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Texto, proceso, contexto, actividad

discursiva: puntos de vista diversos sobre
la actividad de aprender y de enseñar a
escribir

Anna Camps
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona

Todo cuanto los niños aprendían, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentían
y vivían, lo volcaban en las páginas de su periódico, enteramente redactado,
ilustrado, diagramado e impreso por ellos.
Obviamente, ahora sí, todos los niños estaban activos y ocupados: unos
redactando, otros componiendo o imprimiendo. Pero fue algo más que una
solución al problema del quehacer. Aquel medio de comunicación cambió la
dinámica de la enseñanza/aprendizaje. Los pequeños periodistas aprendían
realmente a redactar para expresar sus ideas; a estudiar e investigar de verdad
porque tenían una motivación y un estímulo para hacerlo. […]
Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a
fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar exactitud, salían, por propia
iniciativa, a hacer entrevistas, encuestas, observaciones, mediciones, cálculos…
Había una exigencia -y no era, por cierto, de la autoridad del maestro ni de la
sanción de la nota de donde ésta emanaba-: las informaciones tenían que ser

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 correctas y verificadas puesto que iban a circular por todo el pueblo. Ahí estaba,
pues, el colectivo de redacción, formado por todos los compañeros, para discutir
los artículos y demandarle claridad, precisión y rigor.
Al mismo tiempo, se interesaron por leer la prensa grande y analizar las noticias.
La colección del periódico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo,
registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de
conocimiento. De adquisición individual, el saber pasó a transformarse en
construcción colectiva, en producto social, según lo designó Freinet. (Mario
Kaplún, 1997, p. 73)

Al leer estas palabras podríamos pensar que estamos ante una propuesta de
innovación. Algunos, quizás podrían calificar esta propuesta de utópica si no supiéramos
que se refieren a la renovación que Celestin Freinet introdujo en la enseñanza hace ya
más de tres cuartos de siglo.
Efectivamente a través de las palabras de Mario Kaplún vemos a unos alumnos que
escriben como parte de su vida en la escuela, escriben para aprender y a través de esta
actividad crean su propia vida como grupo y se crean así mismos como personas en
relación con la comunidad en la que participan. Dice Mario Kaplún que comunicar y
conocer son una misma cosa.
Dos ideas absolutamente actuales destacan en las propuestas de Freinet: el lenguaje
es social por naturaleza y se desarrolla, y por lo tanto se aprende, en situaciones que
implican compartir con los demás; el lenguaje escrito es instrumento de elaboración del
conocimiento del mundo, de uno mismo, de las demás personas. Aprender a escribir
implica, pues, crear una red de relaciones con los demás a través del uso del lenguaje
escrito; las exigencias que las situaciones plantean llevan a la necesidad de adquisición de
conocimientos en la interacción con el profesor, con los compañeros, con el entorno
natural y social.
Sin querer, la interpretación de la obra de Freinet nos lleva a cierto anacronismo:
utilizamos palabras que surgen de los estudios posteriores para hablar de su forma de
entender la enseñanza y el aprendizaje. De hecho este capítulo quiere ser un viaje de ida
y vuelta. Como después de todo viaje, no regresaremos a casa igual como habíamos
salido. El mundo que habremos descubierto, las imágenes que retendremos en nuestra
mente, y quizás en las fotografías y los recuerdos de personas que habremos conocido
habrán desencadenado en nosotros nuevos modos de ver, puntos de vista distintos para
interpretar y comprender el paisaje, el entorno que habíamos provisionalmente dejado
atrás. El viaje nos llevará desde la visión social del lenguaje escrito y del aprendizaje, que

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presidía la labor pedagógica de Freinet hasta la concepción del lenguaje y del aprendizaje
como actividades que se desarrollan en entornos sociales y culturales en que las personas
viven y se desarrollan que toma fuerza en nuestros días a partir de la concepción del
discurso concebido como actividad dialógica. Este viaje habrá tenido numerosas etapas y
habrá sido largo y complejo. Quizás las fotografías que expondremos en este álbum no
den cuenta suficientemente de toda esta complejidad. Pero quizás permitirán recordar y
tener en cuenta puntos de vista nuevos sobre las prácticas escolares que enriquecerán
nuestra capacidad de comprensión y de actuación.

Diversas miradas sobre un mismo objeto: la enseñanza

y el aprendizaje de la composición escrita
La investigación sobre el texto y sobre los procesos de producción y comprensión
textual y también sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura ha experimentado en los últimos cincuenta años un desarrollo sin igual. Los
enfoques teóricos y metodológicos desde los cuales se han abordado estos objetos son
diversos, en ocasiones complementarios, en otras contrapuestos. En este capítulo vamos
a tratarlos desde un enfoque integrador, lo cual no significa que queramos establecer
entre ellos relaciones que rechazan, sino que veremos cómo han ayudado a comprender,
aunque sea de forma parcial y provisional, algunos de los problemas que la enseñanza del
lenguaje escrito tiene planteados.
El cuadro de la página siguiente resume algunos conceptos clave que caracterizan los
estudios sobre composición escrita a lo largo de los últimos años.
Estas podrían ser algunas de las fotografías del álbum de nuestro viaje hasta su última
etapa que nos devuelve a algunas de las ideas con las que iniciábamos el capítulo. Vamos
ahora a extendernos un poco en cada una de las orientaciones desde el punto de vista de
la incidencia que han tenido y tienen en la enseñanza del lenguaje escrito, principalmente
en nuestro país, tomando en consideración, en cada caso, el objeto prioritario de
atención: el texto, el proceso, el contexto y la actividad discursiva1.

El texto como objeto

En la primera mitad del siglo pasado, en un intento de superar una visión puramente

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histórico-filológica de la literatura, surgieron y se desarrollaron orientaciones de los
estudios literarios que tomaron como objeto de análisis el texto en sí mismo, sin tener en
cuenta las relaciones de éste sea con el autor, sea con el contexto sociocultural en que el
texto se había producido. Nos referimos sobre todo a la escuela formalista rusa y al
movimiento denominado New Criticism surgido en los Estados Unidos. No es posible
describir en este trabajo las características de ambos movimientos, sus semejanzas y sus
diferencias. Destacaremos únicamente que ambos, en el marco del movimiento
estructuralista pretenden adentrarse en las características estructurales de los textos y en
las relaciones internas entre sus elementos. En este enfoque se concibe que el escritor
transmite un significado a través del texto y que la tarea del lector, receptor de este
significado, consistirá en desentrañarlo. El contexto es algo exterior al texto, no se
considera inscrito en él.

Cuadro 1

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Algunas manifestaciones de la influencia de esta orientación en la
enseñanza del lenguaje escrito

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 La influencia de estas corrientes de los estudios literarios en la enseñanza de la lectura
y de la escritura en la escuela es indudable. Por ejemplo, la metodología basada en la
lectura «minuciosa» o detallada del texto (close reading) propia del New Criticism, se
propone, a partir de los años cuarenta como modelo pedagógico de análisis de los textos
y son adoptadas en gran parte en las propuestas de «comentario de textos» en los niveles
de bachillerato en un intento de superar el análisis subjetivo o atomizado de propuestas
anteriores. Lo que interesaba ahora no era tanto descubrir figuras retóricas, sino
establecer la relación entre los elementos de los distintos niveles de organización del
texto. El procedimiento más extendido de análisis para la práctica escolar del comentario
refleja esta orientación (Lázaro Carreter y Correa Calderón, 1967):
• Lectura atenta de los textos.
• Localización del texto en el conjunto.
• Determinación del tema y la estructura.
• Análisis de la forma a partir del tema.
• Conclusión.

Prescindiendo de la rigidez de la propuesta y de la rutinización que la práctica escolar

conlleva en muchas ocasiones, aparece de modo evidente el interés de que el estudiante
aprenda a percibir las relaciones entre los aspectos formales del texto y el tema (que
naturalmente se desentraña a través de esta lectura atenta del mismo texto) y la
estructura textual.
Algunos análisis de textos en la escuela tomaron como referente teórico el formalismo
ruso y las propuestas de algunos de los estructuralistas europeos. En los niveles de la
enseñanza primaria el estudio Morfología del cuento de Propp (1928)2 tuvo, sin lugar a
dudas, una influencia decisiva. Este autor ruso quiso descubrir los elementos generales
que estructuran la narración tradicional para dar cuenta de la unidad de este género. Las
funciones de los cuentos populares que establece Propp aparecen como referente no sólo
en las prácticas escolares, sino también en la creación de materiales que permiten
seleccionar y combinar las diferentes funciones identificadas en los cuentos tradicionales.
La obra más popular de Gianni Rodari, Gramática de la fantasía, se basa en gran parte
en este tipo de transformaciones. A través de sus propuestas los niños y niñas descubren
las posibilidades de transformación de cuentos a partir de la alteración de alguno de sus
elementos estructurales y de nuevas combinaciones entre ellos. La revista francesa de
enseñanza de la lengua Pratiques ofreció en los años setenta ejemplos magníficos de
análisis de textos en las prácticas de enseñanza desde estos enfoques3. La influencia de

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los movimientos formalistas se rastrea también en los «talleres literarios». Son ejemplos
de ello propuestas como las del grupo OULIPO (1973) o las de Queneau (1989),
referencias comunes para muchos talleres de poesía. El juego con los textos, la creación
a partir de las nuevas combinaciones de las piezas que se han descubierto en el análisis.
Permiten a los alumnos acercarse a la estructura, a la forma de los textos, a descubrir su
gramática y a «crear».
No siempre los talleres literarios se han basado en técnicas aplicables de forma más o
menos mecánica. Las experiencias más estimulantes han tenido como objetivo el
desarrollo de la capacidad de leer y escribir a partir de proyectos de escritura de textos en
que la lectura y el análisis de los textos se han subordinado a ellos. Juan Sánchez Enciso
y Francisco Rincón4 exponen en el libro Los talleres literarios (1985) su larga
experiencia de enseñanza de la literatura como actividad de leer y de escribir
creativamente, más allá de la historia de la literatura y del comentario de texto5.
Más reciente es el interés de la escuela por la comprensión y la producción de textos
no literarios. La lingüística textual y sobre todo los intentos de establecer tipologías de
textos basadas en sus características estructurales y lingüísticas han ofrecido instrumentos
para adentrarse en la enseñanza de textos de diferentes tipos, especialmente de los que
son propios de los entornos de aprendizaje de las materias del currículo. La influencia de
la tipología propuesta por Adam (1985) ha sido decisiva en la escuela y en la producción
de materiales renovadores para la enseñanza de la composición escrita. Quizás no sea
demasiado atrevido decir que en este terreno en nuestro país las necesidades de la
enseñanza han ido por delante de los estudios lingüísticos, por este motivo muchos
autores de propuestas curriculares y de materiales basados en el trabajo sobre los textos
han tenido la doble labor de fundamentación lingüística y de transposición a la
enseñanza, en muchas ocasiones a partir de referentes de otras lenguas. En el momento
actual los estudios de lingüística textual de las lenguas del Estado permiten a los
enseñantes fundamentar con mayor rigor sus propuestas, sobre aspectos textualmente
relevantes como son los conectores, las formas verbales, la anáfora, entre muchos otros.
La aparición de revistas de didáctica de la lengua en castellano y en catalán facilitó la
divulgación de estos enfoques. Es imposible referirnos a las innumerables reflexiones,
propuestas, materiales escolares que han tomado como referencia los trabajos sobre el
texto; citaremos sólo dos ejemplos significativos que se adelantaron a la adopción
generalizada de este enfoque en los materiales de secundaria a partir de la reforma: los
manuales Trèvol en lengua catalana (Bordons, Castellà y Monner, 1988) y los materiales
para la ESO: Para narrar, Para comprender, en lengua castellana (Martínez, Rodríguez

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y Zayas, 1990) y catalana (Ferrer, Escrivà y Lluch, 1990) ampliamente fundamentados
lingüísticamente que amplían el punto de vista a aspectos contextuales.
La aportación fundamental para la enseñanza de los estudios textuales ha sido la de
poner en primer término una visión global del texto como unidad y mostrar la
dependencia de sus elementos y de los recursos formales respecto de esta globalidad.
Otros enfoques teóricos vendrán a enriquecer las posibilidades de análisis de los textos y
se añadirán a su comprensión: de qué forma reflejan, o prefiguran, o expresan la
situación enunciativa, al sujeto de la enunciación, al lector, y aún más, en qué medida
reflejan la compleja actividad discursiva humana. Sin embargo, la comprensión del
diálogo humano a través de los textos requiere en ocasiones la suspensión –temporal- de
dicha comunicación, requiere la explicación de los textos, los cuales se reincorporan
después al circuito comunicativo enriqueciéndolo. La comprensión es una visión
implicada, desde el interior del proceso comunicativo, la explicación toma el texto como
objeto. Son dos concepciones que parecen excluyentes. Ricoeur (1986) propone la
interpenetración entre comprensión y explicación y entiende que esta última es «una
mediación exigida por el mismo discurso» que se exterioriza en las marcas materiales del
texto. Pero la explicación de los textos no es una finalidad en sí, «no hay explicación que
no acabe en comprensión». La actividad de análisis aparece como «un simple segmento
en un arco interpretativo que va de la comprensión ingenua (naïve) a la comprensión en
profundidad (savante) a través de la explicación» (p. 185).
Si enseñar consiste en ayudar a los educandos a progresar en sus capacidades de
comprensión y de producción, no bastará que se instalen en un nivel superficial de
comprensión de los textos que les son fácilmente accesibles en la comunicación cotidiana,
sino que será necesario facilitarles instrumentos de interpretación que les permitan el
acceso a los textos elaborados por la cultura en que crecen y se desarrollan, lo cual les
permitirá una comprensión y una comunicación más ricas y más profundas. Este será el
objetivo último que otros enfoques de los estudios sobre el texto podrán en relieve como
veremos en los apartados siguientes.

