en el Espíritu Santo. Pues la eficacia de la iglesia
puede aportar al mundo de hoy consiste precisamente en esa fe y
caridad, convertidas en fuerzas vitales: no en ninguna especie de
poderío exterior, que se haya de ejercitar por medios humanos.
GS 42, segundo párrafo
4. Organiza con tu grupo máximo de cuatro integrantes, una charla

del aporte que la iglesia cristiana esta haciendo a la realidad de los
jóvenes de hoy.
Es importante que los participantes consulten el tema con
anterioridad y preparen las ideas y preguntas que expondrán el la
discusión.
5. De acuerdo con la lectura ¿en qué consiste la verdadera unión

social?
6. Explica con ejemplos extraídos de la realidad, que es para ti la

caridad. ¿qué sinónimos conoces para denominarla?
“En el medio que cada uno ama a la iglesia posee el Espíritu

Santo”
SAN AGUSTIN
7. Haz una breve descripción de las características del mundo actual.
8. Comenta con tu docente acerca de las cosas que te gustan y las

que te disgustan de este mundo.
HOY PUEDO VER EL MUNDO COMO

TU LO VES SEÑOR
130
TEMA 5: ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN HUMANA ACTUAL?
INDICADOR DE LOGRO: Reconocer las tendencias generales del
mundo actual, y hacer un análisis de ellas desde la perspectiva
cristiana de la realidad.
131
1. Expresa en un poema los sentimientos que te inspiran la
relación actual del mundo.
2. De las realidades mencionadas, ¿cuáles influyen en ti con mayor

fuerza?
3. Analiza, en pareja, los siguientes titulares de prensa y sus

respectivos encabezados.
4. ¿A qué realidades del mundo hacen alusión?
5. ¿Qué conocimientos tienes de ellas?
6. ¿Cuál es tu opinión acerca de lo que expresa cada uno de los

titulares?
132
“DE AHÍ QUE EL HOMBRE ESTE DIVIDIDO DENTRO DE SI MISMO. POR
ESO TODA LA VIDA HUMANA INDIVIDUAL O COLECTIVA, SE NOS
PRESENTA COMO UNA LUCHA DRAMÁTICA ENTRE EL MAL Y EL BIEN,
ENTRE LAS TINIEBLAS Y LA LUZ”
(GS 13,2)
133
1. ¿Qué significado tiene para ti estos términos?
MADUREZ - EXPERIENCIA – PRINCIPIOS
2. Mediante una lluvia de ideas, establece con tus compañeros y

compañeras, de que manera estos aspectos pueden determinar
el actuar del ser humano.
3. Analiza y comenta en grupo, el sentido de la siguiente reflexión,

imagina a la persona que la escribió, y r
4. Responde a sus apreciaciones en una carta.
DESDE LA ALTURAS DE LA FE, EL PANORAMA DE MI VIDA ES

