G1: Temas sistémicos

El Proceso de Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Características del EEES: estudios superiores y de posgrado; el Crédito Europeo de
Transferencia y Acumulación (European Credit Transfer and Accumulation System,
ECTS), el Suplemento al Título y el Aseguramiento de la Calidad. Características
pedagógicas: la formación basada en competencias, el aprendizaje autónomo y a lo
largo de la vida. La adaptación y desarrollo de las enseñanzas artísticas superiores en
el EEES. Normas de aplicación.

1.- El Proceso de Bolonia y el EEES.

2.- Características del EEES.
3.- Características pedagógicas.
4.- La adaptación y desarrollo de las EEAASS en el EEES.
5.- Normas de aplicación.
6.- Conclusiones.
7.- Bibliografía.

1.- El Proceso de Bolonia y el EEES.

Con ocasión del 800º aniversario de la Universidad de París, los ministros responsables de la enseñanza
superior de Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido adoptaron el 25 de mayo de 1998 la Declaración de
la Sorbona. En ella se hablaba de la Europa del conocimiento y la intención de promover la convergencia
entre los sistemas nacionales de educación superior animando, además, a unirse a la iniciativa al resto de
miembros de la UE.
Un año más tarde, el 19 de junio de 1999, más de 30 países europeos, entre ellos España, firmaron la
Declaración de Bolonia y el proceso de convergencia de los sistemas de educación superior de los Estados
firmantes, el llamado Proceso de Bolonia.
Por otro lado, en el año 2000 el Consejo de Europa aprueba la llamada Estrategia de Lisboa, en la que la
educación se pone al servicio del objetivo estratégico de que Europa se convierta en el año 2010 en la
economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer
económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social.
En este contexto, el Proceso de Bolonia tenía como meta el establecimiento de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) en el año 2010, cuyo fin no era el de homogeneizar los sistemas de educación
superior, sino el de aumentar su compatibilidad y comparabilidad (armonización), respetando su
diversidad. Por ello, la construcción del EEES se basa en acuerdos y compromisos sobre los objetivos a
alcanzar, si bien no supone un ámbito normativo vinculante para los Estados signatarios, es decir, que no
fija unos deberes jurídicamente exigibles para los Estados (esta ausencia de valor jurídico del Proceso de
Bolonia es el origen, por ejemplo, de las deficiencias existentes con respecto a los Grados de EEAASS y las
diferencias de trato entre estas y los estudios universitarios en España). Actualmente son 47 los países
adheridos al EEES los 28 de la UE y otros como Suiza o Kazajistán.
El Proceso de Bolonia se fue configurando progresivamente en el tiempo a través de las fases bienales de
realización, las cuales finalizaban con su correspondiente Conferencia Ministerial en la que se revisaba lo
conseguido y se establecían directrices para el futuro. Estas Conferencias Ministeriales fueron las
siguientes:
1) En 2001 tuvo lugar en Praga la segunda (la primera fue la Declaración de Bolonia en 1999)
2) La tercera fue en 2003 en Berlín.
3) La cuarta fue en Bergen (Noruega) en 2005.
4) La quinta fue en Londres en 2007.
5) La sexta fue en Lovaina (Bélgica) en 2009.

Todo este conjunto de fases bienales desembocó en las actuales características sistémicas y educativas
que conforman el EEES actualmente y que a continuación se abordan. Finalmente, la Declaración de
Budapest-Viena de 12 de marzo de 2010 sobre el EEES supuso el último peldaño de la primera década del
Proceso de Bolonia y la presentación oficial del EEES, según lo previsto por la Declaración de Bolonia de

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1999. Un EEES, sin embargo, que se ha construido con bastantes problemas y críticas (ver Vidal, 2012, en
https://www.raco.cat/index.php/RCDP/article/viewFile/259954/347164, consultado el 1/8/2018).
Con todo, el Proceso de Bolonia ha servido para desarrollar en los diferentes Estados que conforman el
EEES una serie de indicadores referidos a la ciudadanía activa, como son: el desarrollo de los estudios
superiores orientado a la empleabilidad y a la contribución de perfiles profesionales tanto generales
(MECES) como específicos (RD 631/2010), el principio de educación y formación a lo largo de la vida
(lifelong learning) que permita la adaptabilidad de los egresados a los cambios laborales y sociales, la
incorporación de las TIC a la enseñanza, metodologías de aprendizaje caracterizadas por la flexibilidad y
la innovación, la superación de barreras existentes entre las diferentes formas de aprendizaje formal, no
formal e informal, etc.

2.- Características del EEES:

A lo largo de todas las citadas fases bienales se fueron concretando los distintos aspectos del sistema
Bolonia. Estas características sistémicas han sido recogidas en la normativa básica de las enseñanzas
superiores de música (principalmente mediante el RD 1614/2009). Son las siguientes:

a) Estudios superiores estructurados en 3 niveles: superior, máster y doctorado

El EEES adopta un sistema basado en tres niveles, un primer ciclo de nivel de grado o superior ( es el caso
de las EEAASS, debido a la Sentencia del Tribunal Supremo -STS- de 13 de enero de 2012), orientado al
mercado laboral, con una duración mínima de 3 años (En España es de 4); un segundo ciclo de máster, de
uno o dos años, al que se accede sólo si se completa el primer nivel, que dispone de un doble enfoque:
uno, el máster que va dirigido fundamentalmente a la especialización profesional, y otro, el máster que
va orientado a la investigación y al doctorado (una enfoque que se está diluyendo en España en los últimos
años, ya que existen universidades en las que realizando un máster de especialización se puede abordar
la tesis doctoral directamente, si el estudio incluye formación investigadora de forma consistente o se
superan unos complementos formativos); y un tercer nivel que es el doctorado. Sobre estos niveles el RD
1614/2009 dice lo siguiente: art. 7 “1. Los centros de enseñanzas artísticas superiores (…) podrán ofertar
enseñanzas conducentes al Titulo Superior de Enseñanzas Artísticas, y de Máster. 2. Asimismo (…) las
Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios
de doctorado propios de las enseñanzas artísticas superiores”. Art. 8.1 Las enseñanzas artísticas
conducentes al Título Superior de Enseñanzas Artísticas tienen como finalidad la obtención por parte del
estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, y una formación orientada a la
preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional (…) art. 9.2. Las enseñanzas artísticas
de Máster tienen como finalidad la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter
especializado o multidisciplinar orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover
la iniciación en tareas investigadoras (…) art. 10. Las Administraciones educativas (…) fomentarán
convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas
artísticas. Estos convenios deberán incluir los criterios de admisión y las condiciones para la realización y
elaboración de la tesis doctoral y su adecuación a las particularidades de las enseñanzas artísticas
superiores entre las que se podrá considerar la interpretación y la creación”…En todo caso, estos estudios
conducen a títulos que deben conectar con las correspondientes cualificaciones, teniendo en cuenta el
mundo laboral y el conjunto de tareas y competencias que este lleva consigo (empleabilidad), como se
desprende de la normativa sobre el MECES (RD 1027/2011).

b) El ECTS (Sistema de Crédito Europeo de Transferencia y Acumulación)

El ECTS es un sistema centrado en el estudiante y basado en la carga de trabajo real que este debe realizar
para alcanzar los objetivos del programa, objetivos que deben ser especificados preferiblemente en
términos de resultados de aprendizaje y competencias que vayan a ser adquiridas. Este sistema, además,
facilita la movilidad de los estudiantes dentro del EEES (intercambios Erasmus, estudios de posgrado, etc.).
El ECTS valora la parte lectiva (asistencia a clases) y también el trabajo autónomo que debe desarrollar el
estudiante para preparar su participación en las clases lectivas. De ahí que se suele establecer una
equivalencia de entre 25 y 30 horas de dedicación (lectiva y de trabajo autónomo) por cada crédito: sobre
una carga anual de 60 ECTS se habla de una carga de trabajo para el estudiante de entre 1500 a 1800
horas (Goñi, 2005: 35). En estos términos se habla en la normativa básica al respecto (RD 1614/2009, art-
4): “1. De acuerdo con el sistema europeo de transferencia de créditos regulado en el Real Decreto
1125/2003 (…) el haber académico que representa el cumplimiento de los objetivos previstos en los planes

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de estudios conducentes a la obtención de títulos oficiales de enseñanzas artísticas superiores se medirá
en créditos europeos ECTS (…) 2. El número total de créditos establecido en los planes de estudios para
cada curso académico será de 60 (…) 3. En la asignación de créditos para cada materia y asignatura que
configuren el plan de estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición
por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación
estarán comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de
estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas y proyectos y las exigidas para la
preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación. 4. (…) El número mínimo de horas, por
crédito, será de 25 y el número máximo de 30”…

c) El suplemento de título
El EEES apuesta por un fácil reconocimiento y comparabilidad de los títulos académicos, razón por la que
se estableció el llamado Suplemento de Título. Este Suplemento supone un modo de especificar las
materias y competencias desarrolladas a lo largo de los estudios superiores, con el fin de facilitar la
movilidad académica y laboral de los titulados, especialmente de los europeos, teniendo en cuenta los
derechos que acompañan a la ciudadanía europea (que disfrutamos todos los nacionales de un Estado
miembro de la UE por el hecho de ser europeos), entre estos, el derecho a desempeñar prácticamente
cualquier puesto de trabajo, incluidos los públicos, en los Estados miembros de la UE. En este sentido, el
RD 1614/2009 establece en su artículo 18 que: “1. Con el fin de promover la movilidad de estudiantes y
titulados españoles en el EEES, las Administraciones educativas expedirán, junto al título, el Suplemento
Europeo al Título (…) 2. El Suplemento Europeo al Título es el documento que acompaña a cada uno de los
títulos de educación superior de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, con la información
unificada, personalizada para cada titulado superior, sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos,
las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulación en el sistema nacional de educación
superior. 3. El Suplemento Europeo al Título debe contener la siguiente información: datos del estudiante,
información de la titulación, información sobre el nivel de la titulación, información sobre el contenido y
los resultados obtenidos, información sobre la función de la titulación, información adicional, certificación
del suplemento, información sobre el sistema nacional de educación superior”… Con todo, este apartado
sigue sin aplicarse a los Títulos de EEAASS, al menos en la Comunidad de Madrid, si bien se está ultimando
en estos momentos. Mientras, en el mundo universitario su implantación es ya una realidad.

d) El aseguramiento de la calidad
El EEES también estableció una senda para avanzar en el aseguramiento de la calidad de la Educación
Superior. Así, promovió la creación de Agencias independientes en cada Estado participante, cuya misión
es la de garantizar la calidad de esta educación desde diversas funciones: la calidad de los centros, del
profesorado, la verificación y evaluación de las titulaciones, etc. En España se creó en 2002 la ANECA
(Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación). En esta agencia se evalúan en todo el
Estado español diversos apartados universitarios como títulos (programas Verifica, Acredita, etc.),
profesores (programas Academia Ceneai, etc.), instituciones (Docentia, Audit, etc.), etc. Además de la
ANECA existen en muchas Comunidades Autónomas Agencias Autonómicas propias que comparten con
la ANECA esta función. Es el caso de la Fundación para el Conocimiento madrid+d en la CAM. Asimismo,
a nivel europeo tenemos la ENQA (siglas en inglés de Asociación Europea para la Garantía de la Calidad
en la Educación Superior), cuyo fin es el de promover la cooperación europea en el aseguramiento de la
calidad en el EEES y difundir información y experiencias entre sus miembros y compartir buenas prácticas.
En todo caso, y teniendo en cuenta que las EEAASS no están incorporadas al marco universitario en
España, hay que destacar que la ley educativa (LOE-LOMCE) establece para todo el sistema educativo no
universitario apartados específicos en torno a la calidad. En este sentido va dirigido el art. 122 bis (LOE-
LOMCE), sobre acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes: 1. Se promoverán
acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de la autonomía
y la potenciación de la función directiva, según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.
Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como
acciones de calidad educativa que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los
centros. 2. Las acciones de calidad educativa partirán de una consideración integral del centro, que podrá
tomar como referencia modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo, y habrán de contener la
totalidad de las herramientas necesarias para la realización de un proyecto educativo de calidad. A tal fin,
los centros docentes deberán presentar una planificación estratégica que deberá incluir los objetivos

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perseguidos, los resultados a obtener, la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para
lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades. La
realización de acciones de calidad educativa estará sometida a rendición de cuentas por el centro docente.
3. El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá
comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la
formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales
compartidas. 4. Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de
autonomía para adaptar, durante el período de realización de estas acciones, los recursos humanos a las
necesidades derivadas de los mismos. Las decisiones de los directores deberán fundamentarse en los
principios de mérito y capacidad y deberán ser autorizadas por la Administración educativa
correspondiente, que se encargará de que se cumpla la normativa aplicable en materia de recursos
humanos (…) 5. La actividad realizada por el personal afecto a la ejecución de las acciones de calidad
educativa, con una valoración positiva, deberá ser reconocida tanto en la provisión de puestos de trabajo
como a efectos de carrera profesional, entre otros…
En línea con este contenido de la ley, el RD 1614/2009 dice en su artículo 19 (en su modificación del RD
21/2015, de 23 de enero, BOE de 7/2/2015), sobre la calidad, lo siguiente: “Las Administraciones
educativas impulsarán sistemas y procedimientos de evaluación interna y evaluación externa periódicas
de la calidad de estas enseñanzas. Los criterios de referencia serán los definidos en el contexto del EEES.
Para ello, los órganos de evaluación que las Administraciones educativas determinen, en el ámbito de sus
competencias, diseñarán y ejecutarán en colaboración con los centros de enseñanzas artísticas superiores
los planes de evaluación interna y evaluación externa correspondientes. 2. La evaluación de la calidad de
estas enseñanzas tendrá como objetivo mejorar la actividad docente, investigadora y de gestión de los
centros, así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesorado”.
Para más información sobre la calidad, ver el artículo en Revista Música RCSMM:
http://rcsmm.eu/general/files/revista/22.pdf) En todo caso, se han llevado a cabo algunas experiencias
relacionadas con la evaluación de la calidad en centros de EEAASS, como la llevada a cabo recientemente
en el RCSMM a cargo del equipo de evaluación internacional de MusiQuE, una entidad internacional que
suele evaluar este tipo de centros en Europa, cuyo informe final fue publicado en 2018
(http://rcsmm.eu/download.php?table=sn_repositorio&id=950, consultado el 1 de septiembre de 2018),
y del que se desprende que queda mucho por hacer en este apartado de la calidad (la escasa repercusión
de los resultados, publicados – ya que no suponen una reacción inmediata de la Administración ni del
propio centro- deja prácticamente en un simple diagnóstico la evaluación realizada.

Además de estas características sistémicas, el EEES cuenta con unas características pedagógicas cuyo fin
es armonizar la acción educativa entre los diferentes países adheridos al Proceso de Bolonia.

3.- Características pedagógicas:

a) Una formación basada en competencias
El EEES nos propone un cambio profundo en el sistema de enseñanza. Enseñar a aprender es la consigna.
Es un modelo de aprendizaje que se basa en la acción en el que el alumno adquiere conocimientos y
competencias por sí mismo de forma autónoma y activa. En este modelo el alumno se sitúa en el centro
de su propio aprendizaje, el cual debe orientarse hacia el aprendizaje por competencias como mejor
opción para desarrollar su personalidad, su empleabilidad y la consecución de perfiles profesionales.
El aprendizaje por competencias es, por tanto, la gran novedad que desde el EEES se quiere fomentar
para contribuir al desarrollo de perfiles profesionales y cualificaciones del futuro profesional, de modo
que se facilite su empleabilidad. Este enfoque intenta desarrollar en el alumno su autonomía con el fin de
que pueda aplicar sus saberes (saber conocer, saber hacer, saber ser, saber estar) en situaciones
diferentes, que impulsen su aprendizaje, su proyecto profesional y vital, y una ciudadanía activa (ética
democrática y universal, igualdad, solidaridad, paz, DD. HH., etc.) como parte esencial de su personalidad.
Este aprendizaje consta de dos tipos generales de competencias: unas, las llamadas competencias básicas
o clave que deben ser desarrolladas en todos los alumnos de enseñanzas anteriores a la Educación
Superior (lingüística, matemáticas, sociales, aprender a aprender, etc.), a modo de tronco de saberes que
le facilitarán su futuro proyecto formativo, profesional y vital; y dos, las competencias profesionales, o
aquellas que facilitan la conexión de la educación con el mundo laboral, aumentando con ello la

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empleabilidad del alumnado y su capacidad para desempeñar un rol profesional de forma eficaz y de
adaptarse a los cambios que se generen en el futuro laboral de un mundo cambiante como el actual.
Estas competencias profesionales, en el caso de las enseñanzas superiores de música, se desglosan en
específicas (las propias de la especialidad elegida, por ejemplo el clarinete, que tratan de comprender y
dominar la especialidad de forma integral), generales (las referidas a la materia general de la especialidad:
en el caso de las especialidades instrumentales es la música en general -cuanta más música conozca,
pueda y ame el alumno, más competente será con la propia especialidad-) y las transversales (las que
hacen referencia a competencias comunes a todas las titulaciones del EEES, y que cada vez son más
demandas desde el mundo laboral: capacidad de organización, de liderazgo, de trabajo en equipo, etc.).
Estas últimas se suelen clasificar en tres grupos: las instrumentales (analizar y sintetizar información,
organizar y planificar, resolver problemas, tomar decisiones, etc. Son un conjunto de habilidades
cognoscitivas, capacidades tecnológicas y destrezas lingüísticas relativas a la formación del titulado),
interpersonales (dominar habilidades de crítica y autocrítica, trabajar en equipo, desarrollar habilidades
interpersonales, etc. Son habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos) y
sistémicas (aplicar el conocimiento, aprender a aprender, adaptarse a nuevas situaciones, liderar, diseñar
y dirigir proyectos, mostrar espíritu emprendedor e iniciativa, etc. Son cualidades individuales y de
motivación, a la hora de trabajar, relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema).
Es, sin duda, un nuevo enfoque pedagógico que promueve un cambio educativo en todas las materias,
también en la música (ver el artículo en Revista Música RCSMM
http://rcsmm.eu/general/files/revista/revista24.pdf ). Por último, es necesario advertir que el
aprendizaje por competencias también influye en la acción evaluadora. No en vano, los resultados de
aprendizaje (outcomes) de los que habla Bolonia deben explicitarse en forma de competencias (aquello
que esperamos conseguir que realice el alumno). De este modo, el sistema no se basa en el desarrollo de
capacidades por sí mismas, sino como parte de un conjunto de competencias que le servirán al estudiante
para ser aplicadas en contextos diversos. Por tanto, ya no se trata de enseñarle la obra musical al alumno,
sino de que él la pueda aprender por sí mismo (hasta donde pueda) para que la siguiente pieza musical
pueda aprenderla un poco más por sí mismo, es decir, que desarrolle progresivamente su aprendizaje
autónomo.

