Observatorio de Innovación

Tecnológica y Educativa

TENDENCIAS EDUCATIVAS 2017

Photo credit: jmsmytaste via Foter.com/CC BY-NC-SA

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Índice
Presentación .........................................................................................3
En práctica............................................................................................4
Gamificación.......................................................................................4
STEM y STEAM....................................................................................7
Trabajo cooperativo...........................................................................11
Trabajo en la nube.............................................................................15
En desarrollo........................................................................................18
Educación emocional..........................................................................18
Movimiento Maker.............................................................................21
Neuroeducación................................................................................24
Robótica...........................................................................................28
Visual thinking..................................................................................32
En perspectiva.....................................................................................37
Espacios educativos...........................................................................37
Mindfulness......................................................................................42
Realidad Virtual.................................................................................45
Aprendizaje personalizado..................................................................49
Los autores..........................................................................................54
Espiral – Educación y Tecnología ............................................................57

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Presentación
Juanmi Muñoz

Una vez más, el Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa de Espiral y Didactalia, se

ha puesto en marcha para elaborar un informe de tendencias hacia las que parecen apostar
nuestros centros educativos.

En esta ocasión las hemos clasificado en tres categorías:

1. Tendencias en práctica: Son las que están consolidadas o se están consolidando ya

en muchos centros educativos del país.

En esta apartado encontraremos el Trabajo cooperativo, la Gamificación, el

Trabajo en la nube y STEM / STEAM.

2. Tendencias en desarrollo: Se están comenzando a desarrollar experiencias o están

siendo utilizadas aunque sea de manera experimental e incipiente en algunos centros
educativos y son llevadas a cabo por docentes entusiastas e innovadores que van
contagiando su uso entre compañeros y compañeras.

En esta categoría tenemos el “Maker movement", la Robótica, la Educación

emocional, el "Visual Thinking" y la Neuroeducación

3. Tendencias en perspectiva: Van emergiendo en un horizonte no muy lejano, apuntan

a que se van a ir extendiendo sin prisa pero sin pausa, pero todavía no conocemos
muchas experiencias, evidencias o usos en las aulas.

Y entre las más remolonas, de momento, hablaremos de los Espacios Educativos, la

Personalización del aprendizaje, la Realidad Virtual y Aumentada (le está
costando más de lo previsto en otras ediciones) y la Salud y felicidad en el alumno,
por ejemplo en prácticas como el Mindfulness.

En total son trece, un número que seguro traerá suerte a todos los que nos acerquemos a
estas tendencias para aplicarlas, para experimentarlas y para compartirlas con nuestros
compañeros y compañeras de aula, de claustro y de red.

Teníamos más pero algunas las hemos considerado ya maduras, como el Aprendizaje basado
en problemas y/o proyectos. Otras nos parece que todavía no acaban de cuajar en la
generalidad de las aulas, tal vez sí en el largo plazo, como el Big Data, el Internet de las
Cosas, la Inteligencia Artificial y la tecnología wearable. Pero ya tendremos ocasión en otra
edición de hablar sobre ellas.

Nos han quedado en el tintero dos temas de gran interés pero que creemos que merecerán
tratamiento separado como son el tema de la microformación y la evaluación.

No queremos acabar sin agradecer la colaboración totalmente desinteresada de todos los

autores y autoras de este monográfico y su dedicación e interés. Igualmente agradecemos
especialmente a Amalia Hafner, su tarea en la coordinación de esta publicación.

Gracias a todos y todas los que nos leéis y os atrevéis a difundir prácticas e ideas innovadoras
para mejorar nuestra Escuela.

Juanmi Muñoz

Co-director ODITE

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En práctica
Gamificación
Azahara García Peralta

La incorporación de mecánicas de juego a contextos no lúdicos está

suponiendo una verdadera revolución en todos los ámbitos. Despertada por la
colonización de unas metodologías activas (que sin ser nuevas no se habían
abierto el camino que merecían), la gamificación está viviendo un momento
dorado de expansión. Cada vez son más las voces que aprovechan esta
herramienta como una manera de conectar con el alumnado, para devolverle
(o al menos intentarlo) la emoción perdida por el aprendizaje, la oportunidad
de ser el auténtico protagonista de su proceso de aprendizaje y de disfrutar
de la experiencia.

http://azaharatic.es/desafio-simo-2016

Te propongo lo siguiente, piensa en algún momento memorable de tu infancia en el

que el juego fuera el protagonista. Cierra los ojos durante unos segundos y procura
recordar en detalle. Disfruta.
¿Sonreíste? ¿Qué te hizo sentir? ¿Te encontrabas en tu hogar, en el colegio, jugando
en la calle? ¿Qué edad tenías? ¿A qué jugabas? ¿Con quién?
El juego es un arma tremendamente poderosa, y por supuesto no es algo nuevo.
Probablemente hayas escuchado hablar acerca de la “gamificación” desde no hace
demasiado. Este anglicismo (atroz, como escuché el otro día) está consiguiendo que el
juego regrese a las aulas, aunque de manera distinta; y es que gamificación no es
igual a juego. Tras esta afirmación no se esconde un matiz negativo, tampoco
positivo, simplemente conviene aclararlo.
A la hora de la verdad, lo importante es que nuestra propuesta funcione, cumpliendo
con sus objetivos y produciendo el cambio que estamos buscando, al margen de si se
llama “gamificación”, “aprendizaje basado en juego”, “serious game”, etc. De hecho,
en la práctica, no resulta tan sencillo distinguirlas ya que la fusión puede resultar muy

4
enriquecedora. Por centrarnos, supongamos que conociendo sus semejanzas y
diferencias nos animamos a diseñar un sistema gamificado. ¿Qué debemos saber para
comenzar a dar los primeros pasos? En primer lugar, descubrir si realmente la
gamificación daría respuesta -que no obrar milagros cual varita mágica- a nuestras
necesidades. A continuación comparto algunas creencias que me han transmitido, y
sobre las que me atrevo a reflexionar, sin más aspiración que la de pensar en voz alta
y continuar reflexionando:

“Solamente se puede gamificar un aspecto en concreto”

En su día como casi cualquiera que se inicie, supongo, me dije: ¡Lo veo, quiero
gamificar! Para luego preguntarme… ¿pero qué gamifico? Realmente el foco habría de
centrarse en: ¿qué necesidades tiene mi proyecto, mi alumnado o mi centro que
pueden cubrirse gracias a la gamificación?
Seguro que si pudiera recopilar las necesidades de quienes estáis leyendo estos
párrafos serían diversas. Entre las más comunes suelen estar:
 Aumentar la motivación

 Mejorar la comprensión sobre un contenido

 Favorecer la inclusión

 Afianzar la identidad grupal

 Fomentar la participación en clase

 Lograr el grado de competencia digital que la sociedad del S.XXI requiere

 Detectar talento y ayudar a desarrollarlo

 Involucrar a otros agentes educativos (madres, padres, asociaciones)

 Trabajar las competencias clave

 Añadir emoción a las metodologías activas

 Lograr niveles óptimos de hábitos saludables

No es necesario escoger una de ellas; de hecho, lo interesante suele ser establecer un

objetivo principal y una serie de objetivos específicos sobre los que trabajar.
Tengamos presente que la gamificación es un sistema que pretende acercar las
mecánicas de juego a nuestro entorno. A mayor grado de personalización, mayor
espectro de objetivos podrá alcanzar.

“La metodología no afecta a la gamificación”

Aunque su naturaleza sigue en pleno debate, son (me incluyo) mayoría hasta donde
conozco, quienes no perciben la gamificación como una metodología; ahora bien, lo
cual no significa que ella misma no tenga preferencias. Partimos de la base de que la
gamificación se centra en la persona que juega, en este caso en el alumno que
aprende y cuya figura es la única protagonista del diseño de la experiencia.
Creo que no resulta necesario responder a si el papel del alumnado será pasivo o
activo. Deducimos que la relación entre metodologías activas y gamificación es
especialmente mágica, ya que ambas entienden que para que una experiencia (de

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juego, de aprendizaje o de ambos) sea memorable, ha de permitirle a su protagonista
adoptar un rol activo, disfruta de una experiencia hecha a su medida.

“La receta para la gamificación existe”

Cuando descubrimos un universo de conocimiento nuevo sentimos la desorientación
en primera persona. No sabemos por dónde o cómo empezar, pedimos a gritos una
receta que nos muestre los ingredientes, las medidas necesarias, el proceso. ¿Cuál es
la receta de la gamificación? Sinceramente, de los procesos, modelos, metodologías,
estrategias… que pueda conocer siento que es uno de los más anárquicos en su
naturaleza.
Existen diversos modelos y propuestas acerca de su diseño pero la práctica nos
muestra que se necesita dar un paso más allá. ¿Por qué? El diseño de un sistema
gamificado puede ser tan personal y artesano que si te emocionas con su diseño
desearás cuidar cada mínimo detalle. Esto conlleva aprender mil y una disciplinas,
conocer un mayor número de herramientas (digitales y/o analógicas) y explorar
metodologías hasta el infinito y más allá.
Algo está claro, los diseños encuentran el límite en tu imaginación y en el potencial
creativo. No tengas miedo de probar, de hecho, el propio desarrollo del sistema te
obligará a trabajar mediante ensayo-error ya que la mejora del mismo es continua. En
síntesis, la receta la vas a escribir tú, y disfrutarás mucho haciéndolo, aprovecha las
redes y las comunidades especializadas para descubrir nuevos ingredientes.
Lo anterior expone reflexiones basadas en la propia experiencia, pero solamente
podrás descubrir lo que realmente aporta la gamificación si te atreves a probarla.
¡Juega, juega y juega! Familiarízate con los elementos de juego e incorpóralos con
sencillas propuestas que enriquecerás con el tiempo. ¡O comienza la casa por el
tejado, y lánzate con un sistema integral gamificado! La anarquía que se comentaba
líneas atrás supone un esfuerzo creativo extra, pero también dota de una libertad
absolutamente deliciosa.

Blog Knowmada Ludens en tiempo modernos [categoría gamificación]:

http://azaharatic.es/category/gamificacion
Comunidad Gamifica tu aula: http://gamificatuaula.wixsite.com/ahora

 ¿Qué podría aportar la gamificación en tu aula?

 ¿De qué manera piensas que podría beneficiar a tu proyecto
educativo?
 ¿En qué medida la gamificación necesita y/o potencia las
metodologías activas?

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STEM y STEAM
Julio Pérez Tudela

El concepto de educación STEM surge en Estados Unidos en la década de los

noventa, y desde entonces se ha ido extendiendo por todo el mundo de
forma imparable. En la actualidad, el impulso de iniciativas STEM está
presente en la planificación educativa no sólo de países como Finlandia o
Singapur, sino también en el conjunto de la Unión Europea o de multitud de
organismos internacionales.
Aunque en un primer momento el objetivo principal de estos programas era
el fomento de las vocaciones cientifico-tecnológicas entre los estudiantes, se
han ido incorporando los aspectos de género, la integración de contenidos
curriculares a través de un enfoque multidisciplinar o el fomento de un
aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades y competencias. En los
últimos años, también se busca potenciar una dimensión más artística
(STEAM), a través del desarrollo de los aspectos más creativos de la ciencia y
la tecnología.

Por otra parte, la necesidad de unir esfuerzos para afrontar retos globales
como la conservación de la biodiversidad, el cambio climático, el aumento de
población, etc., ha llevado a que compañías e instituciones líderes en diversos
ámbitos hayan unido esfuerzos con las administraciones públicas para
desarrollar proyectos o iniciativas conjuntos.

AGeekMom via Foter.com / CC BY

Cuando el gigante de la distribución y la venta on-line Amazon te ofrece más de

33000 resultados al realizar una búsqueda con una determinada etiqueta, o un
fabricante de materiales de juego como LEGO desarrolla una línea completa de
productos bajo esa misma denominación, está claro que estamos hablando de un
concepto con una dimensión global y que trasciende los ámbitos estrictamente

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académicos.
La palabra STEM corresponde al acrónimo en inglés de los nombres de cuatro
materias o disciplinas académicas: Science, Technology, Engineering y Mathematics,
que corresponderían a Ciencias Naturales, Tecnología y Matemáticas. Bajo esta
denominación se clasifican aquellas iniciativas o proyectos educativos que pretenden
aprovechar las características comunes de estas cuatro materias para desarrollar un
enfoque interdisciplinario.
Debemos trasladarnos a los años 90 y a los Estados Unidos para encontrar las
primeras referencias a proyectos STEM, surgidas como respuesta al descenso en la
motivación y el interés de los estudiantes por las disciplinas del ámbito cientifico-
tecnológico, en parte debido a la creencia de que estas materias estaban reservadas a
un grupo selecto de alumnos, con capacidades superiores a la media del resto de
estudiantes. En pocos años, estas mismas inquietudes se trasladaron al ámbito
europeo y al resto de países desarrollados, que vieron cómo dicha tendencia también
estaba presente en los diversos estudios prospectivos realizados a nivel nacional o
transnacional.
En general estos análisis mostraron, y continúan reflejando, un desfase importante
entre el número de empleos vinculados a los ámbitos científico y técnico que será
necesario cubrir en un futuro próximo, y el de estudiantes que optan por seguir estos
itinerarios formativos. A esta necesidad general de fomento de las vocaciones STEM
para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades de competitividad y
crecimiento económico, así como de desarrollo de programas de investigación y
desarrollo tecnológico, se une la constatación de que no sólo las vocaciones STEM son
insuficientes, sino que además las mujeres representan un porcentaje muy reducido
de las mismas: aun representando la mitad de la población, las mujeres solo ocupan
un 25% de los empleos relacionados con las áreas STEM, y un porcentaje inferior al
20% en algunos de los estudios universitarios vinculados a ciencias o ingeniería.
Por otro lado, una característica de esta era de cambios educativos es la relevancia
que están adquiriendo la educación no formal y la informal. Los centros educativos y
sus equipos de docentes ya no son los únicos transmisores de conocimiento ni los
responsables de formar a las nuevas generaciones. Aunque la responsabilidad última
de la promoción de una educación STEM recae en el ámbito de la administración
pública, hace tiempo que se han incorporado a este tipo de iniciativas una amplia
variedad de actores: empresas de diversos sectores productivos, museos e
instituciones culturales, fundaciones…
El apoyo que aportan estas entidades a los proyectos STEM se puede concretar de
diferentes maneras, en función de las dimensiones y capacidad de actuación de cada
una, pero puede abarcar desde la generación de contextos realistas para las
propuestas educativas hasta el diseño de actividades específicas de formación del
profesorado, o bien propiciando el encuentro entre científicos y docentes o entre
investigadores y jóvenes.
Aunque en un primer momento las propuestas STEM no necesariamente requerían del
establecimiento de vínculos entre las diferentes disciplinas, en estos momentos se
trabaja a partir de planteamientos más integradores, con una perspectiva muy
cercana al ABP, o aprendizaje basado en proyectos. En la actualidad, la educación
STEM ha evolucionado a una metadisciplina, que intenta romper las barreras entre las
materias y propone soluciones para escenarios complejos contextualizados, cercanos
a la realidad cotidiana del alumnado, y para cuya resolución se necesita de la
aplicación de los conocimientos y metodologías de trabajo de diversos ámbitos de
conocimiento.