134
AMPLIO Y CLARO
RECOMENDACIONES:
• Para la institución Educativa: estudiantes y maestros:

Dentro de los contenidos estipulados en el plan de estudios, consideramos
que es necesario reflejar el concepto de ciudadano desde dos ópticas:
3 El ciudadano, como habitante de la ciudad, que alude a la
antigua idea de polis griega, contexto en el cual prácticamente
no se establecían diferencias entre hombre y ciudadano
(Bárcena, 1997, citando a Sartori y a Nussbaum).
3 El ciudadano, como miembro de la sociedad civil alude a la
existencia de relaciones de autoridad (López, 1997). Es decir,
previamente a la existencia del ciudadano hay un gobernante,
en este caso el Estado, frente al cual el ciudadano se
diferencia.
Otros parámetros que se pueden tener en cuenta para el desarrollo de los
cambios en el plan académico pueden ser:
135
3 Que un “Ciudadano” puede entenderse como aquel sujeto que tiene
posibilidades de ejercer derechos y deberes en un contexto social y
político determinado (Constitución Política Nacional). Por ende, el
“Ciudadano pueda identificarse como aquella persona que tenga
conciencia de pertenencia a un país o una sociedad, y que pueda
relacionase con un denominador común sobre lo qué es bueno para él
como individuo, para la patria, la sociedad y la ciudad.
3 Que la Ciudadanía es la forma en que las personas están integradas a la
sociedad; así mismo explorar cuáles son los espacios en que se debe que
mover en la sociedad, cuáles son las normas culturales, cómo se
relacionan los grupos sociales, cuáles son las normas de convivencia y la
pauta de vida de acuerdo al sistema que la sociedad se da para vivir
Otra idea que puede aplicarse es la de pensar al ciudadano como aquella
persona que se siente parte de un país, de un sistema democrático, y que
como tal, se sienta responsable en términos de cumplir con sus deberes
cívicos y reconocer sus derechos, luchar y organizarse en torno a ellos.
Más allá de las diferencias presentadas, los elementos centrales que son
comunes a todas las definiciones dadas y que deberían pensarse en la
institución son las siguientes:
136
• La existencia de «individuos» (sujetos, personas), que se relacionan e
interactúan en un colectivo (sociedad, país), del cual se sienten formando
parte, y que como espacio referencial, este colectivo posee o se ha dado a sí
mismo un “marco de acción” para su propio bienestar y buen funcionamiento.
Estos tres elementos estarían en interacción. Vale decir que obviamente
unos tendrían efectos sobre los otros: cada individuo con su modo de
comportarse influye sobre el resto de individuos (que como colectivo
conforman la sociedad), y éstos a su vez inciden en la definición del conjunto
de reglas, dinámicas, instituciones, etc., que pautan los modos de actuar de
ellos mismos, tanto como colectivo como a nivel individual. Vistos a la
inversa, existiría un conjunto de pautas culturales, instituciones, normas, etc.,
que inciden en el conjunto de la sociedad y en cada uno de los individuos
que la conforman.
Por tanto el replanteamiento de los contenidos debería apuntar a la
capacidad del individuo para modificar por medio de acciones personales y
no colectivas el marco de referencia o contexto. Sin embargo, dentro de una
concepción de ciudadanía que privilegia al individuo sobre el colectivo,
fortalecer ésta capacidad sería justamente uno de los desafíos del ejercicio
ciudadano óptimo. En esta línea se entiende impulsar la capacidad de cada
individuo como controlador de la gestión y del acontecer público a través de
su competencia de denuncia y demanda, tema que privilegia al ciudadano en
137
su rol de consumidor de bienes y servicios. Esto podría darse dentro de la
activa participación de las estudiantes dentro de las actividades que se
proponen en el PEI y el Manual de Convivencia, permitiendo que estos
contenidos, no sólo sean replanteados en teoría sino que vayan muchos más
allá del acto escritural, es decir, que se vivencie la teoría que se sujeta a
estos dos documentos.
Mediante la implementación de esta recomendación, las estudiantes podrían
hacer evidente la necesidad de situar el concepto de ciudadanía en “un
contexto determinado”, que involucra aspectos históricos, socioculturales,
políticos, jurídico-normativos e institucionales; es decir, su propio ambiente
escolar. En este sentido, habría un mayor acercamiento a la forma de
concebir la ciudadanía dentro de las prácticas educativas.
Iniciemos entonces, una breve descripción de los conceptos anteriormente
mencionados, basándonos en los autores Antanas Mockus y Camilo Borrero,
cuyos aportes a la ciudadanía han generado cambios dentro del tejido
humano de la sociedad.
Camilo Borrero define ciudadano como “esa parte del individuo que se
desarrolla en lo público; es decir, que entra en la esfera de concertación de lo
público y abandona sus intereses privados y piensa en términos de lo que se
debe conseguir entre todos.” En esta construcción de ciudadanía se ve
138
implícita la imposición de derechos y deberes encaminados al beneficio
común.
Si la ciudadanía es “el es el punto de encuentro de la construcción del Estado
y de la construcción del sujeto”, es en los procesos sociales donde se forma
el ciudadano y, por ende, se construye ciudadanía. Estos procesos sociales
se llevan a cabo en la familia, en el barrio, en el país, y por supuesto en los
colegios. La educación no puede desvincularse de la dimensión social del
individuo, y esto lo tiene claro la IED La Merced. El problema radica en cómo
formar en ciudadanía desde la escuela, más específicamente, desde la
Educación Religiosa. No se trata simplemente de que las estudiantes sepan
cuáles son las normas de tránsito o cuáles son las normas de convivencia del
colegio. Se trata más bien de que por medio del conocimiento de estas
normas, las estudiantes reconozcan la verdadera importancia de aplicarlas y
de acogerse a ellas; a través de su cuestionamiento y el descubrimiento de la
racionalidad de seguirlas, teniendo como eje fundamental los valores y el
beneficio tanto propio como común. Consideramos que mientras no se
aprehendan las normas de convivencia, estas sólo servirán para castigar a
quienes no se acojan a ellas, pues con el simple hecho de estar “escritas” ya
se da por entendido que van a ser comprendidas y seguidas.
139
Ahora bien, nuestra propuesta frente a esta situación es que semanal o
quincenalmente (como la Institución lo considere más conveniente y factible),
se discuta el Manual de Convivencia. Es importante que dichas discusiones
planteadas en torno a los derechos y los deberes de los miembros de la
comunidad educativa no sea una simple instrucción, donde sólo hablen
directivas y docentes, sino que sean espacios donde se analicen
posibilidades y más que “castigos a faltas graves o a acciones incumplidas”,
se planteen acciones concretas encaminadas al beneficio de toda la
Institución.
Formar en ciudadanía implica mucho más que el simple conocimiento de
normas, derechos y deberes. Implica ser capaces de cuestionarlas y de
proponer soluciones eficaces a las problemáticas que se presentan en la
comunidad a la cual pertenece cada individuo.
Las normas deberían presentarse de tal manera que quien las lea no esté
obligado a cumplirlas (porque se le castiga o se le advierte), sino que por sí
mismo el individuo se vea en la necesidad de cumplirlas, se sienta obligado a
seguirlas porque comprende ya, que si lo hace, su comunidad, y por ende él
mismo, se benefician.
140
• Para la asignatura como plan obligatorio del currículo
Es importante replantear el valor social de la norma y plantear un ideario
común a todos los entes pertenecientes a la comunidad. No se trata de
establecer utopías de convivencia o de escribir en el PEI y en el Manual de
Convivencia un modelo de Escuela Perfecta. Se trata simplemente de llevar
lo escrito al plano de la actuación de la manera más conveniente y
consecuente con los objetivos comunes que todos se han propuesto. Solo
así la formación ciudadana dejará de ser tarea única de un área específica, y
logrará traspasar las paredes del colegio.
Para finalizar esta reflexión, proponemos pistas que podrían ser
consideradas en la definición de políticas que se refieran, directa o
indirectamente, al tema de la formación para la ciudadanía.
Tal como ocurre con otros temas (como por ejemplo la participación), es
común encontrar políticas que anuncian la promoción de la ciudadanía, pero
que no llegan a definir qué se está entendiendo por ésta, ni cómo serán
medidos los avances en términos de resultados e impactos a corto, mediano
plazo y largo plazo. La situación es grave si consideramos que, tal como se
ha planteado a lo largo de este documento, las estrategias de acción que
podrían efectuarse en la institución, serán muy diferentes si pensamos en un
concepto de ciudadanía en donde prime el individuo versus otro en donde
prime la comunidad.
141
La recomendación es válida no sólo para los programas estrictamente
ligados al ámbito educativo, sino a todos aquellos de corte social que se
vinculan al objetivo de trabajar con la ciudadanía dentro y fuera de la
escuela. Lo primero que urge es, entonces, explicitar qué se está
entendiendo cuando hablamos de fortalecimiento, promoción o educación
para la ciudadanía, y traducir tal definición en indicadores que permitan
realizar las evaluaciones posteriores.
La tarea no es sencilla, pues como hemos visto se trata de un concepto
complejo, dinámico y multidimensional. Pese al esfuerzo realizado en este
estudio por avanzar en la búsqueda de las prácticas de Educación Religiosa
que permiten formar en ciudadanía, aún es complicado dar indicadores de lo
que correspondería a un «óptimo ejercicio ciudadano»; sin embargo,
planteamos algunas opiniones que pueden ayudar a que ésta relación pueda
darse:
O Instaurar una conciencia de la incidencia de la religión en la acción
individual y en el colectivo, y la responsabilidad frente a las opciones
adoptadas, apelaría a cómo asumir un liderazgo activo de la propia vida a
través de la visión de iglesia como comunidad, cómo la religión puede ser
capaz de guiar al individuo a tomar decisiones y a adelantarse a las
consecuencias que éstas pueden tener. Además, se trataría de la
142
persona que se reconoce como un ser social, que vive dentro de una
sociedad y que tiene ciertos límites de convivencia que deben ser
respetados.
O El desarrollo de la capacidad de juicio crítico y de decisión que tendría
que ver con argumentar las opiniones propias frente a situaciones que
competen a la persona directamente, reconociendo y diferenciando su
realidad. También habría un interés activo por buscar información sobre
diversos temas que involucran a la comunidad como Iglesia, y disposición
de utilizar esta información para mejorar la propia calidad de vida y la del
resto de la comunidad.
O La Noción integral de la propia realidad y de otras realidades es
evidente en las clases de religión, pero debería buscarse la manera
pedagógica más oportuna que motive el interés por conocer las propias
raíces culturales e históricas, empezando por la familia y extendiéndose a
la comunidad, al país y al resto del mundo, teniendo en cuenta la
preservación del patrimonio histórico y de las culturas originarias. De este
modo, el maestro haría que las estudiantes reconozcan la existencia de
otras culturas diferentes en cuanto a raza, etnia, credo, género, edad,
condición física, etc., y que sin estar necesariamente de acuerdo con sus
formas de pensar y/o actuar, se deben respetar como seres humanos con
143
derechos y responsabilidades.
Interesa también reforzar la idea de que la formación de los ciudadanos no
es una tarea que deba restringirse a la educación formal. Por tanto, es un
tema que puede y debe ser abordado desde políticas e instituciones
diversas.
En relación con la dimensión política del ejercicio de la ciudadanía, los
intentos por aumentar la participación de las jóvenes no tienen sentido si no
existe nexo con la cultura juvenil. De este modo, debe ser un trabajo que
considere la expresión cultural y artística, que dé espacios para la creación y
la manifestación de ideas. Las mismas estudiantes señalan la falta de
espacio que ofrece la escuela para discutir y reflexionar acerca de temas de
interés interinstitucional y sobre el papel que a ellos les compete como
actores de dicha institución. Pensamos que dentro del colegio se debe
facilitar el funcionamiento democrático de instancias participativas como los
centros de alumnos, que sirvan como experimentación real de lo que significa
tener representantes.
Al mismo tiempo, los canales de expresión de las diferencias y de evaluación
de la gestión de las «autoridades» debieran ser permanentes, de modo que
aseguraran a la comunidad que existe control sobre el uso que se hace de
144
los recursos públicos, y que las decisiones que se toman defienden los
intereses de los representados.
Por otra parte, el modelo educativo debe fortalecer cada vez más la
capacidad de las personas para tomar decisiones de modo consciente e
informado. Esto no sólo tiene que ver con cambiar las prácticas de
enseñanza dentro de la escuela, lo que por cierto es necesario. También el
modelo de las políticas sociales debiera ser formador, en el sentido de no
limitarse a entregar soluciones materiales, y a dar herramientas y
conocimiento que permitan reforzar la autovaloración y no la dependencia.
En cuanto a la educación formal, la formación ciudadana, más que un
contenido (vertical o transversal), es un modelo completo que abarca
currículo y métodos de enseñanza, como también modos de administración,
organización y cultura escolar. En lo estrictamente pedagógico, la renovación
curricular no puede estar desligada de una recomposición de las prácticas
docentes y de las formas de evaluación. Un modelo que busque formar
ciudadanos en los términos que hemos intentado definir anteriormente, no
puede centrarse en evaluar sólo conocimientos, y menos hacerlo a través de
la repetición y la memorización. Tampoco es conveniente que los
instrumentos de evaluación se utilicen para promover la competencia entre
145
pares y entre establecimientos, pues esto es absolutamente contrario a
reforzar conductas de colaboración y de trabajo en equipo.
• Para Los Investigadores
En próximas investigaciones deberían estudiarse las incidencias y las
concepciones que se tienen dentro de la formación del ciudadano en el seno
del hogar. Aconsejamos para futuros proyectos de investigación, ahondar en
la problemática de la formación ciudadana en la familia, ya que, junto con la
escuela y la sociedad, el individuo se realiza y se proyecta como ciudadano.
Por ello, dejamos la puerta abierta hacia futuros ejercicios de investigación
que inciten el análisis de la cultura que se deriva del contexto familiar.
• Para la Academia
La promoción y participación de proyectos investigativos en la formación del
ser humano, permiten identificar problemáticas generadas en el diario vivir de
la sociedad, y que son finalmente, patrones de conducta que permiten un
ejercicio exhaustivo, con el fin de mejorar la calidad de la educación y la
promoción de los valores necesarios en la actualidad. Por ello, es bueno
apoyar este tipo de actividades investigativas en aras a la construcción de
una nueva visión dimensional del ser humano y de la integralidad que se
146
quiere ver reflejada en cada individuo.
CONCLUSIONES
Es claro que el concepto de ciudadanía no puede restringirse a una definición
estricta, aun cuando la alusión a deberes y derechos (noción bastante clásica
de la ciudadanía y que alude a su vertiente jurídica), ha sido reiterada. Sin
embargo, también se hizo la distinción entre reconocer normativamente
ciertos derechos y poder exigirlos en la práctica, situación que recuerda lo
que Sinesio López (1997) llama una «ciudadanía real» y una «ciudadanía
imaginaria». Gran parte de la muestra coincide con López en señalar que no
se puede ejercer realmente la ciudadanía mientras no existan condiciones
que aseguren la justicia de los derechos (ver Concepciones ♦ ).
La alusión a la importancia del contexto en el ejercicio de la ciudadanía nos
lleva también a evidenciar uno de los dilemas en torno a este tema, en
cuanto a qué debe darse primero: ¿bajo qué condiciones del contexto se
puede ejercer la ciudadanía? o ¿qué condiciones del contexto pueden ser
modificadas a través del ejercicio de la ciudadanía? Aunque no existe una
respuesta única, pareciera que es mayoritaria la postura de que existen
ciertas condiciones mínimas que debieran ser garantizadas legal e
♦
ver la columna de concepciones en los anexos de las matrices
147
institucionalmente, y que justamente éste sería el punto débil de la
democracia participativa en la escuela.
En este punto de la discusión es interesante hacer una distinción formal
sobre lo que se entenderá por «ejercicio de la ciudadanía», (este problema
es visto, en el comportamiento de los maestros dentro de las reuniones). A
partir de los elementos obtenidos por los talleres, se puede proponer una
distinción entre un ejercicio pasivo y otro activo. Así pues, debido a que
existe un ejercicio pasivo de la ciudadanía, hace falta promover la
participación entre la comunidad estudiantil y permitir su vinculación oportuna
mediante el desarrollo de actividades que promuevan el desarrollo de la
cooperación entre todos los miembros de la comunidad mercedaria y la
interiorización de lo que se publica en el Manual de Convivencia; pues se
observa únicamente el beneficio propio que puede otorgar la norma,
independientemente de si se perjudican otros.
El ejercicio activo de la ciudadanía debería tenerse en cuenta en la
institución, dado que incorpora a la idea de derechos, la de deberes; y
además de ser un estatus sería una práctica. Por lo tanto, refleja en cierto
modo voluntad y conciencia por parte del sujeto, supera al individuo
aludiendo a la idea de comunidad o colectivo, además, va más allá de lo
jurídico, incorporando aspectos como lo político y lo cultural.
148
Con la introducción de todos estos elementos surgen nuevas preguntas: ¿En
qué instancias prevalece lo individual o lo colectivo? o ¿Cuáles son los
espacios para el ejercicio de la ciudadanía? Pese a la dificultad de llegar a
respuestas definitivas, podríamos distinguir entre las opiniones del grupo
estudiado dos posturas diferentes, que, llevadas a polos opuestos, se
caracterizan del siguiente modo (Ver anexos 1, 2 y 3):
• Primera postura: “la religión nos forma como personas”. Desde esta
óptica la persona es concebida como un ser integral e indivisible. Por lo
tanto, el ejercicio de la ciudadanía se vería reflejado en el ámbito del
reconocimiento de la formación moral. Existiría, además, un imperativo ético
precedente a la conducta de las personas, que tendría que ver con la
búsqueda de la vida buena y el bien común.
• Segunda postura: “la clase de religión nos enseña a ser tolerantes y a
respetar la autonomía”. Aquí nos encontraríamos con una perspectiva
fragmentada de la persona, distinguiendo esferas que obedecen al
desempeño de distintos papeles. Por otra parte, la ciudadanía se
evidenciaría especialmente en el espacio público, vale decir, donde hay
interacción con otros y particularmente en donde se toman decisiones.
149
En su mayoría, se alude a una búsqueda del bienestar social dentro de la
Institución Educativa Distrital La Merced, que pasaría por las conductas
individuales. Sin embargo, el énfasis debe ser puesto en que el ejercicio de la
ciudadanía es propio de la esfera pública. De acuerdo con la primera postura,
a diferencia de la segunda, lo público no sería sólo lo político sino todo
aquello en donde las personas interactúan (el bienestar del ambiente o
contexto del colegio). Por tanto, se ejercería la ciudadanía en el momento de
votar y de participar en organizaciones sociales que competen al gobierno
escolar y la participación de las estudiantes frente a todo tipo de actividades
que encaminen al desarrollo de su personalidad y su autonomía.
La investigación Acción se revela como uno de los modelos de investigación
más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura
del profesional investigador, reflexivo y en continua formación permanente
(Rincón, 1997). Entre los diversos campos de aplicación de la investigación –
acción en educación tenemos que destacar la aplicación para la evaluación
de centros, aprendizaje e instituciones.
Son diversos los campos de acción a los que se puede investigar por medio
de esta metodología, la cual es considerada como una vía para el cambio
(Bartolomé Pina, 1992). Tiene como fin último mejorar la realidad vivida y
busca evaluar la realidad desde la realidad misma para cambiarla. Esta
150
metodología, aparte de ayudar a los maestros a adquirir capacidades
investigadoras, permite hacer un diagnóstico preciso de la problemática en
el aula ofreciendo alternativas de acción e introducir una mejora
metodológica, que beneficie a la comunidad educativa y a los participantes.
Las recomendaciones dadas y el Plan de Acción pueden servirle a la
institución como guía para desarrollar los cambios y reforzar las propuestas
de los planes del área de Religión como así mismo de los contenidos. La
propuesta le permite a la ER que sea vista como una estrategia para que la
práctica de la ciudadanía pueda darse y de este modo la visión, la misión y el
proyecto de vida puedan forjar una formación más completa en las
estudiantes.
Concluimos esta monografía citando una frase de Sthenhouse (1984: 285):
“lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos
tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros
conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”.
151
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2000.
157
ANEXOS
ANEXO 1:
CONSOLIDADO INFORMACIÓN COMPONENTE TEOLÓGICO IED LA MERCED
COMPONENTE TEOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA

DEFINICIÓN
ASUMIDA POR EL PROYECTO ANÁLISIS DOCUMENTAL CONCEPCIONES OBSERVACIONES VACÍOS
Visión antropológica • Con ellos se responde a la QUE: En la clase del día 25 de Julio: pudimos Esta categoría se ve
Concepto integral de persona como necesidad de los estudiantes de • Ser vivo capaz de tomar notar que la estudiante mercedaria es un desarrollada dentro de la
ser relacional y abierto a la encontrarle sentido a la vida desde decisiones, pensar y ser responsable y conciente de sus actos asignatura y dentro de la
trascendencia, situado, condicionado la propia condición humana, reflexionar. y actitudes. Fue evidente dentro del aula institución. El ambiente de
por circunstancias históricas, inmersos en un entorno cultural • Formación de espiritual de clase, cuando el profesor Ludwig estudio y las acciones dentro de
originales e irrepetibles que existe propio. (Introducción)PEI asignó a las estudiantes los logros : las diferentes clases observadas
como varón o como mujer. • La estudiante CÓMO: • Comprender el mensaje de Jesús con permiten notar que la teoría
mercedaria y el estudiante • hogar su gran aporte al la ética personal y planteada en cada uno de los
mercedario, deben ser personas • orientación comunitaria. El indicador documentos analizados dentro
autónomas, responsables, creativas, • competencias correspondiente a este logro es el del “análisis documental”, se ven
con conciencia crítica de su siguiente: Conoce y comprende algunos reflejadas en la práctica.
identidad, comprometidas con la PARA QUÉ: pasajes bíblicos relacionados con el
transformación social desde su ser Reino de Dios. El segundo logro es:
saber y hacer; para mejorar la Para distinguir el bien y el mal y Valorar el mensaje de la fraternidad
calidad de su vida (agenda; pág. 10 evolucionar con lo que aprende cada día Universal. El profesor saluda a las niñas
– 11) MC y ellas muy formalmente se ponen de
• Ser considerado como • conocernos como humanos pie y saludan. El profesor les pide que
persona con carácter individual, pero • entender nuestra cultura por favor en su cuaderno de apuntes
de naturaleza social sin captar realidad escriban el programa, para ello las niñas
discriminación de raza, origen, sacan el cuaderno y empiezan a copiar
lengua, religión y opinión política. PA los logros: analizar los acontecimientos
históricos que contribuyeron a la REF
159
Capacidad para amarse a sí mismo, QUE: clase ya que el grupo es una comunidad La institución siente realmente
Visión de Iglesia amar a todos los seres de su entorno y • Ser vivo capaz de tomar que tiene respeto por cada una de las esa preocupación por enseñar a
Concepto de Iglesia como comunidad amar a Dios el padre de todos, y de decisiones, pensar y niñas que están en la clase. Son cada una de las estudiantes lo
de los hijos de Dios y hermanos en Jesucristo, el señor de todo lo existente, reflexionar. solidarias una con la otra a pesar de que cuan importante es la
Jesucristo. quién nos capacita para ser auténticos • Formación de espiritual el salón está dividido en pequeños participación de toda la
Hijos de Dios y auténticos seres CÓMO: grupos. Este factor de Iglesia o comunidad (padres, estudiantes,
llamados a vivir en unión y hermandad. • hogar comunidad se notó gracias al maestros, etc.). Existen los
Se pretende formar Estudiantes • orientación comportamiento de respeto por ellas mecanismos para que se vea
comprometidos con la transformación y • competencias mismas. Cuando tuvieron que sustentar reflejado el concepto de
desarrollo de la Patria, capacitados para PARA QUÉ: unas preguntas hechas por el maestro: comunidad.
convivir en sociedad como hijos de Dios Para distinguir el bien y el mal y Sobre ¿qué es el Reino de Dios? Y para
Padre; en justicia y paz para alcanzar evolucionar con lo que aprende cada día nuestra época qué significa el Reino de
el gran sueño de compartir la vida en • conocernos como humanos Dios?
fraternidad. (Introducción) • entender nuestra cultura Cuando las niñas contestaban, cada una
escuchaba a la otra niña respetando la
• captar realidad
palabra, aunque luego de que algunas
niñas respondían, una que otra niña
sacaba comentarios como “que boba”,
“tan ilusa”.
Vocación cristiana • Capacidad para interpretar, QUE: Conocer y comprender algunos pasajes Existe el espacio dentro de la
Llamados a vivir la comunión con Dios argumentar, y proponer el sentido de la • Es la “casa del Señor” (recinto, bíblicos relacionados con el reino de Dios: clase para ver las diferentes
y la comunión fraterna traducida en vocación cristiana en sus diferentes templo, lugar) donde rezamos y esto se da en la clase cuando el profesor manifestaciones de un
compromiso solidario expresiones como camino de alabamos a Dios. les dicta la siguiente cita bíblica: compromiso solidario.
realización humana al desempeño. • Es la comunidad que cree en Dios, “Marcos 1, 14-15” y les pide a las niñas
• Capacidad para comprender celebra la eucaristía y profesa la feque la averigüen en la Biblia y la reacción
el sentido de la vocación humana como no fue buena puesto que algunas se
respuesta al plan de Dios para con la CÓMO: quejaban de que era molesto ir a la
humanidad (grado 4° pág 13) creencias y costumbres biblioteca a revisar Biblias.
• Desarrollar la capacidad de Mediante el transcurso de la clase pude
comprensión y respeto por las actitudes PARA QUÉ: pudimos percibir un principio importante
religiosas y morales de personas de • Para adorar a Dios. para la religión y esta fue “Valorar el
otros credos y convicciones religiosas. • Para darle gracias a Dios por lo que mensaje de la fraternidad universal”. Se
(objetivos: objetivos específicos). nos da. hace mucho énfasis en clase sobre las
• Para pedirle perdón por nuestros citas bíblicas y sobre la religión, sin
pecados. discriminación.
160
Práctica sacramental • Desarrollar una consciencia QUE: Aunque no pudimos ver las
Los sacramentos entendidos no sólo basada en los valores y principios de la Los sacramentos son los pasos que uno La practica sacramental se lleva a cabo prácticas sacramentales, la
como ritos sino como procesos que fe cristiana y su realización en acciones debe seguir para alcanzar a Dios: cuando el maestro convoca los temas institución cuenta con los
incluyen la celebración y la vida. y comportamientos concretos. El Bautismo, la confirmación, la primera para ver en el bimestre: espacios adecuados para
(objetivos: objetivos específicos). comunión, el matrimonio, el desarrollar las prácticas
• Capacidad para amarse a si ordenamiento El mensaje de Jesús: sacramentales (capilla, cursos
mismo, amar a todos los seres de su • Jesús anuncia el Reino de Dios. de confirmación y de primera
entorno y amar a Dios el Padre de CÓMO: no se ve reflejado en el taller • El mensaje del Reino. comunión) y se invita a la
todos y de Jesucristo el Señor de todo El profesor Ludwig aclara que aunque no participación de estos eventos a
lo existente, quien nos capacita para PARA QUÉ: todas son católicas, se deben ver ciertos la comunidad educativa en
ser auténticos Hijos de Dios y • Para alcanzar a Dios. contenidos que son indispensables para general.
auténticos seres humanos llamados a • Para entrar a la vida cristiana.toda religión; ya que cada religión tiene
vivir en unidad y hermandad. • Para poder comulgar una forma de celebración.
(Competencia del área. Pág. 7) • Para recibir el cuerpo de Algunas niñas desde sus puestos dicen
Jesús. que la religión no les interesa y que
• Para unirnos con el ser algunas asumían la materia como un
amado. deber para pasar el año
• Para estar cerca de Dios
Compromiso cristiano Reconocimiento, valoración, respeto QUE: Esto se da en las preguntas sobre el reino Este tipo de compromiso se ve
Compromiso de solidaridad y vivencia entre la comunidad, acorde con sus • Saber ser cristiano es tener un de Dios Preguntas introductorias para reflejado dentro de la base del
del amor como experiencia de la capacidades y habilidades como compromiso con la religión. resolver en clase de manera individual. diálogo, diálogo que se
salvación en la historia. persona, que es, piensa, siente, hace, y • Asumir con responsabilidad nuestra a. ¿Qué es el Reino de Dios? desarrolla dentro de la clase. El
produce, capaz de trascender y religión, en este caso el cristianismo. b. ¿Qué significa para nuestra época el maestro permite reflexionar lo
transformar el medio al cual pertenece. Reino de Dios? cuán importante es vivenciar el
Compromiso de la comunidad CÓMO: También este acontecimiento se observa amor, demostrándolo frente al
educativa: consigo mismo a través de la De acuerdo a lo que dice la Biblia. cuando el profesor Ludwig les enseña y prójimo. Existe también esa
incorporación de los valores Cumpliendo con los mandamientos de la dicta las siguientes citas bíblicas: tolerancia de credos y se
fomentados. ley de Dios Mc 1, 14 -15; Lc. 7, 22-25 permite explorar las religiones
• Conoce algunos documentos no como una obligación sino
bíblicos que sustentan el compromiso PARA QUÉ: no es evidente la como una forma de vida.
moral del cristiano. respuesta
• Aprende a través de
documentos la importancia del
sacramento de la Reconciliación y la
confirmación.
161
Moral cristiana Reconocer y respetar los derechos de QUE: El profesor, empieza la clase con una En el aula de clases, las
Estilo de vida en el amor, la los demás como dando un trato cordial. • Saber valorar lo que tiene cada introducción a los temas del periodo. estudiantes son muy
solidaridad, la verdad, la justicia, la Respetar los símbolos patrios y de la persona sin menospreciar a los Dicha introducción gira en torno a dos respetuosas. Existen campañas
búsqueda de la paz, la reconciliación y institución y enaltecer los valores demás. grandes preguntas:¿QUÉ ES EL REINO internas que promueven el
el perdón culturales y nacionales. • Valorar la religión. DE DIOS? ¿QUÉ SIGNIFICA PARA respeto por la palabra y la
Asistir puntualmente y participar con NUESTRA ÉPOCA EL REINO DE DIOS?. tolerancia a cada uno de los
respeto en los actos de comunidad, CÓMO: Las preguntas deben ser resueltas de seres que pertenecen a la
actividades culturales, sociales, Valorando y apreciando a los demás. manera individual. El profesor les pide sociedad, esto se da a través de
religiosas, y deportivas que programe la que en un término de 10 minutos pancartas y también en las
institución. PARA QUÉ: contesten. Mientras tanto, el profesor mismas actitudes de
Abstenerse de manifestaciones públicas • armonía social escribe en el tablero la referencia de una comportamiento.
que van en contra de la moral y las • armonía espiritual cita bíblica: “Mc 1, 14-15”. Y les pide a las
buenas costumbres (Manual de niñas que por favor después de clases
convivencia Deberes generales Capitulo consulten en la biblioteca la cita bíblica.
4° pág. 18) Las niñas manifiestan su inconformismo
haciéndole el reclamo al profesor de que
por qué tenían que investigar sobre eso
tan aburrido.
Testimonio cristiano • Capacidad para interpretar, QUE: El profesor se levanta de su silla y escribe Para la institución este es uno
argumentar y proponer las diferentes en el: “REINO DE DIOS” Y empieza a de los puntosa más fuertes que
La vivencia y la explicitación de la fe y manifestaciones del testimonio • Creencias que nos han infundido para observar la lista y a preguntar. Ángela, posee en su afán por enseñar a
de los valores cristianos en la cristiano, e n la sociedad, como creer en Cristo. una niña de la clase responde que el sus estudiantes los valores. Se
sociedad. expresión que confirma la Fe de la Reino de Dios es “el palacio de los permite la reflexión de los
Iglesia. CÓMO: cielos”.Gracias a esa acotación el valores y acciones en la
• Capacidad para testimoniar Para demostrar tu cristiandad. profesor dice que el cielo y el infierno no comunidad y de cómo estos
la Fe cristiana recibida en la Iglesia y pertenecen a la categoría espacial. El hacen que las sociedades
comprometerse en la construcción del PARA QUÉ: cielo, es por tanto la cercanía o presencia puedan sobrellevarse. Se hace
Reino de Dios • Se da cuando la persona de Dios” y que “el infierno es la lejanía de total reafirmeza de los valores
• Testimonio dentro del grupo cumple los mandamientos y la Dios”. Par hablar de Reino las palabras propuestos en el PEI y siempre
la Fe que profesa a través de sus palabra de Dios. derivadas son: rey, reinado y que en un existe la preocupación por
actitudes (grado 5° pág 15) • Se da por medio de los reino hay riquezas. el profesor Ludwig generar buenos resultados
• Capacidad para interpretar, hechos y de lo vivido. explica que : El rey es Dios Padre, el reino frente al comportamiento y la
argumentar y proponer el hecho moral es el Reino de Dios Padre y que las convivencia.
de la persona humana llamada a vivir riquezas son las bondades y la cercanía
como hijos de Dios (P23 Competencia que haya del ser humano con Él.
grado 9º)
162
ANEXO 2:
CONSOLIDADO INFORMACIÓN COMPONENTE TEOLÓGICO IED LA MERCED
COMPONENTE PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA
DEFINICIÓN
ASUMIDA POR EL PROYECTO HALLAZGOS CONCEPCIONES OBSERVACIONES VACÍO O NECESIDAD
Pudimos notar que se enseña a una