b) El aprendizaje autónomo
La finalidad última de toda educación es la autonomía de la persona (el alumno) o su capacidad para saber
gobernarse a sí mismo. Esta autonomía global de la persona requiere planteamientos educativos en los
que el protagonismo del alumno sea evidente. Así, es conveniente explorar una metodología activa, en la
que el alumno es el verdadero constructor de su aprendizaje (frente a una metodología expositiva, en la
que el profesor da su charla magistral y el alumnado aprende de forma “pasiva”) o una metodología
cooperativa o dialógica (en la que los alumnos interactúan entre sí construyendo grupalmente el
aprendizaje). Ambas son formas que permiten avanzar en el desarrollo de una personalidad más
autónoma en el alumnado, que no es sino una derivada del aprendizaje por competencias: cuanto más
aprenda el alumno de forma autónoma, más competente será. Autores como González (2014), hablan del
trabajo autónomo como un espacio de oportunidades que, lejos de confundirse con una actividad en
soledad ni un proceso aislado, permite desarrollar en los alumnos competencias tan interesantes como
aprender a pensar sobre los contenidos que se aprenden, aprender a cooperar como una manera eficaz
de adquirir nuevos conocimientos y nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento, aprender
a comunicar sus conocimientos y sus opiniones teniendo claras las diferencias entre ambas, aprender a
empatizar y gestionar las propias emociones y las de los demás para lograr una comunicación fluida;
aprender a ser crítico frente el conocimiento, analizando los argumentos que lo apoyan y evaluando y
sopesando la importancia de los datos y de las evidencias, de forma que permitan emitir juicios razonados
y tomar decisiones consecuentes, aprender a automotivarse, de forma que los alumnos sean capaces de
establecer y gestionar sus metas y motivos.
Por todo ello, el trabajo autónomo es un espacio clave para avanzar en esta auténtica filosofía de la
autonomía y el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos. En este espacio y con respecto a la
Educación Superior se contemplan varios aspectos a tener en cuenta:
1) Identificar el nivel de autonomía de cada alumno (global y musical) al inicio de los estudios superiores,
2) Establecer un plan de acción personalizado que permita avanzar de forma progresiva en cada caso,

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3) Procurar abordar un trabajo autónomo integral referido a conceptos propios, soluciones propias a
problemas técnicos y capacidad para autorregularse y autocontrolarse el alumnado ante problemas
actitudinales: ante el momento escénico, interacción entre iguales, de autoconfianza y autoestima, etc.,
4) Fomentar el autoconocimiento (fortalezas, debilidades, etc.) y la propia planificación como requisito
para liderar los cambios que cada alumno necesite para avanzar en su autonomía.
5) Propiciar puntos de encuentro e intercambio que faciliten la comparabilidad entre diferentes alumnos
sobre el tema del trabajo autónomo, de forma específica y de autonomía global en general.
6) Establecer sistemas de evaluación (autoevaluación del alumno, coevaluación entre los alumnos, etc.)
que promuevan la cultura de la mejora permanente en el alumnado.
7) Tomar decisiones es el mejor sistema para progresar en la autonomía: hay que intentar que el alumno
con poca autonomía avance en la toma de decisiones en general (artísticas, técnicas, etc., pero también
en el ámbito personal: apuestas profesionales, aspectos afectivos, etc.), mientras que en el caso de los
poseedores de excesiva autonomía (también habituales) se debe educar en la reflexión y valoración de
las diferentes alternativas antes de tomar una decisión.

c) El aprendizaje a lo largo de la vida

Es el llamado lifelong learning (o aprendizaje permanente). Consiste en apostar por la formación continua
de la ciudadanía como una parte esencial de la actual Sociedad del Conocimiento en la que nos
encontramos inmersos. También es una parte clave para el Proceso de Bolonia, a pesar de que su
concepto exacto sigue sin estar bien delimitado (MECD, 2013:13). Supone para el espacio superior una
nueva misión que permita facilitar el aprendizaje permanente del ciudadano mediante cursos o
actividades no formales ofertados en paralelo al desarrollo de los tradicionales programas de titulaciones.
En algunos países también incluye la integración de estudiantes a tiempo parcial. Es la formación como
fin para que el ciudadano sea capaz de adaptarse a los cambios (en el empleo), incluidos los cambios
sociales, dentro de una ética responsable y comprometida que también debe adquirir como ciudadano
del mundo. En este sentido el RD 1614/2009, en su artículo 3.4, habla sobre la necesidad de diseñar los
títulos sobre principios generales que deberán tenerse en cuenta en cualquier actividad profesional de
estas enseñanzas: el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres,
respeto y promoción de los Derechos Humanos y la inclusión de las personas con discapacidad de
cualquier tipo, y de acuerdo con los valores de una cultura de paz y de valores democráticos.
En lo que respecta a las enseñanzas musicales, se puede afirmar que el concepto del aprendizaje
permanente siempre ha existido. No en vano, la dedicación profesional a la música conlleva la necesidad
de apostar por fórmulas que garanticen esa formación continua mediante la asistencia a cursos, clases
privadas o actividades de reciclaje y ampliación de estudios. Son un conjunto de alternativas que permiten
actualizar el nivel de los profesionales y su adaptación a los nuevos desafíos que, ya sea de forma
individual o colectiva (orquestas, centros educativos, etc.) nos presenta la vida musical. Sin olvidar que
en el conjunto de competencias incluidas en la normativa básica (RD 631/2010), aparece una competencia
general muy importante referida a esta formación continua como es Desarrollar capacidades para la
autoformación a lo largo de su vida profesional.

4.- La adaptación de las EEAASS en el EEES:

En España, la adaptación de las EEAASS en el EEES deja mucho que desear: a la no integración de estas
enseñanzas en el sistema universitario, tan demandada desde hace décadas, hay que sumar el hecho de
que la titulación superior de las enseñanzas musicales no ha podido adquirir la condición de Grado, debido
a la STS de 13 de enero de 2012 (si bien el actual título superior disfruta del nivel 2 del MECES, el mismo
que disfrutan los Grados universitarios, y es equivalente a todos los efectos a dicho título universitario) y
sus estudios tienen lugar en centros de régimen escolar (aunque se llamen superiores). Otro problema a
tener en cuenta es la falta de medios para aplicar el aseguramiento de la calidad en estas enseñanzas (la
ANECA y las diferentes Agencias autonómicas no evalúan los centros, las titulaciones, el profesorado,
etc.), salvo en los estudios de posgrado, que empiezan a aflorar en algunos centros superiores, a los que
sí se aplican criterios de evaluación de la calidad. Esta situación resulta un tanto absurda: no se evalúan
los estudios superiores, pero sí se evalúan los posgrados (Mientras, todas las Universidades españolas
cuentan con Sistemas Internos de Garantía de la Calidad que establecen en coordinación con la ANECA o
la agencia autonómica correspondiente).
Otra cuestión a tener en cuenta es la falta de una auténtica autonomía pedagógica y de gestión como la
que disfrutan las universidades. Un tema en absoluto menor que nos distancia de otros países del entorno

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europeo, en los que, en su mayoría, existe una máxima autonomía (en igualdad de condiciones con las
universidades) en las enseñanzas superiores de música. Tampoco se han explorado nuevas fórmulas que
presenta Bolonia como el reconocimiento de la experiencia laboral o de actividades culturales o solidarias,
los espacios educativos no formales e informales, prácticas, etc. Asimismo, existe una ausencia de
formación del profesorado en este campo, así como de intercambio de experiencias y de fomento de la
investigación educativa que ayude a concretar los aspectos del EEES en las EEAASS y a asumir el nuevo
marco educativo basado en el desarrollo de perfiles profesionales, la adquisición de competencias y las
consiguientes nuevas formas de evaluación.
A pesar de todos estos inconvenientes, las enseñanzas musicales en España siguen sobreviviendo en un
contexto muy abierto y competitivo, en el que los estudiantes pueden estudiar en cualquier centro
superior europeo y trabajar en los países que conforman la Unión Europea, como ciudadanos europeos
que son. Es esto último una razón de peso para que estas enseñanzas en España disfruten de las mismas
condiciones que lo hacen en otros países del entorno europeo. Queda mucho por hacer para conseguirlo.

5.- Normas de aplicación.

Generales: Constitución de 1978, Declaración Universal de Derechos Humanos y su desarrollo normativo
Marco universitario: Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), modificada por
la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril.
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el
sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio
nacional.
Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por
las universidades del Suplemento Europeo al Título.
Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales.
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para
la Educación Superior (MECES)
Marco EEAASS: Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas artísticas superiores reguladas por la LOE, modificado por el Real Decreto 21/2015, de 23 de
enero. Esta norma traslada directamente los criterios sistémicos y educativos establecidos en el EEES a
las EEAASS. Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se establece el contenido básico de las
enseñanzas artísticas superiores de música establecidas en la LOE. Esta norma establece los contenidos
educativos mínimos que deben respetar todas las Administraciones educativas y que deben formar parte
de los diferentes currículos o planes de estudio.
Decreto 36/2011, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el Plan de Estudios para
la Comunidad de Madrid, de las enseñanzas artísticas superiores de Música.
Orden 2369/2011, de 10 de junio, de la Consejería de Educación, por la que regula para la Comunidad de
Madrid la prueba específica de acceso a las EEAASS reguladas por la LOE

6.- Conclusiones:
En definitiva, estamos ante un EEES que supone un marco mucho más positivo para el alumnado
(armonización de las titulaciones, movilidad, aseguramiento de la calidad, etc.) que los anteriores
sistemas particulares de cada Estado, si bien siguen existiendo problemas en su aplicación y, sobre todo,
a la hora de comparar la realidad del desarrollo del EEES en las EEAASS españolas con el que disfrutan en
otros países europeos. Una situación nada positiva que no solo perjudica a las enseñanzas superiores de
música, sino también y de manera muy especial a los alumnos de estas enseñanzas y su necesidad de
competir en un mundo abierto y global en el que el lenguaje universal de la música carece de barreras.

7.- Bibliografía:
Cano, Elena (2015): Evaluación por competencias en educación superior. Madrid, La Muralla
Goñi Zabala, Jesús Mª (2005): El Espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la Universidad.
Barcelona, Octaedro.
Martín, Mª Amor; Reche, Eloísa y González, Ignacio (2014): La evaluación de competencias. Innovación en
las aulas universitarias. Córdoba, Centro de Magisterio Sagrado Corazón.

7
El Proyecto Educativo de Centro y la programación didáctica en las enseñanzas
artísticas superiores. La Guía docente: elaboración, datos descriptivos, finalidad,
objetivos y competencias, contenidos, metodología y recursos didácticos.
Planificación, evaluación, orientación, y otros elementos relevantes.

1.- El PEC y la programación didáctica en las EEAASS.

2.- La Guía docente.
3.- Planificación, evaluación, orientación y otros elementos relevantes.
4.- Conclusiones.
5.- Bibliografía

1.- El PEC y la Programación didáctica en las EEAASS.

La ley educativa actualmente vigente (LOE-LOMCE) define los aspectos relacionados con la programación
y el proyecto educativo de un centro (PEC) para las enseñanzas reguladas en el sistema no universitario (
entre ellas las EEAASS): art. 120.2 (Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar
y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y
funcionamiento del centro), art. 121 (1. El proyecto educativo recogerá los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal
en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. 2. Dicho proyecto, que
deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de
atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá
respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como
los principios y objetivos recogidos en esta ley y en la LODE de 1985. 3. En el marco de lo establecido por
las Administraciones educativas, los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse
públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo,
corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la
elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las
distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado …) art. 125: (Los centros educativos
elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos
relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y
todos los planes de actuación acordados y aprobados.).
Además, desde la LOMCE, la aprobación del proyecto educativo ya no corresponde al Consejo Escolar del
centro, sino al director: art. 132, l , sobre competencias del director (Aprobar los proyectos y las normas
a los que se refiere el capítulo II del Título V de la presente Ley Orgánica), si bien su evaluación sigue
correspondiendo al Consejo Escolar del Centro (art. 127 a, sobre competencias del Consejo Escolar:
Evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del capítulo V de la presente ley
orgánica- entre ellos, el PEC).
Finalmente, en la CAM se emitió una norma fomentando la elaboración de proyectos propios en los
centros educativos, también en los centros de EEAASS. Me refiero a la Orden 1690-01/2015, de 3 de junio,
de la Consejería de educación, por la que se establecen los requisitos y el procedimiento para la
implantación de proyectos propios en los centros que imparten enseñanzas que permitan la obtención
del Título Superior de Enseñanzas Artísticas, en el ámbito de la CAM (BOCM de 24 de julio). En esta norma,
después de recordar el cumplimiento del plan de estudios publicado por la Administración educativa
madrileña (art. 2.1), establece la posibilidad de los centros (públicos o privados), en base a su autonomía
pedagógica, a desarrollar un proyecto propio que modifique aspectos sustanciales del plan de estudios
aludido anteriormente (art. 2.1: modificar el número de créditos ECTS, el número de asignaturas,
establecer o modificar itinerarios, modificar el curso en el que se imparten las asignaturas, establecer una
organización curricular conducente a la obtención de más de una especialidad del mismo título,
incrementar el número de créditos ECTS asignado al trabajo de fin de estudios, modificar el número de
horas presenciales previsto para cada materia o asignatura, etc.
De todo el anterior entramado jurídico se puede concretar que el PEC significa para el centro lo siguiente:
El PEC supone el segundo nivel de concreción curricular del currículo abierto imperante en el nuestro
sistema educativo (el primer nivel le corresponde al ámbito normativo: currículo básico y normas de la
Administración educativa). Es un documento que identifica la personalidad educativa y de gestión del
propio centro, así como del entorno social con el que va a interactuar (quiénes somos, cuál es nuestro

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ámbito propio de actuación). Es un documento de compromiso para toda la comunidad educativa y, en
especial, para los docentes, mediante la formulación de objetivos de centro concretos (qué queremos
conseguir como institución educativa -referido a qué competencias, perfiles profesionales, etc.- y cultural
-interacciones con el entorno cultural: creación de público, atención a grupos desfavorecidos, etc-) y el
establecimiento de un sistema de evaluación que permita comprobar la implantación del proyecto
(porque de lo contrario, el PEC no deja de ser una simple declaración de intenciones). Es, también, un
documento que debe incluir un sistema de organización y funcionamiento acordes con los valores y
principios que aspira desarrollar en el mismo (coherencia educativa, valores: cómo lo vamos a conseguir).
Es un documento pedagógico de referencia para el Claustro que ha participado en la elaboración de su
contenido pedagógico y, por ello, debe servir para dotar de coherencia a toda la acción educativa a
desarrollar en el centro, referida a programaciones o guías docentes, planteamientos interdisciplinares,
metodologías a aplicar, orientación y acción tutorial, sistema de evaluación, etc (coordinación,
comunicación, trabajo en equipo, innovación). Por último, es interesante recordar que el PEC debe ser un
documento vivo y en constante adaptación y mejora para ofrecer las respuestas las educativas adecuadas
a las necesidades del alumnado, que siempre están en constante cambio debido a la dinámica de la
sociedad actual en la que vivimos y la necesidad de innovación que esta nos demanda. Esta constante
mejora es totalmente factible a través de la evaluación que anualmente se propicia de forma directa
(protagonizada legalmente, como hemos visto, por el Consejo escolar), aunque se puede extender la
acción evaluadora a toda la comunidad educativa (en función precisamente del PEC y sus valores:
democracia, participación, compromiso con la calidad, etc.).
Todas estas cuestiones se pueden explicitar en el PEC siguiendo la estructura educativa al uso: relatar las
características del entorno directo y de la tipología de los alumnos que suelen ingresar y estudiar en el
centro, establecerlas señas de identidad o aspectos que diferencian al centro con respecto a sus
competidores (cercanos y lejanos, teniendo en cuenta las características tan abiertas de las EEAASS),
definir los objetivos (del centro y educativos) como marco de referencia para la comunidad educativa, en
especial para los docentes y su alineación y contribución a dichos objetivos y los valores a desarrollar en
los alumnos y en el desarrollo del centro. Estos valores y objetivos deberán ser verdaderos referentes a
la hora de concretar documentos tan importantes como el Reglamento de Régimen Interior del centro
(RRI), el Plan de Convivencia o un hipotético Plan de evaluación integral y participativo del centro que sea
acorde con un hipotético compromiso con la calidad, etc.
Estas cuestiones establecidas en el maco legal vigente también se pueden explicitar siguiendo un modelo
más acorde con los nuevos conceptos de la gestión (management) y los planteamientos estratégicos que
de ello se derivan, referidos a establecer aspectos como la Misión (la razón de ser del centro: aspectos
generales (art. 45 LOE: proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la
cualificación de los futuros profesionales) y particulares del centro (motor cultural para su entorno,
desarrollo de DDHH, etc.), la Visión (cómo queremos ser vistos: dinamismo, integración, compromiso con
los alumnos y egresados, etc.), Valores (sentimiento de pertenencia al centro, compromiso con la paz y
los derechos humanos, etc.) o Principios de Gestión (orientación de los servicios hacia el alumnado-
usuario, compromiso con la mejora permanente, lo principal son las personas, etc.).
La Programación didáctica (el tercer nivel de concreción curricular). Una vez determinados todos los
aspectos relativos al PEC, la coherencia educativa aconseja trasladar todas esas decisiones a la
programación didáctica de las diferentes asignaturas y materias que conforman el currículo a desarrollar
en un centro. De hecho, como se ha dicho anteriormente, deben ser todos los docentes los que participen
en la elaboración de los aspectos educativos que forman parte del PEC (y aprobados en Claustro) para, a
continuación, trasladar de forma coherente todas esas decisiones del PEC a sus respectivas asignaturas o
materias, en clave de convergencia, es decir, reflexionando cada equipo docente sobre cómo realizar las
mejores aportaciones a esos objetivos educativos del centro que se han concretado en el PEC
(competencias, perfiles profesionales, etc.). Sin olvidar, los aspectos que sobre la programación nos
traslada el marco legal, citados anteriormente: favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de
programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos
y alumnas y del profesorado.
De una manera más concreta, la programación es un instrumento de planificación educativa de cada una
de las asignaturas o materias que conforman el plan de estudios a desarrollar en un centro, y que, en el
caso de las EEAASS, supone reflexionar sobre que competencias vamos a desarrollar en el alumnado y
qué objetivos o capacidades lleva esto consigo (qué queremos conseguir), qué contenidos vamos a
trabajar para alcanzar las competencias y objetivos (qué enseñar), qué metodología, organización y
recursos vamos a emplear para ello (cómo lo vamos a conseguir) y qué sistema de evaluación, coherente

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con el sistema establecido en el centro, vamos a seguir (qué, cómo y cuándo vamos a evaluar). Con todo,
los constantes y frustrados intentos en las últimas décadas de incorporar las EEAASS al marco universitario
han provocado, desde las Administración educativas y los propios centros, un especial ánimo de acercar
estas enseñanzas (actualmente encuadradas dentro de las llamadas enseñanzas escolares) a las
universitarias, especialmente ante los desafíos que el EEES ha planteado en los últimos años al espacio
universitario. Esto explica el uso ya consolidado en los centros españoles de EEAASS de una variante de
programación habitualmente utilizada en la Universidad. Me refiero a la Guía docente como formato de
programación que se ajusta al modelo de aprendizaje por competencias que emana del EEES.