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En los últimos años se han desarrollado diversas iniciativas que promueven la
incorporación de una dimensión artística, considerada en un sentido amplio, a los
proyectos STEM, transformando el acrónimo en STEAM (A por Arts, en su
denominación inglesa). STEAM pretende otorgar una perspectiva creativa y artística a
la educación STEM, y de este modo, complementar el aprendizaje de contenidos
científicos y tecnológicos con el desarrollo de la creatividad del alumnado.
Cuando se fusionan habilidades artísticas y creativas con la educación STEM se ponen
en valor aspectos como la innovación y el diseño, que complementan el desarrollo de
la curiosidad inherente a la práctica científica y la búsqueda de soluciones diversas a
un único problema, propia del proceso tecnológico.
Aunque, como decía el físico Richard P. Feynman, el traspaso al mundo real limite la
creatividad científica como una camisa de fuerza, puesto que las construcciones
científicas deben encajar y ser coherentes con la realidad, esta visión artística y
creativa tal vez pueda ampliar sus posibilidades en beneficio de todos.
Los cambios sociales, económicos y culturales que plantea el desarrollo pleno de la
sociedad de la información y el conocimiento hacen que resulte cada vez más evidente
que en un futuro próximo necesitaremos ciudadanos capaces de definir preguntas y
problemas, diseñar investigaciones para recoger y organizar datos, extraer
conclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones. Además, tendrán que entender la
naturaleza de la tecnología y utilizarla de forma creativa para diseñar y probar
soluciones a los retos planteados.

Es importante destacar, finalmente, que aunque este tipo de iniciativas tienen como
destinatarios finales la totalidad de los estudiantes, la mayoría de ellos no seguirán
una trayectoria vinculada con disciplinas STEM. Sin embargo, mejorar su educación en
este ámbito contribuirá en un futuro a aumentar la alfabetización de toda la
ciudadanía respecto de cuestiones relacionadas con la ciencia y tecnología,
contribuyendo así a mejorar el sentido crítico de la misma y su capacidad de opinar y
tomar decisiones fundamentadas en aspectos relacionados con estos ámbitos.

STEM Alliance: http://www.stemalliance.eu

BLOSSOMS: http://blossoms.mit.edu/
STEM to STEAM: http://stemtosteam.org/
NISE (National informal STEM Education network):
http://www.nisenet.org/

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 ¿Cualquier actividad o proyecto de Ciencias, Tecnología o
Matemáticas puede considerarse STEM? ¿O sólo aquellos que
combinen dos o más de estos ámbitos de conocimiento?
 ¿Cómo valorar el impacto de un planteamiento conjunto del
aprendizaje de estas materias en el desarrollo de vocaciones
científicas?
 ¿Hasta qué punto debe renunciarse a parte del contenido
específico de cada materia (currículum oficial), en pro de un
aprendizaje más competencial, basado en el “saber hacer”, y no
en el “saber”?
 ¿Son necesarias las acciones dirigidas de forma preferente o
exclusiva a estudiantes de género femenino?
 ¿Qué papel deben jugar en este tipo de iniciativas entidades
como centros de investigación o empresas? ¿Qué estrategias
pueden desarrollarse para fomentar una colaboración real y
sostenible entre ellas y los centros educativos?
 ¿Es posible realmente incorporar el proceso creativo al
desarrollo de proyectos STEM?

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Trabajo cooperativo
Camino López García

El Trabajo Cooperativo es una de las metodologías educativas más

interesantes actualmente. Forma parte del bloque llamado Metodologías
Activas, las cuales poseen grandes beneficios para los alumnos y para los
profesores. Esta metodología además trasciende las puertas del centro, no
quizás en el presente pero sí en el futuro, ya que desarrolla competencias
vinculadas a la cooperación frente al individualismo o a la competitividad.
No obstante, a pesar de todos sus beneficios esta tendencia educativa cuenta
con una serie de limitaciones que es fundamental conocer para poder
comprender y superar. De este modo seremos capaces de, a lo largo del
tiempo, beneficiarnos de todas sus ventajas.

CC0 Public Domain

Las Metodologías Activas están teniendo una gran acogida actualmente en los planes
de innovación de los Centros Educativos. El Aprendizaje o Trabajo Cooperativo es una
de ellas y actualmente es una de las formaciones más demandadas para la
actualización del profesorado. El interés por esta metodología radica en las grandes
posibilidades que aporta no solo para el alumnado sino también para el profesorado.
Aunque su aplicación está teniendo una gran acogida a día de hoy en la comunidad
educativa, esta metodología tiene más de 20 años. De hecho, en su momento Johnson
& Johnson (1994) planteaban los 5 elementos que hacen de esta metodología la más
productiva de las metodologías activas ya que el alumnado se ve beneficiado gracias
a:
1. Interdependencia positiva.
2. Interacciones cara a cara de apoyo mutuo.
3. Responsabilidad personal individual.
4. Destrezas interpersonales y habilidades sociales.
5. Autoevaluación frecuente del funcionamiento del grupo.

Pero esto no termina aquí, sino que además fomenta la competencia de aprender a
aprender, refuerza la autoestima individual, promueve valores, facilita la atención a la
diversidad, desarrolla la capacidad de autocrítica de los alumnos y aumenta la

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motivación (AulaPlaneta, 2014)
Para el profesorado las ventajas son tremendamente llamativas. Esta metodología no
solo puede ser utilizada de forma independiente, sino que además puede ser
complementada fácilmente con otras de las llamadas Metodologías Activas, tan
interesantes y novedosas como el ABP o el Flipped Classroom. Además, el Trabajo
Cooperativo es una de las pocas metodologías que permiten al docente crear
adaptaciones personalizadas en su aula de trabajo, incluso pudiendo tener en cuenta
teorías educativas tan interesantes como la Educación Disruptiva de Curtis Johnson y
la Teoría de las Inteligencias Múltiples, las cuales promueven el aprendizaje
personalizado, tan difícil de conseguir.
La Metodología de Trabajo Cooperativo es un método educativo que escapa de los
ejercicios competitivos o individualistas a los que hasta ahora la educación estaba
acostumbrada. Facilita un ambiente de trabajo en equipo en el cual se valora la
heterogeneidad y la creatividad del individuo integrado en un equipo. De este modo
cada alumno mejora su aprendizaje y es responsable del resultado final del trabajo
realizado por todo el equipo.
Para aplicar la Metodología de Trabajo Cooperativo en el aula necesitamos:
 Asumir el cambio de rol tanto del profesor como del alumno.
 El libro de texto pasa a ser un apoyo más en el aprendizaje, pero nunca una
guía.
 Se deben constituir equipos de trabajo eficientes.

 La evaluación ha de ser continua y la principal herramienta de recogida de

datos debe ser la observación y el portafolio.
 Las TIC son un gran aliado para el desarrollo de productos asociados a ese
trabajo cooperativo.
 Considerar complementar con otras metodologías para enriquecer los procesos
educativos.
Si el profesor quiere aplicar esta metodología en su aula ha de saber que puede
hacerlo desde un pequeño ejercicio que se plantee a través del libro de texto al
trabajo de un proyecto a través del cual se estudien varias unidades del libro. O
incluso, para los más aventureros, pueden romper con las asignaturas y crear una
actividad basada en el trabajo cooperativo entre varios profesores. Lo más importante
no es para qué lo aplicamos, sino de qué manera.
Comprender de forma profunda esta tendencia educativa nos ayuda a ver todos sus
beneficios, pero también a comprender sus limitaciones. Los principales puntos que
pueden considerarse limitantes en el momento educativo que vivimos son los
siguientes:

1. Cambio de rol: tanto la figura del docente como el objetivo de la educación

han estado relacionados directamente con la exposición de contenidos, los
cuales eran anotados por los alumnos para poder ser trabajados a través de
alguna actividad. El objetivo de este proceso culmina en la realización de un
examen igual para todos los alumnos en el cual se pregunta por aquello que se
ha estudiado, de forma normalmente memorística. Asumir una tarea de trabajo
cooperativo en el aula rompe totalmente con este esquema de procesos y roles.
El profesor deja de ser la fuente del conocimiento, pasa a ser el provocador y el
guía. Es el que propone a los alumnos y les guía a través del tema que los

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 discentes tendrán que construir por ellos mismos a través del trabajo
cooperativo. Los alumnos tienen que abandonar ese rol pasivo y centrar su
inteligencia y habilidades en la responsabilidad que requiere participar de dicha
tarea. Por otra parte, el docente tiene que asumir que no todo lo podrá
controlar, ya que el devenir de la actividad será marcado por los intereses de los
alumnos.

2. El libro de texto VS proceso de investigación: el aprendizaje cooperativo

no tiene nada en contra del libro de texto, pero sí que es verdad que se asume
de él que es un libro más a través del cual los alumnos consultarán información
relevante al proceso cooperativo. No será el que marque el límite de los
contenidos ni tampoco dispondrá de las definiciones únicas a considerar. Por
otro lado, el orden de los contenidos dispuesto en el libro de texto no será el
que necesariamente deba seguir el alumnado, ya que el profesor tampoco
marcará aquí el ritmo. Serán los alumnos los cuales a través del proceso de
investigación vayan localizando los contenidos en el orden y profundidad que
ellos precisen. El docente siempre guiará, pero no debe coartar en exceso. Aquí
es importante considerar el enfoque educativo de la Disrupción Educativa que
proponía Curtis Johnson (2011), en el cual el docente debe integrar aquellas
preguntas o dudas de los alumnos en el proceso de clase aunque éstas se
salgan algo de los límites del tema a trabajar.

3. Las TIC: para conseguir que las TIC sean utilizadas a través de un proceso
transversal, el docente debe conocerlas a fondo, ser rápido en su aplicación y
tener desarrollada su capacidad de aprender a aprender y de desaprender para
renovarse y actualizarse constantemente.

4. Complementar con otras metodologías: el trabajo cooperativo requiere de

que cada alumno ponga su granito de arena, asumiendo un rol en los equipos.
Para saber cómo constituir estos grupos de trabajo adecuadamente el profesor
debe conocer qué Inteligencia Múltiple es la más desarrollada en cada alumno
para que éste pueda aportar lo mejor de sí mismo y sentirse motivado en el
grupo. Por otro lado, considerar integrar el trabajo cooperativo en dinámicas de
Flipped Classroom o de ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) logrará marcar
un objetivo claro en los alumnos, lo cual contribuye a la motivación.
Como se puede apreciar, estos cuatro ejes que parten de cuatro de las necesidades
fundamentales para aplicar el trabajo cooperativo en el aula suponen un problema
actualmente. Las cuatro recaen directamente en el profesorado ya que, aunque el
alumno en ocasiones se muestra resistente a cambiar su rol pasivo, esto sucede tan
solo es al principio. El profesor debe no solo superar muchas limitaciones personales
sino que además requiere de una alta actualización y formación en nuevas
competencias y hábitos de trabajo y aprendizaje.
Así pues, la formación del profesorado una vez más es la clave para que el beneficio
de esta metodología llegue a todos.

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Experiencias Educativas en Aprendizaje Cooperativo:
http://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf
10 recomendaciones a la hora de formar grupos cooperativos:
http://www.orientacionandujar.es/2015/04/16/10-recomendaciones-a-
la-hora-de-formar-grupos-cooperativos-por-santiago-moll/
Aprendizaje cooperativo – colaborativo. ABP:
https://sites.google.com/site/lclensecundaria/perspectivas

 Como profesor, ¿actualmente te consideras capacitado para

aplicar en el aula el Trabajo Cooperativo?
 Cuando reflexionas acerca de la aplicabilidad en el aula de esta
metodología, ¿crees que te sentirías cómodo trabajando a ritmos
diferentes a los de la programación de aula?
 Si pudieses solicitar ayuda a tu equipo directivo del centro, ¿qué
necesidades fundamentales consideras que tienes para lanzarte a
utilizar esta metodología?
 Además del Trabajo Cooperativo, ¿conoces otras metodologías
activas y cómo éstas podrían beneficiar a tus alumnos?

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Trabajo en la nube
Amalia Hafner

El trabajo en “la nube” se ha vuelto, en muchos sentidos, indisociable del

trabajo mediante Internet y, por este motivo, suelen confundirse. La
computación en la nube (cloud computing) es un modelo que provee recursos
de procesamiento y almacenamiento bajo demanda a cualquier dispositivo. El
uso del término fue popularizado por la empresa Amazon.com en 2006,
cuando presentó la Elastic Compute Cloud, parte fundamental de su servicio
de alquiler remoto de servidores. En el ámbito educativo se ha generalizado
un aspecto específico del trabajo en la nube: el uso de software como servicio
(SaaS). Esta modalidad de trabajo implica beneficios para sus usuarios -tanto
económicos como técnicos- y facilita metodologías de trabajo relacionadas
con la colaboración y la accesibilidad (aprendizaje colaborativo, aprendizaje
ubicuo, bring your own device, entre otras). Sin embargo, el uso de este tipo
de servicios abre preguntas y debates que deben ser tenidos en cuenta por la
comunidad educativa.

CC0 Public Domain

De acuerdo con la Real Academia Española, una nube es un “agregado visible de

minúsculas gotitas de agua, de cristales de hielo o de ambos, suspendido en la
atmósfera y producido por la condensación de vapor de agua”. Este común fenómeno
meteorológico ha despertado infinidad de imaginaciones, y más de un soñador se
habrá sentido un poco psicoanalista al imaginar qué formas aparecían allí arriba
(¿Mufasa, eres tú..?). Quizás por eso, en nuestro hablar cotidiano decimos que alguien
“está en las nubes” cuando no se apercibe de la realidad, cuando anda despistado
entre los sueños que, a fin de cuentas, sueños son.
Es curioso que, actualmente, pensemos en Internet cuando hablamos de “la nube”,
como si la red de redes flotara en el aire al igual que esas ubicuas gotitas de agua
condensada que alimentan los sueños de unos cuantos distraídos…
Según la Wikipedia, el origen del concepto cloud computing (computación en la nube)
es poco claro. Probablemente comenzó a gestarse con los primeros esquemas de
redes, que mostraban a los servidores como círculos y que, al presentarlos juntos y
superpuestos en una red, parecían una nube. La nube comenzó a utilizarse como un
símbolo que representaba a las redes de ordenadores en el diseño de los antecesores
de Internet: ARPANET, en 1977, y de CSNET, en 1981. Varias décadas después, el uso
de la nube como símbolo se mantuvo, pero su sentido actual se popularizó con el
servicio “Elastic Compute Cloud”, ofrecido por Amazon.com desde 2006.
Cloud computing es un modelo de computación basado en Internet que provee