QUÉ: estudiante que necesita socializar sus Consideramos que en este componente no
El área de ER es fundamental en la experiencias con sus compañeras como existe ningún vacío; pues en el proceso de
formación individual de los Ser vivo capaz de tomar decisiones, lo pudimos observar en la clase del día madurez de los seres humanos es importante
A quién se enseña estudiantes que están en un pensar y reflexionar. 26 de Julio en el curso 803, cuando el la relación con los demás, para escuchar
Quiénes son los estudiantes con los proceso de madurez física y profesor Ludwig entró al salón y las diferentes puntos de vista y conocer otros
cuales se desarrolla el programa permanente. (Plan de Área) PARA QUE: estudiantes - dispersas por todo el salón; modos de vida.
algunas ubicadas en pequeños grupos y
Para distinguir el bien y el mal y otras jugando con los celulares o
evolucionar con lo que aprendemos peinándose
cada día. (Percepción de las
estudiantes)
163
Sentido del área El área de Educación Religiosa es La observación del día 26 de Julio en el En esta categoría encontramos que existe
fundamental en la formación PARA QUÉ: curso 803 (ver anexos), nos permite incongruencia entre lo que busca la
La razón de ser del área y qué aporta integral de los estudiantes que notar que el sentido que el docente le institución con la Educación religiosa y lo que
ella a la formación integral de los están en un proceso de madurez Para acercarnos a las diferentes encuentra a esta asignatura es el de perciben las estudiantes, pues ellas
estudiantes y al cumplimiento del perfil. física y mental permanente, por religiones del mundo. (Percepción hacer entender a las estudiantes que la consideran que esta asignatura sirve
Evidencia de la discusión dada con tanto el área pretende colaborar generalizada de las estudiantes) mejor forma de actuar es siendo únicamente para conocer las religiones del
todos los maestros de la institución por con la formación desde las diversas responsables y conscientes de sus actos mundo; y no la sienten como un componente
nivel y con los maestros de las demás dimensiones y desde los diversos (como les indicó el docente Ludwig a las importante en la construcción de su proyecto
áreas. estadios del desarrollo de la estudiantes). de vida y su formación personal.
persona, cuyos pasos son:
Conocerse, Aceptarse,
Enriquecerse, Hacerse cargo de su
propio destino
La educación Religiosa en esta Las dos clases que observamos el día Encontramos que aunque se pretende que la
Institución aporta a la formación 26 de Julio (la primera en el curso 803 y ERE aporte en la sociedad, en algunas
integral de los estudiantes, a su PARA QUÉ: la segunda en el curso 903), nos ocasiones se tiene en cuenta más la parte
promoción humana y cristiana permitieron escuchar los logros para este teórica (lo teológico) que lo práctico, lo cual
Propósitos y objetivos de área (Plan de Área). Por ello se Para conocer las religiones del mundo periodo en ambos cursos. se evidencia en la idea que tienen las
Claridad sobre lo que persigue el área estructura sobre los siguientes y someterse a una de ellas. (Opinión En el primer curso los logros que dictó el estudiantes, de que la ERE sirve únicamente
y los logros del aprendizaje fundamentos generalizada de las estudiantes). docente fueron: para conocer otras religiones y conocer la
Antropológicos (sentido a la vida 1) Comprender el mensaje de Jesús con vida de Dios (a través de la lectura de
desde la propia condición humana, Para conocer la vida de Dios. su gran a aporte a la ética personal y algunas partes de la Biblia).
inmersos en un entorno cultural comunitaria.
propio), Éticos (actuar de acuerdo En el curso 903 los logros dictados
a una escala de valores originados fueron:
en nuestra cultura cristiana) Analizar los acontecimientos históricos
que contribuyeron a la reforma
protestante.
El plan de área de ERE de La Las observaciones del día 26 de Julio a

Merced, establece temas generales los cursos 803 y 903, y la de Agosto 1 en Si tenemos en cuenta los contenidos
Qué enseñar: por grados, los cuales se trabajan QUÉ: el curso 1001 nos permitieron darnos propuestos en el plan de área para los grados
Contenidos generales y específicos de por periodos •1 Las diferentes religiones. cuenta de que los contenidos que se observados (8º, 9ª y 10ª), encontramos que
área conjugados con la autonomía •2 La vida de Dios. pretendían desarrollar fueron: existe coherencia entre lo escrito y lo
curricular de los planteles, la 0ª: El despertar En el curso 803: El mensaje de Jesús desarrollado en las clases observadas.
creatividad, la pertinencia local, y la 1ª: La vida (Jesús anuncia el reino de Dios; el
164
corresponsabilidad institucional 2ª: La amistad mensaje del reino).
3ª: La celebración En el curso 903 los contenidos eran:
4ª: La vocación Reforma e iglesias reformadas.
5ª: El testimonio ¿Por qué el nombre protestante?
6ª: La persona humana Martín Lucero y las Iglesias luteranas.
7ª: La familia cristiana Iglesias Calvinistas.
8ª: La comunidad cristiana Iglesia Anglicana (Inglesa)
9ª: El compromiso cristiano En el curso 1001, el contenido general
10ª: El proyecto de vida cristiano fue el Hinduismo, a través de un video.
11ª: Cristianos defensores de la (Ver Anexo).
vida.
CÓMO: Las clases observadas durante los dias Aunque en el análisis documental no
26 de julio y 1 de Agosto de 2006 nos encontramos un texto que explícitamente nos
La metodología: No se encontró un texto que de 1. El profesor llama a lista y anota pudimos dar cuenta de que, aunque se permita conocer la metodología para la ERE
Reglas y criterios para la enseñanza cuenta de esta categoría. las ausencias. desarrollen temas diferentes en cada en esta Institución, encontramos que se
Cómo aprenden los estudiantes y sus 2. Da un tema. curso, la metodología es similar. El tienen en cuenta los puntos de vista de las
implicaciones metodológicas 3. Entrega material para trabajar docente Ludwig durante las clases estudiantes, y que el profesor es un guía que
por grupos. observadas, presenta el tema a través las orienta hacia la consecución de los logros
4. Trabajo en grupo teniendo en de una pregunta que busca explorar los propuestos.
cuenta las opiniones. conocimientos previos de las
5. Explicación por parte del estudiantes.
profesor.
6. Evaluación.
CONCEPTUAL: Manejo de Para saber si se cumplió el propósito de