El proceso de composición escrita

El interés de la investigación sobre los procesos redaccionales se desencadena por la
percepción de una situación de crisis en la competencia escrita de los estudiantes y
encuentra su principal marco de fundamentación teórica inicial en la psicología cognitiva,

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en la orientación que Nystrand, Greene y Wiemeld (1993) denominan constructivismo.
La enseñanza de los procesos de composición escrita se basó en primer lugar en los
denominados modelos de etapas cuya finalidad era ofrecer a los aprendices pautas y
estrategias para llevar a cabo de forma adecuada los subprocesos de planificación,
escritura y revisión. Muy pronto, sin embargo, el interés se desplazó del proceso
observable a partir del producto que iba surgiendo (planes, borradores, texto definitivo) a
las operaciones mentales que acompañaban dicho proceso y que a menudo no se
reflejaban en la conducta externa. Los modelos cognitivos explicaban las complejas
interrelaciones entre las diversas operaciones que llevaba a cabo el escritor (planificar,
textualizar, revisar), que no son secuenciales sino altamente recursivas. El modelo de
Hayes y Flower (1980) se convirtió en referente obligado para cualquiera que hablara de
los procesos redaccionales desde la enseñanza6. Durante la década de los 80 en los
Estados Unidos el desarrollo de la investigación sobre los procesos cognitivos, sobre los
componentes de dichos procesos, sobre los subprocesos implicados sobre la diversidad
de los procesos en relación con las diferencias individuales, con los diversos géneros
(narración, exposición, etc.), con los cambios en el contexto, etc. llegó a fundamentar
una especialización de los estudios sobre el lenguaje.
Los modelos estrictamente cognitivos tienen en cuenta los factores diversos que
desencadenan las representaciones mentales que guían la actividad de producción textual.
Los elementos que se consideran son, en primer lugar, las finalidades que el escritor se
propone en relación con la representación que elabora de la situación retórica, es decir,
de la función del texto, de su destinatario y de sí mismo como escritor. Este primer
elemento es altamente condicionante del proceso que se sigue. Así, una representación
elaborada de la situación retórica incide en la selección y organización de los contenidos
de manera que éstos deben seleccionarse y organizarse en estrecha interrelación con
aquella; en este proceso los conocimientos establecen nueva relaciones y experimentan
transformaciones que constituyen aprendizaje. Si, en cambio, la representación de la
situación retórica es insuficiente, el escritor no elabora el espacio de los contenidos y se
limita a recuperarlos de la memoria y a enlazarlos a medida que surgen como eslabones
sucesivos de una cadena en un proceso simple de «decir el conocimiento» (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1992).
Otros componentes de las representaciones que el escritor maneja a lo largo del
proceso, como el conocimiento de los esquemas textuales, de los contenidos temáticos
sobre los cuales escribe, de las estrategias de resolución de los problemas, del mismo
texto que quiere escribir o que está escribiendo, etc., contribuyen a la gestión y control

21
adecuado de los procesos de planificación, textualización y revisión. Este mecanismo de
gestión, de control, es uno de los componentes fundamentales de los modelos cognitivos
pues permite la adecuada atribución del esfuerzo cognitivo necesario para llevar a cabo el
proceso.

Aportaciones de los estudios sobre los procesos de redacción en la

enseñanza
En el mundo anglosajón los estudios sobre la composición escrita desencadenaron un
cambio decisivo en la enseñanza de la redacción, hasta tal punto que el texto dejó de ser
el objetivo de enseñanza y pasó a serlo el proceso. El énfasis recayó en la enseñanza de
las estrategias de resolución de problemas de composición y en la capacitación de los
aprendices para llevar a cabo un control adecuado del proceso de producción textual. Los
programas nacionales de enseñanza de la composición escrita desarrollados en algunos
países son exponente del impacto de estas investigaciones.
La investigación sobre los procesos de composición ha permitido mostrar su
complejidad y su diversidad y ha permitido abrir caminos para indagar sobre los
conocimientos implicados en el dominio de la competencia escrita y ofrecer técnicas para
llevar a cabo el proceso. Ahora bien, la aportación más destacada es, sin lugar a dudas,
haber hecho patente la necesidad de que la enseñanza de la escritura se desarrolle en las
aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que
proporciona el andamiaje que los aprendices necesitan para resolver los múltiples
problemas que las tareas de composición plantean y, de este modo, pueda traspasar
paulatinamente las gestión de los saberes y los procedimientos que se requieren para
llegar a ser un escritor autónomo. En el terreno de la enseñanza los estudios sobre los
procesos redaccionales confluyen con las concepciones psicopedagógicas de Vigotsky,
que han enriquecido y reorientado líneas de investigación sobre los procesos de escritura.
Un ejemplo de ello es la importancia que se atribuye a la interacción con el profesor o
con los compañeros especialmente en los subprocesos de planificación y de revisión. Se
pone en cuestión, pues, la práctica tradicional de escritura de un texto (redacción) a partir
de una consigna, texto que el alumno entrega al profesor como producto acabado y que
el profesor corrige, es decir marca –y en ocasiones comenta– los errores que el escrito
tiene y evalúa la tarea llevada a cabo. La confluencia, en ocasiones contradictoria, entre
el modelo teórico cognitivo de la composición escrita y el modelo pedagógico
interaccionista que guía la enseñanza ofrecerá a ésta vías para avanzar en conceptos más
contextuales y pragmáticos de la escritura7.

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 Es difícil hacer una síntesis de las investigaciones y de las propuestas de enseñanza
que, en nuestro país, han surgido de los estudios sobre la composición escrita o se han
visto influidos por ellos. Tomaremos únicamente algunos puntos de referencia que
servirán para mostrar la diversidad de propuestas y la integración con otros enfoques que
se da en algunas de ellas.
Se pueden destacar algunas traducciones de experiencias llevada a cabo en los
Estados Unidos como desarrollo de los planes de reforma de la enseñanza de la escritura
y de formación del profesorado en ejercicio. El más divulgado ha sido el de Donald
Graves (1993), que analiza una experiencia en el aula con niños y niñas que aprenden a
escribir en situaciones interactivas con el adulto y con los pares. Este trabajo y también el
de Lucy McCormick (1986) contradicen los resultados de muchas investigaciones que
comparaban la conducta de expertos y novatos y afirmaban que estos últimos apenas
planificaban y revisaban sus escritos.
Los niños y niñas que tienen interlocutores en el proceso de producción y
destinatarios para sus textos dedican tiempo a planificar y son capaces de revisar sus
textos a niveles globales teniendo en cuenta la intención con la que escriben y el
significado que quieren transmitir. Para ello, como es propio de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje, necesitan la ayuda del adulto. Este tipo de trabajos, a menudo
poco valorados en los niveles de investigación académica, contribuyó a poner de
manifiesto la importancia de los contextos de producción en el desarrollo de los procesos
de escritura.
La enseñanza de la redacción se vio favorecida también por la publicación de
propuestas y materiales destinados al aprendizaje de técnicas específicas para cada uno
de los subprocesos implicados; por ejemplo, actividades para facilitar los procesos de
representación de la situación retórica, la generación de ideas, la organización de los
contenidos; ejercicios de textualización que atendían a la coherencia y cohesión del texto,
a la organización del párrafo, etc.; actividades para facilitar el proceso de revisión y
corrección de los textos, etc., y, por último, actividades destinadas a desarrollar la
capacidad de tomar conciencia y de controlar el propio proceso. De entre todas las
propuestas destacan, sin lugar a dudas, las de Cassany (1993, 1995, 1999, entre otras),
que han sido decisivas en la renovación de la enseñanza de la composición escrita en
nuestro país.
La atención a los procesos de redacción y sobre todo su desarrollo en las aulas se ha
visto enriquecido por la atención a la diversidad de los textos y por la influencia de la
lingüística textual en la enseñanza. Un ejemplo de ello es el modelo de enseñanza de la

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escritura elaborado por un grupo de profesores de Ecouen, coordinados por Josette
Jolibert. Este grupo durante los años 1987 y 1988 realizó un proyecto de investigación-
acción que se divulgó a través de diversas publicaciones, una de ellas traducida al catalán.
En la confluencia de los estudios sobre los procesos redaccionales y su enseñanza, de
las teorías que consideran la interacción social como fundamento del aprendizaje y de las
diversas orientaciones del estudio del texto y del discurso se sitúa la investigación llevada
a cabo en las aulas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita y que se
desarrolló a principios de los años noventa (Camps, 1994a). El trabajo muestra que la
enseñanza de la composición escrita es posible y que las argumentaciones escritas de los
alumnos mejoran después del proceso de enseñanza y aprendizaje seguido. Lo más
interesante es, sin embargo, ver cómo los estudiantes, en su trabajo de redacción en
colaboración, se plantean problemas complejos de composición escrita en relación con la
situación comunicativa en que se inserta el texto que escriben. El análisis de la interacción
grupal permite ver a unos adolescentes implicados en procesos complejos de
planificación, de textualización y de revisión para resolver el problema que tienen
plantado. Esta investigación ha dado origen a numerosas experiencias que se han basado
en el modelo de secuencia didáctica a partir proyectos de escritura, publicado en 1994
(Camps, 1994b) y ha sido el desencadenante de numerosas investigaciones que han
hecho nuevas aportaciones al modelo inicial. Como ocurre muy a menudo en la
investigación didáctica, las exigencias y la realidad de las aulas, si se está atento a ellas,
abren nuevos caminos de reflexión que se iluminan en contacto con estudios teóricos que
ayudan a su comprensión. Así, en esta línea de trabajo, se abren dos espacios que
fundamentarán investigaciones posteriores. Por una parte, se pondrá de manifiesto la
complejidad de lo que se denomina contexto (Milian, 1999); por otra parte el hecho de
que las secuencias didácticas tengan un doble objetivo, discursivo y de aprendizaje
permitirá comprender de qué modo dos tipos de actividad confluyen y se relacionan en el
proceso de regulación de la escritura. Se abre así un marco interpretativo fundamental
para entender los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Hablaremos de cada
uno de estos aspectos en los apartados siguientes.
Hemos visto, pues, que más allá de la divulgación de la investigación cognitiva sobre
los procesos redaccionales, en nuestro país la atención a los procesos de escritura se ha
desarrollado sobre todo en situaciones de enseñanza y aprendizaje y en gran parte se ha
abierto a horizontes que superan el marco estrictamente cognitivo y aun textual.

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 La emergencia del contexto
Es difícil, por no decir imposible, establecer una línea que separe los estudios
estrictamente cognitivos, en que el contexto se tiene en cuenta únicamente desde el punto
de vista de su representación por parte de los interlocutores, y los estudios de orientación
sociocognitiva en que el concepto de contexto se amplía progresivamente de la situación
concreta en que se desarrolla la comunicación al entorno social en que se desarrolla cada
acto comunicativo. En el ámbito de los estudios sobre los procesos de composición
escrita, especialmente en los Estados Unidos, muy pronto se alzaron voces que
relacionaban la diversidad de los procesos a factores que dependían de las situaciones en
que éstos se desarrollaban y a los contextos sociales y culturales que los condicionaban.
Se oponían así a las explicaciones puramente internas al sujeto que escribe y a la
contraposición entre los procesos seguidos por los expertos y los novatos. Por ejemplo,
Shaughnessy (1977) interpreta que muchos errores de los no expertos no se deben
únicamente a la falta de dominio del lenguaje escrito en sí mismo, sino al
desconocimiento de las situaciones académicas que dan lugar a usos específicos del
lenguaje. Las investigaciones de Nystrand (por ejemplo, 1986) se sitúan ya desde sus
inicios en una orientación sociocognitiva que, además tiene en cuenta las interacciones
grupales en el desarrollo del mismo proceso de escritura8. Así pues, se desarrollan
estudios que se interesan no sólo por la situación inmediata de producción, sino por los
aspectos sociales y culturales en los cuales se desarrolla la comunicación, y que
conforman las formas de usar el lenguaje. En este enfoque los textos no son
independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman. El
término discurso expresa esta relación.
Los estudios lingüísticos sobre la enunciación y el discurso desarrollados en el ámbito
europeo han tenido una gran incidencia en las investigaciones y propuestas de enseñanza.
Cabe mencionar los trabajos de Bronckart y su equipo en la universidad de Ginebra.
Según este autor, cuando lo extralingüístico puede intervenir en el control y gestión de lo
que es lingüístico, es decir, puede intervenir en lo que es representado en el lenguaje,
entonces podemos hablar de contexto. La distinción entre los parámetros de la situación
material de producción (locutor, interlocutor, lugar y tiempo de la enunciación), y los
parámetros del espacio social, definido como la zona de cooperación en la cual se
desarrolla la actividad verbal (enunciador, destinatario, finalidad), a partir de los cuales se

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organizan los textos, tuvo una gran influencia en la enseñanza de la lengua en el ámbito
francófono. En nuestro país los currículos de Valencia y del País Vasco son deudores
explícitos de esta orientación.
Uno de los conceptos clave en el desarrollo de programas de enseñanza,
especialmente de lenguas extranjeras, es el de competencia comunicativa, que ampliaba
el de competencia lingüística. El desarrollo de la pragmática, de la etnografía de la
comunicación y del análisis del discurso ofrece marcos conceptuales que contribuyen
también a una mayor comprensión de la producción escrita.
El concepto de contexto es muy complejo y diverso. Conscientes de la imposibilidad
de adentrarnos en él en profundidad en el espacio de este trabajo intentaremos sintetizar
tres concepciones que sirven de base a las investigaciones sociocognitivas de los procesos
de composición y de su enseñanza.
1. El contexto como situación, entendida como realidad objetiva que condiciona la
producción textual y que incluye la situación en que se realiza la tarea y las
características del destinatario. Los modelos cognitivos consideraban esta realidad
desde el punto de vista de la representación que de ella tiene el escritor.
2. El contexto como comunidad discursiva. Parte de la idea de que los entornos de
uso del lenguaje escrito, las diversas comunidades discursivas, constituyen
contextos compartidos que permiten dar sentido e interpretar los textos.
Podríamos denominarlo también contexto social, por cuanto definen roles y
formas de participación específica. El conocimiento de estos contextos se
construye socialmente, participando en dichas comunidades.
3. El contexto como esfera de actividad humana en que los textos son resultado y a
la vez instrumento de mediación en la construcción del diálogo como proceso
cultural. En este enfoque la diversidad de elementos contextuales (escritor, tarea,
texto, situación, interacción) pueden considerarse variables que contribuyen a la
construcción de la realidad humana a través de la palabra, y no etiquetas
excluyentes.

Investigaciones y experiencias sobre enseñanza de la composición escrita

que se desarrollan en este amplio marco teórico
El concepto de contexto como situación comunicativa (quien escribe, a quien escribe,
con qué intención) que el escritor debe tener en cuenta se incorpora con facilidad a
diversas propuestas de enseñanza. En la escuela se crean espacios de escritura reales en
que los alumnos deben tener en cuenta las características de los destinatarios para ajustar

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los escritos a las necesidades que la comunicación demanda. La escritura de cartas, de
cuentos para compartir, de escritos para ser publicados en periódicos escolares y revistas,
son expresión de esta orientación.
Sin embargo, numerosas propuestas van más allá de esta simple consideración del
contexto como situación y toman en cuenta el contexto como espacio social, como
comunidad de discurso en que los participantes asumen roles diversos y comparten
conocimientos y tipos de discurso9.
La investigación de Milian (1999) analiza la complejidad de lo que constituye el
contexto de una actividad de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita en
situación grupal en que el texto que se escribe tiene una finalidad más allá de la
estrictamente escolar y para la cual se establecen unos objetivos específicos de
aprendizaje. La investigación muestra de qué modo los aprendices aprenden a manejar
los diferentes contextos que se entrecruzan en su actividad y muestra también el
predominio de uno u otro según el tipo de proceso que se lleva a cabo y según las
características de los grupos.
En la orientación sociocognitiva, que relaciona el proceso de escribir con los entornos
sociales, se desarrolla en el mundo anglosajón un amplio movimiento denominado
writing accross the curriculum que se orienta a la investigación y a la enseñanza de la
escritura de los textos propios de los entornos académicos en relación con los diferentes
contenidos curriculares.
A raíz de este interés, numerosas investigaciones y experiencias escolares han
enfocado su atención a la enseñanza de textos clasificados a menudo como explicativos,
informativos o expositivos, que los estudiantes deben dominar en relación con las
actividades escolares o académicas (por ejemplo: Castelló, 1997; Castelló y Milian, 1998;
Milian, 1993, 1995, 1997; Sánchez Miguel, 1996).
El concepto de lengua escrita como contenido transversal, introducido en los diseños
curriculares, se puede relacionar con esta orientación. Se parte de la idea de que el
aprendizaje de las distintas materias requiere del concurso del discurso escrito propio de
cada uno de los ámbitos curriculares y, al mismo tiempo, de que los textos académicos y
científicos se deben enseñar en relación con los contenidos y tradiciones comunicativas
de los entornos en que han surgido10.
Contemplar las prácticas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en los
primeros niveles escolares a través de la descripción e interpretación que de ellas hace la
maestra –Llegir i escriure per viure es el título que Montserrat Fons da al libro en el que
da cuenta de su experiencia con niños de cinco años-, y el investigador o la investigadora

27
(Domínguez y Barrio, 1997; Ríos, 1999) nos acerca de una realidad compleja en que los
participantes están implicados en una tarea de construcción del significado y de
aprendizaje del código escrito que les es imprescindible para ello. Basten estos ejemplos
para ver de qué modo niños y niñas y profesora están aprendiendo a dominar un
instrumento que les es necesario para llevar adelante las tareas o los proyectos que se han
propuesto, instrumento que les será necesario para vivir y para crecer como personas en
una sociedad alfabetizada.
La interpretación de lo que ocurre en las aulas cuando se escribe y se aprende a
escribir requiere un marco teórico que permita comprender de qué modo los aprendices
construyen su saber sobre la lengua a través de situaciones que les permitan relacionar
los contenidos de aprendizaje con las actividades de producción y de comprensión en
contextos que les den sentido.

Escribir y aprender a escribir como actividades

discursivas
Llegamos a la última etapa de nuestro viaje enriquecidos por las experiencias vividas.
Esta etapa nos acercará de nuevo al punto de partida, la actividad en el aula, pero con
una riqueza conceptual que permitirá comprender mejor la situación escolar que
describíamos inicialmente y nos permitirá, seguramente, enfocar con mayor
conocimiento las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. El concepto
del cual partimos ahora es el de actividad.
La teoría de la actividad, que tiene sus raíces en la psicología rusa (Leontiev,
Vigotsky) y en pensamiento de Dewey puede ser un marco conceptual que dé cuenta de
la relación didáctica como proceso y, en especial, puede ayudar a entender la
interrelación entre actividades diversas con fines diversos que caracteriza la enseñanza y
aprendizaje de la lengua. Desde este punto de vista, el objeto de estudio de las ciencias
sociales, y específicamente de la psicología y de las ciencias de la educación, es la
actividad humana caracterizada fundamentalmente por estar orientada a una finalidad,
por la intencionalidad que le dan los participantes, la cual relaciona el proceso con sus
resultados. La actividad tiene siempre un motivo, que puede no ser percibido
conscientemente por los agentes, pero que se manifiesta en el mismo curso de su
desarrollo y además se transforma en su proceso; el motivo no predetermina la actividad
pero la desencadena, le da sentido. Una característica importante de la actividad es que

28
«está asociada a un tipo particular de impresiones psíquicas: las emociones y los
sentimientos», las cuales no dependen de los procesos aislados, particulares, sino que
«vienen determinados por el objeto, el desarrollo y la clase de actividad de la cual forman
parte» (p. 289); esto es lo que «mueve» (la motivación) a los humanos a actuar.
En un segundo plano de análisis, las actividades se descomponen en acciones. Los
individuos (o grupos) llevan a cabo la actividad mediante un sistema de acciones cada
una de ellas realizada con un objetivo que no es el motivo de la actividad pero que se
integra en ella, así por ejemplo buscar una palabra en el diccionario adquiere sentido en
un proceso de resolución de problemas en la lectura o la escritura. Leontiev concibe las
actividades desde el punto de vista de la interacción social, como procesos colectivos que
dan sentido a las acciones que los individuos realizan. Desde este enfoque, la actividad es
la organizadora de las acciones.11 Las acciones y operaciones inherentes a la actividad se
hacen significativas en relación con el todo. Dice Leontiev (1975, p. 290):
[…] como el objeto de la acción no impulsa por sí mismo a actuar, es necesario,
para que la acción se cumpla que su objeto aparezca al sujeto en relación con el
motivo de la actividad de la cual forma parte esta acción.

Dewey destacó también la relación entre la globalidad de la actividad, que califica de

funcional, y las partes que la constituyen (véase cita del cap. 2, p. 39).
Según el pensador austríaco Habermas (1989) las acciones humanas son
fundamentalmente discursivas; la realidad social se construye en los intercambios
comunicativos que las personas establecen y han establecido a lo largo de la historia. Las
instituciones, los ámbitos de relación social, son resultado de la interacción comunicativa
y a la vez la condicionan. La extrema diversidad y complejidad de las formas de
organización de las actividades humanas está indisolublemente ligada a la emergencia de
un modo de comunicación particular, el lenguaje, que les confiere una dimensión también
particular que las distingue de las actividades propias de otras especies animales y que
justifica que sean calificadas en sentido estricto como sociales (Bronckart, 1996, p. 31).
El pensamiento de Habermas entra en consonancia con el concepto de género
discursivo tal como fue propuesto por Bajtín12 (1982), que considera que las esferas de
la actividad humana dan lugar a formas de enunciados más o menos estables que
conforman y son conformados por la interacción verbal de las personas que comparten
un mismo ámbito de comunicación. Es en la dinámica de la comunicación entre las
personas donde se origina y evoluciona la compleja realidad social y se aprende a
participar en ella; es también en esta dinámica que se originan, se aprenden y evolucionan

29
los géneros discursivos, que constituyen también instituciones sociales.
Destacaremos tres ideas básicas que, a nuestro modo de ver, pueden iluminar la
comprensión de la enseñanza de la lengua en la escuela y en particular de la composición
escrita y que abren nuevos caminos de reflexión.
En primer lugar la idea de que las actividades humanas están orientadas a una
finalidad que no es particular de un individuo sino que es social. La actividad de
aprender, por ejemplo, es por naturaleza social y es inherente a la perpetuación de la
especie humana. Las formas que esta actividad ha ido adoptando, las acciones de los
grupos o individuos para llevarla a cabo han sido y son diversos; en nuestra sociedad las
actividades de enseñar y aprender se han institucionalizado a través de la escuela. Las
expectativas de niños y niñas respecto de la actividad escolar responden a esta
construcción social que se comparte, aunque, por supuesto, cambia a través de las
acciones de las personas: la escuela hoy es muy distinta de la de hace cien años. Así
pues, la comprensión de las acciones de las personas sólo es posible en relación con el
significado que éstas les atribuyen en el marco de la actividad en que se insertan.
Una segunda idea que cabría destacar es la centralidad de la palabra, del diálogo en
las acciones humanas, entendiéndolo en su significado más amplio, desde el que se da en
la interacción cara a cara en la conversación, hasta el que se establece entre todos los
discursos producidos o anticipados. Los textos no son productos cerrados en sí mismos
sino que entran en relación y se reflejan unos a otros en un diálogo permanente. Por este
motivo Bajtín caracteriza la actividad humana y el discurso de dialógicos. Este tipo de
actividad, la discursiva, es lo específicamente humano. Por ejemplo, lo que hace de la
escuela una institución no son los edificios, las mesas, las sillas, etc. sino lo que la
sociedad ha elaborado y elabora a través de la palabra: conceptos sobre educación, sobre
infancia, decisiones sobre las relaciones educativas, leyes, currículos, formas de
transmitir el saber, los mismos contenidos escolares.
Finalmente, el concepto de género discursivo se relaciona con la idea anterior. Los
entornos sociales dan lugar a formas específicas de usar el lenguaje. Lo resumía de esta
forma en un artículo anterior (Camps, 2000, p. 70):
[tomaremos en] consideración los productos verbales de la interacción humana,
es decir, los textos reales producidos en relación con los contextos en los que
tienen lugar. Desde este punto de vista, los textos no existen fuera de esta
interacción. Es verdad, sin embargo, que las situaciones de interacción social se
dan en ámbitos que tienen características comunes, que hay esferas
comunicativas que están en el origen de textos que, por consiguiente, tendrán

30
 también rasgos comunes. Algunos autores los han denominado géneros
discursivos. Los géneros se conciben como la institucionalización de actividades
verbales que comparten todas aquellas personas que participan en tipos
determinados de intercambios sociales y culturales por medio del uso de la
lengua; son consecuencia de la acción que se lleva a cabo con la palabra en
respuesta a contextos sociales recurrentes. Los rasgos que se repiten llegan a
constituir una norma [en el sentido de lo que es normal, no necesariamente
normativo] y como tales se perciben y se aprenden. Por ejemplo, desde muy
pequeños los niños están en contacto con unos productos verbales específicos que
son los cuentos, diferentes de la conversación o diferentes de las indicaciones que
da la maestra para hacer alguna actividad. También muy pronto los niños y niñas
que aprenden a escribir saben distinguir entre una noticia, en que imitan el
lenguaje del periódico y de la televisión, y un cuento.

En los géneros discursivos se pueden encontrar, pues, características estructurales

y lingüísticas comunes, y por este motivo funcionan como «horizontes de
expectativas» para los lectores y como «modelos» para los escritores. A través de
estos aspectos compartidos los géneros son susceptibles de comunicar en la
sociedad en la que están vigentes. Aprender a hablar y a escribir consistirá en
aprender a participar en estos intercambios utilizando el lenguaje que es propio
de cada situación.

Las actividades implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje

del lenguaje escrito
Nuestro viaje llega a su fin. Abordamos de nuevo las situaciones escolares desde el
punto de vista de las actividades compartidas, sociales, que se llevan a cabo en la escuela
como lugar donde los niños y jóvenes desarrollan una parte de su vida con la finalidad de
desarrollarse como ciudadanos y de apropiarse de aquellos saberes que la sociedad
considera básicos para ello.
El énfasis en la escuela como espacio comunicativo ha dado lugar a numerosas
experiencias e investigaciones centradas en el desarrollo de espacios de comunicación en
el que los alumnos utilizan el lenguaje escrito como medio de exploración y de
conocimiento de sí mismos y de su propia realidad y de la de su entorno, y como
instrumento de exploración del mundo. Este tipo de proyectos no está en general
relacionado con los contenidos curriculares, sino que tiene como objeto el conocimiento
de la realidad social y cultural en la que los alumnos viven y en la que se construyen

31
como personas. Ejemplo de esta orientación es el trabajo de Beach y Myers (2001), que
muestra experiencias en las que estudiantes de secundaria se convierten en investigadores
de la realidad social, entendida de manera amplia: escuela, familia, comunidad, mundo
virtual, y en la que exploran recursos diversos para representar dicha realidad y en la que
los diferentes lenguajes contribuyen a ello. Un segundo ejemplo lo ofrece el trabajo de
Freedman, que explica de qué modo la correspondencia entre alumnos de una escuela de
los Estados Unidos y de una escuela de Inglaterra lleva a unos y a otros a valorar su
propia cultura, en ocasiones considerada marginal, por el hecho de tener que explicitar
sus propios valores para comunicarlos a los corresponsales lejanos. Estos enfoques no
están lejos de las experiencias propugnadas por Freinet, desconocido en algunos niveles
de enseñanza y en los países anglófonos y que, curiosamente, vuelve a ser reivindicado a
partir de estos enfoques socioculturales y críticos. Esta orientación pone énfasis en las
situaciones comunicativas en sí mismas sin enfocar la especificidad de los objetivos
lingüísticos o literarios implicados en la diversidad de los discursos. Se puede considerar
que se concibe el entorno escolar como generador de sus propios escritos, específicos de
estas situaciones en las cuales adquieren sentido.
Otras experiencias e investigaciones ponen en relación los géneros escolares con los
tipos de discurso que las sociedades alfabetizadas han elaborado (literarios, científicos,
periodísticos, etc.) y que tienen sus propias características, que los alumnos deben
aprender a dominar. En esta orientación puede concebirse que las situaciones de
aprendizaje escolar de la composición escrita se inscriben en la confluencia de dos tipos
de actividades:
• La que da sentido al texto que se escribe, puesto que tiene en sí mismo un
objetivos y un contexto que le da sentido (escribir un libro de poemas, un informe
de investigación, un trabajo de ciencias naturales, un texto de opinión para una
revista escolar, etc.).
• Una actividad de aprendizaje, guiada por los objetivos y contenidos específicos
que se especifican para cada una de las actividades de escritura (el lenguaje
metafórico, el uso de formas impersonales en el lenguaje científico, los
conectores argumentativos, etc.).

Podemos poner como ejemplo el trabajo de Thomas y Maybin (1998), que describe
un trabajo de investigación de unas adolescentes sobre la variación lingüística en la
comunidad y en los repertorios de los hablantes individuales en una escuela del este de
Londres.
En este marco se inscriben también la investigación y las propuestas de enseñanza del

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grupo GREAL13. El modelo de enseñanza de la composición escrita que se propone este
equipo (Camps, 1994b) se basa en un proyecto de escritura compartido por el grupo que
tiene unos objetivos propios; al mismo tiempo se propone unos objetivos de aprendizaje
referidos a algún aspecto del género implicado, objetivos que tienen que hacerse
explícitos y servir de guía para la producción textual. La articulación de ambos tipos de
objetivos se concreta en secuencias didácticas. La línea de investigación sobre la
enseñanza de la composición escrita a partir de secuencias didácticas basadas en
proyectos ha permitido avanzar en el análisis de los dos procesos: el de composición
textual, que tiene sus propios objetivos en la dinámica de la comunicación verbal, y el de
enseñanza y aprendizaje de los procedimientos y de los contenidos lingüístico-discursivos
del género sobre el que se trabaja. Podemos resumirlo con estas palabras (Camps, 2000,
p. 74):
Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. Las
actividades de leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal
humana. Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en
actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y
ámbitos de interacción diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos
escritos, tiene que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que
hay conocimientos específicos relacionados con las particularidades de los
géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan ser aprendidos. Mirado
desde la otra perspectiva, también habría que decir que las actividades de
enseñanza por sí mismas, sin ofrecer a los alumnos oportunidades para escribir
en situaciones diferentes, no serían suficientes para aprender a escribir textos que
deben responder a la complejidad de los contextos interactivos. Se plantea, pues,
la necesidad de relacionar la práctica con la reflexión.

Podemos afirmar que lo que interesa para la enseñanza de los usos del lenguaje oral y
escrito es saber de qué forma las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten a los
aprendices construir su conocimiento lingüístico-comunicativo, entendido como la
capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas significativas y, a la vez
conocer de qué modo las actividades comunicativas dan sentido a los conocimientos
explícitos que son necesarios para progresar en su dominio. En esta formulación se
ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y aprender y las actividades
discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en que el alumno puede
participar.
El interés de la investigación de estos dos tipos de actividades radica en las posibles

33
relaciones que se dan entre ellas. La hipótesis de trabajo que ha guiado la investigación es
que las operaciones de regulación interactiva del texto que se produce y las de regulación
de los procesos de aprendizaje a través de la interacción verbal se funden en lo que se
denomina evaluación formativa. La investigación de Ribas (2000) se enfoca a la
interfase entre los dos tipos de actividades: la de producción textual con sus objetivos
propios y la de enseñanza y aprendizaje de un género discursivo e indaga los mecanismos
de evaluación formativa que se manifiestan en la articulación entre ambos procesos. Así,
la revisión con la ayuda de pautas es a la vez instrumento para revisar el texto y un
momento de toma de conciencia de lo que hay que aprender a hacer para escribir un
buen texto perteneciente al género discursivo que se está trabajando:
Si la evaluación formativa considera la adquisición de conocimientos desde la
perspectiva del proceso que el alumno sigue para construirlos, nos hallamos ante
una situación que contempla dos procesos superpuestos e interrelacionados: el
proceso de escritura y el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación
formativa será, en este marco, un elemento de regulación que contribuirá al
desarrollo de ambos procesos paralelos. (Ribas, 1997)

En estas situaciones de regulación, el lenguaje se usa para hablar del discurso que se
está construyendo en su función metalingüística (Camps, Ribas, Milian y Guasch, 1997)
y a través de este uso se toma conciencia de las características del género discursivo
objeto de uso y de aprendizaje.
Estas constataciones se convierten en argumentos para avanzar en una propuesta de
enseñanza de la composición escrita que parta de actividades de producción global y para
seguir avanzando en el análisis de su interrelación con los objetivos y contenidos
específicos de aprendizaje desde el punto de vista fundamentado en la conjunción de los
dos tipos de actividades con sentido.
La consideración de la clase de lengua desde el punto de vista de las actividades
complejas interrelacionadas que en ella se desarrolla puede permitir aproximarnos a los
procesos de aprendizaje más allá de las propuestas puramente técnicas, al tomar en
cuenta las intenciones de los agentes, en las cuales los aspectos cognitivos, afectivos y
sociales se integran de forma inseparable.

A modo de conclusión
Ahora sí, hemos llegado al final de nuestro viaje. Vemos de nuevo niños y niñas que

34
escriben para hacer cosas: el informe de un experimento, de una observación, un libro de
cuentos, una exposición de poesía, la guía de su pueblo o de su barrio, una carta al
director de un periódico, etc. Pero estos niños y niñas saben que esta actividad de lectura
o escritura de textos, si se hace en la escuela, tiene también como objetivo apropiarse de
unos saberes, que se hacen explícitos. Para progresar en el dominio de los textos no basta
con hacer, hay que aprender también cómo son, qué características tienen los géneros
discursivos que se están utilizando y que se tienen que aprender a utilizar mejor. Los
diversos instrumentos de mediación intervienen en este proceso, y, sin lugar dudas, el
más importante es la compleja red de interacciones verbales con los compañeros y
compañeras y con el docente.
Como conclusión de este rápido recorrido queremos destacar la complementariedad
de las miradas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Los
estudios que han ido enriqueciendo estas miradas pueden, en ocasiones, presentarse
como enfoques contrapuestos. Pero si nos situamos en las aulas, en la complejidad de las
actividades que se desarrollan en ellas, percibimos claramente la necesidad de estos
puntos de vista complementarios.
Los estudios sobre el texto, sobre los procesos, sobre el discurso proporcionan a los
docentes e investigadores instrumentos para comprender mejor lo que ocurre en las
aulas, para interpretar con mayor conocimiento los progresos y las dificultades de los
alumnos y para planificar las situaciones de enseñanza de forma más adecuada. Y sobre
todo permiten comprender e interpretar la diversidad de caminos que los alumnos siguen
y que se manifiestan en las distintas voces que conforman el diálogo que constituye la
complejidad del discurso en los procesos de enseñar y aprender a escribir. En este
entorno el lenguaje escrito, como decíamos al inicio, puede ser para los alumnos un
instrumento de elaboración de conocimiento del mundo, de sí mismos y de los demás.

Versión revisada con permiso expreso del editor del original: CAMPS, A. (2003): «Texto, proceso, contexto,
actividad discursiva: puntos de vista diversos sobre la actividad de aprender y de enseñar a escribir», en RAMOS,
J. (coord.): Escribir sin prisas… pero con sentido. Sevilla. MCEP.
1. A lo largo de la exposición citaremos algunos trabajos, experiencias de aula e investigaciones a modo de
ejemplos, de puntos de referencia. El capítulo no quiere ser una historia reciente de la enseñanza de la
composición escrita –que está por hacer–; es únicamente un recorrido por algunos conceptos clave que han
influido en los modelos de enseñanza de la redacción. Aunque se establece una secuencia en apariencia ordenada
en el tiempo, las diversas orientaciones de los estudios sobre el texto y el discurso se solapan y en ocasiones,
conviven una con otras en su relación con la enseñanza. El viaje de que se habla es, en gran parte, el recorrido
conceptual de la autora del capítulo.
2. El libro fue traducido al castellano en 1977 junto con el texto Transformaciones de los cuentos maravillosos,
del mismo autor, publicado en ruso en 1928.
3. El análisis del cuento tradicional El mirlo blanco, llevado a cabo por Adam, Halté y Petitjean, ejemplifica este
tipo de análisis basado en los modelos de Greimas y de Larivaille. La descripción del trabajo llevado a cabo por

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Goldenstein (1979) con sus alumnos sobre la lectura de la novela Miguel Strogoff es ejemplo de cómo los
modelos estructurales de análisis de los textos pueden ser útiles para una lectura activa y en profundidad.
4. A principios de los años ochenta estos autores iniciaron la publicación de materiales que experimentaban en las
aulas de secundaria como alternativa a una enseñanza memorística de la literatura: El taller de la novela, el alfar
de poesía, la fábrica del teatro, entre otros.
5. En lengua catalana destacan las propuestas de Carmen Alcoverro (1988) para la enseñanza de la literatura con
estudiantes de bachillerato que parte de la lectura y análisis de textos literarios como base para la escritura.
6. En nuestro país se refirieron a este modelo Gil y Santana (1985), Cassany (1987) y Camps (1990a y b).
7. Es el caso, por ejemplo, de las investigaciones experimentales de Bereiter y Scardamalia, cuyo modelo de
composición escrita se enmarca plenamente en el paradigma cognitivo y en cambio se refieren a postulados
vigotskianos cuando hablan de la enseñanza del proceso de escritura.
8. Marta Milian (1999) ofrece una amplia revisión de los estudios sobre la enseñanza de la composición escrita en
los Estados Unidos y explica el desarrollo de las líneas diversas de investigación.
9. El libro coordinado por Camps (1994c), Context i aprenentatge de la llengua escrita, aporta puntos de vista
diversos sobre la consideración del contexto en el uso y aprendizaje de la escritura en situación escolar.
10. Los artículos del monográfico del número 8 de la revista Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura:
La lengua como instrumento de aprendizaje tratan desde diferentes puntos de vista el tema de los usos verbales
en relación con las diferentes áreas de conocimiento.
11. En palabras de Leontiev: «Una acción es un proceso cuyo motivo no coincide con el fin de la acción en ella
misma».
12. Las transcripciones del nombre de este autor es diversa según las lenguas: fr.: Bakhtine; ing. y cat.: Bakhtin;
cast: Bajtín. Aquí usamos la de la publicación que se menciona.
13. Grupo de investigación adscrito al Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

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