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recursos de procesamiento y almacenamiento bajo demanda a cualquier tipo de
dispositivo. Es decir, el modelo permite acceder a diferentes recursos como servidores,
espacio de almacenamiento de datos, aplicaciones y servicios, siempre y cuando
estemos conectados a Internet.
Existen diversas formas de cloud computing: Infraestructura como servicio (IaaS)
como el servicio de Amazon.com que mencionamos más arriba, plataformas como
servicio (PaaS) y software como servicio (Saas), en la que tanto los datos como las
aplicaciones están almacenados en servidores gestionados por otros.
Esta última forma de cloud computing es la que más utilizamos en el ámbito
educativo: cuando redactamos documentos o completamos planillas usando Google
Drive en lugar de hacerlo en un tradicional paquete de ofimática, cuando subimos y
ordenamos fotos en Flickr o notas en Evernote en vez de guardarlas en la PC que
tarde o temprano habremos de formatear y, ¡oh no!, ¿cuándo fue la última vez que
hicimos un back-up...?
Los beneficios de usar software como servicio, especialmente en Educación, son
muchos. El único requisito técnico es, básicamente, contar con una buena conexión a
Internet.
En primer lugar, por regla general, se abaratan los costos, ya que no es necesario
comprar carísimas licencias de software ni dispositivos específicos, incluyendo
servidores. Además, nos quitamos de encima el peso de tener de gestionarlos
personalmente: dejamos de preocuparnos por hacer copias de seguridad y por
actualizar a la nueva versión disponible. Estos dos factores implican un gran alivio
para las instituciones educativas, ya que los recursos económicos suelen ser limitados
y el tiempo que se dedica a cuestiones técnicas y logísticas suele restarse del que se
podría usar para actividades pedagógicas, que son para nosotros mucho más
interesantes y necesarias.
En segundo lugar, mejoramos la accesibilidad a los recursos de enseñanza y
aprendizaje: con una conexión a Internet, usuario y contraseña podemos acceder a
nuestros recursos desde el móvil cuando vamos en el metro, desde la tableta en casa
de la abuela o desde el ordenador del vecino. Lo mismo da. Los viejos tiempos de
discos externos, tarjetas de memoria, pendrives con tendencia a perderse y CDs
(¿aún existen?) llegan a su fin de la mano de los servicios alojados en “la nube”. Este
factor abre la puerta a propuestas que buscan facilitar el uso de tecnologías en la
escuela como, por ejemplo, la que consiste en llevar los propios dispositivos (bring
your own device) y la que recupera viejas ideas de la Escuela Nueva, aprendiendo
fuera de los muros del aula.
Por último, pero quizás más importante, algunos de estos servicios mejoran las
oportunidades de colaborar con otros. Esto no implica que todos los servicios basados
en el modelo de cloud computing inviten a colaborar ni tampoco quiere decir que no
se pueda colaborar de formas menos “tecnológicas”, como hacer el trabajo en grupo
en casa del colega que ofrezca la merienda de mejor reputación.
Algunas de las aplicaciones basadas en cloud computing que más usamos con fines
educativos hacen de la colaboración una bandera. De este modo se facilita la
posibilidad de compartir recursos y trabajar sobre ellos de forma colaborativa,
editando juntos un mismo documento, aportando datos a un mismo repositorio,
añadiendo información a una misma presentación y un larguísimo y utilísimo etcétera.
La estrella de esta tendencia es Google Suite for Education (previamente llamada
Google Apps), que es usada por más de 50 millones de estudiantes y maestros, de
acuerdo a datos del propio Google. Este paquete incluye servicios como correo

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electrónico, calendario, grupos, documentos, presentaciones, hojas de cálculo y
formularios. Dichos servicios -a diferencia de sus homónimos en versión gratuita
(Google Drive)- están libres de publicidad y los datos personales recopilados mediante
su uso no se destinan a fines publicitarios. Otros gigantes de la tecnología ofrecen sus
propios paquetes educativos, como Microsoft o Adobe, entre otros.
Estos servicios tienen, por supuesto, un equivalente técnico en el mundo del open
source: Etherpad y Ethercalc para gestionar documentos y planillas de cálculo de
forma colaborativa, Sandforms para diseñar formularios y MoodleCloud para
administrar “aulas” en línea, por ejemplo.
Ahora bien, sean propietarios o libres, gratuitos o de pago, diseñados por una
empresa o construidos por voluntarios, todos estos servicios están alojados
necesariamente en servidores. Y esos servidores existen, se pueden tocar, consumen
electricidad y juntan polvo, y están instalados en el territorio de algún país, con sus
leyes... y sus trampas.
Cada vez que utilizamos estos servicios de cloud computing estamos enviando datos a
alguna parte. Y ese lugar no es precisamente un etéreo cúmulo de minúsculas gotitas
de agua condensada, sino un mucho menos romántico aparato (o enorme conjunto de
aparatos) en una tierra y con un dueño. Conocer cómo funciona esta infraestructura
nos permitirá aprovecharla de la mejor manera posible, nada despistados y con los
pies en la tierra.

MoodleCloud: https://moodlecloud.com/en/
Etherpad: http://etherpad.org/
Ethercalc: https://ethercalc.org/
GSuite for Education:
https://www.google.com/edu/products/productivity-tools/

 ¿Dónde están almacenados los datos que subimos a “la nube”?,

¿cómo son las leyes de protección de datos en ese lugar?, ¿hay
acuerdos entre nuestro país y el país en el que están los
servidores de la empresa que estamos contratando?
 ¿Por qué son gratuitos algunos de los servicios más utilizados
de cloud computing?
 Si queremos abandonar un servicio de cloud computing,
¿tenemos la posibilidad de exportar todos los datos que
habíamos subido? Si los exportamos, ¿su formato será
compatible con otros servicios?
 ¿Sería posible aprovechar la decisión de usar un servicio de
cloud computing para reflexionar con los estudiantes acerca de
la infraestructura de Internet, de la protección de datos y la
privacidad, por ejemplo?

17
En desarrollo
Educación emocional
Anna Forés

Francisco Mora afirma que sólo se puede aprender aquello que se ama.
Enseñar significa emocionar, evocar su atención desde dentro, hay que ser
provocador, hay que inyectar curiosidad. Sin emoción no hay educación. Bajo
esta premisa la emoción no sólo es tendencia sino que es condición sine qua
non para la educación. Se hace tendencia cuando gracias a las neurociencias
se puede comprobar la relevancia de las emociones en el aprendizaje. Pero a
la vez es una necesidad para no tener analfabetos emocionales, adultos
perdidos en las marañas de las emociones, sin recursos para poder convivir
con los otros y con uno mismo.
La escuela, el instituto, la universidad, los ámbitos de educación social son
unos entornos emocionales que a la vez deberían ser emocionantes. Los
espacios educativos deberían ser ambientes para prender la vida, en este
capítulo se va a trazar un sendero emocional sobre cómo las emociones nos
pueden servir para hacer huella, para aprender, sorprender, para convivir y
para vivir.

2016 Sikkhona – Instituto de Comunicación

¿Qué profesor@s, maestr@s recordamos?, fácilmente a la mente nos vendrán dos

tipologías de maestr@s, los que nos dejaron huella en positivo, pero también los que
nos la dejaron en negativo. En la primera tendremos recuerdos de magníficos
maestr@s cuya cualidad más apreciada a lo largo del tiempo fue, que supieron crear
vínculo, darnos o mostrarnos afecto, seguridad y confianza. Los que nos dejaron
huella en negativo fácilmente nos ignoraron, o nos menospreciaron, suerte que estos
son los menos. La huella de un maestro tiene mucho que ver con la carga emocional.

Cuando en nuestras clases nos centramos abiertamente en

crear un estado positivo para el aprendizaje, empezamos a

18
 establecer en los cerebros de los alumnos, unas asociaciones entre
el aprendizaje y el placer que les va a durar toda la vida.
Ian Gilbert
Las emociones son importantes para el aprendizaje, Barbara L. Fredickson, directora
del Laboratorio de Sentimientos Positivos y Psicofisiología de la Universidad de
Michigan, investiga los efectos de las emociones y buenos sentimientos sobre el
aprendizaje y la conducta. En uno de sus estudios se mostraron escenas para inducir
estados de ánimo: alegres y relajantes a un grupo y de tensión, miedo o tristeza a
otro. Tras ello se les propusieron ejercicios para captar la capacidad de absorber
nuevas ideas .Los resultados demostraron que en el primer grupo mostraban mayor
capacidad y apertura hacia una visión global y abierta. Este es uno de los miles de
estudios que evidencian que un ambiente distendido de aprendizaje es favorable para
aprender más y mejor. Un poco de estrés si para mantener la tensión de la atención
pero un ambiente sobre estimulado o de alta carga estresora no sólo no facilita el
aprendizaje sino que lo dificulta. Como bien enuncia Damasio “los procesos
emocionales y los cognitivos son inseparables”.
Las emociones positivas, tal como nos recoge Guillén, tienen efectos beneficiosos
sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o la
resolución creativa de problemas. Con la simple observación de imágenes que
constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos, negativos o neutros, se activan
diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el hipocampo
que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que, en el caso de
los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003)
Las entradas hacia el aprendizaje son amplias y diversas como la curiosidad, las ganas
de saber, el hacerse preguntas, el aprender de los iguales son unas de ellas, y todas
ellas están relacionadas con las emociones. Sorprender, crear emoción es facilitar el
aprendizaje.
Las emociones son claves también para la convivencia, somos cerebros sociales,
cualquier experiencia de aprendizaje que favorezca el trabajo colaborativo Richard
Gerver: “La comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a
escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una
fantasía; si procede de todos nosotros, será real” (Gerver, 2012). Disponemos de
circuitos cerebrales que intervienen tanto en nuestra autoconciencia como en la
comprensión empática de los demás por lo que la enseñanza del trabajo cooperativo
en el aula resulta una competencia imprescindible en los tiempos actuales y que está
en plena consonancia con el propio proceso evolutivo del ser humano.
Uno de los GAP’s (distancia o diferencia excesiva que existe entre elementos
relacionados entre sí) de la educación es que se olvidó de las emociones por algunas
décadas en el terreno educativo, se priorizaron las áreas curriculares, por encima de
la emoción, y vamos teniendo generaciones de adultos analfabetos emocionales que
no saben qué hacer con ellas. La educación emocional es necesaria para la vida, para
la convivencia. El objetivo de la educación emocional según Bisquerra y su equipo del
GROP es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación
emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar a lo
largo de todo el ciclo vital.
La educación emocional es ineludible, lo hemos visto a lo largo de estas escasas
líneas, pero también lo es dotarse de recursos y tener herramientas que se acerquen
a los lenguajes emocionales. Por ejemplo desde sikkhona.edu hemos desarrollado
propuestas para poder trabajar las emociones en 6 contextos comunicativos y de
relación en el aula o en espacios de educación en el sentido más amplio. Sirva sólo

19
como ejemplo propio de propuestas para trabajar las emociones.

“Enseñar significa emocionar”, entrevista a Francisco Mora:

http://www.lavanguardia.com/lacontra/20131011/54390865461/ensen
ar-significa-emocionar.html
Sikkhona edu:
http://www.sikkhonaedu.com/index.php/contextos-comunicativos/
GROP: http://www.ub.edu/grop/es/
Emociones positivas:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/06/15/emociones-
positivas-en-el-aula-una-cuestion-de-actitud/
El efecto de la sorpresa y el aprendizaje:
http://www.lavanguardia.com/lacontra/20161222/412792294100/la-
clave-para-activar-nuestra-memoria-es-la-sorpresa.html

 ¿Cómo podemos trabajar las emociones para mejorar el

aprendizaje?
 ¿Cómo gestionar emociones como el estrés o el miedo en el
aula?
 ¿Tenemos que sorprender para memorizar?

20
Movimiento Maker
Marc Sibila

Para algunas personas el Movimiento Maker es mucho más que una simple
moda. Para muchos está siendo un modo de vivir. Este movimiento promueve
que las personas aprendamos y nos formemos haciendo, diseñando y
fabricando cosas que nos puedan ser útiles (o no), o que nos sirvan para
aprender. Cada vez hay más personas que piensan que no se puede guardar
la información únicamente para uno mismo, y que es básico poder
compartirla (sin patentes) para que cualquiera pueda replicarlo, modificarlo o
utilizarlo como quiera. Los Makers son las personas que lideran la 3a
Revolución Industrial.

Placa Arduino – CC – Wikimedia Commons

Yo soy Maker, y ya era Maker antes de conocer este magnífico movimiento. Resulta
que yo ya estaba haciendo la mayoría de cosas que este movimiento promueve, pero
no me di cuenta hasta que vi a miles de personas participar en un evento. Fue en el
año 2013, concretamente en Octubre , aunque todo empezó el verano anterior al
inicio del nuevo curso escolar 2013-14. Yo estaba muy motivado intentado mejorar
algún que otro instrumento electrónico analógico que había fabricado con la ayuda de
mis alumnos del centro donde trabajo, un pequeño Instituto de Navàs (EDN Navàs).
Con mis alumnos de Ciclos Formativos de Grado Medio diseñamos un piano que se
tocaba con los pies gracias a unos sensores de proximidad que hacían sonar un timbre
el cual estaba afinado con unos potenciómetros. De hecho, el sonido lo generaba el
fantástico chip 555 (para los que os interese la música electrónica, es el primer chip
con el que es aconsejable empezar). Como todo era bastante difícil (por ser
analógico), buscaba algo mucho más sencillo, y un amigo me dijo: - ¿No conoces
Arduino ?
Mi respuesta fue negativa, pero enseguida lo busqué y vi todas sus posibilidades, así
que sin más, encargué en ese mismo momento el Starter Kit para aprender su
funcionamiento. Al mismo tiempo le pedí consejo a un compañero de trabajo, Jordi
Divins (informático), por si conocía el tal Arduino, y me dijo que lo había visto algunas
veces y que era una placa programable. Cuando tuve el Starter Kit en las manos,
empecé a ver las posibilidades que tenía, así que pedí 5 unidades para el centro.
Dentro del paquete donde venía el encargo, había publicidad de una Feria, de la
Maker Faire Rome - The European Edition, y le dije a Jordi:- ¡Tenemos que ir!- Le pedí
21
el DNI y sin más nos fuimos a la Feria, y allí me di cuenta de lo que significaba ser
Maker y de qué era el Movimiento Maker. Todo el mundo nos trató súper bien, todos
nos contaban sus proyectos, nos daban sus contactos por si necesitábamos ayuda,
nos ofrecían sus talleres por si no teníamos herramientas, etc., etc., etc.,... Todo eso
es el Movimiento Maker, una serie de personas y proyectos que hacen, o quieren, que
la vida sea mejor para todos; sin secretos; que podamos unir fuerzas para mejorar la
calidad, el bienestar... y que piensa que uniendo todas las fuerzas y recursos somos
invencibles. Por esta razón se tiene la percepción de que estamos frente a la Tercera
Revolución Industrial, porque cada vez hay más gente metida en el movimiento y
cada vez hay más material compartido por todo el mundo.
Pero yo, ¿cómo puedo saber si soy Maker? Pues hay tres categorías : están los
crafters, los hackers y los thinkers, pero no tienes porqué ser solo uno. En primer
lugar se considera crafter o artesano a cualquiera que fabrique alguna cosa
(normalmente prototipos) y el movimiento Maker hace mucho énfasis en que la gente
se haga sus propias cosas. Los segundos (hackers), somos todos los que creemos que
la información se tiene que compartir, y por lo tanto no puede haber patentes de por
medio que no te dejen replicar cualquier cosa. Por eso muchas veces lo hackeamos o
replicamos. El tercer calificativo (thinkers) es porque todos tenemos inquietudes en
desarrollar, mejorar, aprender o colaborar en cosas que sirvan para los demás.
Todo esto se puede encontrar en el Manifiesto Maker que Mark Hatch tiene publicado
en su libro, y dice lo siguiente:
 MAKE: debemos crear, hacer y expresarnos para sentirnos plenos.

 SHARE: compartir con los demás lo que hemos hecho y cómo lo hemos hecho.

 GIVE: existen pocas cosas más desinteresadas y satisfactorias que regalar algo
que hayas hecho tú.
 LEARN: tienes que aprender a hacer. Siempre tenemos que tratar de aprender
más.
 TOOL UP: Equípate, debes tener acceso a las herramientas que necesites para
tu proyecto.
 PLAY: Diviértete y juega con lo que haces.