conceptos de acuerdo a los temas QUÉ la ERE en los cursos observados, el Existe relación entre lo planteado en el plan
La evaluación: tratados sea de la doctrina propia profesor Ludwig estableció los siguientes de área y lo desarrollado durante las clases
Cómo saber si se cumplió el propósito del magisterio de la iglesia. •1 Se evalúa la ética. indicadores de logro para ese periodo. observadas, pues se plantean diferentes
de la enseñanza. PROCEDIMENTAL: Presentación •2 Se evalúa la fe de las personas y (entre paréntesis se indica el curso al actividades que dan cuenta de los logros
de las actividades realizadas sus creencias, y todas las que corresponden)- conceptuales, procedimentales y
talleres, exposiciones, tareas, actitudes que se tienen frente a la 803) Conoce y comprende algunos actitudinales.
trabajos iglesia. pasajes bíblicos relacionados con el
ACTITUDINAL: La educación CÓMO reino de Dios.
religiosa debe manifestarse en Por medio de exposiciones, talleres, Valora el mensaje de la fraternidad
actitudes de acuerdo a la madurez evaluaciones orales y escritas. universal.
165
ANEXO 3:
CONSOLIDADO INFORMACIÓN COMPONENTE DE CIUDADANÍA
COMPONENTE CIUDADANÍA DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA
DEFINICIÓN
ASUMIDA POR EL PROYECTO HALLAZGOS CONCEPCIONES OBSERVACIONES VACÍOS
Conocerse: El ser humano al QUE: La representante les propuso cambiar EXISTE CORRELACIÓN, PERO
Identidad personal: conocerse se descubre así mismo • Aceptarnos como somos y estar y que maduraran por que ya eran de EN EL GRADO 1001, MÁS NO
como un bien y un valor. PA orgullosos de nosotros mismos. 10mo grado, tomando una actitud de EXISTE ESE SENTIR POR
Tendencia determinada del ser, del sentir Aceptarse: Al afirmarse • Mostrarnos sin miedo al rechazo. líder (vocero) puesto que se formó un PARTE DEL CURSO 803 Y 903
y del actuar de la persona frente a las individualmente, acepta a los demás • No aparentar ser otra persona. desorden y descontento, y que si no
actividades de su vida cotidiana. como son y se abre al trascendente. “cambiaban” su actitud y aptitud en
Enriquecerse: CÓMO: tanto que las actividades tendrían que
Construyendo y descubriendo los • el sentido trascendental hacerse en cada curso en su salón
valores auténticos de la vida cristiana y respectivo y no como debe hacerse
dando testimonio de vida cristiana PARA QUÉ: en comunidad mercedaria.
manifestando la fe. • darle sentido a nuestra vida
Hacerse cargo de su propio • Enriquecimiento espiritual
destino: Iniciar un proceso de
construcción del Proyecto de Vida para
su realización individual y social.
Valorarse: Descubriéndose
hijo de Dios, donde se enaltece la
dignidad propia y la de los demás.
166
Proyecto de vida Este plan quiere brindar a los QUE: El Profe Ludwing al final de la sesión:
estudiantes los elementos y las • Una visión que permite “El Amor al prójimo y el Amor a Dios EXISTE CORRELACIÓN CON EL
Decisión de vivir la vida como opción de herramientas necesarias para construir concienciar a las estudiantes en la actualidad son parte GRADO 803, EN LOS DEMÁS
servicio su propio Proyecto de Vida. de que su preparación es fundamental de nuestra cultura como CURSOS 903 Y 1001 SE
Estudiantes comprometidos con la para obtener una profesión y cristianos – creyentes, es decir, la EVIDENCIÓ QUE LAS ALUMNAS
transformación y desarrollo de la desarrollarse dentro de la práctica hace que nuestras vidas NO TIENEN FIJO UN PROYECTO
Patria, capacitados para convivir en sociedad. tengan un sentido, un horizonte DE VIDA, EN TANTO QUE ES
sociedad como hijos de Dios Padre; CÓMO: existencial, pero que antepongamos DIFÍCIL QUE ELLAS ASUMAN
en justicia y paz para alcanzar el gran • Aprendiendo cada día de los el amor de nuestro rey celestial = SU FRATERNIDAD PARA SU
sueño de compartir la vida en errores. Dios Padre”. PROPIA COTIDIANIDAD
fraternidad. (Introducción)PA PARA QUÉ:
• Para ayudar a los demás
DÉCIMO GRADO: EL PROYECTO DE dentro de su reflexión y
VIDA CRISTIANO transmitir buenos
Capacidad para interpretar, pensamientos que permitan
argumentar y proponer lo especifico la construcción de una
del proyecto de vida cristiana como sociedad con miras a una
fuente inspiradora del propio proyecto calidad de vida apropiada.
y de su compromiso con la historia.
ucación Básica y Media en cada año QUE: Una alumna (representante del EXISTE CORRELACIÓN Y POR
Mecanismo de participación: lectivo, los estudiantes elegirán a un • Armonía colectiva curso) llegó al concluir la película, ENDE PREOCUPACIÓN POR
alumno de último grado que ofrezca el se dirigió a sus compañeras, PARTE DE LA REPRESENTANTE
La forma en que una persona puede establecimiento, para que actúe como CÓMO: diciéndoles que había estado en ESTUDIANTIL DEL GRADO 1001,
actuar para que sus derechos y los demás Personero de los estudiantes y A través de actividades que una reunión pedagógica con las EL HACER RESPETAR SUS
sean respetados de acuerdo con la ley promotor de sus derechos y deberes. programa el colegio. directivasy demás representantes DERECHOS
(perspectiva de derechos). Promover el cumplimiento de los del colegio y que el tópico de
derechos y deberes de los estudiantes PARA QUÉ: controversia fue el de la Izada de
como miembros de la comunidad • Para demostrar que bandera que se había realizado
educativa. para proteger los derechos valoran el Colegio. antes de entrar a la clase de
de los estudiantes y facilitar el ludwing. Por lo tanto, la alumna
cumplimiento de sus deberes estaba muy decepcionada con
(MANUALDECONVIVENCIA. GOB. sus compañeras ya que les
ESCOLAR Art 94 pág. 37) recalcó que habían demostrado la
peor actitud frente a la rectora
167
Capacidad para interpretar, argumentar QUE: Dentro del salón de clase EXISTE CORRELACIÓN EN EL
Compromiso social: y proponer la dimensión comunitaria de • Sociedad pudimos observar que hay GRADO 8º Y 9º NO EXISTE EN
la vida cristiana como elemento CÓMO: organización; ya que los puestos EL GRADO 10º DEBIDO A QUE
Actitud de valorar el entorno y las demás imprescindible para la construcción de • Derechos y deberes se encontraban en filas y las ESTABAN EN OTRO ESPACIO
personas para dirigir las acciones. una nueva sociedad (P22 Competencia PARA QUÉ: niñas se preocupan por el aseo PEDAGÓGICO COMO LO ES LA
de grado 8º) Lograr una convivencia social de su aula de clases. El grupo de MAPOTECA, ESTO HACE QUE
niñas está conformado por 29 PIERDAN UN POCO LA ACTITUD
Descubre que como el ser niñas, sus edades oscilan entre DE VALORAR SU ENTORNO
humano aprende a relacionarse en los 13 y 16 años. Las niñas más
comunidad. grandes no se asocian con las
Analiza las manifestaciones niñas menores. Y las grandes
de la dimensión social del hombre en están reunidas en la parte
su entorno (P21 Niveles de desempeño posterior del salón de clases.
Grado 8º bimestre 2)
Manual de convivencia obj especif # 5
Solución conflictos: QUE: 803:
Justificar y explicitar sus actos cuando Ludwing realizó unas preguntas EXISTE CORRELACIÓN EN
sea necesario, siguiendo el conducto problémicas: TODOS LOS GRADOS
regular a que hace referencia el Art. 9 1. ¿Qué es el Reino de Dios?
Formas de actuar y tomar decisiones que del manual cuando sea necesario 2. ¿Qué significa para nuestra
favorecen la interacción humana cuando Reconoce y respeta las diversas CÓMO: época el Reino de Dios?
se presenta una situación conflictiva doctrinas en las grandes religiones del • Por medio del diálogo Las alumnas manifestaron
mundo. Pacíficamente. descontento al escuchar del profe
• Aprecia los diversos que debían buscar las siguientes
humanismos expresos en diversos citas en la Biblia> 1. Mc 1, 14 –
credos religiosos (Niveles de 16 2.
desempeño grado 10º primer bimestre) PARA QUÉ: Lc. 7, 22
Manual de convivencia Conducto
regular
QUE: Cuando entramos al aula de EXISTE CORRELACIÓN
Liderazgo: tener buenas ideas y expresarlas. clases del curso 803 jornada DIRECTA CON EL GRADO 1001
CÓMO: tarde el profesor hizo la EN TANTO QUE EXISTE UNA
Actitud y capacidad para movilizar un Con responsabilidad, honestidad y presentación de cada uno de LÍDER QUE PERMITE
grupo con iniciativas con beneficio común conciencia nosotros los investigadores, EVIDENCIAR LOS ELEMENTOS.
PARA QUÉ: haciendo hincapié que solamente
Beneficio común íbamos a observar la clase.
168
169
ANEXO 4: PROYECTOS TRANSVERSALES Y PLANTA EDUCATIVA
A continuación, se presenta el esquema de organigrama que desarrolla la
institución educativa y que muestra la función y relación de cada integrante.
Proyectos Transversales
En teoría, la IED La Merced, se plantean varios proyectos que permiten la
transversalidad de las asignaturas junto con la participación de los diferentes
organismos que conforman al colegio. A continuación mencionaremos los
proyectos que el colegio desarrolla, junto con el departamento responsable:
3 Prevención y desastres: Dto. Matemáticas.
3 Educación Sexual: Dto. Comercio / Orientación.
3 Lecto- Escritura: Dto. Humanidades “el libro al viento”.
3 Democracia: Dto. Ciencias Sociales.
3 Tiempo Libre: Dto. Educación Física y Artes.
3 Medio Ambiente: Dto. Ciencias Naturales.
Conformación de la Planta Educativa
La institución educativa cuenta con un gran número de personas que
desempeñan determinado número de funciones, vamos a mencionar los más
importantes empezando por el Consejo Académico y finalizando con las
cifras que conforman la planta de maestros y la de estudiantes.
169
• Consejo Académico
3 Rectora: María Belén Jiménez
3 Coordinadoras académicas de ambas jornadas: Esperanza
y Jenny Manzano
3 Coordinadora primaria: Jenny Manzano y Lilia Olarte
3 Jefes del Departamento de Matemáticas: Eduardo Gorrón
(mañana); Edgar Rodríguez (tarde)
3 Jefes del Departamento de Ciencias Naturales: Isaura y
Rafael Forero
3 Jefes del Departamento de Ciencias Sociales: Ludwig
García
3 Jefes del Departamento de Humanidades (Español /
Inglés): Maribel y Luz Marina
3 Jefes del Departamento de Educación Física: Gustavo
Ramos (tarde)
3 Jefes del Departamento de Educación Artística: Silvia
Madrid Muñoz / Gustavo Ramos
3 Jefes del Departamento de Comercio: Rosa Elvira Peña
(mañana); Cecilia Ariza (tarde)
3 Primaria: 3 maestras
170
• Consejo Directivo
Conformado por la Rectora; *el representante padres de familia,* la
personera; el representante de profesores (*se elije por medio de votación).
Así mismo, este consejo cuenta además con:
3 Las Orientadoras: Amparo Jaramillo; Gladis Chacón
3 Profesoras de Secundaria: Herminda Roa; Marisela Barreto
3 Profesoras de Primaria: Gloria Benavides; Beatriz Cristancho
• Número De Estudiantes
En Secundaria hay alrededor de 1.300 (mañana y tarde); en primaria existen
950 estudiantes entre las jornadas mañana y tarde. Para un total de 3500
estudiantes con la jornada nocturna (BACHILLERATO POR CICLOS).
• Cifras De Maestros
EN TOTAL SUMAN 150 maestros (primaria y secundaria) organizados de la
siguiente manera:
3 40 jornada tarde
3 40 jornada mañana
3 25 Jornada Tarde
3 12 jornada nocturna
171
ANEXO 5: PLAN DE ÁREA DE LA ER DE LA IED LA MERCED
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
COLEGIO LA MERCED
PLAN DE ÁREA
EDUCACIÓN RELIGIOSA
BOGOTA, 2005
1. INTRODUCCIÓN
El plan de Área de educación Religiosa del Colegio La Merced, pretende ser dentro
del plan de estudios un eje fundamental..
Esta institución al ser no confesional es abierta a la diversidad de pensamientos y
tendencias religiosas por eso acoge a estudiantes de todos los credos que quieren
recibir en esta institución su educación.
Este plan quiere Brindar a los estudiantes los elementos y las herramientas necesarias
para construir su propio Proyecto de Vida. Estudiantes comprometidos con la
transformación y desarrollo de la Patria, capacitados para convivir en sociedad como
hijos de Dios Padre; en justicia y paz para alcanzar el gran sueño de compartir la vida
en fraternidad.
2. OBJETIVOS GENERALES
¾ Desarrollar en los estudiantes los valores esenciales del evangelio como son:
el amor a sí mismo, el amor a los demás y el amor a Dios Padre de la Vida;
el respeto por la Vida en todas sus manifestaciones, la institución familiar, la
libertad, la justicia social y la paz.
172
¾ Asumir una conducta personal y comunitaria acorde con los principios
fundamentales de la moral cristiana católica.
¾ Promover actitudes y comportamientos iluminados por las enseñanzas del
Evangelio de Jesús.
¾ Identificar los principios y contenidos de la doctrina cristiana.
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
¾ Desarrollar la capacidad de comprensión y respeto por las actitudes religiosas
y morales de personas de otros credos y convicciones religiosas.
¾ Despertar en los estudiantes su capacidad critica ante la sociedad que los
rodea, de manera que puedan evaluar la realidad y los acontecimientos
cotidianos con criterios auténticamente cristianos; denunciando los pecados y
engaños en los que el mundo vive.
¾ Correlacionar los contenidos de la asignatura, desde la madurez de la fe, con
las demás áreas del conocimiento, especialmente con las ciencias sociales, la
Constitución Política Colombiana, Los Derechos Humanos y el Derecho
Internacional Humanitario.
¾ Desarrollar una consciencia basada en los valores y principios de la fe
cristiana y su realización en acciones y comportamientos concretos.
3. JUSTIFICACIÓN
El área de Educación Religiosa es fundamental en la formación integral de los
estudiantes que están en un proceso de madurez física y mental permanente, por
173
tanto el área pretende colaborar con la formación desde las diversas dimensiones
y desde los diversos estadios del desarrollo de la persona, cuyos pasos podemos
enunciar así:
9 Conocerse: El ser humano al conocerse se descubre así mismo como un
bien y un valor.
9 Aceptarse: Al afirmarse individualmente, acepta a los demás como son y
se abre al trascendente.
9 Enriquecerse: Construyendo y descubriendo los valores auténticos de la
vida cristiana y dando testimonio de vida cristiana manifestando la fe.
9 Hacerse cargo de su propio destino: Iniciar un proceso de construcción
del Proyecto de Vida para su realización individual y social.
9 Valorarse: Descubriéndose hijo de Dios, donde se enaltece la dignidad
propia y la de los demás.
9 Responsabilizarse: Ser capaces de responder por sus actos y respetar el
espacio de los otros.
La educación Religiosa es fundamental en el plan de estudios de esta institución
educativa por su aporte a la formación integral de los estudiantes, a su promoción
humana y cristiana, por ello los fundamentos pedagógicos están estructurados así:
a. Fundamentos antropológicos: Con ellos se responde a la necesidad de los
estudiantes de encontrarle sentido a la vida desde la propia condición humana,
inmersos en un entorno cultural propio.
174
b. Fundamentos Éticos: Con ellos se responde a la necesidad de los estudiantes en
el obrar ético y moral para que sus acciones estén de acuerdo a una escala de valores
originados en nuestra cultura cristiana.
c. Fundamentación psicológica: Con ellos se pretende responder a la necesidad de
integrar la dimensión espiritual en el proceso de desarrollo de la personalidad.
d. Fundamentos Epistemológicos: Con ellos se responde a la necesidad que tienen
los estudiantes de ser educados en las distintas formas del conocimiento y expresión
de la realidad. Se debe orientar también en la forma como desde la experiencia
religiosa se comprende la realidad, a su vez cimentar la relación que existe entre el
conocimiento teológico y el científico.
e. Fundamentos Pedagógicos: Con ellos se responde a la necesidad que tienen los
estudiantes de plantearse correctamente el problema religioso construyendo una
visión objetiva del mismo y de manejar las fuentes para el estudio de la revelación
cristiana y su experiencia religiosa.
f. Fundamentos históricos – culturales: Con ellos se responde a la necesidad que
tienen los estudiantes de interpretar y valorar adecuadamente el patrimonio religioso
cristiano del país.
g. Fundamentos sociales: Con ello se responde a la necesidad que tienen los
estudiantes de identificar la función social de la religión en sus manifestaciones
concretas, sus obras y su aporte a la promoción de la vida humana y al desarrollo
social.
175
h. Fundamentos legales: reconoce el derecho que tiene cualquier estudiante de
recibir una educación integral, en la cual no se puede desconocer la dimensión
espiritual y religiosa.
Nos debemos remontar la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda
persona tendrá derecho a la educación... Los padres tendrán el derecho preferente a
escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (Art. 26. DD.HH). En
cuanto a los leyes del Estado Colombiano la Constitución el Articulo 19 sobre
libertad de cultos y el Articulo 18 garantizan la libertad de conciencia. El artículo 45
preceptúa el derecho a una formación integral. El Articulo 67 establece que: “La
educación es un derecho de la persona un servicio publico que tiene una función
social, con ella se busca el acceso al conocimiento y ... a los demás bienes culturales”.