2.- La Guía Docente.

En un intento de armonizar una convergencia real en el entorno del EEES, los distintos países que
conforman este espacio superior apostaron por un instrumento similar a la hora de planificar la
enseñanza; teniendo en cuenta, además, que la enseñanza superior se debe adaptar al sistema de ECTS y
demás cuestiones educativas (competencias, resultados de aprendizaje, etc.). Este fue el origen de la Guía
Docente como instrumento didáctico en el que planificamos la enseñanza los docentes, de acuerdo con
el marco normativo y el PEC que cada centro determine: en su elaboración se deben tener en cuenta,
pues, ambas dimensiones, la normativa (ver tema anterior sobre el EEES) y el PEC. Asimismo, en lo que
respecta a su elaboración, hay que recordar que la Guía Docente, al igual que ocurre con cualquier
programación didáctica, debe ser un documento elaborado de forma consensuada entre los distintos
profesores responsables de la asignatura o materia a impartir, e incluso en contextos determinados con
los propios alumnos (que pueden participar aportando propuestas de contenido). De este modo, la Guía
supone un compromiso de actuación para todos los docentes responsables de una asignatura o materia
concreta, a la vez que aporta al alumno una información clara sobre qué va a aprender, cómo lo va a hacer
y qué, cómo y cuándo se le va a evaluar y calificar, además de otras cuestiones de interés para él.
En cuanto a la estructura que debe seguir este documento, es la siguiente:

1) Datos iniciales de identificación. El objetivo de este apartado es el de identificar la asignatura

mediante su nombre concreto, el carácter (obligatorio o no), titulación a la que queda vinculada
(interpretación, pedagogía, etc.), el departamento al que queda adscrita la asignatura y el o los
profesores responsables de ella. Incluye también una Introducción, cuyo objetivo es el de situar
la asignatura dentro del conjunto de materias que constituyen la titulación (consiste en describir
de forma sucinta la asignatura y justificar su inclusión en el currículo), el Volumen de trabajo,
cuyo fin es el de concretar el cálculo total de horas que el alumno va a dedicar a la asignatura, ya
sea de forma presencial (asistencia a clase) o referido a las horas de trabajo que el aprendizaje
de esta asignatura va a suponer (realización de trabajos, lecturas, preparación de las clases,
preparación y realización de exámenes, audiciones, etc.).
2) Datos sobre el personal académico. Se trata de identificar a los docentes responsables de la
asignatura, su contacto (email institucional) horas de tutoría, perfil docente, etc.
3) La finalidad u objetivos generales de la asignatura, se refiere a las aportaciones que esta puede
realizar al alumnado en el contexto del marco normativo, perfiles profesionales de la titulación,
y a los fines educativos u objetivos establecidos en el PEC.
4) Conocimientos previos, conocimientos recomendados y/o relación con otras asignaturas de la
misma titulación.
5) Las competencias, o también llamadas capacidades demostradas, conforman una combinación
de atributos que permiten al titulado conocer y comprender, saber cómo actuar, saber cómo ser
y cómo estar. Tratan de conectar el sistema educativo con el mundo laboral, a la vez que se
fomenta un aprendizaje funcional y capaz de ser aplicado en contextos diferentes a los que se
generó. Este sistema basado en competencias obliga a reflexionar el profesorado de un centro,
de forma colectiva, sobre las posibilidades que presentan las aportadas por la normativa básica
(RD 631/2010), en sus tres modalidades; específicas (referidas a la propia especialidad o
asignatura), generales (referidas a la música en general) y transversales (son competencias
comunes para todos los estudios superiores y universitarios, puesto que facilitan su capacidad
para insertarse en el mundo laboral o empleabilidad), para, de este modo, proceder a identificar
y activar propuestas en clave interdisciplinar, en las que se interactúa pedagógicamente con
otras asignaturas en beneficio del aprendizaje del alumnado. Estas competencias transversales
se dividen en instrumentales (capacidad de análisis y síntesis, de organizar y planificar, de
resolución de problemas, etc.), interpersonales (trabajo en equipo, compromiso ético, capacidad

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 de crítica y autocrítica, etc.) y sistémicas (habilidades de investigación, capacidad de aprender y
de adaptarse a nuevas situaciones, de iniciativa y espíritu emprendedor, de preocupación por la
calidad, etc.)
6) Resultados de aprendizaje, o descriptores, que permitan comprobar la adquisición de las
competencias programadas en cada curso.
7) Los objetivos tratan de concretar el conjunto de capacidades que se necesita desarrollar en el
alumnado para alcanzar las competencias establecidas. Para su redacción es importante definir
cuáles son las necesidades que ello supone (referidas a aspectos técnicos, musicales, personales
y sociales) para a continuación darle una respuesta en forma de objetivos específicos.
8) Los contenidos curriculares, ya sean en forma de unidades didácticas (más concretas) o de
bloques temáticos (más amplios). Se trata de describir qué contenidos vamos a trabajar para
alcanzar los objetivos y competencias establecidos.
9) También es necesario reflexionar, en primer lugar, sobre qué tareas pueden aportar más
aprendizaje al alumnado en el desarrollo de competencias y, muy importante, qué metodología
de enseñanza-aprendizaje se va a aplicar en ellas. En este sentido, es importante reflexionar en
este espacio superior sobre las aportaciones que puede realizar una metodología cooperativa
(trabajos grupales), mayéutica (referida a la formulación de preguntas por parte del docente al
alumno con el fin de que este descubra o alumbre por sí mismo los conocimientos y no se
dedique simplemente a reproducir los que le transmite el profesor) y con gran peso de la
educación no formal (actividades complementarias) e informal (aprendizajes en contextos
diversos y diferentes al del propio centro). Nuevas fórmulas metodológicas que pueden
contribuir al desarrollo integral del alumnado y a su motivación.
10) En cuanto a los recursos didácticos, es importante avanzar en el uso de las TIC, ya sea buscando
y elaborando conocimientos o analizando interpretaciones de célebres músicos, etc. Asimismo,
es importante tener en cuenta recursos funcionales que son especialmente relevantes en este
nivel superior: orientación profesional y acción tutorial (si bien la figura del profesor tutor ha
desaparecido en la CAM), la flexibilidad horaria (que permita atender experiencias profesionales
de los alumnos), etc. Sin olvidar la elaboración de un listado amplio y diverso en posibilidades de
obras y estudios (de modo que se pueda adaptar la enseñanza al aprendizaje del alumnado de
manera personalizada) y con la necesidad de dedicar un espacio para la lectura, análisis y debate
sobre bibliografía especializada, así como a aquellas salidas externas que aporten un valor
añadido al aprendizaje: asistencia a conciertos, a pruebas profesionales, concursos, etc.
11) Asimismo, la Guía Docente debe incluir un apartado dedicado a establecer el sistema de
evaluación. El aprendizaje por competencias requiere de elementos de evaluación (criterios,
procedimientos, instrumentos, etc.) que permitan comprobar el grado de consecución de las
competencias establecidas y, con ello, garantizar una evaluación objetiva del rendimiento de los
alumnos. Para ello, hay que superar el tradicional examen instrumental y explorar nuevas
estrategias evaluativas (González, 2014: 24), tales como: proyectos, exposiciones, debates,
entrevistas, grupo de discusión, portafolios o la rúbrica de evaluación. Estrategias que conectan
con la enseñanza práctica y orientada al mundo profesional que plantea el EEES.
12) Finalmente, la Guía puede incluir aspectos relacionados con la Atención a la diversidad o cómo
abordar el aprendizaje de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, en
atención al principio de equidad en la educación establecido en el Título II de la LOE y a lo que
disponga el PEC del centro en relación con este apartado. En este sentido se expresa el RD
1614/2009 cuando dice (art. 12.2): “Las Administraciones educativas dispondrán de sistemas de
información y procedimientos de acogida y orientación de los estudiantes de nuevo ingreso para
facilitar su incorporación a las EEAASS correspondientes. Estos sistemas y procedimientos
deberán incluir, en el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad, los servicios de apoyo y asesoramiento adecuados”. Asimismo, el RD 631/2010
también incluye una referencia a este colectivo (Disposición adicional primera): “1. En el marco
de los establecido en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, se deberán cumplir las
disposiciones vigentes en materia de promoción de la accesibilidad. 2. Las Administraciones
educativas adoptarán las medidas oportunas para la adaptación del plan de estudios a las
necesidades del alumnado con discapacidad”. Por su parte, la Comunidad de Madrid establece
en su Decreto 36/2011 (Disposición adicional primera) los siguiente: “La Consejería de Educación
adoptará las medidas oportunas para la adaptación del plan de estudios a las necesidades de los

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 alumnos con discapacidad, respetando, en todo caso, las competencias que deben adquirirse
mediante los correspondientes estudios de Grado”.

3.- Planificación, evaluación, orientación, y otros elementos relevantes.

Asimismo, la Guía Docente puede incluir otros apartados que sirvan para convertir la Guía en un
instrumento más vivo, flexible y adaptable a la realidad del alumnado de EEAASS. Estos apartados pueden
abordar cuestiones sobre planificación, evaluación, orientación y otros elementos relevantes.
Planificación: En la planificación debemos tener en cuenta las competencias planteadas en la Guía,
procedentes del Plan de Estudios de la CAM, así como su estructura, la carga lectiva en créditos ECTS, etc.
Asimismo, y con respecto al contexto, la planificación tendrá en cuenta tres variables: 1) alumnos, cuyo
número será adecuado a la metodología de la clase, sea esta individual o grupal, además de considerar su
nivel de conocimientos previos y la cantidad de tiempo que puede dedicar al estudio en función de su
realidad (otros estudios, trabajo, etc.); 2) el curso concreto que se planifica; y 3) el centro, cuyos recursos
(espacios, materiales, biblioteca, fonoteca, internet, etc.) también son determinantes, así como todo el
conjunto de decisiones de carácter pedagógico incluidas en el PEC que vayan dirigidas a acción conjuntas:
interdisciplinariedad, actividades externas, etc. Sin olvidar que, desde el ámbito de la evaluación, es
importante también avanzar en la evaluación interna (sistemas internos de evaluación de la calidad) y
externa, incluidas las Agencias establecidas al efecto.

Evaluación: La adaptación al EEES supone una transformación de la enseñanza desde procesos de

enseñanza-aprendizaje basados en la transmisión de conocimientos y el desarrollo de capacidades en los
alumnos hasta otros centrados en la adquisición de competencias profesionales. Este cambio lleva
consigo nuevos planteamientos en el proceso evaluador, como son:

- La evaluación no puede limitarse a un solo tipo de prueba centrado en la repetición de

contenidos y que pretenda exclusivamente alcanzar una calificación.
- La evaluación es una oportunidad para promover el aprendizaje de determinadas competencias
en los alumnos.
- La evaluación de competencias nos obliga a los docentes a utilizar distintos instrumentos y
formas de evaluación que sean siempre coherentes con el diseño educativo y objetivables.
- La evaluación debe servir para que los alumnos conozcan su nivel de adquisición de
competencias, les haga conscientes de sus capacidades para la realización de tareas y les muestre
sus puntos fuertes y débiles, con el fin de conseguir una adecuada preparación para el
aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning).
- Evaluar competencias es un proceso complejo que requiere definir el contenido de la
competencia, describiendo conocimientos, habilidades y comportamientos que van a ser
evaluados para incluirlos en los instrumentos de evaluación. Es necesario diferenciar entre los
descriptores (contenidos) o resultados de aprendizaje que se espera lleguen a comprender
significativamente los alumnos después de haber finalizado un programa de aprendizaje, y las
competencias o forma en la que el alumnado logra combinar sus saberes para la ejecución de
tareas laborales concretas o las pruebas de evaluación que se determinen en la Guía Docente.
- Los instrumentos de evaluación sirven para recoger datos que permitan obtener las evidencias
necesarias que determinen el grado en que se ha alcanzado la competencia en comparación con
un estándar establecido. Estos instrumentos pueden ser varios, como apunta Del Pozo: 1) el
portafolios (o carpeta de competencias), es una colección de documentos que describe el
proceso de aprendizaje y las competencias de una persona, mostrando su desarrollo personal y
profesional a través del tiempo; 2) las pruebas situacionales, consisten en plantear una situación
relacionada con tareas específicas y sistemas de acceso al mundo profesional, en ellas se pueden
contemplar simulacros de pruebas de ingreso a orquestas o a la docencia musical, con sus
diferentes apartados; 3) la matriz de valoración o también llamada rúbrica de evaluación: es un
instrumento utilizado para medir el desempeño de los alumnos en el desarrollo de una tarea
concreta (interpretar, indagar, exponer, etc.) mediante una escala de valoración que suele
constar de cuatro niveles (Excelente, Bueno, Regular, Mejorable) y 4) otras (Sanz) como
entrevistas, exposiciones, trabajo en grupo, prácticas reales o simuladas, proyectos, informes,
estudio de casos, etc., más acordes con la empleabilidad que plantea el EEES.

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Por tanto, es evidente que la evaluación en el EEES apuesta por una evaluación objetiva, abandonado los
planteamientos subjetivos que históricamente han acompañado a las enseñanzas musicales (evaluación
intuitiva, global, etc.). Este planteamiento objetivo de la evaluación tiene en realidad su fundamento
jurídico en el marco legal español sobre las enseñanzas no universitarias, como son las EEAASS, en el que
la LODE de 1985 (art. Sexto. 3 c) estableció como un derecho básico de los alumnos derivado del derecho
fundamental a la educación, el derecho “a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y
reconocidos con objetividad”.

Por otro lado, el sistema de calificaciones en las EEAASS, como parte de la evaluación, quedó establecido
en la normativa básica (RD 1614/2009, art. 5)
“1. La obtención de los créditos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes
o pruebas de evaluación correspondientes.
2. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará mediante calificaciones numéricas
que se reflejarán en su expediente académico, junto con el porcentaje de distribución de estas
calificaciones sobre el total de estudiantes que hayan cursado las materias correspondientes en cada curso
académico.
3. La media del expediente académico de cada estudiante será el resultado de la aplicación de la siguiente
fórmula: suma de los créditos obtenidos por el estudiante multiplicados cada uno de ellos por el valor de
las calificaciones que correspondan y dividida por el número de créditos totales obtenidos por el
estudiante.
4. Los resultados obtenidos por el estudiante en cada una de las asignaturas del plan de estudios se
calificarán en función de la siguiente escala numérica de 0 a 10, con expresión de un decimal, a la que
podrá añadirse su correspondiente calificación cualitativa:
0-4,9: Suspenso (SS). 5,0-6,9: Aprobado (AP). 7,0-8,9: Notable (NT). 9,0-10: Sobresaliente (SB).
5. Los créditos obtenidos por reconocimiento de créditos correspondientes a actividades formativas no
integradas en el plan de estudios no serán calificados numéricamente ni computarán a efectos de cómputo
de la media del expediente académico.
6. La mención de «Matrícula de Honor» podrá ser otorgada a los estudiantes que hayan obtenido una
calificación igual o superior a 9,0. Su número no podrá exceder del cinco por ciento de los estudiantes
matriculados en una asignatura en el correspondiente curso académico, salvo que el número de
estudiantes matriculados sea inferior a 20, en cuyo caso se podrá conceder una sola «Matrícula de
Honor».”
Asimismo, el RD 631/2010, establece con respecto a la evaluación los siguiente:
Artículo 9: “1. La evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de
adquisición y consolidación de las competencias transversales, generales y específicas definidas para estos
estudios.
2. La evaluación será diferenciada por asignaturas y tendrá un carácter integrador en relación con las
competencias definidas para cada una de ellas en los planes de estudios. La evaluación y calificación del
trabajo fin de grado será única y su superación requerirá haber aprobado la totalidad de las asignaturas
que integran el correspondiente plan de estudios.
3. Los criterios de evaluación se especificarán en los correspondientes planes de estudios y serán
objetivables y mensurables de acuerdo con los parámetros que se definan a tal efecto.
4. La obtención del Título de Graduado o Graduada en Música requerirá la superación de la totalidad de
las asignaturas, las prácticas, si se programan, y el trabajo fin de grado que constituyan el plan de
estudios.”.

Especialmente en el punto 3 de este último artículo, se habla de establecer los criterios de evaluación en
los planes de estudios, que son competencia de las Administraciones educativas, que estos serán
“objetivables” (es decir, no intuitivos) “mensurables” (medibles) de acuerdo con los “parámetros”
(instrumentos) que se definan (se entiende que en los propios centros). Sin embargo, en la CAM no se ha
aportado referente alguno relacionado con los criterios de evaluación. En su lugar, la Administración
educativa madrileña establece lo siguiente (Decreto 36/2010, art. 7):
“1. La evaluación será diferenciada por asignaturas y tendrá en cuenta el grado de adquisición y
consolidación de las competencias definidas para cada una de ellas.
2. Las calificaciones se expresarán numéricamente de 0 a 10, con un decimal, y siguiendo, en todo caso, lo
que se indica al respecto en el artículo 5 del Real Decreto 1614/2010, de 26 de octubre, por el que se

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establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación.
3. Se celebrarán dos convocatorias de evaluación, una ordinaria y otra extraordinaria. La realización de
estas convocatorias vendrá fijada en función del calendario académico que anualmente publicará la
Consejería de Educación.
4. No se podrá evaluar al alumno en una asignatura si, previamente, no ha superado la correspondiente
de igual denominación e inferior cardinal, o aquella con la que tenga establecida prelación.
5. Los centros deberán publicar, al principio de cada curso, los criterios y el procedimiento de evaluación y
calificación de cada asignatura, el número de sesiones de evaluación que se celebrarán a lo largo del curso
y el calendario de las mismas.”

Es decir, que la Administración educativa (según el punto 5) delega en los propios centros el
establecimiento de los criterios de evaluación (cuando en realidad la normativa básica habla de
concretarlos en el Plan de Estudios que no es competencia de los centros). Además, la norma madrileña
establece criterios para la permanencia y promoción del alumnado, art. 8:
“1. Los alumnos podrán permanecer en estos estudios si superan, al menos, 12 créditos al término de cada
curso.
2. La permanencia máxima de los alumnos en estos estudios será de siete cursos académicos, incluyendo
el período de realización del trabajo Fin de Grado. Los alumnos que agoten este período de tiempo, podrán
solicitar una prórroga extraordinaria del mismo de un curso académico. La solicitud deberá ir dirigida al
Director del centro, que emitirá Pro- puesta de Resolución, y dará traslado a ambas a la Consejería de
Educación, que resolverá.
3. Los alumnos podrán promocionar a un curso superior siempre que tengan superados, al menos, el 50
por 100 de los créditos del curso inmediatamente anterior.”
Finalmente, la norma madrileña establece, con respecto al Trabajo de Fin de Estudios (art. 9.4), que
“La evaluación y calificación del trabajo Fin de Estudios requerirá haber superado en su totalidad el resto
de créditos que conforman el plan de estudios.”.

En definitiva, estamos ante un marco normativo relacionado con la evaluación de las EEAASS que
determina y mucho el sistema de evaluación, aunque delega en los centros (y, con ello, en los profesores)
la concreción de lo criterios de evaluación (qué evaluar), procedimientos (cómo vamos a evaluar) e
instrumentos (objetivos y medibles) que vamos a utilizar para recoger la información sobre el grado de
desarrollo de las competencias (como fin último) en el alumnado.

La orientación. En el EEES, en el que la empleabilidad y las competencias profesionales del alumnado son
un apartado central, la orientación y la acción tutorial son claves para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y para la inserción laboral de los alumnos. Sin embargo, con la implantación de los
estudios de las EEAAS parece haber perdido peso educativo esta función docente: en la CAM despareció
la figura del profesor tutor de la especialidad y los planes de orientación y acción tutorial (POAT) tampoco
son una exigencia por parte de la Administración para los centros de enseñanza musical, tampoco para
los superiores. Una evidente incongruencia que impide optimar los resultados de estas enseñanzas,
especialmente en el nivel superior en el que el alumnado ya se encuentra incluso facultado para
adentrarse en el mundo profesional (como docente de enseñanzas no regladas de música). Y esto es así
a pesar de que, ya que estamos en el contexto de enseñanzas escolares, y no universitarias, el artículo
sexto de la LODE de 1985 establece como un derecho básico de los alumnos el derecho “a recibir
orientación educativa y profesional” (punto 3, letra d). Con todo, al hablar de orientación el sistema
educativo en el ámbito de la Educación Superior se refiere sobre todo a la orientación profesional, es
decir, a la capacidad para conectar los planes de estudio y los procesos de enseñanza-aprendizaje a las
exigencias que plantea los diferentes roles laborales, ya sean relacionados con la docencia (reglada, no
reglada, general, artística, etc.) o como intérprete (en orquestas, grupos, solista, etc.), y sin olvidar otras
facetas que también son opciones laborales: investigación, gestión, etc. Esta dimensión de la orientación
es la que debería prevalecer en cualquier PEC de un centro superior y, con ello, impregnar todo el proyecto
de orientación o iluminación (orientación, una palabra que, no olvidemos, viene etimológicamente de
“oriente” porque de allí surge la luz cada día).
Además de impregnar todo el plan de estudios, la orientación debe concretarse en objetivos y acciones
concretas a desarrollar mediante el POAT. En este plan es esencial establecer cómo se va a desarrollar la
acción tutorial (individual, grupal, periodicidad, etc.), acciones de orientación concretas (participación de

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profesionales y/o antiguos alumnos del centro a través de charlas abiertas, ponencias, etc.) y siempre
incluyendo un sistema de evaluación que permita recabar la percepción del alumnado en términos tanto
cuantitativos (nº de alumnos participantes) como cualitativos (valoración del alumnado de las actividades
orientadoras); sin olvidar otras acciones como orientación a futuros alumnos (en centros profesionales),
aprovechamiento de las experiencias de los antiguos alumnos, etc. (Ver artículo sobre orientación
profesional en Revista Música 2014, en http://rcsmm.eu/general/files/revista/21.pdf )
Con respecto a otros elementos relevantes en la formación del alumnado, hay que destacar por su
importancia: los Erasmus, como fuente singular y única de información y motivación para el propio
alumnado y para los llegados de fuera, una figura que, además, nos permite avanzar en el desarrollo de
una ciudadanía europea real, que todos los nacionales de Estados miembros de la UE disfrutamos. Los
recursos de biblioteca, fonoteca, audiovisuales, tecnológicos, etc., también son elementos relevantes,
puesto que facilitan el aprendizaje y contribuyen al desarrollo tecnológico de la sociedad en general.
Asimismo, la misión cultural también puede ser un elemento relevante en un centro de EEAASS, ya que
facilita la interacción de este con su entorno directo y promueve las actuaciones de alumnos fuera del
centro, en beneficio del entorno y del propio alumnado. Una misión cultural que también puede aplicarse
en el ámbito internacional internacional (cuestión que aporta una motivación especial al alumnado) a
través de intercambios o actuaciones en otros lugares y países, y en la proyección social de un centro,
cada vez más desarrollada en otros países, que propicia el compromiso de la comunidad educativa con
causas sociales, los derechos humanos, el medioambiente, etc. En definitiva, estamos ante un conjunto
amplio de posibilidades que pueden aportar a los alumnos nuevos aprendizajes en el desarrollo de su
personalidad artística y humana.

4.- Conclusiones:
El PEC es un documento institucional que presenta muchas posibilidades para los centros de EEAASS. La
programación didáctica es un instrumento en el que cada asignatura planifica su enseñanza manteniendo
un vínculo y un compromiso con el PEC y todo el edificio normativo desarrollado en nuestro país como
consecuencia del EEES. Esta programación, en el caso de las EEAAS, se lleva a cabo a través de la Guía
Docente que es un documento fundamental para poder desarrollar el sistema de enseñanza basado en el
aprendizaje por competencias que presenta Bolonia. Este documento debería recoger las intenciones
educativas consensuadas entre los docentes y conectadas con las necesidades reales de los alumnos,
además de servir como instrumento de reflexión y mejora permanente para adaptarse a los cambios que
la complejidad del mundo laboral de las EEAASS presente.

Bibliografía:
Del Pozo, José Ángel (2012): Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la
rúbrica y las pruebas situacionales. Madrid, Narcea.
Zarzo, Andrés (2014): Superdotación y talentos musicales. Conceptos, derechos y pautas de actuación.
Madrid, autoedición.

15
Interdisciplinariedad en los estudios superiores de música. La relación que conforman
entre sí las diferentes asignaturas del currículo. El desarrollo de competencias
generales, específicas y transversales, y su aplicación en la formación integral del
alumno.

1.- Interdisciplinariedad en los estudios superiores de música.

2.- La relación entre las asignaturas del currículo.
3.- El desarrollo de competencias y su aplicación.
4.- Conclusiones.
5.- Bibliografía.

1.- Interdisciplinariedad en los estudios superiores de música.

En lo que respecta al conocimiento, la tendencia histórica ha sido la de evolucionar hacia su
fragmentación: desde las Universidades medievales en las que se tenía una visión global y transdisciplinar
del conocimiento (este era el verdadero sentido del trívium y el quadrivium) hasta la especialización y la
excesiva departamentalización de los conocimientos en la que vivimos actualmente. Un ejemplo de ello
es la enseñanza musical en la que, a pesar de lo relacionadas que están entre sí las materias paralelas y
de proceso del currículo, apenas tienen comunicación y aún menos interacción. De este modo se generan
multitud de problemas en el aprendizaje: falta de conexión entre asignaturas, secuenciación temporal de
contenidos sin coordinación alguna, un enfoque demasiado instrumental del aprendizaje musical en
detrimento de una formación más integral, etc. Con todos estos problemas se crean verdaderos
obstáculos para que el alumno construya su conocimiento musical, al ser incapaz muchas veces de
conectar los distintos planteamientos que de forma inconexa va recibiendo en los niveles no superiores
desde las diferentes asignaturas. Fruto de todo ello, el alumnado del nivel superior suele presentar
bastantes lagunas en materias básicas como el lenguaje musical, historia y estética de la música, análisis,
técnica instrumental, etc.; lagunas que de no abordarse pueden mantenerse y limitar la empleabilidad del
alumno. De ahí la necesidad de plantear seriamente elementos didácticos que propicien la enseñanza
integral y la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este nivel, si bien sería
deseable que este planteamiento interdisciplinar se abordara ya en los niveles anteriores.
Por tanto, la tendencia debería ser la contraria a la citada fragmentación del conocimiento y apostar por
la comunicación y coordinación de contenidos paralelos (que comparten en el tiempo el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno: armonía e instrumento, historia de la música e instrumento, etc.) y
de proceso (armonía que desemboca en análisis, historia de la música que conecta con el TFE) y la
interacción vía interdisciplinar o incluso transdisciplinar (tratando materias globales que supongan una
visión de la música más amplia que ayude a comprenderla mejor, por ejemplo, la IX sinfonía de Beethoven
y los valores de la alegría, la libertad y la fraternidad como ideales generadores de la obra: un proceso
más acorde con el creativo que en su día desarrollo el compositor para escribir la obra). Desde la
interdisciplinariedad, pues, se trata de interactuar entre las diferentes materias que compartimos el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno para generar en él una comprensión del conocimiento
musical más sólido y global a la vez.
Esta interdisciplinariedad, en el caso del aprendizaje musical, puede consistir en actuaciones docentes
conjuntas que permitan afianzar aspectos básicos que se puedan trabajar desde distintas materias (ritmo,
entonación, lenguaje musical, teoría, conceptos, etc.) o temas más específicos (un seminario sobre un
compositor concreto, con análisis, estética, interpretación en instrumento, música de cámara,
agrupaciones, etc.) y, también, temas más globales como por ejemplo, gestionar la repetición de un
concierto realizado en el centro que se lleve a cabo en un espacio escénico externo con públicos diferentes
(escolares, discapacitados, personas de la tercera edad) que muevan a los alumnos a gestionar todo el
proceso de producción: repertorio, montaje del mismo, gestión con el programador cultural,
conocimiento sobre la realidad de los sectores sociales que conforman el público y diseño de la
presentación didáctica del concierto adecuándolo a cada realidad que este presente, etc.). Una actividad
que puede ser muy motivadora para el alumnado y, en cualquier caso, muy eficaz para su empleabilidad.
En definitiva, la interdisciplinariedad en los estudios superiores de música puede llegar a ser un gran
instrumento didáctico que permita al alumnado avanzar de forma segura en el camino del arte sonoro,
en el de su desarrollo personal y en el de su educación global. Y para adentrarnos en la senda de la
interdisciplinariedad, el primer paso es conocer todo el compendio de asignaturas y sus aportaciones al

16
currículo para, de ese modo, descubrir y concretar (comunicar, consensuar, coordinar) formas de
actuación interdisciplinar entre las diferentes asignaturas.

2.- La relación entre las asignaturas del currículo.

Este conocimiento exacto del currículo es necesario aplicarlo teniendo en cuenta el Plan de Estudios
oficial, en este caso el establecido para la Comunidad de Madrid (Decreto 36/2011, de 2 de junio -BOCM
de 16 de junio-). En él y como ejemplo de aplicación en clave interdisciplinar, podemos observar que en
la especialidad Interpretación, itinerario A (al que se vinculan todos los instrumentos orquestales y
bandísticos) y el B (para instrumentos polifónicos), la asignatura instrumento sirve como eje vertebrador
de todo el currículo, por cuanto permanece los cuatro cursos de la carrera y con un número considerable
de ECTS. En el primer curso de la carrera de estas especialidades, puesto como ejemplo de
interdisciplinariedad, la asignatura de instrumento comparte el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado con asignaturas como Repertorio con pianista acompañante y fundamentos organológicos,
históricos y acústicos del instrumento, asignaturas que deberían estar muy coordinadas (especialmente
la de Repertorio con pianista acompañante), ya que deberían ir de la mano junto con la de instrumento.
Esto supone coordinar con el profesor repertorista el programa de obras que vayamos a trabajar con los
alumnos, acordar cuestiones musicales (tempos, ideas, etc.) pero siempre respetando el trabajo docente
que el profesor repertorista debe llevar a cabo con el alumnado. En cuanto a la citada asignatura de
fundamentos, también se debería hablar con el profesorado para que atienda necesidades del
instrumento y acordar una secuenciación que esté en conexión con la de instrumento de cara a trabajar
obras contemporáneas, efectos sonoros, estilos concretos, etc.
Asimismo, en el primer curso existen también asignaturas de formación instrumental complementaria
como repertorio orquestal, instrumento auxiliar de la familia que también deberían estar coordinadas de
modo que la secuenciación de los contenidos, sobre todo técnicos, sean lo más adecuados a ese primer
año de carrera en el que en la clase de instrumento se intenta afianzar un concepto de la técnica y del
método de trabajo y en la que necesita de toda la ayuda posible y ninguna interferencia que pueda
confundir o limitar el proceso de aprendizaje del alumnado. La participación de todos los docentes en el
diseño y selección de los fragmentos orquestales puede ser una forma de actuación interdisciplinar que
ayude a afrontar ese primer año en el que la cuestión técnica resulta fundamental.
De igual modo, en este primer curso la asignatura de instrumento comparte el escenario docente con
asignaturas como música de cámara y prácticas de orquesta o de banda. Estas asignaturas requerirían una
coordinación con la de instrumento en cuanto al repertorio a desarrollar en ellas, además de poder
colaborar, sobre todo técnicamente, desde la clase de instrumento para preparar o apoyar las obras a
interpretar en estas asignaturas de conjunto. También es muy habitual escuchar el profesor de
instrumento algún ensayo del grupo de cámara o de la agrupación, con el fin de realizar aportaciones al
trabajo que puedan realizar los profesores responsables de estas asignaturas. Por último, pero no por ello
menos importante, es interesante llevar a cabo seminarios de modo que una obra orquestal o camerística
pueda ser abordada desde diferentes asignaturas: estética y análisis (conceptualmente), instrumento
(técnicamente), gestión (organización de audiciones, del público), pedagogía (diseño y comunicación de
una audición didáctica). Una fórmula, esta de los seminarios, que supone la máxima expresión de la
interdisciplinariedad, que tantos beneficios aporta al alumnado, por cuanto puede aprender de forma
integral el hecho interpretativo musical y no solo una parte de este: la simple ejecución instrumental.
Finalmente, la asignatura de instrumento en este primer curso comparte también espacio educativo con
las asignaturas de Historia de la Música, Armonía y Educación Auditiva. La interacción con estas
asignaturas de corte teórico, empieza cuando el profesorado de instrumento conoce sus contenidos y
temporalización a lo largo del curso, también se avanza si desde estas asignaturas se fomenta un debate
abierto en el que los profesores de instrumentos puedan plantear necesidades concretas relacionadas
con estas materias, por ejemplo: si en Educación Auditiva interesa identificar también timbres o intervalos
que propicien el dominio de la afinación (octavas, quintas, terceras mayores, etc.), si hay algún autor que
pueda ser relevante en Historia de la Música para una especialidad instrumental concreta o qué
contenidos trabajan en Armonía para poder reforzarlos desde la clase de instrumento.
Con todo, existen una serie de elementos globales que promueven también la interdisciplinariedad, la
interacción y la convergencia entre docentes. Me refiero a elementos como el PEC, cuyos grandes
acuerdos se deben concretar en acciones de permitan converger la enseñanza en beneficio de los alumnos
y su empleabilidad y es el espacio idóneo (en su apartado pedagógico) en el que los docentes pueden
establecer acuerdos que fomenten y desarrollen la interdisciplinariedad; o también la Orientación
Profesional, teniendo en cuenta la cercanía del mundo laboral para los alumnos del nivel superior, los

17
distintos apartados que esta orientación lleva consigo (autoconocimiento, información laboral y
académica, toma de decisiones, proyectos profesionales y personales, etc.) y las posibilidades que esta
materia presenta de cara a las amplias aportaciones que pueden realizar las asignaturas desde sus
diferentes ámbitos docentes; y por supuesto, incluyendo la posibilidad de desarrollar acciones
interdisciplinares concretas y puntuales (seminarios, debates, producciones con participación de
diferentes materias artísticas y centros, etc.). Pero, sin duda, el elemento curricular que más debería
impulsar la interdisciplinariedad es el conjunto de competencias, cuya adquisición por parte del alumnado
en una prioridad en el EEES, y su evaluación. El desarrollo de todo ello exige una creciente
interdisciplinariedad que permita alcanzar una acción docente convergente que propicie la formación
integral más sólida en el alumno. Un apartado que se aborda a continuación.

3.- El desarrollo de competencias y su aplicación.

Antes de entrar directamente en el espacio educativo de las competencias, hay que decir que hasta la
aparición de este concepto educativo como parte del EEES, la educación se basó en las últimas décadas
en un enfoque de capacidades. En este último enfoque toda la acción educativa debía ir dirigida al
desarrollo de los cuatros grupos básicos de capacidades (cognitivas, psicomotóricas, afectivas y
socializadoras), de modo que cada persona pudiera desarrollar plenamente sus potencialidades y
personalidad. Este desarrollo de capacidades como finalidad fue, por ejemplo, el planteamiento que
inauguró en España la LOGSE de los años noventa, a pesar de que en ningún caso aseguraba una conexión
con el mundo laboral (se pueden desarrollar todas las capacidades y, sin embargo, no estar preparado
para el desarrollo profesional). Tras varias décadas de LOGSE, han emergido problemas como el abandono
escolar o la sobreeducación (exceso de formación y, a la vez, falta de conexión con las oportunidades
laborales). Paralelamente al desarrollo de esta ley en España, en Europa (especialmente en los países
anglosajones) se iba avanzando en el aprendizaje por competencias con el objeto de que la educación
tuviera una mayor y más eficaz conexión con el mundo laboral, de ahí que inicialmente estas
competencias se llamaran profesionales. Con la LOE se inicia en España el aprendizaje por competencia
con las llamadas competencias básicas o clave (son aquellas que necesita desarrollar cualquier persona
en su fase educativa previa al nivel superior para poder desarrollar en el futuro las competencias
profesionales y su proyecto de vida), que, como dice Del Pozo, “son las raíces que alimentan y sustentan
todo el conjunto”, y posteriormente, las competencias profesionales en la Formación Profesional y el
ámbito universitario: (son aquellas que facilitan el desarrollo profesional de toda persona como parte
fundamental de su proyecto vital). El EEES focaliza su acción educativa en el desarrollo de estas
competencias profesionales (las básicas en teoría han sido desarrolladas durante los niveles anteriores).
Para ello, en el caso de las EEAASS estas competencias se desglosan en tres grupos: las transversales (las
comunes a cualquier carrera), generales (en el caso de la música se refiere al dominio de la materia
musical en general) y específicas (las referidas al dominio de la propia especialidad). La consigna, pues, es
aportar desde todas las asignaturas del Plan de estudios un valor educativo añadido con el fin de
converger docentemente y contribuir desde todas las asignaturas a la construcción de perfiles
profesionales que puedan abrirse camino en el difícil (por ser tan global, abierto y competitivo) mundo
profesional de la música. Por tanto, estamos ante un planteamiento que necesariamente requiere de la
interdisciplinariedad como forma ideal de actuar para, entre todas las materias y asignaturas del currículo
musical, contribuir y converger en la tarea de desarrollar todas estas competencias que plantea el
currículo. El conocimiento de estas competencias y sus posibilidades de interacción nos ayudarán a
comprender el lugar que puede ocupar (puesto que actualmente este apartado apenas está siendo
explorado) la interdisciplinariedad en el nivel superior de estas enseñanzas.

Pero antes de entrar en el apartado de las competencias hemos de recordar todo el edificio curricular de
estas enseñanzas establecido en la normativa básica. Así, la finalidad y perfil establecidos en el caso de
las EEAAS son los siguientes (RD 631/2010, artículo 3):
“1. Las enseñanzas artísticas de grado en Música tendrán como objetivo general la formación cualificada
de profesionales que dominen los conocimientos propios de la música y adopten las actitudes necesarias
que les hagan competentes para integrarse en los distintos ámbitos profesionales de esta disciplina.
2. El perfil del Graduado en Música corresponde al de un profesional cualificado que ha alcanzado la
madurez y la formación técnica y humanística necesarias para realizar de manera plena la opción
profesional más adecuada a sus capacidades e intereses, mediante el desarrollo de las competencias
comunes a los estudios de Música y a la correspondiente especialidad.”

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Concretando aún más, según el RD 631/2010, el perfil profesional de un titulado superior en la
especialidad interpretación “deberá ser un profesional cualificado con un dominio completo de las
técnicas de interpretación del instrumento y su repertorio, y en su caso, de instrumentos
complementarios. Deberá estar preparado para ejercer una labor interpretativa de alto nivel de acuerdo
con las características de su modalidad y especialización, tanto en el papel de solista como formando parte
de un conjunto, así como, en su caso, en su condición de intérprete acompañante de música y de danza.
Deberá conocer las características técnicas y acústicas de su instrumento, profundizando en su desarrollo
histórico. Deberá tener formación para el ejercicio del análisis y del pensamiento musical, y disponer de
una sólida formación metodológica y humanística que le ayude en la tarea de investigación afín al
ejercicio de su profesión”.
Podemos decir, por tanto, que este perfil profesional es el objetivo común al que debemos contribuir
todos los docentes musicales de las enseñanzas superiores de música, especialidad interpretación. Como
vemos, en el perfil profesional no solo se habla de aspectos instrumentales (labor interpretativa de alto
nivel, tanto como solista como formando parte de un conjunto), sino de “un profesional cualificado”
(cuestión que conecta directamente con todas las competencias: transversales, generales y específicas),
de conocer características técnicas, acústicas e históricas de su instrumento (competencias específicas
amplias), y de tener formación analítica, de pensamiento musical propio, metodológica, humanística e
investigadora (competencias generales). Y es a todas estas competencias a las que debemos
encaminarnos todas las asignaturas desde la interacción y la interdisciplinariedad.
Competencias transversales incluidas en el RD 631/2010 (deben servirnos como referentes permanentes
en nuestra tarea docente a los que todos los docentes debemos contribuir), a las que toda aportación,
especialmente si se hace de forma interactiva (con acciones en las que participen diversas asignaturas),
será beneficiosa para el alumnado. Es por ello por lo que deberían estar colgadas en todas las aulas para
recordarnos su relevancia y para motivarnos a descubrir nuevas posibilidades de desarrollo (ver artículo
sobre competencias, en Revista RCSMM 2017):

1.- Organizar y planificar el trabajo de forma eficiente y motivadora. Cada vez que movilicemos al
alumnado a planificar y planificar sus estudios y su futuro profesional estaremos contribuyendo a ello. Si
además lo hacemos desde una perspectiva basada en la eficiencia (es decir, utilizando los mínimos
recursos para conseguir los objetivos deseados) y en la automotivación del propio alumno, será mucho
más efectiva la contribución. Es una competencia instrumental.

2.- Recoger información significativa, analizarla, sintetizarla y gestionarla adecuadamente. Se trata de

animar al alumnado a que acceda a información por el mismo y que sepa procesarla para generar un
conocimiento propio sobre las cosas. Todos los docentes podemos/debemos contribuir a ello. Es una
competencia instrumental.

3.- Solucionar problemas y tomar decisiones que respondan a los objetivos de trabajo que se realiza. Tomar
decisiones es fundamental para desarrollar la autonomía, y solucionar problemas de toda índole (técnicos,
musicales, organizativos, etc.) es una forma de desarrollar el pensamiento creativo. De nuevo, desde
todas las asignaturas se puede aportar valor añadido para estos dos cometidos. Es una competencia
instrumental.

4.- Utilizar eficientemente las tecnologías de la información y la comunicación. Esta competencia responde
a la necesidad de desarrollo tecnológico de la sociedad, también desde la música. Todas las iniciativas que
impliquen la utilización de las TIC en materia musical podrán sumar al desarrollo de esta competencia. Es
una competencia instrumental.

5.- Comprender y utilizar, al menos, una lengua extranjera en el ámbito de su desarrollo profesional.
Colaborar para el desarrollo de esta competencia supone utilizar en el aula aquellas lenguas extranjeras
que sean viables, atendiendo a la realidad de cada alumno y sus expectativas. Es una competencia
instrumental.

6.- Realizar autocrítica hacia el propio desempeño profesional e interpersonal. Supone desarrollar la
autoevaluación de forma general, como parte de la cultura de la calidad y la mejora permanente. Es una
competencia interpersonal.

19
7.- Utilizar las habilidades comunicativas y la crítica constructiva en el trabajo en equipo. Se trata de
desarrollar la coevaluación en grupo y la comunicación como un modo de desarrollar la empatía, la
aceptación de las ideas ajenas, el consenso, etc., con el fin de facilitar el buen funcionamiento del grupo.
Todos los docentes podemos contribuir a ello, ya sea en materia formal o informal (ambiente del grupo,
actividades fuera del aula, etc.). Es una competencia interpersonal.

8.- Desarrollar razonada y críticamente ideas y argumentos. Se trata de que el alumno comprenda los
contenidos y los pueda comunicar de forma que tengan sentido y coherencia ante cuestiones diversas
(musicales, funcionamiento del grupo, del centro, del mundo, etc.). Es una competencia interpersonal.

9.- Integrarse adecuadamente en equipos multidisciplinares y en contextos culturales diversos. Consiste

en desarrollar la capacidad de los alumnos para integrarse en diferentes contextos como una fórmula
para abrir la mente, la capacidad de adaptación y la flexibilidad. Es una competencia interpersonal.

10.- Liderar y gestionar grupos de trabajo. Se trata de que todos los alumnos puedan vivenciar la
responsabilidad de liderar de forma compartida (transformacional), que no autocrática, grupos de
compañeros: establecer objetivos adecuados, asignar funciones a cada miembro del grupo, controlar los
resultados, etc. Es una competencia interpersonal.

11.- Desarrollar en la práctica laboral una ética profesional basada en la apreciación y sensibilidad
estética, medioambiental y hacia la diversidad. Esta competencia supone una perspectiva moral a la hora
del desarrollo profesional (por ejemplo, el respeto a los derechos de autor), de abordar los diferentes
estilos musicales desde una perspectiva basada en la tradición (y no en la arbitrariedad personal en la
interpretación), así como un respeto por los valores universales relacionados con el medioambiente
(reciclaje, no consumismo, etc.) y la diversidad cultural (respeto a todas las culturas y su integración y
comunicación). Es una competencia sistémica.

12.- Adaptarse, en condiciones de competitividad, a los cambios culturales, sociales y artísticos y a los
avances que se producen en el ámbito profesional y seleccionar los cauces adecuados de forma
continuada. Consiste en ser capaces de analizar la realidad cambiante, tanto cultural como social, y poder
desarrollar proyectos que respondan a las nuevas necesidades que dichos cambios generen. Es una
competencia sistémica.

13.- Buscar la excelencia y la calidad en su actividad profesional. Es una competencia fundamental para
quien quiera dedicarse a la música profesional. Supone apostar por la mejora permanente y desarrollar
la autocrítica y la crítica constructiva ante los demás participantes. Aspectos, todos ellos, que podemos y
debemos desarrollar desde todas las asignaturas. Es una competencia sistémica.

14.- Dominar la metodología de investigación en la generación de proyectos, ideas y soluciones viables.

Consiste en abandonar la intuición a la hora de acometer proyectos y hacerlo mediante un método básico:
análisis de la realidad/problema, estudios de opciones en clave de solución, elección de la más adecuada,
evaluación de los impactos de dicha decisión, etc. Es una competencia sistémica.

15.- Trabajar de forma autónoma y valorar la importancia de la iniciativa y el espíritu emprendedor en el

ejercicio profesional. Supone apostar por el trabajo autónomo desde todas las materias para construir un
futuro profesional con capacidad de innovación y de emprendimiento. En definitiva, se trata de
empoderar al alumno para que sea más capaz ante los desafíos del mundo laboral. Es una competencia
sistémica.

16.- Usar los medios y recursos a su alcance con responsabilidad hacia el patrimonio cultural y
medioambiental. Consiste en ser conscientes de la responsabilidad que tienen los roles profesionales, en
este caso de la música, a la hora de valorar y respetar el patrimonio cultural y el medioambiental (uso de
fotocopias, pago de derechos de autor, etc.). Es una competencia sistémica.

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17.- Contribuir con su actividad profesional a la sensibilización social de la importancia del patrimonio
cultural, su incidencia en los diferentes ámbitos y su capacidad de generar valores significativos. Esta
competencia trata de abundar aún más en la anterior. Consiste en trasladar mensajes a la sociedad sobre
la importancia de poner en valor el patrimonio cultural como parte de la identidad de nuestra sociedad.
Todos los docentes podemos y debemos contribuir a cambiar la tendencia actual, en la que está poco
valorada esta cuestión, y reconducir el innegable valor de la cultura y la actuación adecuada de las
entidades de gestión de derechos al respecto, entidades que no han contribuido mucho en los últimos
tiempos a esta competencia. Es una competencia sistémica.

Asimismo, podemos adentrarnos en la interdisciplinariedad de forma especial al interactuar con otras

asignaturas en el desarrollo de competencias generales en el alumnado, por ejemplo:

1.- Conocer los principios teóricos de la música y haber desarrollado adecuadamente aptitudes para el
reconocimiento, la comprensión y la memorización del material musical. Para esta competencia es ideal
desarrollar una unidad didáctica sobre “Audiciones comentadas” (o similar), en las que alumno pueda
demostrar en diversas asignaturas como Historia de la Música, Armonía, Educación Auditiva y, por
supuesto, instrumento principal, su conocimiento de los principios musicales y su capacidad para
reconocer, comprender y memorizar la música escuchada.

2.- Mostrar aptitudes adecuadas para la lectura, improvisación, creación y recreación musical.
Interacciones entre instrumento principal y repertorio orquestal (lectura), improvisación (asignatura de
improvisación y acompañamiento), armonía (creación) e Historia de la Música (recreación musical) que,
pasan por la programación conjunta y espacios comunes de metodología y evaluación.

3.- Producir e interpretar correctamente la notación gráfica de textos musicales. Interacciones entre
instrumento principal e improvisación y acompañamiento (especialmente ante notación americana),
Instrumento Auxiliar de la Familia (singularmente con instrumentos de viento madera y la lectura de estos
instrumentos), etc.

4.- Reconocer materiales musicales gracias al desarrollo de la capacidad auditiva y saber aplicar esta
capacidad a su práctica profesional. Interacciones entre instrumento principal (como actividad de escucha
y reconocimiento de ideas musicales), Armonía, Historia de la Música, etc. (todos ellas colaborando en el
desarrollo del reconocimiento de materiales musicales por parte del alumno)

5.- Conocer los recursos tecnológicos propios de su campo de actividad y sus aplicaciones en la música
preparándose para asimilar las novedades que se produzcan en él. Posibilidad en la clase de instrumento
de presentar trabajos que conlleven TIC, realizados en otras materias como Armonía, Historia de la
Música, etc., y aplicados al propio instrumento.

6.- Dominar uno o más instrumentos musicales en un nivel adecuado a su campo principal de actividad.
Mostrar en clase de instrumento los avances del alumno en asignaturas como Instrumento
complementario (piano) e instrumentos auxiliares de la familia. La comunicación entre el profesorado
dará buenos resultados en cuanto al desarrollo de competencias del alumnado en este campo.

7.- Demostrar capacidad para interactuar musicalmente en diferentes tipos de proyectos musicales
participativos. Presentar y defender proyectos musicales en la clase de instrumento (y en otras clases) en
los que vaya a participar o se haya implicado el alumnado, con vistas a comprobar la solidez de los
proyectos y sus logros conseguidos. La evaluación compartida entre diferentes profesores sobre esta
especial competencia servirá para optimizar esta línea interdisicplinar de actuación (habida cuenta de que
proyectos musicales participativos no es materia de ninguna asignatura del Plan de Estudios).

8.- Aplicar los métodos de trabajo más apropiados para superar los retos que se le presenten en el terreno
del estudio personal y en la práctica musical colectiva. Exponer en clase de instrumento los métodos de
trabajo aplicados en la totalidad de las asignaturas cursadas y, en concreto, en las que supone práctica
musical colectiva como música de cámara u orquesta. Esta exposición moverá al alumnado a reflexionar
sobre cuál es la más apropiada y a evaluarla para recomendarla o no en su exposición ante sus

21
compañeros y profesores. La evaluación compartida entre los diferentes profesores, una vez más, es la
mejor acción interdisciplinar aplicable en este caso.

9.- Conocer las características propias de su instrumento principal, en relación a su construcción y acústica,
evolución histórica e influencias mutuas con otras disciplinas. Exponer en clase de instrumento las
características constructivas de la familia del instrumento principal, para lo cual requiere de un trabajo
específico realizado en la asignatura de Fundamentos del instrumento y demostrar que el aprendizaje en
esta asignatura es absolutamente funcional. Coordinar e incluso participar docentemente los profesores
de instrumento en la propia clase de fundamentos es una forma de acción interdisciplinar en esta materia.

10.- Argumentar y expresar verbalmente sus puntos de vista sobre conceptos musicales diversos. Acción
conjunta en las clases instrumentales, de modo que como hábito docente se le exija expresar y
argumentar sus ideas musicales; sin olvidar las clases teóricas (Historia de la Música, Armonía, Educación
Auditiva), en las que también se puede exigir esta expresión como un camino que permita avanzar al
alumnado en la construcción de su personalidad artística. La inclusión de contenidos de forma
interdisciplinar en las diferentes Guías Docentes es una forma eficaz de actuar en este tema tan
importante.

11.- Estar familiarizado con un repertorio amplio y actualizado, centrado en su especialidad pero abierto
a otras tradiciones. Reconocer los rasgos estilísticos que caracterizan a dicho repertorio y poder
describirlos de forma clara y completa. De nuevo, estamos ante una competencia que se puede desarrollar
mediante una Unidad Didáctica transversal (en diversas materias como Historia de la Música, Armonía,
Educación Auditiva, Instrumento principal, Repertorio Orquestal, etc.) sobre “Audiciones comentadas”,
ahora referidas a distintas músicas y la capacidad de los alumnos para identificar sus características.

12.- Acreditar un conocimiento suficiente del hecho musical y su relación con la evolución de los valores
estéticos, artísticos y culturales. Se trata de que el alumnado viva el hecho musical desde sus tres
componentes esenciales: la creación (si compone algo en clase de Armonía o en improvisación que lo
aplique al instrumento y que lo interprete en esta última clase), la interpretación (propia y conjunta, para
comprobar como su creación debe ser canalizada adecuadamente a través del acto interpretativo) y la
audición (tanto personal como de otros, de los cuales puede aprender que existen muchas formas de
percibir la música dependiendo de los valores artísticos y culturales de cada uno)

13.- Conocer los fundamentos y la estructura del lenguaje musical y saber aplicarlos en la práctica
interpretativa, creativa, de investigación o pedagógica. Esta competencia intenta forjar un aspecto
esencial en el futuro profesional: el dominio del Lenguaje Musical. Todo lo que podamos contribuir desde
las diferentes asignaturas a asegurar y consolidar este apartado será, sin duda, beneficioso para el
alumnado, y se ha de llevar a cabo día a día, en cada momento de debilidad o inseguridad que pueda
presentar el alumno en este apartado que incluye muchos aspectos (terminología, ritmos, entonación,
teoría musical, forma, armonías, etc.). Y si, como acción interdisciplinar, es objeto de evaluación
coordinada, mucho mejor.

14.- Conocer el desarrollo histórico de la música en sus diferentes tradiciones, desde una perspectiva crítica
que sitúe el desarrollo del arte musical en un contexto social y cultural. Esta competencia nos anima a
conocer, también desde la clase del Instrumento principal, diversas culturas musicales y los contextos
sociales y culturales que dan lugar a esas músicas. Y además hacerlo desde un enfoque crítico, es decir,
analizando el fenómeno en cuestión, según el caso, de forma que podamos evaluarlo y visionar otra
realidad o enfoque posible del propio fenómeno. La programación de contenidos en diversas materias
paralelas y su evaluación siempre será el mejor camino para darle un enfoque interdisciplinar a esta
competencia.

15.- Tener un amplio conocimiento de las obras más representativas de la literatura histórica y analítica
de la música. Para el desarrollo de esta competencia el docente de Instrumento principal debe movilizar
otros conocimientos relacionados con la literatura musical de carácter universal y no solo la de la propia
especialidad. De este modo, si además (como es habitual) participan otras asignaturas como música de
cámara, orquesta, Historia de la Música, Armonía, etc., podemos impulsar la curiosidad intelectual del

22
alumnado estableciendo conexiones entre las visiones de otras asignaturas y la del instrumento. De ahí
que la programación de actividades coordinadas en contenidos es la mejor manera de actuar
interdisciplinarmente.

16.- Conocer el contexto social, cultural y económico en que se desarrolla la práctica musical, con especial
atención a su entorno más inmediato pero con atención a su dimensión global. Esta competencia, en un
primer curso como ejemplo, resulta un tanto ambiciosa, pero también es interesante abrirle puertas al
alumno para que vaya adquiriendo una visión, en este caso, más global de la música. Así, hablar sobre el
contexto (social, cultural, económico, etc.) de las obras a interpretar y la necesidad de interactuar con el
entorno directo (teniendo en cuenta el perfil del público asistentes, el formato del concierto -didáctico,
popular, de excelencia, etc.-) y la cada vez más necesaria conexión de la música con los problemas de la
humanidad (conciertos pro causas sociales, a favor de los derechos humanos, la paz, etc.) con el fin de
remover conciencias y alinear a las personas en la defensa de estos valores universales que siguen siendo
violados actualmente a diario. Desarrollar ponencias abiertas en las que se traten estos temas globales
es, sin duda, la mejor forma de darle un enfoque interdisciplinar a este tema social.

17.- Estar familiarizado con los diferentes estilos y prácticas musicales que le permitan entender, en un
contexto cultural más amplio, su propio campo de actividad y enriquecerlo. Se trata de interactuar con
otras materias para abordar la interpretación, no solo como una actividad práctica, sino también como
una actividad conceptual que requiere comprender la obra (pensamiento comprensivo) en su contexto
global, para después pasar a evaluarla (pensamiento crítico) y a recrearla con inventiva y, a la vez, con
respeto a la idea original de la obra (pensamiento creativo). Esta actuación coordinada es en buen ejemplo
de interdisciplinariedad.

18.- Comunicar de forma escrita y verbal el contenido y los objetivos de su actividad profesional a personas
especializadas, con uso adecuado del vocabulario técnico y general. La interacción en este caso se podría
plantear en clase de instrumento, estableciendo la realización de trabajos escritos u orales sobre roles
profesionales, sus tareas, actitudes, etc., incluyendo roles profesionales no necesariamente
instrumentales: profesor de música en centro de educación general, reparador de instrumentos, gestor,
etc. Hacer lo mismo en otras asignaturas y evaluar (aunque sea mediante comunicación telemática) puede
ser una eficaz acción interdisciplinar.

19.- Conocer las implicaciones pedagógicas y educativas de la música en distintos niveles. Se trata de
conocer desde el punto de vista didáctico la enseñanza musical en diferentes modalidades (como
enseñanza artística y como enseñanzas de régimen general), para lo cual es interesante acercarle a este
mundo desde la clase de instrumento a través de la Guía Docente y cómo se planifican todos los
elementos esenciales en la pedagogía del instrumento. Un planteamiento que se puede repetir de forma
interdisciplinar desde otras asignaturas.

20.- Conocer la clasificación, características acústicas, históricas y antropológicas de los instrumentos

musicales. Esta competencia trata sobre el conocimiento de todos los instrumentos y no solo de la
especialidad principal. Aquí más que una interacción desde la asignatura de Instrumento principal basada
conocimientos, se trataría de una motivación al alumnado para que conozca las características de otros
instrumentos y que las pueda presentar en clase aprovechando experiencias en este campo vividas en
Música de Cámara u Orquesta.

21.- Crear y dar forma a sus propios conceptos artísticos habiendo desarrollado la capacidad de expresarse
a través de ellos a partir de técnicas y recursos asimilados. Se trata de colaborar con otras asignaturas
para que el alumno pueda construir sus propios conceptos musicales y artísticos. Esta competencia puede
ser muy interactiva entre asignaturas como Instrumento principal y Música de Cámara.

22.- Disponer de recursos musicales amplios y diversos para poder crear o adaptar piezas musicales así
como improvisar en distintos contextos a partir del conocimiento de estilos, formatos, técnicas, tendencias
y lenguajes diversos. Se trata de desarrollar la solvencia musical en todos los contextos, también en el del
Instrumento principal, y perder el miedo a estilos desconocidos, para ganar en disfrute ante cualquier

23
situación musical. Cualquier acción extraordinaria (sustituir a un compañero en Música de Cámara, o en
Instrumento principal, etc.) puede contribuir a ello.

23.- Valorar la creación musical como la acción de dar forma sonora a un pensamiento estructural rico y
complejo. Aunque no sea una competencia propia del intérprete, la creación de cadencias o de
fragmentos musicales, puede ser una ocasión para colaborar desde el Instrumento principal para el
desarrollo de esta competencia y, así, impulsar la valoración del alumno intérprete sobre la de los
creadores y su pensamiento musical.

24.- Desarrollar capacidades para la autoformación a lo largo de su vida profesional. Motivar al alumnado
a desarrollar proyectos personales (autoconocimiento, información académica y laboral, toma de
decisiones y elaboración y evaluación de proyectos formativos y profesionales) puede ser un camino
eficaz para identificar los sueños de cada alumno y la formación que debe liderar en la consecución de
sus sueños a lo largo de su vida.

25.- Conocer y ser capaz de utilizar metodologías de estudio e investigación que le capaciten para el
continuo desarrollo e innovación de su actividad musical a lo largo de su carrera. Consiste en colaborar
para que el alumno vaya profundizando en métodos de investigación que le permitan construir su propio
conocimiento sobre los desafíos musicales que se le presenten. Esta colaboración puede ser muy valiosa
y eficaz desde la clase de Instrumento principal, al igual que puede serlo desde cualquier otra asignatura
del currículo que apueste por la indagación, investigación y generación de conocimiento propio como el
mejor modo de desarrollar el criterio propio y la personalidad artística del alumnado.

26.- Ser capaz de vincular la propia actividad musical a otras disciplinas del pensamiento científico y
humanístico, a las artes en general y al resto de disciplinas musicales en particular, enriqueciendo el
ejercicio de su profesión con una dimensión multidisciplinar. Esta competencia está orientada hacia la
transdisciplinariedad (o visión global del conocimiento), por lo que es tarea de todas las asignaturas
colaborar en su desarrollo. Y para ello, desde la clase de instrumento no nos podemos quedar en lo
concreto del propio instrumento (la técnica, el lenguaje musical, las versiones de los grandes intérpretes,
etc.), sino que debemos movilizar al alumno para que cada obra le abra una ventana de conocimiento que
le permita su comprensión desde un punto de vista artístico y también global (social, ética, etc.).

27.- Conocer y aplicar la legislación relativa a su ámbito profesional. Esta es una competencia interesante,
por cuanto España se constituye como un Estado de Derecho y, por tanto, debemos conocer la realidad
jurídica de muchas actividades relacionadas con la música y su interpretación: los derechos culturales de
los ciudadanos, de todos en general (CE. Art. 44.1) y, de forma específica, de los presos (CE. Art. 25), los
discapacitados (CE, art. 48), los jóvenes (CE, art. 49), las personas de la tercera edad (CE, art. 50); el
derecho fundamental a la creación artística (CE, art. 20.1 b) y a la libertad de cátedra (CE, art. 0. 1 c), los
derechos fundamentales derivados del derecho a la educación (CE, art. 27) y el desarrollo legal y
reglamentario de este derecho, las competencias culturales y educativas en la Constitución española, etc.
aspectos, todos ellos, que, si bien suelen interesar bastante poco a los alumnos, son cruciales para ellos y
su futuro profesional. En cualquier caso, este tema jurídico siempre le aporta al alumno una visión
transdisciplinar, por cuanto cada derecho conecta con muchas realidades diferentes a las artísticas y por
eso mismo le aporta una visión amplia de cómo funciona una democracia, una sociedad avanzada, el
mundo real, etc.

En cuanto a las competencias específicas, relacionadas con la interpretación, también se pueden llevar a
cabo acciones, también interdisciplinares desde diferentes asignaturas, a la hora de su desarrollo. Por
ejemplo:
1.- Interpretar el repertorio significativo de su especialidad tratando de manera adecuada los aspectos
que lo identifican en su diversidad estilística. Una competencia que habla de interpretación y diversidad
estilística y, por tanto, que abre la posibilidad de interacción entre asignaturas teóricas (historia de la
música) y prácticas (instrumento, repertorio con piano). En todo caso, hay que intentar superar el sistema
tradicional que consiste en que el docente dice cómo hay que interpretar y el alumno obedece, y avanzar
en la construcción propia de la interpretación, por parte del alumno, en la que el docente ayuda a este en
su construcción pero no la protagoniza.

24
2.- Construir una idea interpretativa coherente y propia. Una construcción que debe partir de la
coherencia con la tradición y el lenguaje musical, por lo que se pueden plantear acciones interdisciplinares
que conduzcan al alumno a construir ideas propias y comunicarlas. En coherencia con el punto anterior,
es necesario generar un clima de autonomía para que el alumno aborde esta construcción.

3.- Demostrar capacidad para interactuar musicalmente en todo tipo de proyectos musicales
participativos, desde el dúo hasta los grandes conjuntos. Se trata de propiciar trabajos cooperativos que
aborden proyectos musicales interpretativos en los que se puede interactuar desde diferentes
asignaturas.

4.- Expresarse musicalmente con un Instrumento/Voz de manera fundamentada en el conocimiento y

dominio en la técnica instrumental y corporal, así como en las características acústicas, organológicas y
en las variantes estilísticas. Una competencia que puede integrar diferentes perspectivas y materias como
ayuda para la expresión musical fundamentada del alumnado, una expresión que él debe liderar.

5.- Comunicar, como intérprete, las estructuras, ideas y materiales musicales con rigor. Se trata de
colaborar desde diferentes materias para que el alumno convierta la comunicación en un acto natural
lleno de ideas musicales, con y sin instrumento, desde un enfoque basado en el conocimiento.

6.- Argumentar y expresar verbalmente sus puntos de vista sobre la interpretación, así como responder al
reto que supone facilitar la comprensión de la obra musical. Interactuar desde diferentes materias
(incluida la del propio instrumento) en debates y comunicaciones musicales ayudará, sin duda, a alcanzar
esta competencia y la comprensión de la música y sus posibilidades por parte de la sociedad.

7.- Desarrollar aptitudes para la lectura e improvisación sobre el material musical. Una competencia que
se puede practicar desde diferentes asignaturas, además del instrumento principal: piano
complementario, educación auditiva, armonía, improvisación, etc. Y por supuesto, en la propia
especialidad.

8.- Asumir adecuadamente las diferentes funciones subordinadas, participativas o de liderazgo que se
pueden dar en un proyecto musical colectivo. Se trata de desarrollar roles de grupo diferentes, desde
diferentes asignaturas, para valorar el liderazgo y capacidad de trabajo en equipo que presenta cada
alumno.

9.- Conocer los procesos y recursos propios del trabajo orquestal y de otros conjuntos dominando
adecuadamente la lectura a primera vista, mostrando flexibilidad ante las indicaciones del director y
capacidad de integración en el grupo. Consiste en aconsejar al alumno sobre el proceso de producción del
trabajo conjunto, aprovechando la experiencia en este campo del profesor de la especialidad, para
colaborar en la eficacia del alumnado en esta área de evidente conexión con el mundo laboral, además
de abordar los valores y actitudes que ello lleva consigo.

10.- Conocer las implicaciones escénicas que conlleva su actividad profesional y ser capaz de desarrollar
sus aplicaciones prácticas. Se trata de transmitir al alumnado, desde diferentes asignaturas, la
importancia de la acústica de salas, la colocación y el saber estar en el escenario, el hábito escénico, etc.,
de forma que el resultado musical sobre el escenario sea lo más eficaz y gozoso posible.

En definitiva, ante el desafío docente de desarrollar competencias profesionales en el alumnado,

podemos desarrollar enfoques interdisciplinarios, de forma que todas las asignaturas interactuemos de
manera conjunta con el fin último de formar y cualificar a los futuros profesionales de modo que puedan
conectar con el mundo laboral de la música, según sus capacidades e intereses, y, a través de este,
desarrollar su proyecto profesional y vital. Unas veces se hará mediante acciones compartidas en el aula
de cada especialidad y otras a través de la programación y evaluación de contenidos interdisciplinares. En
todo caso, esta comunicación e interacción es fundamental para facilitar en el alumno su desarrollo
integral y su autonomía.

25
4.- Conclusiones:
La interdisciplinariedad supone revertir la tendencia a la excesiva fragmentación del conocimiento y la
hiperespecialización, a la que estamos asistiendo en las últimas décadas (y siglos), y avanzar hacia una
línea educativa diferente en la que prime la educación integral del alumno y la interacción entre diferentes
materias y agentes para alcanzar esa formación del alumnado. Los estudios superiores de música en
general y la especialidad de interpretación incluida en estos, puede ser un agente impulsor de esta
interdisciplinariedad, especialmente si los docentes asumimos el aprendizaje por competencias que
propone el EEES y que forma parte del mandato legal establecido en la normativa básica de estas
enseñanzas en nuestro país. Es un cambio que puede ayudar, y mucho, al pleno desarrollo de la
personalidad del alumno y, de forma más concreta, a abrirse camino en el siempre difícil ámbito
profesional de la música.

5.- Bibliografía:
Del Pozo, José Ángel (2012): Competencias profesionales. Madrid, Narcea
San de Acedo, Mª Luisa (2010): Competencias cognitivas en Educación Superior. Madrid, Narcea.
Zarzo (2017): El aprendizaje por competencias en música, Revista Música del RCSMM.

26
La música como patrimonio histórico-artístico cultural. La relación de la música con las
corrientes estéticas y con las demás artes. Responsabilidad del docente en su
valoración, preservación y transmisión a las actuales y a las futuras generaciones.

1.- La música como patrimonio histórico-artístico cultural.

2.- La relación de la música con las corrientes estéticas y las demás artes.
3.- Responsabilidad del docente.
4.- Conclusiones.
5.- Bibliografía.

1.- La música como patrimonio histórico-artístico cultural.

El patrimonio histórico-artístico y cultural es la herencia de carácter artístico y cultural que un ámbito
geográfico y social concreto (pueblo, región, país, humanidad) ha acumulado a través del tiempo. Este
patrimonio forma parte de la identidad de un pueblo, región o país y de su imaginario colectivo. Parte
importante de este patrimonio es la música en todas sus manifestaciones: obras musicales creadas,
folklore, músicas del mundo, etc.
La importancia del patrimonio histórico-artístico y cultural español es evidente, como así lo demuestra,
por ejemplo, su reconocimiento en nuestro texto constitucional como derecho fundamental y deber de
los poderes públicos: Título I sobre derechos y deberes fundamentales, Capítulo III, de los principios
rectores de la política social y económica, artículo 46: “Los poderes públicos garantizarán la conservación
y promoverán el enriquecimiento del patrimonio histórico, cultural y artístico de los pueblos de España y
de los bienes que lo integran, cualquiera que sea su régimen jurídico y su titularidad. La ley penal
sancionará los atentados contra este patrimonio”. Podemos hablar, pues, de una responsabilidad de los
poderes públicos en este campo (que por extensión llega al servicio público de la educación y, como parte
de este, a los docentes) derivada del mandato constitucional establecido al efecto, como veremos
posteriormente.
Este mandato constitucional tiene su desarrollo legal en nuestro país mediante la Ley 16/1985, de 25 de
junio, del Patrimonio Histórico Español (BOE de 29 de junio). En este texto se regulan los bienes materiales
protegidos como los denominados Bienes de Interés Cultural, BIC, entre los que podríamos incluir bienes
tangibles, como los instrumentos antiguos, y bienes intangibles como pueden ser, en el ámbito musical,
toda la riqueza del floklore o tradición popular musical acumulado a lo largo del tiempo. Asimismo, cada
Comunidad Autónoma disfruta de su propia ley de patrimonio cultural. En el caso de la Comunidad de
Madrid, que está directamente relacionada con estas oposiciones, hablamos de la Ley 3/2013, de 18 de
junio, de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid (BOCM de 19 de junio). En esta norma merece
destacarse el artículo 33.1 en el que se habla del patrimonio cultural inmaterial: “El Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Comunidad de Madrid comprende tanto tradiciones o expresiones vivas heredadas de
nuestros antepasados como tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos
y conocimientos o prácticas vinculadas a la artesanía tradicional propias de su territorio”. Un concepto, el
de patrimonio cultural inmaterial, en el que, como vemos, tendría cabida perfectamente manifestaciones
musicales conectadas con la tradición popular.
Asimismo, es relevante la mención constitucional de los conservatorios de música como centros de
depósito y transmisión cultural, dentro de las competencias propias de las Comunidades Autónomas: CE
artículo 148.1.15: “museos, bibliotecas y conservatorios de música de interés para la Comunidad
Autónoma”. Esto supone que estos centros deben ser respetuosos y responsables con el patrimonio
cultural en general (en este caso musical y artístico) y de forma especial con el patrimonio propio (español
y autonómico), con la misión de transmitir toda esa herencia cultural (incluido la música clásica como
parte de la cultura universal) y contribuir, así, al desarrollo de los diferentes derechos culturales
establecidos en nuestra propia CE, como son:
- El art. 44.1, sobre el derecho de todos al acceso a la cultura: “Los poderes públicos promoverán
y tutelarán el acceso a la cultura, a la que todos tienen derecho”; incluyendo el derecho a
colectivos concretos establecidos en el texto: el derecho a la cultura de presos, art. 25 (“El
condenado a pena de prisión que estuviere cumpliendo la misma gozará de los derechos
fundamentales de este Capítulo (II) (…) En todo caso, tendrá derecho a un trabajo remunerado
(…), así como al acceso a la cultura y al desarrollo integral de su personalidad”); el derecho a la
participación en el desarrollo cultural de la juventud, art. 48 (“Los poderes públicos promoverán
las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social,

27
 económico y cultural”) ; el de las personas con discapacidad, art. 49 (“Los poderes públicos
realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos, a los que (…) ampararán para el disfrute de los derechos que este
Título -entre ellos el derecho de acceso a la cultura- otorga a todos los ciudadanos”) y de las
personas de la tercera edad, art. 50 (“Los poderes públicos (…) promoverán su bienestar -el de
las personas de la tercera edad- mediante un sistema de servicios sociales que atenderán sus
problemas específicos de salud, vivienda, cultura y ocio”)
- El art. 20.1, b, sobre el derecho a la producción y creación artística (“Se reconocen y protegen los
derechos: (…) b) A la producción y creación literaria, artística, científica y técnica”), en el que se
protege especialmente a los nuevos creadores, también musicales.

Por tanto, según se desprende del texto constitucional, podemos convenir que los conservatorios de
música deben asumir dos misiones relacionadas entre sí, aunque a la vez diferenciadas: una
educativa, cuyo objeto es contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de sus estudiantes en el
marco democrático y en el respeto a los derechos y libertades fundamentales (art. CE, 27.2); y otra
cultural, como es conservar y transmitir el patrimonio cultural y artístico para su conocimiento y
disfrute por parte de la sociedad (CE, art. 46).
Asimismo, y consecuentemente con el mandato constitucional, es interesante destacar que el
patrimonio musical forma parte como objetivo educativo en el marco normativo de las enseñanzas
musicales en los niveles no superiores, tanto en las enseñanzas mínimas para todo el Estado (Real
Decreto 1577/2006), como objetivo general de las enseñanzas profesionales de música, art. 2 g):
“Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante del patrimonio histórico y cultural”)
y en cada una de las Administraciones educativas (en la Comunidad de Madrid, Decreto 30/2007,
está como objetivo general propio en las enseñanzas profesionales de música, art. 3 h: “Capacitar
para contribuir a la creación de una conciencia social de valoración del patrimonio musical que
favorezca su disfrute y la necesidad de transmitirlo a las generaciones futuras”).
En cuanto al Plan de estudios correspondientes al nivel superior, aparece en la normativa básica (RD
631/2010) y, consecuentemente, en la de Madrid (Decreto 36/2011, aunque en esta norma se han
omitido las competencias a desarrollar, si bien prevalece las establecidas en la norma básica: RD
631/2010) como competencias a alcanzar para los estudiantes: incluida como competencia
transversal (Usar los medios y recursos a su alcance con responsabilidad hacia el patrimonio cultural
y medioambiental), también como competencia general (es el caso de competencias relacionadas
con el patrimonio, como pueden ser: Estar familiarizado con un repertorio amplio y actualizado,
centrado en su especialidad pero abierto a otras tradiciones; reconocer los rasgos estilísticos que
caracterizan a dicho repertorio y poder describirlos de forma clara y completa (…) Conocer el
desarrollo histórico de la música en sus diferentes tradiciones, desde una perspectiva crítica que sitúe
el desarrollo del arte musical en un contexto social y cultural; tener un amplio conocimiento de las
obras más representativas de la literatura histórica y analítica de la música; conocer y aplicar la
legislación relativa a su ámbito profesional, etc.) e incluso como competencia específica para los
estudios de interpretación musical (Interpretar el repertorio significativo de su especialidad tratando
de manera adecuada los aspectos que lo identifican en su diversidad estilística, etc.).

Por otro lado, el ámbito internacional del derecho a la cultura vigente en nuestro ordenamiento, según el
artículo 10.2 de la CE (“los derechos fundamentales se interpretarán según la Declaración Universal de
Derechos Humanos (DUDH) y demás tratados internacionales ratificados por España”), nos obliga a
conocer textos como el art. 27 de la DUDH (“1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en
la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los
beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y
materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea
autora”) o la Convención de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las
Expresiones Culturales de 2005 (hay que recordar que las Convenciones de la UNESCO, a diferencia de las
declaraciones, vinculan jurídicamente a los Estados partes -países que han suscrito y ratificado el texto-,
como es el caso de España). En este texto se habla de la igual dignidad de todas las culturas (art. 3: “La
protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales presuponen el reconocimiento de
la igual dignidad de todas las culturas y el respeto de ellas, comprendidas las culturas de las personas
pertenecientes a minorías y las de los pueblos autóctonos”), del acceso de las personas a todas aquellas
culturas que estén presentes en un territorio (art. 7: “El acceso equitativo a una gama rica y diversificada

28
de expresiones culturales procedentes de todas las partes del mundo y el acceso de las culturas a los
medios de expresión y difusión son elementos importantes para valorizar la diversidad cultural y propiciar
el entendimiento mutuo. Art. 8: Cuando los Estados adopten medidas para respaldar la diversidad de las
expresiones culturales, procurarán promover de manera adecuada una apertura a las demás culturas del
mundo y velarán por que esas medidas se orienten a alcanzar los objetivos perseguidos por la presente
Convención.”), especialmente si tenemos en cuenta el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,
en el que se establece el derecho de las minorías a tener su propia vida cultural (art. 27: “En los estados
en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a
dichas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener
su propia vida cultural, a profesar y practicar su religión y a emplear su propio idioma”).
Asimismo, desde la UNESCO se habla de salvaguardar el patrimonio cultural no solo material (tangible)
sino, especialmente, el inmaterial (en música referido a canciones, costumbres musicales, etc.), en el que
sin duda tienen cabida aquellas músicas que forman parte del patrimonio cultural español que son
declaradas como patrimonio cultural inmaterial: el Misteri d´Elx, el Flamenco, etc., son ejemplos de ello
y, en general, las músicas del mundo que son activos culturales de ciudadanos residentes en España
(africanos, chinos, sudamericanos, etc.), teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora y, especialmente, si
estas manifestaciones culturales han sido declaradas como Patrimonio Cultural Inmaterial (ver listado en
https://ich.unesco.org/es/listas/).
Finalmente, el citado art. 27.2 de la DUDH abre la puerta a los derechos de autor de las producciones
artísticas, en este caso musicales. Este artículo (junto al también citado 20. 1 b de la CE) toma cuerpo
jurídico en España mediante el Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba el
texto refundido de la Ley de Propiedad Intelectual, regularizando, aclarando y armonizando las
disposiciones legales vigentes sobre la materia (BOE del 22 de abril de 1996). En este texto se establecen,
entre otros, los aspectos jurídicos de los autores (sus derechos morales -a decidir sobre la difusión,
modificación, etc., de la obra- y de explotación de sus obras -de reproducción, distribución, comunicación
pública, etc.- de sus obras-). Asimismo, este texto incluye límites en las reproducciones (art. 32 sobre citas
y reseñas e ilustración con fines educativos o de investigación científica, etc.), el llamado dominio público
(art. 41, sobre las condiciones para la utilización de las obras en dominio público), etc. Aspectos, todos,
que deberíamos conocer los docentes de música para colaborar en la preservación de los derechos de
autor de forma responsable y coherente con el marco legal nacional e internacional.

2.- La relación de la música con las corrientes estéticas y las demás artes.
El conocimiento y la práctica del repertorio musical debe fundamentarse siempre sobre bases estéticas y
artísticas. Es un modo de educar estéticamente al alumnado para que aprenda ideas sólidas que le
permitan desarrollar su autonomía, ante futuras obras con idénticas características estéticas o
simplemente como método de trabajo e investigación para poder construirse una idea estética propia
sobre la obra a interpretar fundamentada en bases estéticas sólidas. Con ello se persigue la máxima
comprensión de la obra en toda su dimensión, como premisa para poder comunicarla y compartirla con
el oyente. Y precisamente para poder construir esta comprensión total de la obra es por lo que resulta
necesario avanzar y profundizar en la relación entre la música y las distintas corrientes estéticas. De
hecho, la historia nos ha demostrado repetidamente esta íntima relación entre las diferentes artes al
seguir las mismas corrientes y cambios estéticos entre ellas. Así, se puede afirmar que, en general, que
los cambios en la música nunca surgieron de forma aislada, sino vinculados a los cambios estéticos y
artísticos que tenían lugar de forma casi conjunta. El arte renacentista, barroco, clasicismo, romanticismo,
etc., fueron acompañados y a veces impulsados por los propios cambios musicales: del Ars Antiqua al Ars
Nova en la Edad Media, del Barroco musical al Estilo Galante, del Clasicismo al Romanticismo musical, etc.
Como ejemplo de ello, podemos hablar de una íntima relación entre literatura y música, empezando por
la poesía que nació unida a la música en la Antigua Grecia (la llamada Mousikè), para, siglos más tarde,
protagonizar juntas las canciones de amores, héroes y villanos en boca de juglares y ministriles, y más
tarde mediante el lied, a la vez que también formaban parte del arte religioso musical (motetes,
salmodias, misas, etc.). Más tarde, allá por el siglo XVII, empezaron a construir con ambas artes la que
sería una de las manifestaciones artísticas más relevantes del ser humano: la ópera. En ella se integraban
la poesía, la música, la escena, las artes pictóricas, etc., hasta desembocar en la obra cúspide de este
género: la Gesamtkunswerk, u obra de arte total, de Richard Wagner. Esta obra, con la que en realidad su
autor quiso recuperar todo el valor artístico de la Antigua Grecia, supone la máxima expresión
interdisciplinar y artística realizada por el ser humano.

29
También hay que destacar el binomio música y danza que también formó parte de la antigua mousikè
griega. Este binomio alcanzó su máxima expresión con los Ballets rusos de Sergéi Diághilev, los cuales,
siempre estuvieron a la cabeza de la innovación y la fusión de las diferentes artes, y en los que participaron
músicos como Stravinsky o Falla, pintores como Picasso, bailarines como Nijinsky o Pavlova, coreógrafos
como Fokine, etc., es decir, una conjunción artística entre diferentes artes que se extendió también en
busca de la obra de arte total (Wagner siempre ejerció una gran influencia en Diághilev).
También existió una gran relación entre la música y el cine. Al principio de este arte, cuando era cine
mudo, la música era la que amenizaba la trama de la película habitualmente por medio de un pianista
improvisador. Cuando a finales de los años 20 del siglo pasado llega el cine sonoro la música se convirtió
en el gran aliado de las películas (en el cine, además, confluían otras artes como la decoración, el
paisajismo, etc.) para poder comunicar toda su idea artística al público. Así, se crearon películas muy
vinculadas a sus músicas como Alexandr Nesky, dirigida en 1938 por Eisenstein y con música de Prokofiev.
O, ya más cercano en el tiempo, las músicas creadas por John Williams para películas como E. T., La Lista
de Schindler, Star Wars, etc. Sin olvidar otras relaciones a lo largo de la historia como la música de Debussy
y las pinturas impresionistas de Manet y Monet, o el paralelismo entre la arquitectura de las catedrales
góticas y la música de Bach, etc.
Por último, dentro de este apartado hay que resaltar, en el apartado de competencias establecidas por la
normativa básica de las enseñanzas que nos ocupan (RD 631/2010), alguna de ellas con esta relación entre
música y corrientes estéticas y otras artes. Entre ellas, cabe destacar la competencia general “Ser capaz
de vincular la propia actividad musical a otras disciplinas del pensamiento científico y humanístico, a las
artes en general y al resto de disciplinas musicales en particular, enriqueciendo el ejercicio de su profesión
con una dimensión multidisciplinar”. Es una invitación a ver el conocimiento de forma transdisciplinar y
no solo desde una sola perspectiva artística, como puede ser la música.

3.- Responsabilidad del docente (en su valoración, preservación y transmisión a las actuales y a las
futuras generaciones).
Por todo lo anterior, podemos incluir dentro de la responsabilidad del docente con respecto al patrimonio
musical y en un primer nivel, la recuperación, promoción y difusión de la música clásica (universal y, de
modo especial, la propia, tanto la española como la autonómica); mientras que ya en un segundo nivel
tendríamos otras músicas como la del folclore autóctono, la música étnica, especialmente la de residentes
en el territorio procedentes de culturas diversas, las músicas de otras tendencias (contemporánea, jazz,
actual, etc.). Esta es una responsabilidad derivada del llamado Estado de Cultura, como es España (una
condición que se desprende de nuestra CE) y los docentes musicales como agentes culturales del mismo.
Este Estado de Cultura supone facilitar el acceso de todos los ciudadanos a todo tipo de cultura (CE, art.
44.1), ya sea de forma pasiva o activa, e impedir el etnocidio cultural (pérdida de formas culturales por la
imposición del modelo occidental) y, así, facilitar la integración cultural como medio para alcanzar la
convivencia pacífica, el pluralismo y el progreso cultural, es decir, la construcción de una nueva ciudadanía
más abierta, integradora y pacífica.
De una forma más concreta, de lo dicho hasta ahora se desprende una responsabilidad concreta de todos
los docentes de música a la hora de elegir, fomentar y buscar repertorio para ser interpretado o estudiado
en el aula, ya que con ello podemos contribuir, además del crecimiento instrumental del alumnado, a su
conocimiento y práctica cultural (especialmente si de ese modo se conocen otras músicas y culturas) y,
con ello, facilitar la comprensión cultural del mundo y no solo la de la música clásica. Sin duda, es una
forma de enriquecer también técnica y musicalmente al alumno desde un enfoque integral: conceptos
(culturales), prácticas (de diferentes músicas) y actitudes (a favor de los derechos culturales de todos y de
la construcción de ciudadanos del mundo: tolerancia, inclusión, solidaridad, etc.), incluida la del respeto
y valoración por el derecho de los creadores artísticos y compositores como sujetos que son de un
derecho fundamental (CE, art. 20.1 b). En este último sentido, la responsabilidad docente debe
extenderse también (teniendo en cuenta el marco legal de los derechos de propiedad intelectual) al
debido uso de materiales originales en la clase por parte de profesores y alumnos (de modo que estos
últimos puedan ir creando su propia biblioteca musical con materiales originales y no mediante copias no
autorizadas que vulneran los derechos de autor). De este modo, el docente puede velar por los derechos
de autor, a la vez que inculca un hábito cultural a los alumnos y futuros profesionales en orden a respetar
y preservar estos derechos como parte que son del ordenamiento jurídico. Por tanto, podemos hablar de
un conjunto de responsabilidades docentes derivadas de los derechos culturales en general y del
patrimonio cultural en particular, en lo referente a su valoración, preservación y transmisión entre los
alumnos y futuros profesionales de la música.

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4.- Conclusiones:
En definitiva, estamos ante un compendio de contenidos (patrimonio cultural, artístico, musical) que
deben servir para desarrollar humanísticamente al alumno de instrumento, con el fin de que pueda
conectar con la importancia del patrimonio musical propio y, también, con el de otras culturas. Esto le
ayudará a comprender el mundo en toda su dimensión, tanto desde la perspectiva histórica (cuya muestra
evidente es el legado cultural que nos ha dejado cada momento) como actual (la realidad multicultural
de hoy e incluyendo el conocimiento y práctica de los derechos de autor). En este contexto, los docentes
somos la pieza clave que puede orientar a los alumnos en el conocimiento y responsabilidad sobre el
patrimonio histórico, artístico y cultural en toda su dimensión. Además, el descubrimiento de
conocimientos que relacionen las diferentes artes y corrientes estéticas ayudará al alumnado a
comprender mejor su función interpretativa.

5.-Bibliografía:
Zarzo, Andrés (2011): Historia del Régimen Jurídico de las Enseñanzas Musicales en España. Tesis doctoral
inédita, UNED 2011.

31
Metodologías y técnicas de investigación en música. La investigación performativa.
Elección y justificación de las principales fuentes primarias de investigación
interpretativa del instrumento para el desarrollo de un criterio autónomo y artístico.
Evaluación y otras informaciones de interés. El trabajo de investigación musical:
características, estructura y criterios de redacción.

1.- Introducción.
2.- Metodologías y técnicas de investigación en música.
3.- La investigación performativa.
4.- Elección y justificación de las principales fuentes primarias de investigación interpretativa.
5.- Evaluación y otras informaciones de interés.
6.- El trabajo de investigación musical.
7.- Conclusiones.
8.- Bibliografía.

1.- Introducción:
A lo largo de la historia la investigación ha sido la forma en la que el ser humano generaba el conocimiento.
Este conocimiento investigador siguió un método ya desde la Antigüedad (ya fuera de razonamiento
filosófico, matemático, lógico, etc.), con Aristóteles a la cabeza, aunque no sería hasta el siglo XVII cuando,
gracias a Descartes, se estableció el llamado método científico como el más idóneo para generar
conocimiento relacionado con la ciencia natural (matemáticas, física, química, etc.).
Este método se basa en la observación de un fenómeno (o realidad, acontecimiento, problema, etc.) a
investigar, la formulación de preguntas sobre la investigación y una hipótesis de salida basada en un
marco teórico como respuesta o solución a estas preguntas, con vistas a ser esta hipótesis experimentada
y comprobada según los datos o evidencias que nos aporte la investigación. Finalmente, el análisis de los
resultados de la investigación nos permitirá la elaboración de conclusiones, dando validez a la hipótesis
de salida o refutándola, generando de ese modo un nuevo conocimiento en forma tesis, de leyes
generales o incluso de teorías. Este método científico desembocaba en un conocimiento objetivo de las
ciencias (medible, contrastado) mediante el uso de metodologías de investigación de tipo cuantitativo.
De ahí que se suele hablar del paradigma objetivista o metodologías cuantitativas como derivadas del
método científico que facilitan el conocimiento de la realidad estableciendo relaciones causales que
expliquen el fenómeno a investigar.
Sin embargo, este tipo de investigación no abordaba las llamas ciencias humanas (psicología,
antropología, etc.) y sociales (educación, derecho, música, etc.), por no considerarlas como verdaderas
ciencias al ser difíciles de medir y explicar. A lo largo del siglo XX esta concepción cambió a favor de estas
ciencias humanas y sociales, si bien se hizo desde una perspectiva subjetivista de la investigación, es decir,
una perspectiva en la que ya no era importante la explicación de un fenómeno en sí mismo, sino de
comprenderlo e interpretarlo. De este modo fue construyéndose el llamado paradigma subjetivista de la
investigación, en el que se pueden situar perfectamente la investigación basada en artes como la música
y el consiguiente uso de metodologías de tipo cualitativo con el fin de llegar a comprender e interpretar
el fenómeno a investigar.
Así las cosas, se puede decir que la música (al igual que otras materias artísticas) puede ser investigada
desde ambos paradigmas: si el objeto a investigar es de carácter cuantitativo, porque nos interesa
descubrir datos sobre aspectos musicales, se aplicará el paradigma objetivista y el método científico como
el más apropiado; pero si lo que buscamos es generar conocimiento sobre aspectos subjetivos de la
música (como puede ser su interpretación), entonces tendremos que aplicar el paradigma subjetivista y
desarrollar tipos de investigación propios de este paradigma, como puede ser la investigación basada en
artes y de forma más concreta por su cercanía con la interpretación musical, la investigación performativa
que más adelante se aborda.
También es interesante recalcar que en la realidad investigadora de las ciencias sociales como la música
se suele utilizar ambos métodos, dentro de una visión integradora que permita recabar datos tanto
objetivos (método cuantitativo) como subjetivos (método cualitativo) para una mayor comprensión e
interpretación del fenómeno a investigado.
Con todo, la materia musical no ha disfrutado de un ámbito propio investigador, sino que ha sido una
materia investigada desde diferentes ciencias o perspectivas: la histórica (musicología), la educativa

32
(educación musical), la jurídica, (derecho musical), etc. Por ello, se puede decir que la música, desde el
punto de vista investigador, es una materia poliédrica.
Por otro lado, es necesario recalcar en esta introducción algunos aspectos relacionados con la
investigación y el EEES. El Proceso de Bolonia intenta ser coherente con los postulados de nuestra actual
Sociedad del Conocimiento en la que estamos inmersos en las últimas décadas y, por ello, apuesta por la
investigación en la educación superior como mejor camino para la generación de conocimiento. Por tal
motivo, en España la investigación ha disfrutado en los últimos años de un avance creciente, gracias, entre
otras razones, a la existencia de agencias como la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación) y los cambios legislativos sobre los estudios de doctorado que han tenido lugar en los
últimos años.
En lo que respecta a las EEAASS en España, hay que reconocer que no se está avanzando al mismo ritmo
que las universidades, entre otras razones por la singular situación jurídica de estas enseñanzas en España
con respecto a otros países del entorno europeo (en nuestro país estas enseñanzas son jurídicamente
enseñanzas escolares mientras que en otros países son del mismo nivel que los estudios universitarios),
que impide desarrollar estas enseñanzas en general y la materia investigadora en concreto al mismo nivel
que lo están haciendo las universidades en España. Dicho esto, es justo reconocer que la normativa básica
al efecto incluye, más como una declaración de intenciones que como auténtico mandato a las
Administraciones educativas, ciertos aspectos de interés relacionados con la investigación en las EEAASS.
En este sentido, cabe destacar la LOE-LOMCE, cuando en su artículo 58.5 dice “las Administraciones
educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado
propios de las enseñanzas artísticas”, o el 58.6 cuando dice “Los centros superiores de enseñanzas
artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”, y
por supuesto el 58.7, cuando dice “Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de
Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo
11 de la LOU”.
En consonancia con este tímido impulso a la investigación en las EEAASS, la normativa básica sobre las
enseñanzas de música recoge ciertas competencias relacionadas con la investigación. Así tenemos como
competencia transversal “Dominar la metodología de investigación en la generación de proyectos, ideas
y soluciones viables”, y como competencia general “Conocer y ser capaz de utilizar metodologías de
estudio e investigación que le capaciten para el continuo desarrollo e innovación de su actividad musical
a lo largo de su carrera”. No obstante, queda mucho por hacer en este campo y deben ser lo centros y
sus respectivas Administraciones educativas las que deben intentar avanzar en este campo con la
complicidad de las universidades, puesto que son ellas las que protagonizan en nuestro país todo el
movimiento investigador. Son competencias cuya finalidad es contribuir a alcanzar en los alumnos el perfil
profesional establecido para el Titulado Superior en Música, en este caso en la especialidad de
interpretación (RD 631/2010, anexo I): “Deberá tener formación para el ejercicio del análisis y del
pensamiento musical, y disponer de una sólida formación metodológica y humanística que le ayude en
la tarea de investigación afín al ejercicio de su profesión”.

2.- Metodologías y técnicas de investigación en música.

Entrando ya en el campo técnico de la investigación, hablaremos de métodos como el tipo de camino
investigador a seguir para llegar al conocimiento. Y hablaremos de técnicas de investigación como el tipo
de herramientas coherentes con el método que vamos a usar en cada método investigador.
De este modo, la metodología de la investigación cuantitativa es la que busca el conocimiento a través de
datos objetivos y un enfoque deductivo propios del método científico (partiendo de las teorías existentes
se explica la realidad o el fenómeno a investigar). El objetivo de este método es la predicción, el control,
la descripción, la confirmación y comprobación de la hipótesis planteada. Sus técnicas más habituales son
la recogida de datos cuantificables y objetivos mediante escalas, pruebas, encuestas, cuestionarios, etc.
Un ejemplo de este tipo de investigación aplicado a la música podría ser un conjunto de variables
cuantitativas sobre el alumnado que estudia esta materia: edades, especialidades, procedencia, etc. El
planteamiento de la investigación, al igual que en el método científico, sería: 1) planteamiento del
problema a partir de la observación de casos particulares, 2) revisión de la literatura, 3) formulación de
preguntas y la hipótesis de salida, 4) recogida de datos, 5) análisis de datos, 6) conclusiones, interpretación
y generación de resultados de cara a validar o refutar la hipótesis planteada y aumentar el conocimiento
teórico.
En el caso de la metodología de la investigación cualitativa el objetivo es la comprensión, el
descubrimiento y la generación de hipótesis partiendo de un fenómeno particular. Es investigación

33
inductiva (del estudio particular se puede generar conocimiento teórico general). En este caso podemos
hablar de técnicas como la observación (externa y participante), la entrevista (individual y grupal), el
cuestionario, el grupo de discusión, etc. En todo caso, el investigador cualitativo ve el escenario y las
personas de la investigación de forma holística, como un todo. Para él todas las perspectivas son valiosas
y dignas de estudio. Es un arte. En cuanto al proceso y fases de la investigación cualitativa, podemos
diferenciar cinco fases: 1) Definición del problema en forma de preguntas y posibles soluciones
(hipótesis), 2) diseño del trabajo, 3) recogida de los datos, 4) análisis de los datos y 5) informe y validación
de la información. En este contexto cualitativo tendríamos una modalidad reciente, como es, la
investigación creativo-performativa que a continuación abordamos. Asimismo, una habitual investigación
cualitativa relacionada con la música es la de carácter educativo, la cual suele ser cualitativa y presenta
diferentes enfoques o métodos, como son: la fenomenología (busca conocer los significados que los
individuos dan a su experiencia, ve las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando), la etnografía (que permite aprender el modo de vida de un grupo social
concreto), la teoría fundamentada (que trata de establecer teorías, conceptos, etc., partiendo de los
datos), la investigación-acción (consiste en una búsqueda autorreflexiva de participantes en situaciones
sociales con vistas a perfeccionar las propias prácticas sociales o educativas). O dependiendo del objeto a
investigar: conocimiento básico, conocimiento aplicado, evaluación de programas, etc.
Asimismo, en el caso de una investigación de tipo musicológico-histórico es conveniente aplicar el llamado
método histórico. Este consiste en 1) localización de las fuentes documentales, 2) crítica histórica de
dichas fuentes que pueda establecer la definición del problema de investigación, 3) explicación y síntesis
histórica y 4) narración histórica en la que se relate la construcción del trabajo y los resultados de la
investigación (conclusiones, teorías, etc.).

3.- La investigación performativa.

Según lo explicado anteriormente, la investigación performativa es un tipo de investigación muy
conectada con la interpretación musical. No en vano esta investigación pretende estudiar el fenómeno
de la interpretación desde diversos ángulos: desde el proceso de creación de una obra, el proceso de
construcción de la versión del intérprete, y también, desde la perspectiva del público, el de la época de
creación y el actual con toda su diversidad. Todas estas perspectivas pueden ser objeto de investigación
en el modelo performativo, tanto por separado como de forma conjunta.
Por tanto y acorde con los tres protagonistas del hecho musical (creador, intérprete y oyente), en este
modelo interesa tanto la perspectiva del creador y sus circunstancias, como la del intérprete (incluido el
análisis de diversas versiones) y la del oyente (con sus distintas percepciones a la hora de escuchar la obra,
dependiendo de la realidad de cada persona). En definitiva, estamos ante un tipo de investigación que
puede ayudar al intérprete a utilizar un método en su trabajo de construcción de versiones interpretativas
de obras musicales que le permita acceder a una comprensión superior de las mismas y tener una
seguridad conceptual en su interpretación. Sin olvidar que la tarea docente del músico (intérprete o no
intérprete) siempre será más eficaz si va acompañada de una capacidad y labor investigadoras, tanto en
el ámbito musical como educativo.

4.- Elección y justificación de las principales fuentes primarias de investigación interpretativa (del
instrumento para el desarrollo de un criterio autónomo y artístico).
En relación con este apartado, es necesario en primer lugar definir el término fuente en una investigación.
Las fuentes son los diversos tipos de documentos que nos proporcionan información o conocimiento en
el proceso investigador. Estas fuentes pueden ser primarias, cuando aportan información original sobre
un trabajo intelectual (manuscritos, libros, diarios, documentos oficiales, normas, etc), o fuentes
secundarias, si se refieren a aquellos trabajos que contienen información o conocimiento como
consecuencia del análisis, crítica, etc., de fuentes primarias (enciclopedias, artículos, libros que
interpretan otros trabajos o investigaciones). La elección de las fuentes adecuadas para una investigación
es un aspecto clave en la misma, ya que esta elección puede influir (de forma positiva o negativa) en el
objeto a investigar y en los resultados de la investigación.
En cuanto a la elección y justificación de las fuentes de una investigación musical, hay que decir que, en
general, aquellas investigaciones musicales en las que la obra sea el elemento original del que parte la
investigación, es necesario acceder y elegir las fuentes primarias, entendiendo por estas los manuscritos,
primeras ediciones, artículos de prensa de la época, aportaciones en bibliografía de la época, etc. También
la elección de los instrumentos más adecuados para recuperar el sonido original (interpretación histórica)

34
y la utilización de técnicas musicales y maneras interpretativas acordes con las utilizadas en la época de
la creación.
Pero tampoco hay que despreciar el valor añadido que pueden aportar las fuentes secundarias, es decir,
la bibliografía que actualmente se dedica a aportar conocimiento sobre la obra que sea objeto de nuestra
investigación o las versiones grabadas sobre la misma obra. De hecho, el avance investigador de las
últimas décadas en el ámbito musical, a nivel mundial, supone un gran valor en términos de información
y conocimiento que en ningún caso puede desdeñar el investigador, sino todo lo contrario. Su revisión
como literatura relacionada con el fenómeno a investigar es una condición imprescindible para un buen
investigador.
Todas estas fuentes servirán, en cualquier caso, para fomentar en el estudiante de especialidades
instrumentales un criterio autónomo y artístico que llegará a consolidar por sí mismo, fruto de su
conocimiento o experiencia (especialmente cuando se trate de una obra nunca escuchada) o cuando
complete la investigación basada en fuentes primarias y fuentes secundarias y, con todo ello, poder
establecer un hábito investigador que le sirva en su educación permanente (lifelong learning). En todo
caso, la investigación en general y el estudio de las fuentes en particular, es un modo de fomentar en el
alumnado la construcción de un criterio propio autónomo (conceptual) y artístico (interpretativo) basado
en el conocimiento (y no en la intuición o la transmisión simple de conocimientos protagonizada por los
docentes), como parte imprescindible para el desarrollo de su personalidad artística y humana.

5.- Evaluación y otras informaciones de interés.

La evaluación de una investigación-publicación sobre temas musicales suele abordarse de dos formas:
una, por pares, basada en el criterio de expertos que emiten un juicio sobre el contenido (informes o
proyectos de investigación); dos, mediante una evaluación métrica posterior a la divulgación o publicación
de la investigación que tenga en cuenta parámetros como la calidad de la publicación o los impactos de
la investigación (referencia en otras publicaciones, valoraciones, etc.).
En cuanto a otras informaciones de interés, es importante tener en cuenta los aspectos formales del
informe de investigación, la calidad y viabilidad de la propuesta (originalidad, relevancia, planteamiento
investigador y metodológico, conclusiones, etc.), y teniendo en cuenta el sistema de evaluación que se
sigue en el RCSMM, se puede aplicar una rúbrica de seguimiento o global en la que el director o tutor del
trabajo puede trasladar sus valoraciones (rúbrica que servirá para refrendar/visar el trabajo realizado por
el estudiante ante el tribunal de TFE) sobre el proceso investigador e informe final, y unos criterios
coherentes a nivel de centro para que la evaluación final se pueda aplicar sin problemas. En cuanto a la
evaluación, tanto en la rúbrica del tutor como la del tribunal, se pueden establecer desde el centro
aspectos sobre el tema de investigación (interés, relevancia y proyección práctica), las fuentes
consultadas (diversidad, adecuación, sistema de citación bibliográfica utilizado), aspectos formales
(estructura, presentación, corrección gramatical), aportación personal (enfoque crítico, conclusiones
relevantes, propuesta de nuevas líneas de investigación) y sobre la exposición y defensa del trabajo
(claridad y orden en la exposición, capacidad de debate).

Rúbrica de evaluación del TFE

Criterio Muy Competente Aceptable No Valoració Valoració
competente (hasta 7) (hasta 5) aceptable n del n del
(hasta 10) (hasta 3) tutor miembro
del
Tribunal
Tema de la El tema El tema El tema El tema
investigación elegido es elegido es elegido es elegido
(interés, de gran bastante poco carece de
relevancia, interés interesante interesante interés
proyección
práctica)
Fuentes Las fuentes Las fuentes Las fuentes Las fuentes
utilizadas utilizadas utilizadas utilizadas utilizadas
(diversidad, son son son de poca son muy
adecuación, excelentes interesantes calidad pobres
sistema de
citación)

35
 Forma del La La La La
TFE estructura estructura estructura estructura
(estructura, utilizada es utilizada es utilizada es utilizada es
corrección excelente buena débil muy
gramatical) deficiente
Aportación Las Las Las Las
personal aportacione aportacione aportacione aportacione
(enfoque s del s del s del s del
crítico, investigador investigador investigador investigador
conclusiones son son son de son muy
relevantes, excelentes interesantes escaso valor pobres
nuevas líneas
de
investigación
)
Exposición Su Su Su Su
del TFE exposición exposición exposición exposición
(claridad y ha sido ha sido ha sido débil ha sido muy
orden, excelente buena pobre
capacidad de
debate)

6.- El trabajo de investigación musical (características, estructura y criterios de redacción).

Finalmente, el trabajo de investigación musical, al margen del tipo que sea (histórico, educativo,
performativo), tiene que estructurarse y redactarse de forma adecuada. En cuanto a su estructura, esta
consiste en establecer el título de forma adecuada (que sintetice el trabajo realizado), el autor (o autores),
un pequeño resumen (opcional), una introducción en la que se exprese: el estado de la cuestión, incluido
el marco teórico referencial para la investigación, el/ los problema/s planteado/s e hipótesis de salida,
objetivos de la investigación y fuentes, método y técnicas a seguir en la investigación. Los resultados serán
la esencia del relato investigador que desembocarán en un apartado final de conclusiones que
dependiendo del tipo de investigación tendrán más o menos alcance. Finalmente, para completar el
trabajo se establecerán un apartado dedicado a las referencias bibliográficas, electrónicas, etc., y un
apartado dedicado a los agradecimientos.
En cuanto a criterios de redacción, lo más relevante en este apartado, además de utilizar un lenguaje bien
organizado y elocuente, es determinar los criterios a seguir por el investigador a la hora de establecer las
citas bibliográficas a lo largo del relato investigador. En este sentido las establecidas por la APA (American
Psychological Association) suele ser un buen referente muy seguido en la comunidad científica, aunque
lo más importante es mantener en todo momento una coherencia en este tema. Son normas, por otra
parte, que van actualizándose constantemente, por lo que hay que estar al día para conocerlas y aplicarlas
de forma adecuada a la investigación.
Además, hay que cuidar aspectos de la redacción de forma que el relato investigador, sin que llegue a ser
una exhibición de las capacidades literarias del investigador, sí debe tener en cuenta aspectos como los
siguientes, referidos tanto a la forma como al fondo:
Dentro de los requisitos de fondo tenemos conceptos como la unidad (armonía de todas las ideas y
concordancia entre problema, demostración y conclusiones), profundidad (debe adentrarse en la esencia
del problema), originalidad (debe aportar hallazgos aún no descubiertos). Y como requisitos de forma
tenemos el lenguaje, que debe ser adecuado (al objeto de estudio y con el uso de los términos apropiados
al mismo con claridad, con una sintaxis correcta, sin imprecisiones y con un estilo sobrio y mesurado), la
organización del texto que debe ser siempre coherente y uniforme (evitar escribir en impersonal -tercera
persona del singular- y sí hacerlo en primera persona o en primera persona del plural -aunque en este
apartado no existen criterios unitarios en la comunidad investigadora- revisar paginado, entrecomillados,
citas, etc.), etc.
Es importante en este punto recoger los requisitos concretos que establece el RCSMM con respecto al
TFE. Son los siguientes:

El TFE debe presentar en el RCSMM las siguientes partes:

• Título del trabajo: claro y descriptivo.

36
 • Cubierta según las instrucciones de formato que aparecen a continuación pero con libertad de
tipografía y diseño.
• Índice del trabajo que ofrezca una visión clara del conjunto.
• Justificación del trabajo: viabilidad, originalidad, presentación, razones de la elección,
motivación, consideraciones personales, etc.
• Estado de la cuestión: revisión de trabajos o investigaciones ya realizadas sobre el tema
planteado.
• Objetivos del trabajo.
• Metodología del trabajo: descripción de las tareas desarrolladas
y de los pasos dados para hacer el trabajo.
• Cuerpo del trabajo distribuido en epígrafes.
• Conclusiones: grado de consecución de los objetivos planteados, ideas, consejos, datos,
valoraciones, aplicaciones o posibles desarrollos posteriores.
• Bibliografía y fuentes: hacer referencia únicamente a aquellas que hayan sido leídas y
empleadas en el trabajo (no se trata de hacer bibliografías universales).
• Anexos (si procede): partituras, documentos diversos, entrevistas, imágenes, etc. estos anexos
no deben ser necesarios para la completa comprensión del cuerpo del texto.
Todas las ideas y materiales deben indicar su fuente. Las citas y referencias mantendrán un
criterio homogéneo en todo el trabajo, pudiendo atenderse a las normas APA o a otro sistema
normalizado.
Formato del TFE:
La extensión será de un mínimo de 20 páginas y un máximo de 40, excepto para Musicología,
que será de un mínimo de 40 páginas y un máximo de 100, sin contar cubierta, anexos, ni índices.
La presentación del documento se hará siguiendo estas especificaciones:
• Cuerpo del texto en Times New Roman de 12 puntos, a espacio 1,5.
• Márgenes de 2,45 (por defecto los márgenes de la plantilla normal son: 2,5 superior e inferior
y 3 izda.-dcha.) y páginas numeradas correlativamente.
• Los títulos y encabezamientos pueden mostrar diseños originales.
• Conviene numerar los apartados y sub-apartados.
• Se puede animar la maqueta con encabezamientos y pies de página, colores, recuadros,
viñetas y otros recursos tipográficos
• Usar negritas con precaución y evitar los subrayados.

En la cubierta del trabajo deberá aparecer visiblemente indicados los siguientes datos en apartados
separados y de arriba a abajo:
• Nombre completo del autor con dos apellidos.
• Título del trabajo.
• Tutor del trabajo (siempre que previamente ésta haya dado su visto bueno para la
presentación).
• Especialidad cursada por el alumno.
• Real Conservatorio Superior de Música, (año) y logotipo. El logotipo se puede encontrar en la
pestaña “prensa”, en la parte baja de la página web del RCSMM.
El tutor podrá vetar la inclusión de su nombre en el trabajo, comunicándolo de forma justificada y
fehaciente al alumno/a y a jefatura de estudios 2.
Asimismo, en la investigación en general y en particular en el TFE de especialidades instrumentales es
también fundamental abordar la comunicación del TFE. Por ello se presenta los requisitos que en este
campo se establacen desde el RCSMM.

Preparación y elaboración de los materiales necesarios para la defensa ante el tribunal. Preparación de la
exposición del TFE. De cara a la defensa oral, se recomienda:
• Resumir el trabajo y destacar las conclusiones.
• Hacer simulacros para preparar la defensa.
• La defensa tiene que ser oral (no se puede leer). Sí se admitirá un breve guión.
• Expresarse con naturalidad y corrección académica.
• Se pueden emplear elementos ilustrativos tales como presentaciones, vídeos, grabaciones, ejemplos
interpretativos, etc.

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• Utilizar ilustraciones breves (máximo un minuto) para no interrumpir el discurso.
• Usar adecuadamente miradas, gestos y movimientos interaccionando con el auditorio.
• Trasmitir una sensación de tranquilidad y naturalidad en la exposición.
• Expresarse vocalizando correctamente, sin muletillas con un tono de voz adecuado al mensaje.
• Llevar un ritmo adecuado, respetando las pausas necesarias.
• Demostrar capacidad de debate y argumentación.
• Plantear preguntas e ideas previas.
• Personalizar el tema.
• Utilizar medios auxiliares y de apoyo. (estos apartados en rojo estaban anteriormente en Criterios de
evaluación
Defensa ante el tribunal de TFE).

Los alumnos dispondrán de 10 minutos para la exposición del TFE en las especialidades de Composición,
Dirección, Interpretación y Pedagogía. Los alumnos de Musicología dispondrán de 20 minutos.
Posteriormente habrá un turno de debate con el Tribunal sin tiempo estipulado.
Para la exposición del TFE los alumnos podrán utilizar cualquier recurso analógico o digital que estimen
oportuno. Para ello las aulas dispondrán de un ordenador, proyector, pantalla y altavoces. Se podrá contar
con instrumentos musicales (piano, percusión, ...). Se recomienda aportar su propio ordenador y los
demás recursos que se puedan necesitar.

7.- Conclusiones:
La investigación es parte de la Sociedad del Conocimiento en la que nos encontramos y una oportunidad
para avanzar en el conocimiento del intérprete musical. Su desarrollo adecuado, progresivo e inteligente
en los centros superiores de música facilitarán sin duda alguna la construcción de intérpretes más sólidos
y competitivos, así como también la generación de una cultura del conocimiento y la investigación que
facilitará la incorporación de estas enseñanzas al ámbito universitario, una cuestión, esta última,
imprescindible para dignificar estas enseñanzas y colocarlas al mismo nivel que disfrutan los centros
superiores de otros países de nuestro entorno europeo.

8.- Bibliografía:
Bisquerra, Rafael (coord.) (2004): Metodología de la investigación educativa. Madrid, La Muralla.
Eco, Umberto (2006): Cómo hacer una tesis: técnicas y procedimientos de estudio, investigación y
escritura. Barcelona, Gedisa.
Gómez, Mari Carmen (2006): Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid, MEC.
Hernández, Roberto y otros (1991): Metodología de la investigación. México, MacGraw-Hill

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