 PARTICIPATE: Participa en eventos y ferias para dar a conocer tus proyectos,

ver y conocer a otros Makers para poder ayudarnos.
 SUPPORT: Este es un movimiento y requiere apoyo emocional, intelectual,
financiero, político e institucional. La mejor esperanza para mejorar el mundo
somos nosotros, y somos responsables de hacer un futuro mejor.
 CHANGE: Abraza el cambio que se producirá naturalmente a medida que
avanzas a través de tu aventura maker. Puesto que hacer es fundamental para
lo que significa ser humano, te convertirás en una versión más completa de ti
mientras haces.
Aparte de lo que dice el manifiesto, para que puedan ocurrir estas cosas, hay otros
tres pilares que necesita el movimiento:
El primero es la aparición de herramientas digitales para el diseño y la fabricación, o
sea que haya software libre para poder diseñar, programar y poder hacer todo esto
libremente.
El segundo se compone de los medios digitales colaborativos. Eso quiere decir que se

22
pueden desarrollar proyectos digitalmente con la fuerza de varias personas, aunque
cada persona esté trabajando en una parte del mundo. Esto sucede gracias al open
source y a otras fuerzas sociales como el Crowdfunding que permite financiar
proyectos de gente que no tiene el presupuesto para hacerlo.
Y el tercero, es la fabricación. En proyectos pequeños, muchas veces unitarios, no
tenemos ningún sitio para fabricar los prototipos, y ahí surgen los FabLabs, sitios
donde tienen herramientas y máquinas de fabricación digital para que los usuarios las
puedan utilizar a cambio de algún trabajo, formación, etc. y en estos sitios hay
impresoras 3D, cortadora láser y fresadoras. Así no hace falta que todo el mundo
tenga de todo, sino que se compartan la maquinaria y las herramientas de trabajo.
Hay algunos Ayuntamientos que están abriendo estos sitios de manera municipal, lo
cual nos indica que se está detectando que ya va siendo una necesidad la la sociedad.
Cada vez hay más docentes que intentan transmitir estos valores a los estudiantes
con el fin de que cada vez haya más gente en este movimiento y que sirva para
aprender los conocimientos de una manera más divertida. En muchos centros ya
tienen sus propios espacios de fabricación digital o FabLabs y participan en eventos
donde los alumnos muestran sus prototipos.
Y nada más, animaros a que seáis Makers: compartir los conocimientos nos hace
crecer y ser libres y aún estamos a tiempo de ayudarnos entre nosotros para vivir en
un mundo mejor.

Manifiesto Maker:
http://www.techshop.ws/images/0071821139%20Maker
%20Movement%20Manifesto%20Sample%20Chapter.pdf
Maker Faire: http://makerfaire.com/
La Hora Maker: http://lahoramaker.com/
Instròniks:http://www.instroniks.com/
Arduino: https://www.arduino.cc/

 ¿Estás de acuerdo con las patentes ?

 ¿Te importa compartir lo que has aprendido?
 Si a un compañero de trabajo le han encargado una faena y te
pide ayuda, ¿le ayudas o esperas a que te la ofrezcan a ti?
 ¿Pagas por utilizar software o descargas software gratuito de
Internet?
 ¿Alguna vez has resuelto algún problema siguiendo un tutorial?

23
Neuroeducación
Marta Portero Tresserra

El creciente interés por una educación basada en la evidencia científica, así

como los recientes progresos en el campo de la neurociencia sobre los
procesos de aprendizaje y plasticidad cerebral ha permitido el nacimiento de
la neuroeducación, un nuevo campo de conocimiento que pretende ofrecer
una visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje basada en el
funcionamiento del cerebro. La unión entre la neurociencia y la educación
tiene sus orígenes en 1990 con la instauración del concepto de neurodidáctica
por parte de los neurólogos alemanes Friedrich y Preiss. Desde entonces, si
bien el concepto se ha ido transformando hacia el término de neuroeducación
o educational neurosciences, el propósito ha seguido siendo el de integrar el
funcionamiento del cerebro y de la mente en la educación. Son muchos los
autores que advierten del largo camino que falta por recorrer antes de poder
consolidar dicha disciplina. No obstante, actualmente se empiezan a tener
evidencias científicas sobre algunos de los factores que intervienen en el
funcionamiento del cerebro durante los procesos de aprendizaje. Por ejemplo,
la relación entre el movimiento y los procesos cognitivos, la relevancia de las
emociones para la consolidación de la memoria, el desarrollo de las funciones
ejecutivas como un elemento clave para el aprendizaje y la importancia del
diseño de los espacios donde tienen lugar las experiencias de aprendizaje,
entre otros.

Disciplinas de las que se compone la Neuroeducación.

Adaptado de Tokuhama y Espinosa, 2011.

La Neuroeducación se considera una nueva disciplina que nace de la interacción e

integración entre tres ámbitos de conocimiento diferentes: las Neurociencias, la
Psicología y la Educación. Del primer ámbito, la Neuroeducación tiene en cuenta
conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro, especialmente relacionados con
los procesos de plasticidad subyacentes a las funciones cognitivas superiores, como la
atención y la memoria. Del campo de la psicología, se incluyen conceptos y teorías
sobre el funcionamiento de la cognición y el comportamiento humano tales como la
atención, la emoción, la motivación y el aprendizaje. Y del ámbito educativo, la

24
neuroeducación principalmente se centra en el desarrollo de teorías y prácticas
pedagógicas que explican cómo funcionan los procesos de enseñanza y aprendizaje
atendiendo a las metodologías de aula, la didáctica, los materiales, las competencias
básicas o las habilidades docentes.
En sus orígenes, el concepto fue descrito como Neurodidáctica por parte de los
neurólogos alemanes Friedrich y Preiss1 para intentar integrar estos conocimientos
sobre cómo funciona y aprende el cerebro con el objetivo de mejorar la práctica de
aula y lograr así un aprendizaje más eficiente y satisfactorio.
El cerebro humano es un órgano extremadamente plástico, el cual cambia su
estructura y su funcionamiento de forma constante a partir de la experiencia, con el
objetivo de garantizar la adaptación del individuo a un entorno también cambiante.
Los procesos de plasticidad cerebral son la base biológica de los procesos de
aprendizaje y memoria presentes durante todo el ciclo vital. Así, la neuroeducación
pretende una mayor integración del estudio del desarrollo neurocognitivo en las
ciencias de la educación, partiendo de la idea de que conocer cómo aprende y cómo
funciona el cerebro podría mejorar la práctica pedagógica y las experiencias de
aprendizaje.
Sin embargo, la adopción del término Neuroeducación es muy reciente y los estudios
de los que se dispone son principalmente estudios de investigación básica en
contextos de laboratorio, con una carencia importante de estudios de investigación
aplicada en contextos naturales de aprendizaje. Parece que la Neuroeducación
proyecta un escenario de mejora pedagógica muy prometedor, pero hay que ser
conscientes de que es un nuevo campo de investigación que aún tiene mucho camino
por recorrer antes de poder establecer conexiones sólidas entre las disciplinas que la
conforman. Por este motivo es comprensible la existencia de un cierto escepticismo
por parte de algunos científicos y pedagogos en relación a las aportaciones reales de
la Neurociencia al diseño de prácticas pedagógicas específicas. Así como también lo es
la aparición de varios “neuromitos” debido a una simplificación, manipulación o mala
interpretación de algunos datos científicos sobre el funcionamiento del cerebro entre
maestros y docentes. Asimismo, para el desarrollo de esta disciplina debe ser
prioritaria la creación de modelos y trabajos multidisciplinarios que pretendan dar
rigor y confirmación experimental a las hipótesis y teorías actuales.
Tenemos un cerebro que está diseñado para aprender a lo largo de toda la vida.
Además, fruto de la evolución, los humanos disponemos del cerebro más plástico y
más adaptable de entre todos los seres vivos, lo que nos ha dotado de una capacidad
de aprendizaje incomparable a la de otras especies animales. Aprender es inevitable,
así desde el ámbito educativo deberíamos aprovechar esta plasticidad para ofrecer
experiencias de aprendizaje estimulantes y significativas con el fin de potenciar las
ganas de aprender. El interés por aprender, explorar, descubrir, conocer, cuestionarnos
nuestra realidad es una actitud innata e inherente a la especie humana. Somos seres
curiosos por naturaleza, y esta curiosidad es el motor para que se produzca el
aprendizaje. Es por esta razón que desde la escuela debemos procurar respetar los
intereses y motivaciones intrínsecas de los alumnos para poder utilizar este motor
como guía para el descubrimiento y el desarrollo de las actividades en el aula.
Asimismo, debemos focalizar la atención en favorecer la implicación de los alumnos en
la tarea, pues nuestro cerebro está diseñado para aprender de forma activa y no
pasiva. Así, se ha demostrado que el poder utilizar elementos nuevos, sorprendentes
o que sean incongruentes va a beneficiar los procesos de atención y por consiguiente

1 La neurodidáctica como vía para la exploración de los talentos humanos

http://blog.smconectados.com/2015/04/21/la-neurodidactica-como-via-para-la-
exploracion-de-los-talentos-humanos/

25
la comprensión y la integración.
La Neuroeducación nos confirma algo que los educadores ya intuían desde hace
tiempo, pues el ser humano no aprende de lo que memoriza o repite una y otra vez,
sino más bien al poner en práctica, experimentar, debatir y, sobre todo, relacionar el
aprendizaje con una emoción. Tal y como afirma el neurocientífico Francisco Mora,
autor del libro Neuroeducación2, “solo se aprende aquello que se ama”. Además, hay
que tener en cuenta que el aprendizaje en sí mismo es placentero y produce
satisfacción cuando se experimenta. Es por esta razón que es importante que los
alumnos sientan este placer de aprender y que vivan experiencias de aprendizaje
emocionalmente positivas. Por el contrario, si durante el proceso de aprendizaje los
alumnos no se sienten relajados y tienen miedo a ser juzgados o evaluados se van a
activar mecanismos fisiológicos relacionados con el estrés, los cuales si se mantienen
de forma sostenida, van a tener una repercusión negativa en el aprendizaje y en la
formación de la memoria. De hecho, si los alumnos asocian el aprendizaje con
experiencias emocionalmente negativas como el estrés, el aburrimiento o las tareas
mecánicas y descontextualizadas, se hace difícil pensar que se pueda mantener su
interés en seguir estudiando y aprendiendo.
Por otro lado, del mismo modo que el ejercicio físico modela los músculos, el corazón,
los pulmones y los huesos, también fortalece las áreas cerebrales clave para el
aprendizaje. Así, el ejercicio físico regular promueve la memoria, la flexibilidad y la
velocidad de procesamiento de la información. Varios estudios han demostrado que la
actividad física moderada permite oxigenar el cerebro, pero también aporta
neurotrofinas para mejorar el crecimiento y el establecimiento de conexiones
neuronales. Se ha comprobado que el movimiento produce una rápida respuesta de
adrenalina y noradrenalina, por lo que prepara el cerebro para responder mejor y más
rápidamente a los retos que se presentan, mejorando la atención y el estado de
alerta. Además, provoca un aumento en la producción de BDNF, un factor neurotrófico
derivado del cerebro, que permite una mejor conectividad neuronal gracias al
crecimiento de las dendritas de las neuronas, mejorando así los procesos de
plasticidad sináptica subyacentes a la consolidación de la memoria.
Finalmente, el aprender en grupo y de forma colaborativa es otro factor que activa
regiones cerebrales que participan el binomio emoción-cognición y permite una mayor
interiorización, gozo por aprender y mayor retención del conocimiento. Así, las
metodologías que fomentan el trabajo por proyectos, las exposiciones orales, el
aprendizaje cooperativo y que permiten que las actividades del aula se conviertan en
experiencias sociales van a ser buenas aliadas. Además, si el espacio es flexible,
transformable y vinculado al proceso educativo, permitirá el movimiento de los
alumnos, facilitará el juego y promoverá la interacción social y la colaboración. Es por
este motivo que la organización del espacio puede ser un elemento que permita
promover y facilitar algunos de los elementos que hemos citado. Así, siempre que sea
posible es aconsejable no tener un exceso de mobiliario y utilizar muebles modulares,
versátiles y con ruedas, que agilicen la creación de nuevos espacios en función de los
objetivos de aprendizaje.
El poder conocer mejor los códigos de funcionamiento del cerebro y extrapolar los
resultados para una mejora en los procesos de aprendizaje es un reto en la sociedad
actual, muy esperanzador y, sin duda, con un gran potencial para mejorar el sistema
educativo y contribuir en el desarrollo de una sociedad más humana, justa y
colaborativa.

2 Neuroeducación http://www.alianzaeditorial.es/libro.php?id=2876245
26
Programa de la Universidad de Harvard “Mind, Brain and Education”:
https://www.gse.harvard.edu/masters/mbe
Center on the Developing Child “Brain Architecture”:
http://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/brain-
architecture/
Escuela con cerebro: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
Espacio neuroeducativo: Centro de educación científica en las primeras
edades (Lab 0_6): http://www.umanresa.cat/es/lab-06
http://elpais.com/elpais/2015/10/29/ciencia/1446135253_593995.htm
l

 ¿Cómo intervienen la educación y la experiencia en el desarrollo

del cerebro?
 ¿Cómo podemos promover la función ejecutiva en la escuela?
 ¿Cómo podemos encontrar el equilibrio entre evitar situaciones
de estrés pero fomentar la autonomía y la resiliencia?
 ¿Qué metodologías respetan los códigos de funcionamiento del
cerebro? ¿Y qué metodologías no los respetan?
 ¿Es importante que los maestros y docentes tengan una
formación específica en neurociencias?
 ¿Cómo podemos evaluar si una propuesta es neuroeducativa o
no?

27
Robótica
Mercedes Ruiz Casas

Que la robótica ha pasado a formar parte de nuestras vidas es un hecho

innegable del que parece que no hemos llegado a tomar conciencia plena en
muchas de sus dimensiones y repercusiones, éticas y estéticas, en el
panorama social de esta Aldea Global en la que vivimos en entornos “cara a
cara” que, irremediablemente, quedan digitalmente interconectados entre los
denominados primeros y segundos mundos.

De la proliferación de artefactos y empresas, de la denominada robótica

educativa se podría hablar casi en términos de una nueva burbuja, pero ¿qué
es la robótica? ¿Cómo afecta a la vida cultural y social de los seres humanos
que diseñan y utilizan estos artefactos tecnológicos? ¿En qué manera tienen
cabida las denominadas artes creativas o expresivas en esta nueva cultura
robótica?

Tómese en consideración que el informe Horizon 2016 afirma que se espera

que la población global de robots llegue a cuatro millones en el año 2020 –
un hecho que tendrá un gran impacto en los modelos de negocios y en las
economías del mundo entero. Reflexión con un sesgo muy evidente al que, al
menos, habrá que hacer visible para fomentar el pensamiento crítico.

Poster elaborado por Garbiñe Larralde

Resulta curioso que desde la experiencia de impulsar la Semana Europea de la

Robótica en España desde el curso 2013-14, la reacción instintiva de una amplia
mayoría del profesorado es un algo así como “yo de robótica no entiendo” “la
tecnología no es mi fuerte” y, sin embargo, Julio Verne ha formado parte de muchas

28
horas de lecturas o de películas que han pasado a ese imaginario colectivo. Muchos
son los que sí que se atreven a dibujar un robot, a hablar con voz de autómata o a
moverse como esos seres que se nos escapan a la cultura recibida más allá de esa
ciencia ficción.
¿Ciencia ficción? Cada día el coche que conduces te recuerda que es un robot, la
lavadora, la termomix, el aspirador que limpia solo, los viajes que programas desde tu
ordenador de casa comprando billetes, reservando casas, las compras por Amazon o
esa difícil operación quirúrgica que ejecuta una máquina dirigida por el cirujano
especialista que no te llega a tocar ni un milímetro de tu piel… ¿es esto parte de lo
que denominamos educación para el siglo XXI?
Hablar de robótica es mucho más que hablar de artefactos tecnológicos aunque en el
mencionado informe Horizon 2016 nos lo relatan así: “Con Robótica nos referimos al
diseño y uso de robots, que son máquinas automatizadas que desarrollan una serie de
tareas. Los primeros robots fueron integrados en las líneas de ensamblaje de las
fábricas para modernizar e incrementar la productividad en el proceso de
manufactura, sobre todo en el sector de la automoción. Hoy en día, la noción de
trabajar y vivir entre robots resulta menos futurista y más práctica que nunca”.
Llevar desde el año 2013 trabajando, de manera horizontal, entre profesionales del
mundo de la educación, del sector de la empresa y de la investigación robótica
universitaria, ha hecho que algunas de las líneas por la que parece que debe caminar
la educación para esta sociedad tecnológica contemplen la necesidad de establecer
planes de pensamiento robótico, de todos y para todos, como factor ineludible de esa
educación compensadora e inclusiva que demanda el ciudadano de pleno derecho en
una sociedad justa y solidaria.
Los planes de pensamiento robótico no nacen como preparación para un futuro
puesto de trabajo, ni para esa sociedad competitiva de ligas de campeonatos
robóticos, muchas de ellas exclusivas por su elevado coste, nacen para que la
educación pública de calidad, de todos y para todos, ayude a educar con igualdad de
posibilidades a los futuros ciudadanos sean cuales sean sus condiciones de partida y
no solo económicas o ideológicas sino de esa diferencia de capacidades y de aficiones
a las que ni debemos ni podemos renunciar. Si no soñamos ciencia, nadie podrá
diseñar nuestros sueños.
Los planes de pensamiento robótico surgen de la necesidad de educar para la
sociedad ayudando a construir proyectos de vida personales ajustados a las
competencias y aficiones de cada persona.
Muchas veces no es necesaria una inversión grande para iniciarlos sino un cambio de
actitud del profesorado y una formación que, si no se ha adquirido, llegue de manera
rápida y eficaz por la colaboración conjunta, en intercambio de saberes y quereres,
con las empresas o universidades más próximas.
Un plan que contempla:
 Los algoritmos, desde sencillos pasos para procesos comunes, ponerse un
abrigo, lavarse los dientes, elaborar una receta de cocina…

 Los lenguajes binarios que ahora se suelen ofrecer en formatos muy sencillos y
cuyo máximo exponente inicial es el Scratch en sus dos versiones.
 La manipulación de elementos tecnológicos para empezar a comprender,
destripando o componiendo, los objetos y juguetes, descubriendo que no
funcionan por arte de magia sino por elementos y funciones específicas.

29
  Los retos a resolver en equipo o individuales que bien resuelven un tema social
o bien entran a formar parte de elementos de la narrativa de ciencia ficción.
 Las relaciones humanas intergeneracionales, inclusivas y compensadoras, que
ponen en el escenario lo que los humanos aportan a los robots y la parte que se
humaniza de los robots cuando las emociones afloran.
Hay un elevado número de mujeres profesoras que imparten su enseñanza en la
etapa de educación infantil o de educación primaria que tiende a tener una actitud
inicial de rechazo a cuestiones de tecnología o mantienen una autopercepción de
sentirse no competentes en temas en los que culturalmente siempre han sido
apartadas por la sociedad.
Una mujer define el pensamiento computacional, Jeannette Wing en el 2006, Ada
Lovelace ya hacia 1843 escribe sus “Notas” en las que anticipa sobre la máquina
calculadora mecánica de uso general de Charles Babbage se encuentra lo que se
reconoce hoy como el primer algoritmo destinado a ser procesado por una máquina,
por lo que se la considera como la primera programadora de ordenadores.
Con una mirada de mujer en un tema absolutamente necesario en la sociedad
española, como es el de la conciliación familiar, abrimos una ronda de preguntas sobre
esas afirmaciones que nos hacen sesgar las miradas, tener pensamientos uniformes y
sin base de pensamiento crítico acerca de temas relacionados con los robots y sus
repercusiones en la vida de los humanos.
Cerramos con una idea muy clara siempre expresada por una doctora en robótica,
Concha Monje, asesora de la película Robot protagonizada por Antonio Banderas, un
robot siempre habrá sido programado por humanos y por tanto sus pensamientos
siempre serán los de algún humano que intervino en su desarrollo.
Mientras tanto, seguimos investigando, juntos, en cómo lograr que las siglas STEM
sean un contenido transversal, invisible en el aula de los alumnos de infantil desde los
cero años para que no abandonen su manera natural de aprender y abrir sus ventanas
críticas en el desarrollo del cerebro para crecer con mundos de imitación, fantasía,
lenguajes, retos y expresiones.
Preguntas que nos podemos formular para esa cultura emergente que estamos
creando entre todos con sentido Ubuntu “Soy porque somos”.
¿Los robots suprimirán puestos de trabajo en un futuro? El futuro es presente cuando
tú rellenas el depósito de carburante, contratas tus vuelos, rellenas formularios para
la administración…
Si se crean menos puesto de trabajo para los humanos ¿puede existir una nueva
forma de reparto laboral que facilite un nuevo modelo de vida y conciliación familiar?
¿Se podría estar creando un nuevo modelo económico basado en otros paradigmas de
consumo y rendimiento más sostenibles y ajustados a la vida del planeta y de las
expectativas de los humanos en relación a conceptos como felicidad o solidaridad?

30
Educación Infantil
http://eattorrelodones.blogspot.com.br/p/la-robotica-educativa-una-
cuetion.html
http://lospequesdemicole.blogspot.com.br/search/label/ROB
%C3%93TICA%20Y%20PROGRAMACI%C3%93N
En educación Primaria
http://mediateca.educa.madrid.org/centro/cp.cervantes.leganes
En educación Secundaria Alfredo Sánchez
http://www.educoteca.com/tecnologiaeducativa
Un blog en el que se recogen múltiples experiencias y recursos de
muchos profesores de toda España y de todos los niveles educativos en
la Semana Europea de la Robótica
http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.br/

 ¿En qué áreas podría trabajarse el “pensamiento robótico”?,

¿qué contenidos podrían desarrollarse con él?
 ¿De qué forma podríamos imaginar sociedad del futuro con
nuestros estudiantes?
 ¿Cómo orientar a los estudiantes para un futuro mercado
laboral incierto?, ¿qué rol tiene la educación en la construcción
de ese futuro?

31
Visual thinking
Clara Cordero

El visual thinking se convierte en tendencia al alza desde el momento en que

la información que nos rodea nos supera en todos los sentidos. Lo que ha
venido a calificarse como infoobesidad, sobrecarga informativa, provoca una
equívoca gestión de la información que llega a ser abrumadora y tiene
consecuencias.

Una correcta visualización de hacia dónde nos dirigimos nos permite

desbloquear esa capacidad del cerebro para comprender, organizar, sintetizar
y relacionar información que de otra manera estaría dispersa y acabaría
perdiéndose.

El pensamiento visual o visual thinking nos permite acceder a información

concreta, conectarla con otras ideas o conceptos preestablecidos en nuestra
mente y lograr la comprensión de estructuras más complejas que de otra
forma no sabríamos organizar.

Factores como la creatividad que infieren las imágenes nos abre la puerta a
nuevos significados más completos a la par que más sencillos de decodificar.

En definitiva. no es otra cosa que confirmar la manera en que nuestro

cerebro aprende y cómo expresa e interpreta ese aprendizaje.

Agora Abierta

El visual thinking lleva utilizándose desde siempre. El uso de imágenes para

interpretar la realidad la encontramos ya en los prehistóricos, los mayas y los egipcios

32
donde a través de símbolos e iconos simples podemos conocer su entorno, ver cómo
se relacionaban y vivían, incluso conocer el imaginario colectivo de esa época y por
tanto las relaciones antropológicas entre las distintas sociedades.
Se ha demostrado que, independientemente de su lugar de procedencia, las imágenes
que visualizan unos y otros son similares y por tanto la imagen les identifica
universalmente, no así su lenguaje oral o escrito.
El lenguaje visual permite el acceso a información que todos comparten, sin
decodificaciones complejas, a golpe de vista, a través de los sentidos, donde la vista
adquiere una predominancia clara.
Para dar ejemplo de ello el llamado Efecto de superioridad de la imagen es el que
justifica ese acceso inmediato desde el órgano sensorial, esa manera de percibir la
realidad que más tarde nuestro cerebro interpreta.

Esto es debido a que nuestro cerebro busca patrones para identificar, relacionar y
ampliar la información. ¿Cuántas veces has jugado a interpretar las nubes buscando
formas reconocibles?

Es la manera en que nuestro cerebro aprende por sí mismo. Observa la realidad y la

identifica como imágenes.
Nuestro cerebro se guía por patrones simples que identificamos como formas simples
y que en sus distintas conexiones permiten la creación de estructuras más complejas.
Vemos cómo todo lo que nos rodea puede ser trasladado a esas primeras figuras que
son la base de nuestro pensamiento.
Imagina una pelota cayéndose de una mesa. Si lo contamos necesitamos darle un
contexto a esa caída, concretar en qué dirección fue y qué elementos contribuyeron a
que sucediera. Ahora visualiza la imagen. En un instante has accedido a toda esa
información y la has comprendido.
En la sociedad actual podemos decir que necesitamos desarrollar competencias que
nos permitan afrontar un futuro incierto y, en medio de todo, la imagen ocupa todo lo
33
que nos rodea. Vivimos abrumados por un componente audiovisual que excede los
formatos. Tenemos las marcas, los vídeos, los gifs y memes, stickers, emojis… hemos
llegado a poder comunicarnos simplemente con estos elementos y la palabra incluso
está siendo interpretada como una imagen más que por su significado. Vemos chats
de mensajería instantánea donde sus usuarios no utilizan un lenguaje completo sino
modificaciones que acorten y faciliten el acceso a toda la información.
Vivimos en la era de la inmediatez y la imagen sabe cómo lograr significado con muy
poco.

Pero ¿a qué llamamos visual thinking? Se trata de una estrategia o una herramienta
que utiliza la imagen para comunicar, para que nuestro cerebro interactúe de manera
eficiente y para comprender e interpretar nuestro entorno.
¿Es el pensamiento visual la manera en que nuestro cerebro aprende?
Nuestro cerebro es capaz de predecir y eso es posible porque imagina. Sin esa
imaginación (esa visualización de ideas) no llegaría a comprender, relacionar,
sintetizar ni procesar información.
El visual thinking abarca muchos formatos (sketchnoting, visualmapping, …). Pero
todos tienen en común el factor comunicativo y social, y la capacidad de análisis y
síntesis que fomentan el desarrollo de las competencias comunicativa, creativa, crítica
y resolutiva.

¿Es cierto que lo que no se ve, no se aprende ni comprende?

En todo problema o cuestión es necesario analizar e identificar a través de la
exploración y el acceso a los datos. Organizar, categorizar o clasificar esos datos
supone el inicio de la visualización del problema que puede llevarnos a su resolución.

34
Dibujarlo nos ayuda a comprender los mecanismos que interfieren, los conceptos o
contenidos sobre los que trabajamos y nos permiten diseñar el proceso que se recorre
para resolverlo. Nuestra atención y nuestra memoria se ven fortalecidas si les
facilitamos en camino.
En un contexto educativo, donde queremos que el aprendizaje sea duradero, prestar
atención a la manera en que podemos facilitar la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de destrezas supone abrazar herramientas o estrategias como el visual
thinking. Las imágenes nos permiten acercarnos a la interpretación de cada alumno, a
conocer en qué sentido piensa, hacia dónde quiere llegar, cómo puede comprender
algo o cómo muestra su aprendizaje.
Donde las palabras interfieren, quizá por una falta de claridad y decodificación
correcta y adecuada (la palabra escrita exige conocer un código más complejo), las
imágenes pueden lograr el consenso de manera más eficaz. Esto es otro de los
beneficios del visual thinking a día de hoy, donde el trabajo en equipo y la
colaboración se hacen necesarios.
Un primer obstáculo que nos encontramos es el bloqueo ante la sentencia de “yo no
sé dibujar”. En el visual thinking no importa el grado de maestría con el lápiz, aquí
importa que comunique la información. De hecho, cuanto más simple, mejores
resultados observamos ya que supone que el mensaje está claro, es rápido y eficaz.
Uno de los elementos más famosos del pensamiento visual es el cuarteto de Dam
Roam. Se trata de una secuencia de pensamiento muy clara que viene a explicarnos la
manera en que nuestro cerebro accede a la información y cómo la procesa: la
comprende, interioriza, asimila y crea.

A continuación, te proponemos algunas pautas para comenzar a desarrollar tu

habilidad:
 Crear un alfabeto visual relacionado con tu área de actividad. De esta manera
te sentirías cómodo al reproducirlo habitualmente y no tendrás que pensar
cómo expresarlo cada vez que surja ese concepto o idea. Comienza con formas
simples y genera nuevos patrones.

 Utilizar un hilo conductor que organice de alguna manera todas las ideas. El
sketchnoting o toma de notas visuales es el primer paso para comenzar.
Aprovecha una película, un libro, un documental o un seminario para comenzar
a dibujar. Capta las ideas esenciales de los que se diga y tradúcelas a imágenes.
Conecta esas ideas de manera organizada diseñado una estructura lógica y fácil
de seguir. Puede ser un timeline, un reloj, o incluso aprovechar plantillas
preestablecidas sobre procesos como pueden ser un iceberg, un avión o una
montaña que indiquen un recorrido específico.
 Aprovecha el uso de metáforas visuales para dar un significado complejo de una
vez. Algunas ideas son la bombilla para mostrar que tenemos una idea, la

35
 exclamación para definir algo peligroso, desconocido, etc.
 Siempre acompaña tus imágenes de palabras clave, como si de otra imagen se
tratará para concretar aquellas imágenes que puedan dar lugar a polisemia.
 Busca tu estilo tanto en cuanto a tonalidades, formas, sombras, como
tipografías. Pero no abuses de la variedad. Buscamos simplicidad y concreción,
no detalle.

En mi experiencia de no saber dibujar, puedo decir que, como cualquier habilidad, el

entrenamiento hace que mejore. Lo he convertido en hábito, y no sólo ha mejorado
mi productividad (soy más eficiente, sin duda), sino que ha mejorado mi nivel de
stress. Esa conexión de tu pensamiento con la imagen hace que todo se vea más
claro, más fácil y que las soluciones lleguen más deprisa.
Mucha gente piensa que pierde el tiempo y que tarda demasiado pero, como todo, es
una cuestión de práctica, de experiencia, de ponerse metas y crear rutinas que
mejoran tu trabajo y tu vida.
Actualmente soy parte del equipo coordinador de Dibújamelas, un proyecto
colaborativo que nace en la red y que propone pequeños retos para desbloquear esta
habilidad que todos tenemos. Te animo a seguirnos y utilizar el visual thinking en el
día a día de tu aula.

Dibújamelas
http://dibujamelas.wixsite.com/dibujamelas
E. Punset sobre la identificación de patrones:
https://www.youtube.com/watch?v=HkSzA-lR_FE
Guía para el visual thinking (en inglés):
https://blogs.articulate.com/rapid-elearning/essential-guide-visual-
thinking-e-learning/

 Además de utilizar las imágenes como recurso para facilitar la

comprensión ¿podrían reforzarse las actividades de
interpretación y análisis de imagen a partir del visual thinking?
 ¿Es posible aplicar el dibujo a todos los contenidos, incluso a
los más abstractos?, ¿el dibujo podría convertirse en un límite
para los razonamientos complejos, al no poder dibujarlos?
 ¿Existe el riesgo de privilegiar a los estudiantes que tienen la
tendencia a aprender de forma visual, en lugar de aquellos que
aprenden de otros modos?

36
En perspectiva
Espacios educativos
Juanmi Muñoz

Uno de los aspectos más olvidados o tenidos en menor consideración en

educación es el de los espacios. Sin embargo, el aula es uno de los centros
nucleares de la escuela en donde se ha producido y se produce el acto de
relación y vínculo necesario entre maestro y alumno para aprender.

Durante muchos años, al menos desde la aparición de la escuela como

institución pública y gratuita, en el siglo XIX, hemos ignorado que la
configuración de los espacios escolares facilita o dificulta el aprendizaje de
procedimientos, conocimientos y actitudes y condiciona la experiencia del
encuentro con los otros y la transmisión de valores.

Sabemos que, en educación no hay factor que no ejerza influencia; todo

aquello que no estimula, obstaculiza el aprendizaje. Por lo tanto, la
distribución espacial condiciona la manera como el alumnado configura sus
estrategias de socialización y aprendizaje.

Los espacios educativos son lugares donde vemos al otro y somos vistos por
los otros, donde reconocemos y somos reconocidos, es el espacio de
intercambio de experiencias e influye en cómo aprendemos a pensar a sentir
y convivir.

Internet Archive Book Images via Foter.com

Cuando el maestro era el único depositario del conocimiento, la escuela era el lugar
por excelencia donde podía darse el proceso de enseñanza / aprendizaje.
La escuela como institución está hoy en un proceso de cambios y transformaciones
profundas que algunos todavía pretenden ignorar. La escuela como simil de una
fábrica, cárcel o centro de instrucción que pretende conseguir la adquisición de
contenidos descontextualizados y uniformes, iguales para todos, en lugar de centrarse
en un aprendizaje competencial basado en la calidad y en la personalización de los
aprendizajes, no se aguanta en una sociedad del siglo XXI inmersa en un mar de
37
cambios donde y el acceso a la información de cualquier tipo, puede darse en
cualquier momento desde cualquier lugar gracias al uso de los dispositivos
tecnológicos como los smartphones o las tabletas digitales.
Y el aula, como dice Tonucci “es ese lugar antinatural en donde los alumnos, sentados
durante horas, aunque estén cansados, hacen de todo en la misma postura, las
mismas disciplinas”3.
Giner de los Ríos, en su obra Campos Escolares 4, ya nos ilustra con el concepto de
naturaleza, que ha estado olvidado durante casi un siglo, frente a la clase o el aula
para así hacer una defensa de la educación frente a la instrucción. Defiende que en la
escuela como conjunto de espacios, deben primar los espacios abiertos sobre las salas
cerradas, manifiesta además su rechazo a los centros monumentales que al final
opina, dejaban de ser educativos.
Por esta y otras razones, es imprescindible caminar hacia una educación integral,
significativa e inclusiva en la que el diseño, la configuración y la utilización de los
espacios educativos deberá posibilitar nuevas formas de trabajo y de relación.
Existen unas normativas sobre cómo debe ser un colegio: la superficie de las aulas,
los patios de recreo, las salas comunes, los despachos, la biblioteca, el comedor, etc.
pero son normativas pensadas para una concepción educativa determinada en la que
la distribución, la configuración de los espacios, la superficie, los materiales, los
colores, son decididos por el arquitecto al que se le encarga el proyecto. Poco cuenta
la tipología del alumnado, la cultura del lugar y de sus gentes, el proyecto educativo o
el ideario del centro, la extracción socioeconómica del alumnado que asistirá… y hay
estudios5 que demuestran que unas condiciones òptimas del aula pueden mejorar
hasta un 25% el rendimiento escolar del alumnado.
David Orr, en su libro “The Nature of Design” 6 decía “El curriculum embebido en un
edificio instruye tan plena y poderosamente como cualquier curso que se enseñe
dentro de él” Un buen ejemplo sería asumir una propuesta de citado Tonucci “Me
parecería importante tener una escuela de talleres y de laboratorios. Convertir los
espacios en lugares significativos. La escuela goza de la diversidad porque la hace
rica. Debe ser científica y no dogmática; no puede seguir un libro de texto, que es
lineal; creativa; que eduque a los niños en el placer y la emoción de buscar nuevas
salidas y nuevas soluciones; una escuela cooperativa, democrática, donde los niños
son escuchados por los profesores para saber qué saben y para participar en el
gobierno de la escuela”.
Por ello es importante comprender, desde distintas miradas, cómo construir y utilizar
los espacios educativos, tanto virtuales como físicos, para que faciliten la relación y el
aprendizaje, teniendo presente los aspectos medioambientales y de sostenibilidad.
Entendemos por espacios virtuales, las redes que los niños y jóvenes
configuran a diario, aulas virtuales creadas por los propios usuarios-alumnos
que juntos aprenden compartiendo conocimientos y experiencias y
configurando su PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) y su PLN (Red Personal

3“La escuela que queremos” http://aprenderapensar.net/2012/11/26/el-nino-filosofico-de-

alison/
4 Tomo XII, Campos Escolares: http://www.fundacionginer.org/obras_comp.htm
5 Study proves classroom design really does matter
http://www.salford.ac.uk/built-environment/about-us/news-and-events/news/study-
proves-classroom-design-really-does-matter
6 https://books.google.es/books/about/The_Nature_of_Design.html?
id=lK16r1xxaVIC&redir_esc=y

38
 de Aprendizaje).
Los espacios físicos de las aulas y otras salas o zonas del centro educativo, son
los que deberán conformar y dar personalidad a cada institución educativa en
sus múltiples expresiones: espacio de ciencias, espacio de letras, espacio de
música y/o expresión artística, espacio para clases magistrales (para los
maestros/profesores, padres y/o expertos en diversas materias), espacios de
taller de creación digital, espacio para el estudio y el trabajo personal, espacios
amplios para eventos globales y espacios reducidos para el trabajo en
pequeños grupo, espacios para la experimentación y la creatividad o para el
desarrollo físico y la salud...
Y si creemos, como dice Coral Regi 7, que “las escuelas están hechas para que los
alumnos aprendan, no para que los profes enseñen”, se hace cada vez más necesario
proponer criterios orientados a educadores, responsables de centros y de las políticas
educativas, para optimizar los espacios educativos como espacios de relación y
aprendizaje.
También hay aspectos relevantes a tener en consideración como la iluminación, la
orientación, los colores, la acústica, el entorno, el mobiliario, la decoración…
Se están empezando a dar pasos en este sentido a través de múltiples iniciativas que
van asomando en nuestro país y que denotan la preocupación por el tema. Por citar
algunos:

 El proyecto “Horitzó 2020”8 para la transformación la educación, de los Jesuitas

de Cataluña, dedica uno de los ocho cuadernos de definición del proyecto, al
rediseño de los espacios de la escuela.

 El Colegio Alemán de Madrid9, inaugurado en Noviembre de 2016, obtuvo el

premio al mejor colegio del mundo por el presitigioso premio World Arquitecture
Festival.

 La iniciativa Hack the School10, espacios para aprender y convivir, de la

Fundación Bofill, una propuesta del proyecto “Educació Demà” en el que se
propone a cualquier centro educativo que lo desee formar parte de un proyecto
de rediseño de uno de sus espacios escolares (aula, biblioteca, pasillo , patio,
etc.).

 “El patio que queremos”11. Experiencia de transformación del espacio escolar de

la escuela Colònia Güell, en la que profesores, padres y madres, decidieron
convertir el patio para ofrecer a los estudiantes espacios nuevos en el exterior
que fomenten la creatividad, el aprendizaje, la observación y la curiosidad.

 El Colegio Ramón y Cajal de Madrid12, ha rediseñado recientemente sus

espacios de manera drástica (tirar y construir de nuevo) para tener un espacio
coherente con su línea pedagógica.

7 Coral Regi es directora de la Escola Virolai de Barcelona. https://twitter.com/coralregi

8 http://h2020.fje.edu/es/cuadernos/
9 “La mayor obra civil de Alemania en el extranjero está... en Madrid”
http://www.abc.es/viajar/20151008/abci-colegio-aleman-madrid-201510071650.html
10 Http://www.fbofill.cat/crida-hack-school
11El safareig. Patios vivos para crecer y aprender:
https://elnousafareig.files.wordpress.com/2016/04/article-heike-freire-patios-vivos-para-
crecer-y-aprender.pdf
12Colegio Ramón y Cajal (Madrid) http://www.colegiosramonycajal.es/
39
  La escuela Els Encants de Barcelona13, es un buen ejemplo de cómo las
administraciones pueden ayudar a los centros innovadores creando centros
públicos adaptados a las necesidades pedagógicas de la escuela.
Y si no se trata de hacer obras, hay muchas fórmulas creativas para organizar y
utilizar los espacios de manera diferente, porque hay tantas maneras de organizar el
espacio como maneras de sentarse. También existe la posibilidad de convertir todos
los espacios del centro en lugares propicios para la actividad académica: los pasillos,
las salas multiusos, la biblioteca, la sala de actos, el laboratorio, el patio…
Hay que construir espacios vivenciales, diversificados, aulas-materia versus aulas-
curso.
Trabajo por ámbitos versus trabajo por asignaturas
Como propone Toni Solano14, Director del IES Bovalar de Castellón, se hacen
necesarios
 Espacios conectados

 Espacios de colaboración

 Espacios versátiles

 Espacios amplios

 Espacios funcionales

 Espacios para exhibir

 Espacios para grabar

 Espacios para soñar

Y por último, sabemos por la neurociencia la arquitectura de un centro educativo ha

de estar acorde a los códigos del cerebro y de la naturaleza humana (espacios
humanos) porque la curiosidad enciende la emoción y la novedad incide en la
atención, por ello proponemos espacios que ayuden a cambiar el paradigma de
enseñar a aprender.

La institución libre de enseñanza y la arquitectura escolar:

http://laescueladelarepublica.es/la-institucion-libre-de-ensenanza-y-la-
arquitectura-escolar/
Consejos para optimizar lo espacios en el aula:
http://www.aikaeducacion.com/consejos/consejos-optimizar-los-
espacios-aula-clases/

13“Colegio sin pupitres”: http://www.elperiodico.com/es/noticias/educacion/els-encants-

colegio-sin-pupitres-5076859
14http://www.repasodelengua.com/
40
 ¿Existe en tu colegio o escuela interés o inquietud sobre el
tema de los espacios?
 ¿Cuáles serían, a tu juicio, los factores más importantes a
tener en cuenta, antes de acometer una reforma
arquitectónica de los espacios en tu centro educativo?
 ¿Crees que podrías incorporar algún cambio en tu aula a partir
de mañana sin necesidad de hacer obras ni de hacer grandes
inversiones?

41
Mindfulness
Rosa Navarro

El origen de la práctica del Mindfulness se remonta a la filosofía budista. El

pionero en la introducción del Mindfulness en el mundo sanitario en occidente
fue el Dr. Kabat-Zinn, que definía el Mindfulness como “poner atención, de
forma intencionada, momento a momento, sin juzgar” (Kabat-Zinn, 2003).

En investigaciones con niños se describen sobre todo beneficios en la mejora

de la atención y la regulación emocional.

Es importante que la práctica del Mindfulness abarque también al profesor y

al entorno familiar.

El Mindfulness puede ayudar al personal docente a reducir el nivel de estrés,

aumentar la creatividad y la empatía en sus respuestas frente a conflictos en
el aula.

Actualmente, la mayor amenaza para el Mindfulness es que use como técnica

más que como modo de entender la vida. Para que un profesor pueda
enseñar a sus alumnos necesita haber integrado la práctica en su vida diaria
además de obtener una preparación específica.

Las limitaciones más importantes son el poco tiempo del que disponen los
profesores, el poco apoyo a nivel institucional y, a veces, la falta de apoyo de
otros profesores o compañeros del mismo centro.

Fotografía de la autora.

El origen de la práctica del Mindfulness se remonta a la filosofía budista. Mindfulness

significa ser consciente de los pensamientos, emociones y sensaciones, así como de
las intenciones y acciones que una persona experimenta en su vida.
El Dr. Jon Kabat-Zinn (doctor en biología molecular, año 1971) empezó, en el año
1979, a investigar los efectos de la meditación en pacientes de la Clínica del Dolor de
la Facultad de Medicina de la Universidad de Massachusetts. El Dr. Kabat-Zinn quiso
estudiar cómo la meditación podía ayudar a pacientes con dolor crónico. Desarrolló un
programa al que llamó programa de reducción de estrés basado en la Atención Plena o
Mindfulness (Mindfulness Based Stress Reduction o MBSR). Demostró científicamente

42
que su programa, ofrecido a pacientes con dolor crónico sin solución aparente, reducía
el sufrimiento de estos pacientes. Creó el Center for Mindfulness in Medicine, Health
Care, and Society.
Desde entonces se han demostrado científicamente sus beneficios en otras patologías
físicas y psicológicas como la depresión, la ansiedad, trastorno de alimentación,
trastornos obsesivo-compulsivos, trastornos del sueño, enfermedades del corazón,
enfermedades digestivas, patologías asociadas a la vejez y prevención de recaídas en
adicciones, entre otras. El Mindfulness también es útil para personas que, por un nivel
de vida demasiado exigente o debido a una enfermedad como es el cáncer, sufren de
un alto nivel de estrés.
Actualmente el Mindfulness es el protagonista de muchos estudios científicos que
quieren integrar la práctica budista de la meditación y la psicología budista con la
visión científica occidental del dolor, el sufrimiento y la forma de aplacarlos. Un
ejemplo sería el investigador americano Richard Davidson además del mismo Jon
Kabat-Zinn, entre otros.
Como pionero en la introducción del Mindfulness en el mundo occidental, el Dr. Kabat-
Zinn, definía el Mindfulness como “poner atención, de forma intencionada, momento a
momento, sin juzgar” (Kabat-Zinn, 2003).
El Mindfulness permite poner la atención o el foco en algo concreto (la respiración, por
ejemplo) para poder detener la avalancha de pensamientos que inunda nuestra mente
y aprender así a poner atención a nuestras emociones, sensaciones corporales,
patrones mentales y acciones. De esta forma, poniendo atención, nos hacemos
conscientes de lo que hay en nuestra mente y es así, aceptando lo que hay, que se
puede regular lo que se encuentra y transformarlo.
La niñez y la adolescencia son momentos cruciales en los que el Mindfulness puede
convertirse en un apoyo para conseguir tener salud emocional que permitirá
adaptarse mejor a las necesidades que surgen y a las situaciones que la vida
presenta, sean agradables o desagradables.
Hay algunas investigaciones ya hechas en niños, aunque no tantas como en adultos,
en las que se describen, sobre todo, beneficios en la mejora de la atención y la
regulación emocional. Además si se consigue aumentar la capacidad de concentración,
mejora la capacidad de aprendizaje y el poder de creatividad.
Del mismo modo que en los adultos, he observado mucho estrés en las aulas. En
parte, motivado por el estilo de vida de los niños, en parte motivado por el estrés que
los profesores arrastran y en parte motivado por el estrés de los padres. Los niños
crecen en entornos estresantes, llenos de actividades diarias, deberes, exámenes y
con poco tiempo o ninguno para trabajar estas habilidades básicas.
Es importante que la práctica del Mindfulness abarque no sólo al niño, sino también al
profesor y al entorno familiar. Para que sea efectivo, no se puede aplicar de forma
aislada al niño/a o adolescente. Si el profesor goza de bienestar y sabe manejar sus
emociones, da un ejemplo positivo al alumno al contrario que si se deja llevar por sus
emociones y se estresa fácilmente.
El Mindfulness puede ayudar al personal docente a reducir el nivel de estrés y a abrir
un espacio en la mente para dar respuestas más creativas y empáticas a conflictos en
el aula. La práctica personal y la vivencia del Mindfulness permiten el desarrollo de un
lenguaje compasivo y no violento, una escucha activa y sin juicios y una acción ética
dentro y fuera del aula.
Para que un profesor pueda enseñar a sus alumnos necesita haber integrado la

43
práctica en su vida diaria además de haber adquirido los conocimientos. Es por esta
razón, por la que es recomendable haber hecho, como mínimo, un curso de 8
semanas para empezar a descubrir lo que la práctica ofrece, antes de ponerse delante
de un grupo de niños a practicar. Y no digo a enseñar… Creo que para enseñar es
necesaria una práctica mucho más larga y una preparación específica. Si accedemos a
lo que es el Mindfulness a través de un curso intensivo o un libro, lo que nos aportará
será, como mucho, descubrir unas meras técnicas de relajación. Esta es la mayor
amenaza que tiene el Mindfulness actualmente: su aplicación como técnica en lugar
de su aplicación como modo de vida.
En cuanto a las limitaciones, la más importante que he encontrado en la enseñanza
del Mindfulness en el ámbito educativo es el poco tiempo del que dispone el personal
docente.
Otras limitaciones serían el poco apoyo a nivel institucional (recursos y comprensión
de la necesidad) y, a veces, la falta de apoyo de otros profesores, de la misma
dirección del centro o de los padres. Según mi experiencia tiene que ser una práctica
voluntaria a la que pueda acceder el profesorado que esté motivado para hacerlo.

Entrevistas con niños que han empezado la práctica:

https://www.youtube.com/watch?v=wl8JLfwEC1I
Estudios sobre mindfulness en diversas publicaciones académicas:
http://www.mindfulschools.org/about-
mindfulness/research/#reference-20
La meditación y el desempeño escolar (en inglés):
http://www.huffingtonpost.com/2013/04/20/meditation-better-
grades_n_3053719.html?utm_hp_ref=gps-mindfulness-research

 ¿Por qué es importante regular las emociones? ¿Qué

emociones se deben regular, las “negativas” o las “positivas”?
 ¿Para qué sirven las emociones negativas?

 ¿Hay aprendizajes que se vean motivados y/o reforzados por

situaciones de estrés?, ¿serían compatibles con la práctica del
mindfulness?
 ¿Cómo podrían convivir en las instituciones educativas la
práctica del mindfulness -que implica no juzgar los
pensamientos- con la mirada crítica y el análisis metacognitivo
que tradicionalmente ha impulsado la escuela?

44
Realidad Virtual
Raúl Reinoso

Si intentamos una definición de Realidad Virtual podemos decir que es el

término utilizado para describir una experiencia sensorial tridimensional
generada por ordenador, en la que se replica un entorno real o virtual, que
permite sumergir al usuario en un mundo alternativo. Un sistema de RV
reemplaza las percepciones sensoriales reales del usuario por otras
generadas por ordenador, engañando a sus sentidos y “hackeando” su
mente. Para ello se emplean gafas o visores de RV, que pueden ir
acompañados por otros dispositivos que permiten una mayor capacidad de
interacción con el entorno virtual y aumentar la sensación de inmersión y
presencia.

La RV no es una tecnología nueva, en los años 90 ya existían cascos de RV

desarrollados por Sega o Nintendo, compañías que dieron los primeros pasos
en esta tecnología, pero sin éxito. Tras un período de tiempo en el que
parecía que la RV había muerto, se la volvió a prestar atención con el
Kickstarter de Oculus Rift en 2012 y el lanzamiento de Google Cardboard en
2014. En la actualidad se dan las condiciones idóneas para que la RV
despegue. Las mejoras en la capacidad de procesado gráfico de los
dispositivos informáticos y la disminución de costes, visores de RV en
particular, han permitido que la RV ofrezca mejores experiencias y comience
a llegar al gran público.

Google Cardboard – Othree – CC BY 2.0

Viaje Alucinante es una novela de ciencia ficción escrita por Isaac Asimov en 1966 en
la que se retrata una situación con seres humanos, a los que se resuelve aplicar por
primera vez tecnología de miniaturización para entrar en el cuerpo de un científico y
salvarle la vida. El equipo de salvamento tripulando un submarino llamado Proteus, es
reducido al tamaño de una bacteria e inoculado en el sistema circulatorio del
científico, con la misión de viajar hasta su cerebro y encontrar y destruir la trombosis
que le está provocando la muerte.
Lograr la miniaturización de los seres humanos, tal y como la imaginó Asimov, no es
posible, al menos con las leyes de la física vigentes. Pero en la actualidad está
emergiendo una tecnología que nos permite romper los límites de la realidad,
proporcionándonos infinidad de posibilidades que no podemos experimentar en

45
nuestro mundo físico, hablamos de la Realidad Virtual. Ésta puede sustituir el entorno
real del usuario, permitiéndole experimentar cualquier ambiente que se pueda
imaginar ¡sin estar allí físicamente!. De esta forma podemos ser teletransportados,
superando las barreras del espacio-tiempo, a lugares y entornos inimaginables.
La aplicación de la RV ya se ha extendido, demostrando su utilidad a muchos sectores,
como el militar, entretenimiento, arquitectura, salud y negocios. Esta tecnología
también aspira a cambiar la educación, un ámbito donde el potencial de la RV es
increíble y donde ésta podría ampliar nuestra capacidad de explorar, experimentar y
conocer. La llegada de la RV significa una excelente oportunidad para conectar
nuestras aulas con entornos y situaciones que no son alcanzables en la vida real y
promover el aprendizaje por exploración y descubrimiento en primera persona,
potenciando la construcción del propio conocimiento mediante la interacción en un
espacio virtual.
Cuando se debate sobre las posibilidades de RV aplicada a la educación una de las
primeras opciones que se apunta es la de realizar viajes virtuales. La RV nos brinda
una excelente oportunidad para viajar a lugares insólitos y vivir nuevas experiencias.
Visitar la Gran Muralla china, las ruinas de Petra, sumergirte en un arrecife de coral,…
Con RV los estudiantes pueden viajar prácticamente a todas partes y sin moverse de
su pupitre. Evidentemente, un viaje virtual no debería reemplazar nunca a un viaje
real, pero… ¿de cuántos viajes pueden disfrutar tus alumnos a lo largo de un curso
escolar? ¿a dónde les puedes llevar? ¡Con RV no hay límites!
Aplicaciones como Google Expeditions hacen posible que un profesor pueda facilitar a
sus alumnos viajes virtuales por todo el mundo. El profesor, que actúa como “guía”,
puede dirigir a los grupos de exploradores, formados por todos los alumnos de la
clase, por distintas colecciones de imágenes 3D en 360º. Al Machu Picchu, a la
Antártida, a la Estación Espacial Internacional… ¿A dónde vamos de excursión
mañana?
Los entornos de RV también son capaces de recrear aquellos lugares que son
inaccesibles, los que ya han desaparecido y los que aún están por construir. Imagina
la posibilidad de viajar al interior del cuerpo humano recorriendo el sistema
circulatorio y descubrir cómo funcionan las células sanguíneas, o explorar la Antigua
Roma en todo su esplendor, visitando los monumentos que la hicieron una ciudad tan
fascinante.
Con RV se abren las puertas para transformar elementos intangibles y abstractos en
manipulables y concretos, pudiendo representar sistemas tridimensionales reales
como una cadena de ADN o abstracciones como sistemas matemáticos. De esta forma
es posible proporcionar experiencias en primera persona con elementos y fenómenos
que de otro modo sería imposible. Esto puede suponer un salto cualitativo importante
en aquellas áreas donde resulta difícil visualizar procesos o conceptos, proporcionando
experiencias donde las ideas complejas se convierten en modelos 3D, que los alumnos
pueden manipular y explorar libremente.
La RV también tiene un gran potencial como herramienta de “storytelling”,
particularmente para narraciones documentales y de la vida real. En la actualidad se
está convirtiendo en una herramienta de expresión muy potente para contar historias,
ofreciendo experiencias que sumergen al usuario en la vida de otras personas y sus
entornos. La inmersión en experiencias emocionales y físicas de otras personas
(bullying, refugiados, cambio climático, guerras, violencia de género, marginación
social,...) nos puede permitir adquirir nuevas perspectivas y la oportunidad de generar
una mayor empatía y disposición para ayudar a estas personas. Organizaciones como
“Médicos Sin Fronteras” ya buscan dar a conocer, a través de vídeos 360º, lo que

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sucede en zonas de conflicto como Siria o en el interminable periplo de los refugiados
en busca de un lugar seguro en Occidente.
El streaming en 360º y 4K a través de plataformas como Youtube ya hacen posible
asistir en directo a un evento o acontecimiento de forma virtual. ¡Imagina la
posibilidad de asistir con tus alumnos a un concierto que se está celebrando en otra
parte del mundo!.Ya se está experimentando con la producción y distribución de
noticias en este formato, permitiendo que el público pueda ver un contenido a través
de su visor de RV mientras está sucediendo. Un nuevo sistema que nos permitirá
acercarnos mejor a la realidad, que la que nos ofrecen los medios de narración
tradicionales a los que estamos acostumbrados. Una nueva forma de conocer lo que
sucede en el mundo se avecina.¡Parece ciencia ficción!
Otra de las posibilidades que nos brinda esta tecnología es la recreación de entornos
interactivos que imitan el mundo real y que son difícilmente accesibles a través de la
experiencia directa, ya sea por su complejidad, riesgo o coste. Por ejemplo, entornos
virtuales dentro de los cuales es posible enseñar una tarea peligrosa (nuevas técnicas
de soldadura, reparación de maquinaria, trabajos eléctricos,…), sin exponer al alumno
al peligro real, proporcionando de esta forma un ambiente seguro para su formación.
Podría ser la solución en aquellas capacitaciones en las que el equipamiento físico es
costoso o limitado, donde la interacción con equipos virtuales puede permitir a los
estudiantes adquirir competencias que les preparen para situaciones de la vida real.
La RV puede convertirse también en la herramienta que facilite la adquisición de
aprendizajes prácticos en los procesos de formación online. El desarrollo de
plataformas de teleformación que proporcionen entornos de aprendizaje virtuales
interactivos, podría permitir una formación más práctica y solucionar las carencias que
en este sentido tiene la enseñanza a distancia. Imagina un laboratorio virtual en línea
en el que un alumno puede realizar prácticas desde su domicilio y con la posibilidad de
recibir retroalimentación en tiempo real de un profesor virtual, que le corrige y le
sugiere las acciones a realizar.
El futuro de la RV sin duda será móvil. Con toda seguridad, la forma con la que la
mayoría de la gente experimentará RV por primera vez, será con visores de bajo
coste, donde únicamente hay que introducir el dispositivo móvil del usuario. Aunque
en la actualidad hay hardware de RV diseñado para PC, como Oculus Rift o HTC Vive
que ofrece grandes posibilidades y prestaciones, su precio, la necesidad de equipos
informáticos de gama media alta, y lo aparatoso de su cableado, no lo hace accesible
al gran público.
Esta tecnología está al alcance del mundo educativo gracias a dispositivos como
Google Cardboard, la gran accesibilidad a los smartphones y la conectividad a
Internet. Los primeros pasos se están dando de forma modesta, sin duda
prescindiendo de posibilidades, pero proporcionando experiencias no por ello menos
excitantes. Las aplicaciones disponibles para dispositivos móviles, los vídeos 360º de
Youtube y las herramientas para la creación de tours panorámicos y entornos 3D, ya
comienzan a ser explotadas en nuestras aulas.
“Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo” (frase atribuida a Confucio), una
máxima en la docencia que expresa que la práctica es esencial en el aprendizaje.
Aprendemos haciendo y experimentando en primera persona. Necesitamos métodos
de enseñanza más prácticos y la RV en el aula es un paso en esta dirección.

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Google VR: https://vr.google.com/
Google Cardboard for Education:
https://plus.google.com/communities/103070326999809122127
Google Expeditions: https://www.google.com/edu/expeditions/
Youtube Virtual Reality:
https://www.youtube.com/channel/UCzuqhhs6NWbgTzMuM09WKDQ
Cospaces: https://cospaces.io/education.html
Roundme: https://roundme.com/
Sketchfab: https://sketchfab.com/
Thinglink: https://www.thinglink.com/

 ¿Qué podría ser diferente con RV en educación?, ¿hay

experiencias que podrían ser trabajadas con otros recursos
visuales o audiovisuales?
 ¿Qué te entusiasma sobre las posibilidades de la RV?, ¿qué te
ahuyenta de la RV?
 ¿En qué áreas crees que podría ser útil la RV?
 ¿Piensas que la RV puede contribuir a que nuestros alumnos
sean mejores ciudadanos?, ¿crees que el uso de RV los haría
más proclives a evadirse de la realidad?

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Aprendizaje personalizado
Neus Lorenzo Gales

En este documento la autora hace una rápida revisión de los usos y

características habituales de los entornos virtuales de interacción educativa.
Reflexiona además sobre los cambios que se perfilan en los Espacios
Inteligentes de Aprendizaje (EIA, SLS), a la luz de la emergente Inteligencia
Artificial (AI) y de la conectividad extrema de la Internet de las Cosas (IoT).
Finalmente, la autora analiza los nuevos entornos virtuales de aprendizaje
(EVA ), a la luz de las estrategias de alfabetización digital que se recogen en
el "Marco europeo común de Competencia Digital para los ciudadanos”. Las
incógnitas de futuro plantean la necesidad de aprender para luna complejidad
cambiante y desconocida, que aún está por llegar.

CCO Public Domain

En las modernas aulas informatizadas, donde el iPad o el Smartphone son recursos

comunes, las relaciones de enseñanza-aprendizaje son más complejas y poli-
discursivas que nunca (Lorenzo, 201615).
Junto a la generalización de recursos de conectividad (como el BYOD -Bring Your Own
Device- que se puede traducir por “trae tu propia herramienta”) se favorece el uso
educativo de entornos de autoaprendizaje, capaces de corregir la producción de cada
alumno, ofrecerle retos adecuados a su nivel de progreso, y hacer el análisis
comparativo de la tendencia estadística general.
Las plataformas actuales de aprendizaje digital tutorizado, o Learning Management
System (LMS) son Sistemas de Gestión del Aprendizaje o del Conocimiento, SGA, SGC

15 http://odite.ciberespiral.org/comunidad/ODITE/recurso/de-las-media-a-las-transmedia-la-
gestion-del/9a7bd36f-8f90-495d-9b2d-c64ce89f63f1

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(Clarence, 201316) que representan ya un negocio a escala planetaria. Son gestores
en red de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) que utiliza el alumno, y
proporcionan al sistema educativo información completa sobre la evolución individual
de cada uno de los alumnos, y la tendencia global de los grupos valorados en su
conjunto, con una granularidad extrema de información.
Con la llegada de los motores algorítmicos de aprendizaje computacional avanzado,
como Deep Learning, y los agentes de Inteligencia artificial, como Watson de IBM, las
nuevas plataformas de gestión serán capaces de recoger, representar gráficamente,
interpretar y analizar los datos comparándolos con referentes externos (Competencias
Básicas del centro, del territorio o del estado; resultados PISA; tendencias
segmentadas por comunidades o colectivos). Más aún, son capaces de sugerir
actuaciones de mejora y proponer estrategias concretas que automatizan respuestas
de actuación, sin comunicarlo siquiera a los humanos de referencia. Gran cantidad de
datos se mueven ya sin conocimiento humano: en un futuro, gran cantidad de
decisiones se realizarán también sin nuestra intervención.
Las características de interacción que tenían inicialmente los EVA se mantienen y se
amplían exponencialmente en este nuevo paradigma artificial, dando lugar a
escenarios complejos preparados para interactuar con el alumnado, informar al
profesorado y conectarse a la ingente red de datos de la Internet de las Cosas
(Internet of Things, IoT).
Los expertos destacan, sobre todo, aquellos aspectos comunes en los gestores
automatizados y los entornos virtuales de aprendizaje. Son elementos significativos
que en la actualidad se hallan sujetos a grandes expectativas de cambio, derivadas de
la robotización y de las automatizaciones complejas que se identifican con la
Inteligencia Artificial, la gestión de los macro datos (Big Data), y el aprendizaje
profundo de las máquinas (Deep Learning), a saber:

 Interactividad: una alta capacidad de respuesta inmediata y ajustada a cada

situación (Bedoya, 200717), que en un futuro se acelerará, diversificará y
automatizará en extremo a través de conexiones alternativas (portabilidad
desde objetos y utensilios conectados a Internet, en wearables, tatuajes, etc).
No sólo la información de usos, sino incluso los tutoriales de formación irán
incorporados en un futuro a las herramientas, las máquinas, los objetos o los
espacios de servicios donde sea necesario un conocimiento específico u
adaptado a cada usuario en articular.

 Flexibilidad: la fácil adaptación a los cambios sobrevenidos, y la disponibilidad

abierta a diseños alternativos propios de diferentes pedagogías y sistemas
organizativos distintos (Clarene, 2012 18). Con el tiempo, la flexibilidad de la
oferta llegará a integrar aprendizajes formales y no-formales en el itinerario
académico del alumno, y le permitirá acreditar competencias adquiridas en
entornos muy diversos, incluso aquellos que no son definitivamente

16 Clarence, C. (2013) Coord. “Analizamos 19 plataformas eLearning”. [Internet] Ponencia

presentada en el marco del Congreso virtual mundial de e-learning. 1-12 Oct. 2013
http://www.cooperacionib.org/191191138-Analizamos-19-plataformas-de-eLearning-primera-
investigacion-academica-colaborativa-mundial.pdf
17Bedoya, A. (junio de 2007). ¿Qué es interactividad? Recuperado el 10 de 2012, de BLOGS
ENAP Universidad Autónoma de México:
http://blogs.enap.unam.mx/asignatura/francisco_alarco n/wp-
content/uploads/2011/06/interactividad.pdf
18Clarenc, C. A. (2012). Tipos de LMS: Características Requisitos - Procedimientos para
seleccionar un LMS. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/100084611/Tiposde-LMS-
Caracteristicas-Requisitos-Procedimientos-para-seleccionar-un-LMS

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 académicos, dando respuesta singular a distintos perfiles, necesidades y
demandas de formación.

 Escalabilidad: permite ampliar el número de usuarios activos de la plataforma

para que pueda funcionar con la misma calidad, independientemente del
tamaño o la evolución de la misma (Hill, 1990 19). La escalabilidad se apunta ya
como uno de los retos de sostenibilidad de la red de flujo de información, por
otro lado cada día más abundante, acelerada y enmarañada en procesos de
infoxicación y obsolescencias difíciles de identificar y depurar.

 Estandarización: supone la uniformidad de los procedimientos en la aplicación y

calificación de los procesos y de los resultados, con el objetivo de normalizar y
adaptar de forma explícita o implícita las características del modelo existente,
de acuerdo con un modelo cualificado de referencia. Aunque se aplica también a
procesos de programación, compatibilidad y tecnología informática, la
estandarización en educación puede suponer la garantía jurídica y la
certificación o el reconocimiento externo de los aprendizajes. Los expertos
apuntan que en un futuro la estandarización educativa puede escapar a las
instituciones y administraciones públicas, cómo lo han hecho los procesos
tecnológicos (Frazer, 201620).

 Usabilidad: se refiere a la rapidez y facilidad con que las personas acceden,

aplican y utilizan la herramienta para realizan tareas concretas, y la posibilidad
que presentan los portales de aprendizaje para lograr objetivos específicos con
efectividad, eficiencia y excelencia, a satisfacción de los usuarios. Este último
criterio será cada vez más determinante para a validación, evaluación y
apreciación de los servicios, y estará estrechamente relacionado con aspectos
de seguridad, privacidad, y credibilidad en el tratamiento de la información
personal de los usuarios.

 Funcionalidad: se refiere a las características que permiten que una plataforma

de aprendizaje sea funcional a los requerimientos y necesidades concretas de
cada uno de los usuarios, y está relacionada a su capacidad de escalabilidad y
generalización. Por lo general, el valor de la funcionalidad puede variar en
función de comunidades, perfiles o tipologías concretas de usuarios, quienes
usarán distintos criterios para determinar lo que resulta practico y utilitario, lo
que responde a sus prioridades y lo que encaja con sus ideales de respeto,
dignidad y confianza.

 Ubicuidad: permite acceder a la información a cualquier hora y en cualquier

lugar, disponer de servicio interactivo al mismo tiempo en diferentes lugares, y
facilitar la gestión del conocimiento de forma deslocalizada y a distancia
(eLearning o mLearning). Los expertos no dudan que, en un futuro, la ubicuidad
extrema se adentrará en espacios de almacenaje de datos impensables hasta
ahora, de la mano de la Inteligencia Artificial, la nanobiotecnlogía y la realidad
cuántica. No es descabellado pensar que cualquier realidad electro-magética
alterable de forma binaria (para que se puede leer en términos de ceros y unos)
es susceptible de integrarse en la cadena neuro-tecnológica de la “Internet de
todas las cosas” (Internet of Everything, IoE).

19Hill, Mark D. (1990). «What is scalability?». ACM SIGARCH Computer Architecture News 18
(4): 18 doi:10.1145/121973.121975
20 Frazer, J. W. (2016) “Innovative education and teacher training. Interview to James W.
Frazer” (Video). Jaume Bofill Fundation, Barcelona https://www.youtube.com/watch?
v=CqiRM3sD83Y

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Con estas características comunes, los entornos de aprendizaje desarrollados en
plataformas de gestión que integran LMS, EVA y similares, se convierten en una zona
de autogestión educativa, de crecimiento competencial y de interacción colectiva. Su
valor añadido se identifica con la capacidad de conectar al usuario con otra realidades,
otras fuentes de información, otros entornos de interacción real y de participación
ciudadana auténtica y colectiva.
En estos entornos ampliados y abiertos al mundo, la actividad del alumno deja de ser
una mera práctica repetitiva, o una tarea planificada, para convertirse en una
experiencia híbrida. Su experiencia de aprendizaje se desarrolla entre la comunicación
académica formal (allí se puede leer, escuchar, escribir), la socialización informal (se
puede interactuar en foros, redes sociales y zonas de mensajería), y la toma de
conciencia estratégica propia del aprendizaje no formal (se puede acreditar el dominio
específico de una habilidad determinada, a través de evidencias cuantificables).
Estas estrategias de alfabetización digital, y otras esenciales en un mundo globalizado
y virtualizado como el nuestro, se recogen en el Marco europeo común de
Competencia Digital para los ciudadanos” (The common European Digital Competence
Framework for Citizens, DIGCOMP)21. Allí se reconocen cinco áreas competenciales,
esenciales para el éxito académico y laboral en el mundo actual (European
Commission, 2016), que se agrupan en:
1. Información

2. Comunicación

3. Creación de contenidos

4. Seguridad

5. Resolución de problemas

Las cinco áreas competenciales requieren acciones de recuperación de información,

análisis cualitativo y creación cualitativa, aplicada a contextos y situaciones diferentes.
Desarrollar estas competencias no puede ser una mera consecuencia de la practica
ocasional del aprendizaje en plataformas digitales más o menos avanzadas. Ha de ser
un objetivo planificado, priorizado e incorporado a la praxis interdisciplinaria del
aprendizaje en cualquier entorno digital que gestione el aprendizaje virtual formal o
no formal (LMS, EVA, SLS, etc). ¿A quién corresponde este seguimiento educativo, al
profesorado o al programador que establece los principios de actuación de la
plataforma? ¿Dónde se produce la evaluación de resultados, en las actividades de
control previstas por el docente, o en la práctica cuantificada del terminal donde
trabaja el alumno? ¿Cómo gestionamos en el aula la doble realidad del aprendizaje en
entornos digitales?
Un alumno activo e inmerso en este tipo de entornos se disocia del conjunto de
compañeros (grupo clase) y adquiere protagonismo en un contexto personal, único y
diferenciado (alumno protagonista). Su proceso de aprendizaje se halla
simultáneamente presente en el seno de un espacio escolar físico (aula real), y en la
red digital de conexiones nodulares donde realiza los estudios (clase virtual). Estos
dos espacios personales de aprendizaje, el físico y el virtual, reproducen grupos
escolares que pueden o no ser coincidentes para un alumno determinado.

21 European Commission (2016) “A common European Digital Competence Framework for

Citizens”, 1 Official Journal L 394 of 30.12.2006
https://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/files/DIGCOMP%20brochure
%202014%20.pdf

52
De igual modo, la comunicación con los compañeros o con el profesor se puede
realizar al mismo tiempo dentro del aula física, y dentro de los canales virtuales del
propio entorno, en tiempo real o por mensajes diferidos, en una ubicuidad total,
compleja e irrepetible donde la interacción humana y la presencia tecnológica
robotizada se llegan a confundir. ¿Qué preparación necesita el docente para entender
la dimensión de estos espacios de aprendizaje? ¿Qué formación le ayudará a combinar
su papel en el nuevo contexto híbrido y complejo de la escuela expandida? La
formación inicial universitaria está muy lejos de facilitar los medios que necesita el
profesorado en la escuela actual.

Entornos Inteligentes de Aprendizaje (La Universidad Inteligente)

https://red.hypotheses.org/904
Entornos Inteligentes de Aprendizaje (Centro de Comunicación y
Pedagogía)
http://www.centrocp.com/comunicacion-y-pedagogia-293-294-
entornos-inteligentes-de-aprendizaje/
MEDEA: Metodologías y Herramientas para el desarrollo de entornos
inteligentes de enseñanza y aprendizaje
http://www.lcc.uma.es/repository/fileDownloader?
rfname=LCC1405.pdf

 ¿Qué necesita el profesorado para gestionar eficazmente los

Entornos Inteligentes de Aprendizaje?, ¿De qué manera
podrían, profesores y estudiantes, fiscalizar los algoritmos que
hacen funcionar los entornos virtuales de aprendizaje, y
corregirlos si fuere necesario?
 ¿Se puede hacer compatible la atención emocional que
necesita el alumnado, con la informatización de los Entornos
de Aprendizaje Personalizado?
 Son los Entornos de Aprendizaje Personalizado una
oportunidad para crear itinerarios personales, o un riesgo de
exclusión y estigmatización y aislamiento educativo?


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Los autores

Azahara García Peralta

@AzaharaTIC
Socióloga con vocación docente, se inició con la formación profesional para
el empleo y la orientación laboral. Es Máster en eLearning. Se dedica a la
consultoría, planificación, diseño de contenidos, tutorización y evaluación
de calidad de Proyectos formativos e-Learning. Miembro de la Junta
Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Julio Pérez Tudela

@pereztud
Doctor en Física por la Universitat de Barcelona. Trabaja como técnico
docente del Departament d'Ensenyament de Catalunya. Es profesor del
Màster de Formación del Profesorado de Secundaria de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

Camino López García

@caminologa
Profesora del área de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid
(UVA), profesora colaboradora en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
y miembro del equipo ODITE de Espiral, actualmente se encuentra
finalizando su tesis doctoral en la Universidad de Salamanca. Miembro de la
Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Amalia Hafner
@amihafner
Socióloga y Licenciada en Comunicación Audiovisual. Máster en Educación,
Lenguajes y Medios. Trabajó en Educación Primaria, Universitaria y
Formación del Profesorado. Actualmente cursa el Doctorado en
Comunicación en la Universitat Pompeu Fabra. Miembro de la Junta
Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Anna Forés
@aforesm
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de
Barcelona, donde se desempeña como docente del Departamento de
Didáctica y Organización Educativa. Es autora de numerosos libros.

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Marc Sibila Vidal
@MarcSibila
Maker en Instròniks, músico, profesor de Tecnología, Música y Robótica en
la EDN Navàs y en la Escuela Municipal de Música Mestre Castella.

Marta Portero Tresserra

@martaportero3
Doctora en Neurociencias por la Universitat Autónoma de Barcelona, donde
actualmente se desempeña como Profesora e Investigadora Post-Doctoral.
Coordinadora del Máster en Neuroeducación de la Universidad de Vic-UCC.

Mercedes Ruiz Casas

@londones
Maestra durante 40 años y en la ultima etapa orientadora de atención
temprana. Con formación en la universidad de los años 70 y en la nueva
modalidad on line de la UOC. Depositada la tesis doctoral para su defensa
en la Universidad de Málaga con el título "Conchita López y los
Blogmaníacos. Luces y sombras de la práctica docente con la web 2.0 en el
tercer ciclo de educación primaria". Miembro de la Junta Ampliada de la
Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Clara Cordero
@AgoraAbierta
Maestra diseñadora de experiencias de aprendizaje. Forma docentes,
coordina proyectos y gestiona comunidades de aprendizaje especialmente
de gamificación, visual thinking, competencia digital y comunicativa.
Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y
Tecnología.

Neus Lorenzo Gales

@NewsNeus
Doctora en Historia por la Universitat de Barcelona. Inspectora de
Educación del Departament d'Ensenyament de Catalunya. Especialista en
TIC en Educación. Investigadora y co-fundadora de The Transformation
Society.

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Juanmi Muñoz
@mudejarico
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de
Barcelona. Asesor técnico docente especialista TAC en el CRP Sant Martí
dependiente del Consorci d'Educació de Barcelona. Presidente de la
Asociación Espiral, Educación y Tecnología entre 2007 y 2013.

Rosa Navarro
@MindfulBCN
Licenciada y Máster en dirección internacional de empresas (ESADE).
Fundadora de Mindful Barcelona y MindfulKids Barcelona.

Raúl Reinoso
@tecnotic
Profesor, Especialista en Realidad Aumentada, Realidad Virtual móvil,
Google Cardboard, Advisory Board Member de Aumentaty, alma mater y
promotor del proyecto Aumenta.me de Realidad Aumentada en Educación,
Director de Aumenta.me EDU América 2016. Miembro de la Junta Ampliada
de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

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Espiral – Educación y Tecnología

Espiral es una asociación sin ánimo de lucro interesada en la promoción y aplicación

de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación.
Nace en el año 1989 como grupo de trabajo dentro de la Asociación de Técnicos de
Informática (ATI) y desde 1993 es una asociación profesional independiente.
El futuro de una sociedad se encuentra en la educación de sus niñas, niños y jóvenes.
Nuevos tiempos requieren nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. Para
nosotros representa un compromiso adaptarnos al uso de nuevas tecnologías, que
unido a la implantación de nuevas metodologías, logren un cambio cualitativo en la
educación.
Espiral trabaja en la formación, acompañamiento y asesoría de todas aquellas
personas que preocupadas por la mejora de la calidad educativa, apuesten por el uso
de a tecnología en los ambientes educativos. Así mismo, trabajamos en crear lugares
de participación, debate, investigación y en dar visibilidad de personas y proyectos
que trabajen por la innovación educativa.

facebook.com/AsociacionEspiral
twitter.com/ciberespiral

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