Aquí cabe anotar que el Cristianismo en Colombia es un bien y un valor religioso,
moral y cultural.
El Articulo 86 de la Constitución establece el derecho de los padres a escoger el tipo
de educación y la no obligación de recibir educación religiosa.
La ley 133 de 1994 sobre libertad religiosa, establece un ordenamiento común y fija
el régimen jurídico básico para las diferentes iglesias. El Artículo 6 señala que la
libertad religiosa... también comprende los derechos de toda persona a recibirla. La
voluntad e recibir o no educación religiosa debe ser manifestada en el momento de la
matricula, sea por el estudiante mayor de edad o por los padres de familia que
escogieron la institución para la educación de sus hijos.
176
La ley 115 o ley general de educación, destaca en el Articulo 1, que uno de los fines
de la educación es el “pleno desarrollo de la personalidad sin mas limitaciones que las
del orden jurídico dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”
En el Artículo 19 de la misma ley establece que la Educación Básica se estructurara
con áreas obligatorias del conocimiento que será ofrecida de acuerdo al Proyecto
Educativo de cada institución, entre ellas se encuentra la Educación Religiosa. Y en
el Artículo 23 señala como área fundamental y obligatoria la Educación Religiosa que
debe estar separada y diferenciada de la Educación en Ética y Valores Humanos
según el P.E.I de cada institución.
Para el caso de Bogota como Distrito Capital, la Secretaria de Educación en
convenio con la Arquidiócesis de Bogota presentó entre otros un documento sobre
Orientaciones Curriculares para la Educación Religiosa en el Distrito Capital.
4. COMPETENCIA DEL ÁREA
Capacidad para amarse a si mismo, amar a todos los seres de su entorno y amar a
Dios el Padre de todos y de Jesucristo el Señor de todo lo existente, quien nos
capacita para ser auténticos Hijos de Dios y auténticos seres humanos llamados a
vivir en unidad y hermandad.
177
ANEXO 6: EXTRACTO DEL MANUAL DE CONVIVENCIA DE LA
IED LA MERCED
MANUAL DE CONVIVENCIA
El manual de convivencia de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LA
MERCED, está contemplado conforme al Art. 87 de la ley 115 del 08de
Febrero de 1994, donde se menciona que todos los establecimientos
educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia en el cual se
definen los derechos y deberes u obligaciones de los estudiantes. Los padres
o tutores y los educandos al firmar la matrícula estarán aceptando y
comprometiéndose con el contenido; como también, para hacer uso de este
cuando la circunstancia o el momento lo requiere.
Este manual de convivencia se realizó de acuerdo a la Constitución Política
de Colombia, junto con los diferentes reglamentos y leyes que se estipulan
dentro del Código del Menor, en Decreto 2737 de noviembre de 1989, así
mismo toma en cuenta la ley 115 del 08 de Febrero de 1994, el decreto 1860
del 03 de agosto de 1994, el decreto 1108 de 1994 en relación con los
estupefacientes y sustancias psicotrópicas, la resolución 03353 del 02 de
julio de 1993 MEN sobre educación sexual, el acuerdo 04 de marzo 09 de
2002 y finalmente asumiendo los decretos 230 del 11 de febrero de 2002 y
decreto 3055 de diciembre de 2002, respectivamente.
178
OBJETIVOS
1. Promover una sana convivencia entre los miembros de la comunidad
educativa posibilitando una adecuada comunicación
2. Cumplir con las obligaciones generadas por el ejercicio de del derecho a
la educación.
3. Reforzar los valores éticos morales y cívicos en forma individual y grupal
para que generen un cambio de actitud y comportamiento social.
4. Afianzar los derechos y deberes de estudiantes y padres de familia
dentro de la práctica cotidiana en la búsqueda de una sociedad libre y
transformadora.
5. Impulsar la crítica constructiva y la permanente autocrítica a través de
momentos de reflexión que permitan mejorar los comportamientos y
normas de vida.
CAPITULO III
DE LOS DERECHOS
Derecho es la facultad de poder actuar dentro de los límites de las leyes y los
reglamentos.
Articulo 11. Derechos Generales de las estudiantes:
a. Ser considerada como persona, con carácter individual pero de
naturaleza social, sin discriminación de raza, origen, lengua, religión u
opinión política.
b. Ser reconocidas y valoradas por los logros individuales y/o colectivos.
179
c. Conocer oportunamente los lineamientos generales del PEI, estructura
administrativa, cronograma y manual de convivencia.
d. Recibir por parte de Rectoría, coordinación, Orientación, Profesores,
Padres de Familia, Servicios generales un trato respetuoso y cordial.
e. Expresar sus opiniones, ser escuchadas y recibir atención por parte de la
autoridad correspondiente.
f. Tener la oportunidad de pertenecer a comités y otros grupos que
representen a la institución en eventos culturales y deportivos.
g. Obtener orientación y participar en programas para el uso creativo del
tiempo libre.
h. Recibir orientación y asesoria en cuanto preservación y conservación de
la salud e igualmente frente a la prevención del porte, distribución y consumo
de sustancias psicoactivas.
i. Elegir y ser elegida al Consejo Estudiantil y al cargo de personera, si
cumple los requisitos para ello.
j. Justificar y explicar sus actos cuando sea necesario, siguiendo el
conducto regular a que hace referencia el articulo noveno de este manual,
cuando sea necesario.
k. Disfrutar de un ambiente sano que fortalezca el desarrollo físco y mental.
l. Usar el teléfono público únicamente en horas de descanso, para usarlo en
horas de clase debe tener autorización escrita de Coordinación.
m. Recibir comunicación oportuna, eficaz y clara sobre las actividades a
realizarse.
180
n. Recibir atención de primeros auxilios.
o. Tener acceso a los servicios y recursos disponibles de la Institución para
uso de las estudiantes, previo cumplimiento de los requisitos exigidos.
p. Recibir capacitación sobre prevención de desastres.
q. Los demás que reconozcan las normas vigentes.
Artículo 12. Derechos Académicos.
a. Gozar de un ambiente propicio para el estudio."
b. Recibir las clases completas dentro del horario establecido.
c. Solicitar y recibir de los profesores asesoría para la solución de
dificultades de aprendizaje.
d. Conocer los logros e indicadores de logro de cada asignatura y los
criterios de evaluación desde el inicio del período académico.
e. Recibir de la Coordinación académica, director de grupo y profesores la
información precisa sobre el sistema de evaluación y promoción.
f. Ser evaluada en forma continua, integral y cualitativa de acuerdo con los
criterios definidos en el capitulo IX, De la evaluación y promoción, con
igualdad de oportunidades.
g. Conocer los conceptos evaluativos parciales y definitivos de cada
asignatura antes de ser entregados a Coordinación.
h. Recibir de los docentes las pruebas y los trabajos evaluados en forma
oportuna y con las debidas orientaciones.
i. Recibir orientación de docentes y de coordinación sobre inconsistencias
en evaluaciones, cuando estas han sido mal procesadas en sistematización o
181
que por otra razón haya error en ellas.
j. Conocer los criterios para realizar la superación de logros pendientes en
cada asignatura y período académico, teniendo la oportunidad para
alcanzarlos sin exceder los lineamientos institucionales.
k. Ser evaluada cuando haya justificado oportunamente sus ausencias ante
Coordinación de Convivencia.
l. Hacer reclamos respetuosos sobre evaluaciones, siempre que se
argumenten razones válidas.
m. Ser estimuladas en las acciones individuales o grupales, merecedoras de
reconocimiento.
n. No ser recriminadas por faltas cometidas ya sancionadas y superadas.
o. Participar activamente en la evaluación institucional.
p. Participar en eventos como foros, seminarios y todas aquellas actividades
que contribuyan a su formación personal y académica.
q. Recibir título de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional, previo al
cumplimiento de los requisitos establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional y la Institución.
r. Disfrutar del tiempo de descanso.
s. Hacer uso de la biblioteca de la institución en los tiempos establecidos
para ello, recibiendo información sobre el manejo rápido y eficiente de los
libros, las ayudas audiovisuales y demás material didáctico.
182
Artículo 13. Derechos de los padres de familia o acudientes reconocidos:
a. Encontrar en la Institución un ambiente propicio para la formación de sus
hijas
b. Representar a sus hijas ante la Institución Educativa
c. Hacer sugerencias que beneficien a la comunidad educativa.
d. Ser informados oportunamente, escuchados y orientados acerca del
comportamiento escolar de la hija y de los problemas que le atañen.
e. Recibir asesoría por parte de las diferentes dependencias con que cuenta
el colegio cuando lo solicite o cuando la Institución lo considere necesario en
el horario establecido.
f. Ser informados de los horarios y las actividades que se realicen en el
colegio, recibiendo oportunamente las citaciones cuando sean necesarias.
g. Presentar en forma respetuosa solicitudes y / o reclamaciones justas, en
el lugar, momento y a la persona adecuada siguiendo el conducto regular
indicado en el artículo noveno de este manual.
h. Elegir y ser elegidos al Consejo de padres de familia y Consejo Directivo,
si cumplen los requisitos establecidos para ello.
i. Ser atendidos respetuosamente por docentes, directivos, personal
administrativo y demás funcionarios, de acuerdo con los horarios
establecidos e informados oportunamente.
j. Solicitar certificaciones y constancias conforme a las normas vigentes
previo el pago del costo establecido legalmente.
183
k. Pertenecer y participar en la Asociación de padres de familia, si es su
voluntad hacerlo y si cumple los requerimientos establecidos por los
estatutos de dicha asociación.
l. Delegar en un adulto responsable, debidamente autorizado, la función de
acudiente.
CAPITULO IV
DE LOS DEBERES
Son obligaciones de las personas que obran según principios de la moral, la
justicia y la sana convivencia.
Artículot4. Deberes generales de las estudiantes:
Además de los contemplados en los artículos 01 a 08, se consideran los
siguientes:
a. Conocer el manual de convivencia y cumplir las normas establecidas en
él.
b. Reconocer y respetar los derechos de los demás, dando un trato cordial.
c. Respetar los símbolos patrios y de la Institución y enaltecer los valores
culturales y nacionales.
d. Cumplir diariamente la jornada establecida, permaneciendo en la
Institución una vez haya ingresado.
e. Asistir puntualmente y participar con respeto en los actos de comunidad,
actividades culturales, sociales religiosas y deportivas que programe la
184
Institución.
f. Asumir conciente y responsable de los acuerdos y decisiones, producto
de procesos llevados a cabo, por directivas comité de convivencia y
docentes.
g. Entregar oportunamente a los padres, acudientes las informaciones
citaciones, o circulares enviadas.
h. Cuidar el medio ambiente, depositar la basura en las canecas y colaborar
siempre con el aseo del aula de clase y demás dependencias del colegio
(zonas verdes, laboratorios, patios y corredores)
i. Respetar la propiedad ajena y entregar lo que encuentre abandonado en
la Institución.
j. Cuidar y hacer uso correcto de los bienes, enseres, planta física y demás
materiales del colegio y responder económicamente por los daños causados.
k. Cumplir las funciones adquiridas como miembro de los Consejos y demás
organizaciones estudiantiles.
l. Abstenerse de manifestaciones públicas que van en contra de la moral y
las buenas costumbres.
m. Actualizar los datos en la respectiva hoja de vida, (dirección, teléfono,
EPS, etc.) ante el director de grupo, la coordinación y la secretaría
académica de la Institución.
n. Asistir al servicio de orientación cuando sea remitida o a solicitud propia o
de los padres.
o. Informar oportunamente todo aquello que atente contra el bien individual y
185
colectivo.
p. Utilizar la cafetería de estudiantes y demás espacios especializados en
los horarios establecidos.
q. Conocer y acatar las normas de seguridad establecidas en la Institución.
r. Utilizar un lenguaje adecuado en todas las circunstancias y momentos.
s. Usar debidamente el Internet 1. Dar uso adecuado a los servicios
públicos: agua, luz, teléfono etc.
Artículo 15. Deberes Académicos:
a. Apoyar en forma responsable, la planeación, organización y ejecución de
las actividades institucionales.
b. Alcanzar los logros fundamentales para cada grado en todas las
asignaturas.
c. Propiciar un ambiente adecuado de aprendizaje en el aula y fuera de ella.
d. Traer, portar y utilizar oportunamente los útiles y elementos
indispensables para el buen desarrollo del proceso educativo.
e. Cumplir oportunamente con la entrega y/o presentación de tareas y
trabajos asignados por los profesores.
f. Participar con el docente en los procesos de evaluación y desarrollo de
estrategias para reorientar las prácticas pedagógicas.
g. Presentar responsablemente las evaluaciones, recuperaciones y
trabajos escolares en las horas y fechas acordadas con el profesor.
h. Organizar y mantener el archivo de previas, trabajos escritos y controles
académicos durante el año.
186
i. Avanzar en la adquisición de conocimientos y aprender del acierto, del
error y de la experiencia.
j. Conocer la normatividad vigente con respecto a evaluación y promoción.
k. Conocer y cumplir los reglamentos internos de los servicios que presta la
Institución. (Aula de Informática, Biblioteca, Práctica Comercial, Servicio
Social, Aulas Especiales, etc.).
l. Prestar el Servicio Social obligatorio en la Educación Media, como parte
integral del currículo y del PEI.
m. Cumplir con la práctica comercial en el horario establecido por la
institución.
Artículo 16. Deberes de los padres y/o acudíentes.
a. Conocer y participar activamente en el desarrollo del Proyecto educativo
Institucional.
b. Conocer y acatar el Manual de Convivencia.
c. Reconocer y respetar los derechos de los demás. No interrumpir clases
d. Educar con el ejemplo, dentro de la libertad y el derecho a SER que
tienen las hijas.
e. Conocer la normatividad vigente con respecto a evaluación y promoción.
f. Justificar las ausencias de sus hijas siguiendo el procedimiento
establecido.
g. Cumplir oportunamente las citaciones del plantel. Las inasistencias son
registradas en el seguimiento de convivencia
h. Estar en continua comunicación con el director de grupo.
187
i. Gestionar adecuadamente los permisos para la ausencia de sus hijas.
(Art. 8)
j. Velar porque sus hijas asistan al colegio bien presentadas, con el
uniforme completo y en buen estado, sin accesorios ni prendas
complementarias, según condiciones establecidas por la institución.
k. Cumplir los compromisos económicos contraídos con la Institución
l. Apoyar a sus hijas en el tratamiento de rehabilitación, en caso de uso de
bebidas alcohólicas, estupefacientes y/o conductas irregulares.
m. Suministrar a sus hijas todo lo que necesiten para su estudio y formación
académica.
n. Conocer las amistades y/o compañeras de sus hijas.
o. Presentar los reclamos en forma oportuna, respetuosa, siguiendo el
procedimiento indicado.
p. Responder económicamente por los daños causados por la hija a terceras
personas, a instalaciones, equipos, útiles o implementos de propiedad de la
Institución o que se encuentren dentro de sus instalaciones.
q. Conocer y acatar normas de seguridad establecidas por la Institución.
r. Responder personalmente por cualquier situación académica o
convivencial que involucre a su hija y contravenga lo estipulado en el Manual
de Convivencia asumiendo la recomendación o decisión establecida sobre la
misma.
s. Asumir responsablemente el proceso formativo cuando su hija se
encuentre en situación irregular (código del menor, capítulo VI del manual de
188
convivencia).
PARA LAS ESTUDIANTES:
a. Presentarse al paradero diez minutos antes de la hora de recogida.
b. Saludar al conductor, monitora de ruta, a sus compañeros y dirigirse a
ellos con cortesía y respeto.
c. Mantener buen comportamiento durante el recorrido: no ponerse de pie,
no subirse en las sillas, no sacar la cabeza, ni los brazos por las ventanas.
d. Ocupar la silla asignada por la monitor de ruta en el respectivo bus.
e. Informar cualquier anomalía que se presente en el bus a la monitora.
f. No botar basura dentro del vehículo a la calle.
g. No comer dentro del bus.
h. Utilizar bolsa plástica en caso de mareo.
i. No dañar la cojinería ni los implementos internos del bus.
j. No dejar ningún objeto personal dentro del bus.
k. No realizar actividades escolares _comerciales.
l. No apropiarse de elementos que no le pertenecen
m. No contaminar con gritos, vociferaciones dentro del bus o por fuera de las
ventanillas.
189
ANEXO 7: EXTRACTO DEL DECRETO 1860 DEL MEN
190
191
192
ANEXO 8: FRAGMENTO DE LA ENTREVISTA CON CAMILO BORRERO
Conversación con Camilo Borrero (*)
Antetítulo: Ciudadanía social activa

Título: De los problemas a las opciones
He trabajado mucho el concepto de ciudadanía social activa, que implica tres tipos
de construcciones. La primera, más clásica, la del ciudadano como esa parte del
individuo que se desarrolla en lo público; es decir, que entra en la esfera de
concertación de lo público y abandona sus intereses privados y piensa en términos
de lo que se debe conseguir entre todos. Pensamos que ese tipo de ciudadanía -
típica de la teoría más liberal, hegeliana- tal como la trabajamos no se expresa
como un acto individual necesariamente, sino en construcciones sociales, en
redes, en encuentro y reconstrucción de actores, al interior del movimiento social,
pero también de partidos políticos, de organización de tejido. Y que es activa no
solo en el sentido de que es operante, de que vota, sino porque se mueve y
reconstruye lo público. Un concepto amplio de ciudadanía impone derechos y
deberes, y muchos de los deberes van más allá de los constitucionales o jurídicos,
son más de carácter ético y de la consideración de la construcción del bien común.
Es lo que entendemos por ciudadanía social activa.
El ciudadano se hace y lo hacen, es una construcción social individual, es un ir y

venir en la construcción de las subjetividades. Es decir, en algún momento de la
construcción social del individuo, éste concibe su participación en lo público y va
encontrando o descubriendo las reglas de esa participación, pero igual, en algún
momento de la construcción del Estado se requiere la construcción de la
ciudadanía. Un Estado social, liberal, democrático sin ciudadanos no existe y una
subjetividad plena sin ciudadanía, tampoco. La ciudadanía es el punto de
193
encuentro de construcción del Estado y de la construcción del sujeto. Es en los
procesos sociales en los que participa el individuo donde se construye ciudadanía.
Por eso enfatizamos en el trabajo de la creación de ciudadanía en la escuela,
pero también en la educación no formal, en el trabajo popular, siempre en el
colectivo. (...)
Educación ciudadana es hacer explícitas ciertas apuestas por la construcción de lo

público. Es como un catálogo de problemas y opciones, en donde la opción
ciudadana es descubrir porqué frente a ciertos problemas, ciertas opciones
aportan más a la construcción colectiva de lo público. Cuando se problematiza se
presenta el espectro. Hay toda una gama de opciones muy funcionales a la
construcción de lo social público y con base en unos paradigmas, se piensan las
preguntas pertinentes en contextos. Por ejemplo, en cuestiones de conflictos, la
gente puede desde imponerse al otro hasta dejarse imponer; desde aniquilar,
hasta ser aniquilada, y es mejor un arreglo directo. La educación ciudadana
estaría entonces en que la gente vea la racionalidad de las opciones: es
educación y no instrucción. De ahí que el desarrollo de competencias capacite al
ciudadano para que problematice su realidad y sepa en qué consiste una decisión
que construye solidaridad y sentido de pertenencia público. El buen ciudadano es
el que descubre en lo cotidiano cuáles son las preguntas, se cuestiona sobre las
reglas y descubre la racionalidad de seguirlas, ojalá por la vía de combinar cultura,
ley y valores. La obligatoriedad le vendría de esa diferencia que establece Hart
entre “sentirse obligado” y “ser obligado”. El ciudadano es una persona que por
sus opciones se siente obligado a..., pero no es obligado a...; y mientras sea
obligado a..., estamos en la coacción: lo hace, pero el día en que no haya
coacción, se pasará los semáforos en rojo... La norma debe tener un carácter
persuasivo y no obligatorio; la persuasión se construye por procesos de adhesión
interna. Es un acto interno individual, al que se llega por los valores. En nuestro
proceso de formación problematizamos los valores y enfatizamos en los dilemas,
194
porque la educación en valores supone individuos que son capaces de ver y
ponderar el mal y, sin embargo, optar por lo contrario; pero no sólo por instrucción
sino porque algo dentro de ellos los persuade para que sea su norma de conducta.
Por ejemplo, uno de los temas cruciales en la Escuela de Derechos Humanos,
Paz y Convivencia, y que se debate mucho, es el supuesto valor de tolerancia.
¿Hasta qué punto se debe ser tolerante con ciertas cosas?
En la escuela, el trabajo de desarrollar competencias ciudadanas consiste en

descubrir ámbitos donde se puedan problematizar conductas cotidianas para
propiciar una reflexión sobre ciudadanía, construcción de lo público y del
imaginario de la sociedad: en el patio de juego, en la relación de los niños con los
docentes, en las salas de los profesores, en la relación entre los profesores, etc.
Por ejemplo, discutimos acerca del Manual de Convivencia, que es importante no
tanto por el Manual en sí sino por su aplicación. Encontramos que los colegios se
centran mucho en crear normas y pareciera que, una vez creadas, con eso es
suficiente para solucionar los problemas. Pasa como con la Constitución y con
cualquier mundo normativo: el problema es ¿cómo aplicar normas? y ¿cómo varía
su aplicación según el caso?
Encontramos normas de bastante exigencia: puntualidad, rigurosidad en el

uniforme, prohibición del pelo largo, utilización del maquillaje, conductas
indecorosas por fuera del colegio y, a partir de allí, estudiamos la norma y
aludimos a la práctica, que nos muestra que solamente se ponen en ejercicio en
los casos límite. Por ejemplo, se aplica la norma del uniforme a los alumnos que
tienen problemas de otra índole, de comportamiento, al que siempre molesta, etc.
Entonces la norma termina siendo introyectada como algo represivo y no
realmente como un ordenador de conducta. Sobre esa lógica se problematiza la
realidad de la norma, se debate, y los estudiantes terminan encontrando esas
zonas de penumbra o de textura abierta, de las que se habla en el Derecho, en
195
donde ciertas cosas tajantemente no serían aceptadas, pero otras se aceptarían
en discusión. El ciudadano es un sujeto deliberante, que construye, es activo y se
pone sus límites. No se trata de dar recetas sino de construcciones ciudadanas.
Cuando desarrollamos competencias ciudadanas entre estudiantes, docentes,
directivos docentes y padres y madres de familia trabajamos los mismos
problemas con todos, los contextos definen las diferencias de las conductas y los
grupos las particularidades. Los principios o motores de la reflexión son los
mismos para todos los públicos.
La ciudadanía funciona, pero no todo el tiempo. Es un aspecto del individuo y hay

que aceptar que este es amorfo y contradictorio y necesita espacios de egoísmo y
espacios en los cuales pueda abandonar su propia ciudadanía. El problema es
saber cuándo y porqué lo hace, incluso siendo ciudadano.
Reconstruir el valor positivo de la norma es una de las tareas principales que hay
que emprender desde la construcción de ciudadanía en Colombia. Una las
primeras normas que despertó mi interés tiene que ver con el manejo del espacio
público. Me llamaba mucho la atención porqué a ciertas horas no dejaban transitar
por la calle a prostitutas y travestíes, o no dejaban entrar a los camines a ciertos
lugares, ¿por qué si llegaba la policía unos tenían que salir corriendo y otros se
podían quedar? Vi cómo ciertas normas afectaban radicalmente la vida de la gente
y cómo la ciudadanía protegería en ese otro mundo en donde uno es débil.
La responsabilidad ciudadana está muy vinculada con el poder gestar

compromisos colectivos de vida con ciertos fines, metas y valores; y,
curiosamente, la escuela no se preocupa mucho por preguntarse: “¿Cuál es el
compromiso nuestro con lo que aquí queremos desarrollar?”. Aparentemente
todas las escuelas son, por principio, solidarias en el Estado social de derecho,
pero eso no sucede. Sensibilizamos y promovemos en la comunidad educativa,
196
por ejemplo, la formación de pactos, algo que funciona mejor en otros espacios.
Por ejemplo, en el eje cafetero a los empresarios les decimos: “Miremos sus
responsabilidades colectivas, ¿qué estarían dispuestos a hacer explícitamente
para apoyar el desarme en el conflicto? No es sobre la conducta del otro sino
sobre la suya y lo que usted maneja en un escenario que hay que reconstruir. Y es
fácil que los actores digan: “Yo, frente a este conflicto, pienso aportar de esta
manera”.
En la escuela el punto difícil para replicar de este ejercicio es acordar ¿cuál es el

ideario común? La gente entra a la escuela porque toca y cuando los estudiantes
hablan de lo que quisieran de la escuela, divagan. Quienes tienen un fuerte ideario
son los maestros y los administrativos pero no lo transmiten. Es decir, nadie sabe
cuál es el fin y la meta de la escuela, y qué estaría dispuesto a aportar para
lograrlas. Cuando se hace el ejercicio con estudiantes, sobre sus
responsabilidades con su colegio: ¿Qué pactos está dispuesto a cumplir como
ciudadano sin que eso sea una obligación? A todos les queda muy difícil saber
qué tendrían que hacer, y se inventan unos pactos en el terreno de la urbanidad:
no dañar los pupitres, no escribir en los baños, etc. Lo que les dura muy poco,
porque no tiene mucho sentido. Sin embargo, insistimos en esa lógica de la
ciudadanía con responsabilidades; y si la encuentran será más fácil discutir sobre
sus obligaciones. Una de las dinámicas es la de la solidaridad escolar y para esto
utilizamos símiles: “Si usted sale del colegio y está frente a un accidente, ¿cuál es
su responsabilidad? Y se cambian los roles, si es policía o si es funcionario
público. Pero, en últimas, ¿a qué estamos obligados, como solidarios, frente a la
desgracia humana? Son temas interesantes que la gente todavía elabora muy
poco. (...)
Comenzamos a insistir mucho en una formación integral, en la que escuela debía

estar inserta en los procesos sociales y, a su vez, estos en la escuela, teniendo
197
cuidado de no convertir a la escuela en el receptáculo de todas las demandas
sociales. Fue así como surgió la propuesta de una escuela conectada con las
apuestas de la región, sin confundirla con el núcleo de experimentación de
cualquier proyecto, manteniendo las cuestiones pedagógicas. (...)
La Escuela de Derechos Humanos, Paz y Convivencia aborda la fundamentación

de los derechos humanos y la convivencia en la escuela, desde la reflexión y
problematización de los mismos en la cotidianidad, y de la opción escolar por unas
instituciones y fórmulas de comprensión que no repitan el instructivo de decálogos
y catálogos en esa materia. Que la triada libertad, igualdad y dignidad sea algo
vivo en los cursos, en las discusiones entre estudiantes, en el trato alumno
profesor, que sepan esas lógicas continuas en las que somos iguales y
desiguales. Llevar la escuela a pensar estas lógicas centrales de libertad,
igualdad, dignidad, ciudadanía o de la paz, entendida no como la ausencia de
conflicto sino como resultante de la integración de la creación pública en la
resolución de conflictos. Uno de los aspectos que más enfatizamos es que el
individuo se reconozca como un individuo social-histórico.
La Escuela utiliza el arte de la pregunta y plantea dilemas para la formación en

valores ciudadanos. Descubrimos que los estereotipos siempre están presentes
en el imaginario colectivo e impiden encontrar o buscar respuestas diferentes. Por
ejemplo, decían: “Es que somos violentos por naturaleza”. Puede ser la respuesta
correcta; el asunto es que es algo no suficientemente pensado, mecánico, no
ponderado. El dilema es un camino excelente entre la pregunta y el desmonte del
estereotipo, porque obliga a ponerse en los zapatos de varios otros y a restaurar la
racionalidad de otro tipo de respuestas, probablemente, para volver a la propia,
pero de una manera más universal. Nuestra experiencia ha demostrado que
algunos de los estereotipos más recurrentes son: Somos violentos por naturaleza;
negociar no sirve para nada; somos víctimas de la guerra y, en últimas el Estado
198
no sirve para nada. Los estereotipos bloquean comprensiones complejas de la
historia. Por ejemplo, en “somos violentos por naturaleza”, el problema no es si
realmente lo somos, sino que, quien tiene esa visión, es incapaz de apreciar las
variaciones temporales regionales. Por ende, no pondera lo valioso que hay en
períodos en los que hemos sido menos violentos, o porqué ciertas zonas son
menos violentas que otras. O, en el caso de los derechos, los dilemas llevan a que
la gente descubra el lenguaje de los derechos -que normalmente asume como
algo fácil-, la pone en el terreno de la historia jurídica y a partir de allí, reconstruye
sus visiones del conflicto colombiano.
Cada vez hay más gente trabajando una base ética desde la relación con las
reglas, con la formación del ciudadano y de lo público, y con los derechos
humanos, que antes era como una goma de algunos intelectuales de izquierda. El
tema de los derechos humanos ha dejado de ser una bandera política y por eso es
fácil entrar en consonancia con políticas públicas y privadas. Las urgencias de la
guerra nos ha puesto a todos en esa búsqueda tan angustiosa de cómo
reconstruir el país y garantizar que el país cambie. Si niños, jóvenes, docentes se
interrogaran acerca de lo que significa ser ciudadano, Colombia en el futuro
tendría necesariamente que cambiar.
199

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Práctica de la educación religiosa que contribuyen

Jorge Andrey García Vásquez

Adriana Marcela Gómez Bermúdez

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LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MARÍA DEL PILAR CARREÑO RODRÍGUEZ

JORGE ANDREY GARCÍA VÁSQUEZ

ADRIANA MARCELA GÓMEZ BERMÚDEZ

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de

Licenciados en Lengua Castellana, Inglés y Francés.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

Firma del Presidente del Jurado

Firma del Jurado

Firma del Jurado

María del Pilar Carreño Rodríguez

A mi familia y en especial a mi madre, a mi tía

Jorge Andrey García Vásquez

A mi madre, quien ha sido la

Adriana Marcela Gómez Bermúdez

1. LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA Y LA 6

1.1. PRIMER COMPONENTE: PRESUPUESTOS DE LA EDUCACIÓN 6

1.2. SEGUNDO COMPONENTE: PRESUPUESTOS TEOLÓGICOS DE 20

1.3. TERCER COMPONENTE: LO PEDAGÓGICO, CURRICULAR Y LA 30

1.4. MANUAL DE CONVIVENCIA 35

1.5. PEDAGOGÍA CIUDADANA EN RELACIÓN CON LA CONVIVENCIA 42

2. EL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN, EL EJERCICIO DE 44

2.1. PARTICIPACIÓN DEL CIUDADANO 44

2.2. ¿QUÉ ES LA PARTICIPACIÓN? 45

2.3. LA VIGILENCIA Y LA EXIGENCIA 50

2.4. MODELOS DE CIUDADANÍA 51

2.5 LA EDUCACIÓN CIUDADANA Y LA ESCUELA 55

3.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA 58

3.2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA 60

3.3. DISEÑO DEL PROCESO INVESTIGATIVO 62

3.4. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 68

4. CARACTERIZACIÓN: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y 72

4.1. CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL 72

4.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y 84

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS POR COMPONENTES, 92

5.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS 92

5.2. RELACIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN 110

5.3. PLAN DE ACCIÓN PARA LA IED LA MERCED 112

ANEXO 1: MATRIZ DEL COMPONENTE TEOLÓGICO 159

ANEXO 2: MATRIZ DEL COMPONENTE PEDAGÓGICO 163

ANEXO 3: MATRIZ DEL COMPONENTE DE CIUDADANÍA 166

ANEXO 4: PROYECTOS TRANSVERSALES Y 169

ANEXO 5: FRAGMENTO TOMADO DEL PLAN DE ÁREA 172

ANEXO 6: EXTRACTO DEL MANUAL DE CONVIVENCIA 178

ANEXO 7: EXTRACTO DEL DECRETO 1860 DEL MEN 190

ANEXO 8: FRAGMENTO DE LA ENTREVISTA 193

Queremos agradecer a Dios por permitirnos desarrollar nuestro sueño de ser

Muchas personas han contribuido, de una u otra forma, a la elaboración de

De forma especial, agradecemos la ayuda, no sólo técnica, sino moral y

Así mismo queremos dar gracias a la Universidad de la Salle, a la facultad de

Finalmente, damos las gracias a todos los miembros de la institución Educativa

A todos, ¡Dios los bendiga!

La presente monografía titulada PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN

RELIGIOSA QUE CONTRIBUYEN EN LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA