LA INVENCIÓN DE LA ESCUELA

Federico García Posada

LA MAQUINA DE VOLAR

"Si el aparato está bien construido...

y si se hace girar rápidamente la hélice.
se elevará muy alto en el aire"

Leonardo

PRESENTACIÓN

1
Este libro es el resultado de las meditaciones alrededor de la pedagogía
efectuadas entre los años 84 y 86. Al principio, el objetivo era una
investigación sobre la obra de Juan Amos Comenio en la que se pretendía
examinar la originalidad de la Didáctica Magna y, al mismo tiempo, las
filiaciones o más precisamente, su carácter de obra propia de una época.
Sin embargo, el trabajo en su diseño inicial carecía de una muy precisa
inscripción epistemológica. Esto es, no estaba del todo claro el sentido que
de él podría desprenderse, por cuanto la claridad necesaria para iluminar el
pasado, esa que sale del presente, era demasiado insuficiente. Bien pronto
se desplazó el interés a la búsqueda de algunas bases más sólidas que la
pura preocupación historizadora. No puedo afirmar que se haya conseguido
este objetivo, pero sí hay un punto de partida al menos convencionalmente
estable. Desde mi punto de vista, los capítulos 4 y 5 ("Por qué es necesaria
una reflexión histórica epistemológica sobre la pedagogía". "Condiciones de
una ciencia posible") justifican a los dos capítulos iniciales. El capítulo 3, es
una especie de puente o de divagación si se quiere entre los dos grupos de
capítulos. Los capítulos 6, 7, 8 y 11 son desarrollos más bien prácticos y con
los cuales se ha pretendido insinuar, nunca resolver, algunas soluciones para
preocupaciones éticas o lógicas referentes al oficio de enseñar y a la
situación de la pedagogía en el contexto de la reproducción de los
conocimientos. El tono dogmático de algunos de estos capítulos no se deriva
de una posición doctrinante sino del modo sintético en el que fueron escritos.
Uno de ellos, el 6. "El Maestro y su saber", fue leído en 1984 como
contribución a un foro organizado más por la necesidad de afirmar algún
sentido al trabajo profesional que por una urgencia estrictamente intelectual.

2
Los capítulos 9 y 10 fueron originalmente el cuerpo de una conferencia
dictada en el Paraninfo de la Universidad de Antioquia en 1985 y publicados
en la revista "Sociología" de Unaula. Las partes constituyentes de estos
capítulos deberán ser objeto de un desarrollo particular, puesto que se
contienen de manera excesivamente simplificada. Confío no obstante, en
que una lectura atenta podrá extraer de allí algún beneficio.

Quiero decir por último algo a quienes eventualmente serán lectores. Estos
escritos no han salido con la relativa facilidad con la que, desde una tradición
académica muy acentuada, se puede escribir. En realidad, el esfuerzo por
construir una escuela de pedagogía entre nosotros tiene muy pocos años y
están asociados a una generación. Ha habido momentos estelares en el
País, es cierto, pero marcados casi siempre con el sello de la individualidad,
si no de la utilidad política o estatal. Un poco sustraída de estas dos
características, fue la Escuela Normal Superior. Quienes estamos
empeñados en construir una tradición pedagógica académica, tenemos
siempre en la mira esa experiencia y aspiramos a ver algún día no lejano un
Instituto de Pedagogía o una Academia, que le sirva de primera piedra a una
nueva Normal Superior. Ha ido naciendo un grupo amplio de pensadores e
investigadores desde las mismas aulas de clase.

La empresa de conformar un archivo pedagógico nacional, la investigación

sobre la historia de la pedagogía, el grupo del profesor Federici, el
movimiento pedagógico, son algunos de los aglutinantes de lo que serviría de
fermento a la Normal Superior. Ello requerirá, ante todo, de un elevamiento

3
de la cultura pedagógica y filosófica de los maestros, de los normalistas -hoy
bachilleres en pedagogía- y de los alumnos de las facultades de Educación.

Este libro será desbordado muy pronto de seguro, pero es en esa dirección
que se publica.

FEDERICO GARCÍA POSADA

1. LA INVENCIÓN DE LA ESCUELA

INTRODUCCIÓN

Los saberes específicos derivan este adjetivo de su formación en torno a un

objeto de saber. El proceso de formación de un objeto, que es el mismo
proceso de constitución del saber, es susceptible de dos tratamientos
diferentes: el de la historia epistemológica que lo rastrea desde su existencia
como una positividad y el de la historia con la cual se aspira a reconstruir las
condiciones generales que determinan la producción del objeto o su
emergencia. De esta manera el intento por reconstruir las formas
dominantes de la cultura en el tiempo de su emergencia, las relaciones
económicas, el modo de vida y las instituciones políticas, serían trabajos que
encomendar a la historia social. En cambio, los comienzos en la delimitación
de un campo, la producción de series de enunciados e incluso el surgimiento
de un "oficio" caracterizado por ese saber, serían objeto del epistemólogo
histórico, cuyo trabajo podría calificarse también como el de reconstruir la
génesis del saber. Entre uno y otro tipo de tratamiento, hay un espacio

4
especulativo usualmente ocupado por los filósofos de la historia, que intentan
explicar la relación entre la formación social y la génesis en términos de
antecedente y consecuente, de causa y efecto, de razón y hecho, de
principio y logro, buscando siempre una relación significativa entre lo uno y lo
otro. Por qué surge la Física Galileana, o por qué la Química o la Pedagogía,
son maneras de interrogarse la Filosofía de la Historia. En cambio,
preguntas por el cómo surge, en qué condiciones, o cuáles son las
determinaciones específicas, corresponderían a la Historia o la
Epistemología. Utilizando un ejemplo de otro contexto podremos explicar
esto mejor: En Europa, en el siglo XV, abundaban los mendigos, los
campesinos sin tierra, los que vivían del pillaje o el "mandado" o la caridad.
Constituían una masa inmensa pero anormal en la sociedad feudal de
entonces, en otras palabras, no eran necesarios para la reproducción normal
de la sociedad, cuando sus proporciones rompieron los límites cuantitativos
asimilables. Cuando "el Capitalismo hecha a andar por sus propios pies",
parece ser que esta masa asume una función útil como reguladora por lo
bajo del precio de la fuerza de trabajo, convirtiéndose en el famoso "ejército
de reserva". Evidentemente no estaba destinada a ello, ni fue creada por el
decadente feudalismo como un aporte al capitalismo. Más bien fue
incorporada a una nueva estructura en la que, aún manteniendo su condición
material de desarrapada, adquirió una realidad en otro "mundo", y su
existencia no pudo ser explicada exactamente en razón del mismo principio
de antes. Obsérvese que no tiene, en el feudalismo, "significación" para el
capitalismo. Significa dos cosas distintas y no hay un puente causal entre
una y otra que podamos reconstruir, a no ser especulativamente. Así pues,
la historia social podrá explicarnos la materialidad de esa masa, sus
características generales, cómo se formó incluso, pero será la historia propia

5
del capitalismo la que nos dé cuenta de su nueva realidad como elemento
formal de la estructura capitalista. Los conceptos, los nombres, en sentido
amplio las palabras y proposiciones, pueden analogarse al ejemplo. La
condición para que ello sea así, es que en todo caso los asumamos bien
como productos materiales de la actividad humana (historia social), bien
como elementos específicos de un saber (epistemología).

Antes de la constitución de la Pedagogía moderna, existían por supuesto

maestros, alumnos, se hablaba del arte de enseñar, de fines. Tenían
existencia material y podemos rastrear su historia. A partir de Comenio,
estas "cosas" o productos, adquieren una significación diferente. Pasan a
ser elementos de un nuevo discurso, o bien, según se les considere, de otro
orden diferente y de otra estructura. Que cosas así ocurran, a nadie
sorprende: dentro de una misma cultura un lápiz es instrumento de escritura
para quien sabe de ello, o un juguete para el niño que de eso no tiene idea.
Con mayor razón entre dos culturas se presentan estos fenómenos y más
normal nos parece que ocurra "en el tiempo". Apenas un siglo antes de
Comenio, Montaigne recomendaba excluir de la educación a aquellos
discípulos que hoy calificaríamos de frívolos y desinteresados. La
humorística manera de proponerlo nos resulta familiar, pero en un mundo
escolarizado, nos cuidaríamos de decirlo en voz alta y más de escribirlo: "no
encuentro otro remedio sino que tempranamente el preceptor le estrangule
cuando nadie le vea, o que le coloque de aprendiz en la pastelería de alguna
ciudad, aunque sea el hijo de un duque". (Montaigne, "Ensayos", Vol. I, Bs.
As. Losada, 1941, Cap. XXV).

6
Acerca de "lo mismo" Platón prescribía más o menos en los siguientes
términos: "Es preciso establecer a los hijos según la capacidad de su
espíritu y no conforme al talento de sus padres" (ib.). Podríamos tomar esto
como ejemplo de que no hay nada nuevo bajo el sol. Pero entre Platón y
Montaigne hay en principio y en cuanto a lo que encubre ese enunciado, una
abismal diferencia: Mientras en el primero subyace una teoría de
predestinación del individuo tal que unos nacen para ser soldados, otros
artesanos, otros filósofos, en Montaigne y en general en el "pensamiento
democrático" contemporáneo, este presupuesto queda suspendido:
originalmente nadie nace para algo definido. Vemos así como un mismo
enunciado, materialmente igual, puede tener diversas identidades. Es
realmente distinto aquí o allá. Eso que ocurre con las simples palabras,
también pasa con proposiciones.

Nos encontramos, decíamos, con muchos enunciados que reconocemos de

corte pedagógico. Suelen contener palabras tales como maestro, discípulo,
enseñanza, educación, escuela. Pero no todas las proposiciones que los
contienen, tienen siempre una misma dirección. Es decir, algunos grandes
conjuntos de ellas están constituidos o enlazados por un sistema de
significaciones y otros por otros. Según el procedimiento que utilicemos al
leer y acumular esas proposiciones, podremos reconstruir esas
constituciones especiales o no conseguirlo. Lo más fácil es no hallar más
que ese vocabulario común y de ahí generalizar diciendo "todo esto es
pedagogía", lo cual no es falso pero oculta al menos dos hechos singulares:
el primero, la historicidad de lo pedagógico y su existencia como estructuras
definidas y no recurrentes entre sí, esto es, que hasta cierto punto son
extrañas unas de otras. El segundo, la íntima conexión entre estas

7
estructuras y algunos acontecimientos y formaciones de índole cultural o
política, que nos hacen recordar la condición sobredeterminada de la
pedagogía como producto de la actividad humana. Una garantía mínima de
que la lectura de las proposiciones -que por supuesto pueden estar y a
menudo así es, agrupadas bajo la forma de un texto- nos produzca algún
efecto revelador más allá de las primeras generalizaciones, es la de
establecer conjuntos o series reunidos por lo que a primera vista parece ser
su tema sobresaliente. Cualquier proposición de la serie que rompa con la
coherencia de sentido con las demás, cualquier fenómeno, en general que en
la "reconstrucción de las proposiciones como conjunto de sentido" sea
objeto de nuestra atención por su "falta" de sentido, o que no se pueda
colegir lógicamente de la serie, ya deberemos, en principio, asignarla
tentativamente a otro universo de sentido. Como veremos, es un trabajo
simultáneo de sistematización y formulación de conjeturas e hipótesis,
dominado por la búsqueda de sentidos comunes y lógicos derivados de ellos
o, también, de racionalidades. Introducido este término, deberemos de
reconocer de inmediato que la primera racionalidad que tenemos que asumir
claramente, es la propia de quien averigua por otros. Sólo así se podrán
establecer diferencias y semejanzas y relacionarse formalmente con otras
racionalidades, en cuanto se tenga la experiencia de lo que es una
racionalidad: un modo de pensar, de hablar, de relacionarse con los objetos
y definirlos, de producir experiencias. Cuando se habla de "el espíritu de los
tiempos", podemos tener ahí una clave, pero entre este espíritu y la
racionalidad dominante hay mediaciones; con esto más bien se hace
referencia a un estado de ánimo más o menos común a algunos círculos que
brota de la conciencia que de la identidad cultural se tenga. Ahora bien, las
condiciones de formación y reproducción de esa identidad cultural, sí son un

8
problema caracterizado de la racionalidad. ¿Cómo es que los hombres de
una época se reconocen de ella; con qué criterios califican una producción de
"antigua" de anacrónica, de "actual" de "visionaria"?. Otro modo de
presentar la cuestión es la siguiente: Hemos oído muchas cosas, acerca de
una infinitud de temas. Pero ni todos esas cosas, ni todos esos temas los
encontraremos en otra parte y en todo tiempo en vivo. Situarnos en el orden
del "por qué" de esas circunscripciones o territorios, así las respuestas al por
qué sean a la manera del cómo son tales territorios y cuáles sus mecanismos
de constitución, nos lleva a producir estructuras, sistemas generales de
pensamiento y de acción, niveles de determinación, en una palabra, a
reconstruir un orden de discurso, una sintaxis como "cuerpo de reglas que
presiden el engendramiento" de sucesos y series de sucesos (como dice C.
Levi-Strauss), pero también y así mismo, a recuperar un sujeto que vamos
formulando a medida que lo construimos como interlocutor y cuya existencia
virtualizamos, cuando interrogamos a estas proposiciones y series acerca de
su dirección o su sentido. Así pues, diremos que en definitiva todo saber
está constituido en un sujeto. Esa condición es la que permite que puedan
ser disputables tanto su paternidad como su difusión, e incluso que sea
imputable a un individuo, una escuela o una comunidad; ser perseguido o
promovido y también asignarle un nombre a quien lo tome como su identidad:
médico, pedagogo, físico, etc.

La "Didáctica Magna" de Comenio está atravesada de principio a fin por un

léxico que hoy sólo podríamos descalificar a la ligera de religioso. Esto no
puede producir una primera impresión de obsolescencia, de antigüedad,
como si nos fuera del todo extraño. A simple vista, no parece haber ahí
muchos signos exteriores que nos lo haga deseable. No parece casar muy

9
bien con la anatomía de nuestro pensamiento, del mismo modo en que una
armadura medieval tampoco parece hacerle juego a la imagen del cuerpo del
soldado que hoy tenemos. Es como si el hombre que escribió aquello o el
hombre para quien lo escribió, ya estuvieran definitivamente muertos y
sepultados por los nuevos tiempos. Comenio argumenta allí el estilo de los
siglos idos: Las Sagradas Escrituras, los padres de la Iglesia, Cicerón,
Séneca. A veces le cuesta a uno creer, por ese estilo, que su obra haya
franqueado la edad que llamamos el Renacimiento. Pero esta es una
representación equivocada de la Didáctica Magna. Aún sin tener mayores
conocimientos de Historia General, aquél que no se haya dejado indisponer
desde las primeras páginas, verá como las prevenciones empezarán, si no a
disiparse, por lo menos a quedar en duda a partir del Capítulo VIII "Es
preciso formar a la Juventud conjuntamente en escuelas" y tambalearán en
adelante desde el Capítulo IX "Se debe reunir en las escuelas a toda la
Juventud de uno y otro sexo". Esta duda puede ser el comienzo de una
interesante búsqueda, puesto que en este capítulo "algo no funciona" o
mejor, se revela una aparente falta en ese edificio que al principio
contemplamos como un monumento antiguo. Es ahí cuando saber quién era
Comenio puede convertirse en el punto de apoyo para indagar por el sujeto
en que está constituida su obra. A veces basta con un débil hilo, con un
retazo biográfico, para iniciar la búsqueda. No olvidemos que trataremos de
explicarnos ese aparente desajuste entre un sentido o dirección "antiguo" y
otro que nos resulta familiar o por lo menos revestido de una tonalidad
diferente.

Así pues comenzamos por interrogar a Comenio, para pasar luego a

interrogar aquello con lo cual se identifica. Para evitar relacionarnos con la

10
Didáctica Magna como un libro hermético que ya contiene todas las claves,
sospechando más bien que a lo mejor apenas sí nos revela algunas grietas
que por su parte el autor no tiene por qué captar pues él quizás se relaciona
con el texto como con algo único, con algo en lo que por razones obvias no
se dá cuenta de lo implícito, de la misma manera en que mis obras me
resultan razonables así no dé cuenta nunca, ni siquiera en fragmentos de mi
conciencia, de la multitud de causas que en ellas se conciertan, debemos
admitir el recurso a otras producciones: fechas, autores contemporáneos
suyos, esbozos biográficos o autobiográficos, lugares, investigaciones
filológicas o etimológicas, historias de conceptos, en fin, toda una masa que
parece ser contingente pero con la cual tratamos de recomponer algún
escenario. Pues si ya de antemano y a la ligera le asignamos un tiempo al
conjunto de proposiciones que leemos -porque leemos desde un tiempo
definido y no desde la eternidad- es justo tratar, cuando menos, de precisarlo
mejor. Si nos atenemos a la idea Hegeliana de que el "tiempo es el espacio
de desarrollo del hombre", comprenderemos que se necesita tomar distancia,
separar de nuestro espacio de comprensión de lectura y reconstruir con los
datos de los que podamos disponer, el espacio de producción de los textos.

El ensayo sobre la Invención de la Escuela es un bosquejo apenas y de

ninguna manera alcanza a redondear el examen de las fuentes. Aún así, se
ha escrito procurando ejemplarizar el punto de vista presentado en esta
introducción.

1.1 EL INVENTO

11
Uno de los capítulos centrales de los informes antropológicos es la
educación, junto con la magia, la religión, las técnicas de producción,
distribución y consumo o las relaciones de parentesco. Desde hace unos 20
años, se habla incluso de una Antropología Educativa.

A su manera, Juan Amos Comenio no solo constató la universalidad del

fenómeno educativo sino que pretendió dotar de un estatuto natural, a la
forma de realización por excelencia de la educación en Occidente, la
Escuela, situándola en el contexto del orden cósmico. Su 'probada' eficiencia
en general y las particularizaciones de esta eficiencia en el campo de las
realizaciones humanas, constituyeron para Comenio la prueba de la
existencia necesaria y no caprichosa de su objeto. Armado de este discurso
verdadero, construirá su escuela no como un episodio más o menos
accidental y muy diseminado y mucho menos todavía como una prolongación
de la voluntad de reyes o legisladores, sino con todas las propiedades de un
ser necesario al orden que entraría a completar la obra de la creación.
Además, por la calidad de los ejemplos utilizados por Comenio, se diría que
éste pensó a la escuela como irreemplazable, según las características
especiales y únicas de su función en el escenario del mundo.

En un nivel expreso se proponen en la DIDÁCTICA MAGNA los siguientes

argumentos a favor de la consigna de "abrir en toda reunión ordenada de
hombres -bien sea ciudad, pueblo o lugar- una escuela como educatorio
común de la juventud": (1)

a. "El admirable orden las cosas" (o de las cosas humanas más

precisamente) y que no es distinto de la división del trabajo en lo que

12
 atañe a los asuntos individuales, o la compartimentación del orden civil
en tanto condensación a nivel político de esa división. Molineros,
carniceros, aguadores, sastres. zapateros, carpinteros, albañiles,
herreros, etc., son elementos de la serie de los oficios o profesiones, que
naturalmente abren un espacio simbólico para incluir en ella a los
maestros. De otro lado, templos, pretorios y curias, de la serie de las
instituciones, justifican la inclusión de las escuelas en ella.

Sin duda alguna, en este primer argumento se infiltra otro que

desarrollaremos aparte, leit motiv de su propuesta metodológica, la
EFICIENCIA, pero del cual solo nos apropiaremos por lo pronto un
aspecto: el de la comunidad de oficios e instituciones en la diversidad, de
manera que esta comunidad se presenta como posible solo en la medida
en la que "cada cual puede servir a muchos y muchos a cada uno". Es
decir, la validez del vínculo social, pensada en términos de
COOPERACIÓN o ayuda múltiple y profesión o función individual.

b. "La necesidad" (2) es presentada en el cuerpo argumental no tanto como

necesidad del ser de la escuela, sino como necesidad de otro, que será
satisfecha por alguien más -la escuela-, en condición de servidor pero
también de especialista. Parecería como si la conjugación de una masa
amplia de necesidades, constituyera la primera condición para la
existencia del ser de la escuela. Es ni más ni menos el concepto de
"privación", expuesto por Tomás de Aquino, operando como principio -así
sea accidental- de la existencia de la nueva institución (3).

13
c. El argumento de "la utilidad", se refiere a la concentración de varios
alumnos de tal modo que se facilite la puesta en marcha de un
dispositivo psicológico, la emulación, puesto al servicio de la pedagogía.
Lo más atrayente en el empleo del argumento estriba en el traslado de
una propiedad que bien podría existir por fuera de la escuela en otras
instituciones o hasta en una cuadra de caballos (4). Reunir a la juventud
en función de un valor pedagógico, entrará a ser un elemento
constituyente de la escuela.

d. Si en el numeral 5 propone la serie de los oficios y las instituciones

correspondientes al individuo y a la ciudad respectivamente, en el
numeral 8 introduce una nueva serie acompañada de la imagen que la
condensa: estómago, hígado, corazón y cerebro cumpliendo
armoniosamente diversas funciones para preservar la vida del cuerpo, y
que da paso a una transición de las dos series anteriores a un nuevo
registro en el cual le asigna a la escuela su fin último:

"Avivar, depurar, multiplicar y distribuir las luces de la sabiduría" (5) por

"todo el cuerpo de la comunidad humana", objeto culminante de sus
preocupaciones trascendentales.

Pero alcanzar este fin supremo de inmediato, pasar de la condición

inacabada y rudimentaria de la escuela a su completación o culminación en
la universalidad (la unidad de ser de la escuela), y su condición de
UNIVERSITAS, se confunden.

14
Pero acá decimos culminación, cuando bien podría decirse, siguiendo el
espíritu de Comenio, INVENCIÓN. Valdría la pena afirmar desde ahora, con
el propósito de examinarlo adelante, que Juan Amos Comenio inventó la
Escuela. Inventarla en nuestro registro, es concebirla como unidad
institucional. Podría aventurarse una imagen más o menos satisfactoria para
representar la función de la Reforma Comeniana, al señalar cómo, a este
nivel, el acontecimiento revela el verdadero punto de partida en una Historia
de las Ideas, del discurso sobre la ESCUELA MODERNA.

Antes de Comenio, las concepciones sobre la escuela no conformaban un

cuerpo en cuanto a su administración y enseñanza. Eran pluralidad de
hecho y aún no espectralizada, esto es, cada escuela singular constituía su
propio universo excluyente y no eran concebibles como parte de un orden, un
sistema o paradigma. Por eso, al fundar la necesidad de la escuela en el
Orden Cósmico, se cosmologiza a la escuela, es decir, se introduce un
principio de orden o se destruye un universo escolar. La DIDÁCTICA
MAGNA es la proclamación de ese nuevo orden, consignado en los
siguientes enunciados:

1. Se debe reunir en la escuela a toda la juventud de uno y otro sexo.

2. La enseñanza en las escuelas debe ser universal.

3. Las escuelas deben responder perfectamente a su fin: Enseñar todo a

todos y totalmente.

4. REFORMAR ES PROCURAR EL ORDEN EN TODO.

15
5. El orden se debe tomar de el de la naturaleza.

6. Se deben poder predecir los efectos de la enseñanza y el aprendizaje, si

éstos se conforman a un MODO.

7. El MODO ha de garantizar Facilidad, Solidez y Rapidez.

8. Habrá MÉTODOS particulares para las ciencias, las artes, etc.

9. La escuela debe ser GRADUADA.

Con muy pocas variantes, éstos son los títulos de los diversos capítulos de la
DIDÁCTICA MAGNA dedicados a la justificación y explicación del nuevo
orden escolar, y al mismo tiempo encierran todas las críticas de Comenio (6)
a la vieja escuela. Ellas eran según éste:

"Para algunos pocos, los más ricos en

realidad...
Terror de los muchachos y destrozo de los
ingenios... No han hecho hasta ahora más que perseguir a la
ciencia...
Locualidad vacía y de loro...
Pérdida de tiempo y de trabajo...
Método vicioso..."

Por eso, al final de su diatriba contra tanta desolación y tanto caos, exclama:

16
 "Oh, si Júpiter nos devolviera los años pasados!"

Es cierto que en estas lamentaciones nunca estuvo solo. Muchos años

antes, Montaigne se quejaba de la dudosa capacidad de la escuela para
enseñar útil y verdaderamente: "... no es de extrañar si en todo un pueblo
apenas se encuentran dos o tres niños que hayan podido sacar algún
provecho de la educación recibida" (7) y protestaba por la ausencia del
debate y el imperio de la memoria: "son introducidas en nuestra memoria las
ideas con la fuerza de una flecha penetrante, como oráculos en que las letras
y las sílabas constituyen la substancia de las cosas. Saber de memoria no
es saber..."(8).

Montaigne en sus días se esfuerza por proponer algún cambio en esta

agobiante situación, pero no logra otra cosa que fabricar una imagen perfecta
del preceptor y del alumno conforme a los nuevos ideales humanistas. Ello
sin embargo puede ser incluido en la serie de los eventos que preparan la
invención de la escuela moderna.

Un valor parecido podemos atribuirle a Tomás Moro, cuando en UTOPÍA

describe con suma brevedad un dispositivo didáctico pero practicable solo
como prolongación de la imagen de una sociedad perfecta:

"Todos (los habitantes de Utopía) son preparados para el campo

desde
pequeños, por medio de instrucción dada en la escuela y prácticas
reali-

17
 zadas a manera de juegos en los huertos cercanos a la ciudad, donde
los
niños no solamente observan, sino que se ejercitan en los trabajos
corpo-
rales...

Además se instruyen en un oficio concreto" (9).

Moro se anticipa también en la crítica a la enseñanza en lengua distinta a la

nativa -y esta es una constante en diversos autores-, lo mismo que se burla
con fuerte ironía, de los gramáticos y los retóricos: "... no han llegado a
igualar -en Utopía-, ni mucho menos, los inventos de nuestros dialécticos,
pues no han podido inventar aquellas reglas agudas de las restricciones, las
amplificaciones y las suposiciones que enseñan a nuestros alumnos en las
clases de lógica" (10). Pero como un ejemplo de la pluralidad de caminos
que desembocan en la formación de una noción, señalemos que, si hay una
clara concurrencia al objeto en las críticas de Comenio y Moro, se separan
cuando menos en lo que tiene que ver con el maestro: El primero reinventa
un tipo de maestro distinto del preceptor que pasa a ser un elemento propio
del universo escolar, mientras el segundo disuelve sus funciones tanto en los
padres de familia como en los sacerdotes, supremos cuidadores éstos de la
educación de la infancia y la juventud (11). En cualquier libro de nuestro
tiempo en el cual se describa una sociedad real o ficticia, habrá con
seguridad un capítulo dedicado a la educación. En UTOPÍA, donde Moro se
empeña en construir un relato atractivo y completo de su acariciada
sociedad, no hay tal capítulo en su índice aún cuando si lo tienen
magistrados, sacerdotes, esclavos, guerra, oficios, etc. Las alusiones a la

18
educación o la escuela están allí entreveradas o diluidas en otros asuntos
dignos de su detallada consideración. Comenio muy al contrario, hace girar
su proyecto de civilización cristiana prácticamente en torno a la escuela, así
uno y otro hubiesen sido, con toda probabilidad, seres felices estudiando el
uno en la escuela del otro, o viviendo el otro en la utopía del uno.

Pero estos dos testimonios, los de Montaigne y de Moro, apenas sirven como
indicio para señalar la inexistencia de un discurso autónomo sobre la
escuela. Es que, como se decía antes, la escuela real, ya no la enunciada,
no constituía una materialidad conformada en INSTITUCIÓN. De ahí que,
hablar de escuela por fuera del universo inaugurado por Comenio, es
entonces hablar desde el exterior o desde otros discursos y en todo caso la
vemos desperdigada, fenómeno lugareño o cortesano que respondía más a
las pasiones plurales de gremios, curias o cortes (12) que al ideal de
homogeneización posible por la formulación sistemática de un hombre nuevo
y transterritorial.

Acá es necesaria una aclaración metodológica: si bien es cierto que parece

inexistente la escuela como institución organizada y haya argumentos para
defender este punto de vista, solo una investigación muy documentada y
desprevenida podría confirmarlo. Lo que cuenta en la función de la
DIDÁCTICA MAGNA como objeto, es, en todo caso, el funcionamiento de la
precedente en el texto mismo, de tal manera que la DIDÁCTICA MAGNA se
sitúa como la fundadora de un orden nuevo y lápida de su prehistoria. Sin
duda, este es uno de los elementos más originales de la obra, que de pronto
nos hace pensar en la fusión de la vida religiosa de Comenio con su actividad
pedagógica en la figura de un MOISÉS.

19
En el TRATADO DE LA ENSEÑANZA Vives avanza por sendas políticas y
administrativas en su reflexión sobre la escuela. Su tratado parece ser con
mucho más rico en observaciones y preceptos pragmáticos acerca de la
instrucción y llega a comportarse como un pedagogo nada metafísico
comparado con Comenio. Pero acá no estamos operando sobre la noción de
Pedagogía, en cuya teorización sin duda avanza Vives, sino en la escuela
como ESPACIO DE ENSEÑANZA. En este sentido no podemos señalarlo a
él como su organizador. No obstante, el Tradendis constituye una preciosa
descripción muy propia del siglo XVI, de orden técnico o práctico, construida
por una mentalidad más de estadista que de maestro.

¿Qué tanta conciencia de la producción de una escuela universal tenía

Comenio? Hasta dónde la expresa como sistema? Parece no haber dudas
sobre su reputación de innovador en el siglo XVIII:
Entre los profetas destacó la figura de Juan Amos Comenio...
Consideraba a la ciencia como parte de la
educación universal...
Fue llamado por gobiernos progresistas, a causa de sus fructuo-
sos métodos educativos. Entonces se comenzó a reconocer
por
parte de los estadistas de los nuevos estados nacionales, la
nece-
sidad de contar con laicos ilustrados para dirigir la
administración.
En 1641, Comenio fue a Inglaterra invitado por el Parlamento
con

20
 la esperanza de poder fundar su colegio... Tuvo cierta
influencia
en la formación de la Royal Society" (13).

Con algunas variantes encontramos anotaciones parecidas, por lo que sobra

abundar en este aspecto aun cuando no sean accesibles fuentes originales
de la época. Lo que interesa es constatar la conciencia de ruptura con el
pasado y la disposición a construir otro orden (14), conciencia generalizada
en su siglo en todas las áreas, cuando algunos hombres sentían el
nacimiento de un mundo distinto y específicamente en el campo de la
educación. Este sentimiento no se traduce, en todos los casos, en una
actitud y un razonamiento homogéneos. En un mismo hombre coexisten
capas de pensamiento de diverso orden y "época", y en eso Comenio no es
la excepción. Limitémonos por lo pronto a una capa, la del inventor.

En la DIDÁCTICA MAGNA, Comenio emplea entre otras estas expresiones:

"Vamos a proceder en nuestro petulante propósito

manifestando:
primero, qué prometemos y, después, con qué razones" (15).

Más adelante empieza a comparar su situación con la de otros inventores:

"Quién creerá esto antes de verlo?... Cuando Arquímedes

prometió al Rey Herón arrastrar al mar con una sola mano,
una embarcación que no podían mover algunos cientos de
hombres, fue acogido con risas... Ningún rey excepto el de

21
 Castilla, quiso escuchar a Colón... Si Juan Fausto el inven-
tor de la tipografía, hubiese empezado a exponer su invento
diciendo que era la manera con la que un solo hombre podía
escribir en ocho días más libros que diez peritísimos copistas
en un año... quién le hubiera creído. Si Bartoldo Schwartz,
inventor..." etc. (16).

Por supuesto que se deben recibir con cautela tanto las impresiones que
acerca de la capacidad de su método se formaba Comenio, como el júbilo o
la aceptación inicial de sus contemporáneos. En una Europa conmovida en
sus fundamentos ideológicos y técnicos por los grandes descubrimientos
cuyos alcances estaban cada vez más a la vista de las clases gobernantes,
cultas y ricas, no es difícil imaginar una actitud receptiva de entrada ante
cualquier nueva propuesta, y más aún en el campo de la educación de la
juventud, donde la reiterada denuncia de las dificultades, la violencia o la
inutilidad de la escuela, debían aumentar considerablemente las esperanzas.
Esto hay que tenerlo muy en cuenta porque no se formula la hipótesis de la
invención de la ESCUELA MODERNA a partir de sus éxitos contundentes o
la generalización práctica del proyecto de Comenio, sino más bien como
construcción de un discurso unificador de la escuela, como teoría de una
virtualidad o como relato que logra hilvanar discursivamente un conjunto de
imágenes hasta entonces no aglutinadas o unidas apenas por débiles
vínculos lingüísticos.

Así pues, debemos aceptar con reserva el optimismo individual y las

adulaciones públicas y comprender a la luz del espíritu reinante en el siglo
XVII, las deformaciones producidas en la conciencia que de sus propios

22
actos se formaban los hombres. De hecho, cuán duradera fué la influencia
práctica posterior de Comenio, es algo en duda y difícil de esclarecer. Hay
algunas constancias del uso de su "ORBE PICTUS", "libro para las escuelas,
abarrotado de figuras, que mantuvo hasta el siglo XVIII la hegemonía entre
los libros infantiles" (17). También se dice que Comenio fue "ampliamente
leído e ignorado", pues "el único filósofo que ejerció una influencia práctica
en la educación, fue Descartes" (18).

Aseveraciones y comentarios de este tipo deben servir para establecer

distancias con respecto a las historias de la Pedagogía y de los pedagogos,
pues son por lo común copias de copias. Representan una pésima fuente de
consulta, pues las diferencias entre unos y otros casi nunca obedecen a
hallazgos particulares de nuevos testimonios, pero sí a esos "naturales"
mecanismos de deformación del rumor o el chisme. Eso se agrava más
porque a menudo se omiten las fuentes o se trastocan -por razones obvias-,
como ocurre en los textos escolares y en particular en los libros de
"matemáticas" que llaman. Dicha omisión dificulta el rastreo o confunde al
que las toma en serio. Para colmo de males, también son categóricas:
"Comenio es esto, Froebel aquello, Pedagogía es tal cosa...! De verdad que
parecen historias de maestros escritas para presentar exámenes.

Es difícil decidir si Comenio fue sepultado con su obra por el siglo que le vio
nacer y hoy lo miramos como a un "precursor", o si más bien es una figura
mítica fundadora desempolvada del pasado para poder reivindicar la
necesidad de dotar a la Pedagogía de un estatuto de saber viejo y formado.
Estas sospechas no se pueden desechar así no más y hasta se debe
levantar otra: En tanto figura histórica efectiva en su tiempo, Comenio existe

23
como agente de un discurso más de la escuela en tanto institución civil
unificadora de la nación, que de una disciplina.

Es una lástima no poder resolver con facilidad estas dudas.

Pero no serían ni tantas ni tales si solo nos atenemos a la DIDÁCTICA

MAGNA... No tiene la Pedagogía - o no se ha revelado todavía- ni con
mucho, una historia parecida a la de la física, por ejemplo, pues la sensación
de discontinuidad en el tiempo y en los problemas es abrumadora. Es como
si la Pedagogía tuviera varias memorias, hubiera varios sujetos de
conocimiento allí, lo que sí no es válido cuando de la escuela como
institución civil se trata.

Limitándonos al acontecimiento denominado Comenio (ex post facto?) y

recortándolo de sus efectos en la historia, nos devolvemos a la consideración
de los efectos de la historia en Comenio. Por supuesto que aún en este caso
la presunción de unidad institucional de la escuela bajo el régimen educativo
de las naciones, es tentadora. Uno se siente naturalmente inclinado por la
presión de las grandes clasificaciones -modo de producción capitalista,
monarquías absolutas, tendencias revolucionarias a la centralización del
poder, etc., muy propias de la modernidad en nacimiento- a asignarle a
cualquier conjunto de fenómenos, el signos de esos tiempos. Es muy
probable que ese sea el camino más seguro y también el más común, y no
por ello se debe asumir la ingenua posición de pasar automáticamente de la
duda a la oposición. De ahí que sea prudente conservar como la más
verosímil la hipótesis de una escuela unificada a partir del siglo XVII y
convertida "en el objeto del saber político y del poder político" como lo

24
propone Olga Lucía Zuluaga. Este camino no es más seguro, al contrario,
pero nos pone a salvo de asegurar lo que no ha sido demostrado pues desde
el principio insistimos en el carácter especulativo del intento.

Antes de proseguir en la búsqueda de las claves de la unidad de la escuela,

demos un rodeo y construyamos una ficción verosímil, esta vez para asimilar
la función y el ser de un autor y su obra a otra imagen prevalente del siglo
XVII.

1.2 COMENIO, UN PROYECTISTA?

a. Da la impresión de que Josias Wedgwood, antiguo artesano y después

industrial de la cerámica (19) es algo así como un prototipo mítico del
empresario capitalista, recordado por haber introducido modernas
técnicas de producción, hábitos de ahorro, higiene y disciplina, la
campana en la fábrica, un rudimentario reloj de control, supervisores y
captaces. Era un revolucionario de la producción por lo menos en cuanto
a su propia práctica, pues no es posible que su ejemplo haya sido
seguido de inmediato por muchos artesanos, pues él mismo se quejaba
de lo rudimentario y descuidado de sus "hermanos" de oficio a la vez que
envidiaba su falta de preocupaciones (20). Debió ser un estímulo no
tanto para sus iguales como sí para los comerciantes-patrones
iluminados con sus inventos, porque estos tenían muchos más medios
que los artesanos para poner en práctica las enseñanzas de Wedgwood.
Este, proyectista e inventor de técnicas que aún vemos, quien vivió
muchos años después de Comenio, no es, ni con mucho, el
acontecimiento que funda a la moderna producción industrial y menos

25
aún su teórico. Si acá lo traemos a cuento, es por algunas similitudes
formales con Comenio con la diferencia de que en poco tiempo tuvo la
razón que los hechos le dieron.

Más patético es el caso de Simón Sturtevant, este sí contemporáneo del

todo de Comenio. Tuvo como aquel una vida trágica y olvidada muy a
pesar de haber propuesto igualmente cosas razonables y sensatas como
"fundir y moldear hierro, acero y otros temples con carbón minero o
hulla... (para) poder salvar los bosques de nuestro país" (21). Según el
testimonio de John D. Bernal, Sturtevant no era un hombre de pocos
conocimientos, pues tenía "plena noción de los costos de producción y
de los criterios de lucro... e ideas claras acerca de los medios para
incrementar el capital... demostró su habilidad técnica inventando la loza
de barro que todavía utilizamos" (22). Parece ser que a pesar de todo
fracasó en sus negocios.

Si fuera posible reconstruir la memoria unificada de la Pedagogía,

podríamos establecer consecuencias claras de la comparación entre
Comenio y aquellos proyectistas. Acá se nos presenta de nuevo la
dificultad para evaluar la historicidad de la DIDÁCTICA MAGNA pero
también la posibilidad de devolvernos al terreno de las verosimilitudes:
entiéndase que esta es una alternativa forzada por la ausencia de esa
memoria. Tenemos que conformarnos con algo medianamente
establecido y trabajar sobre esa base de manera hipotética. Ese algo
más o menos cierto es la aparición pública numerosa de proyectistas e
inventores a finales del siglo XVI y transcurso del XVII. Estos señores no
solamente "hablaban de máquinas maravillosas... sino que se ofrecían

26
 para construirlas, y, algunas veces, lo hacían. Ese período cubre el
tiempo de vida de Juan Amos Comenio y de ser cierta la hipótesis, no
tendría nada de asombrosa la equivalencia entre su convicción de haber
descubierto un método fácil, rápido y seguro para enseñarle todo a todo
el mundo -cosa que por supuesto hasta ahora no se ha podido ver- y el
sueño de Sturtevant descrito en su libro DEBRE ADAM (25), en el cual
"desarrolla un método mecánico universal para aprender idiomas,
pretendiendo que era el que Adán había utilizado para poder dar nombre
a todos los animales en buen hebreo y en un solo día" (26).

Es pues en esta dirección que hemos dicho antes: Comenio inventó la

escuela.

b. Pudo ser una escuela tan real como la máquina de volar de Leonardo Da
Vinci o el método de lenguas de Sturtevant. Así como para el caso de
Leonardo no podamos afirmar que los aviones de hoy estén montados
siguiendo sus dibujos, diremos de la escuela actual que ella opera como
un ensamble tecnológico cuyas analogías son apenas externas con la
escuela de Comenio. Eso, en lo que tiene que ver con el objeto material,
su morfología y funcionamiento. Pero no podemos limitar la idea de la
escuela a lo que la palabra ha ido designando -cambiando de sentido- a
lo largo de los siglos. Si tomamos la idea en su carácter formal,
encontramos otra vía por la que, en vez de toparnos tan solo con puras
funciones externas, hallamos coincidencias internas. Es decir, una es la
escuela inventada, soñada por decir algo y atada como su legítimo
producto a la imaginación de una época y otra es la escuela como corpus
político, como objeto social en tanto se representa ante la conciencia

27
 dotada de "naturalidad", intemporalidad, necesidad y evidencia. Es la
escuela que opera como sujeto de un discurso diseminado por el campo
social y que en cierto modo es señal de la existencia misma de ese
campo.

La primera acepción de escuela puede hacer parte de una "Historia

Natural de la Inventiva" entendiendo por tal historia más bien colección,
hasta tanto no haya un saber bien definido que nos proponga una
sistemática de la imaginación.

La segunda, si nos atenemos al hecho constituido en plenitud, sería

objeto de la Historia Política o, en una acepción más amplia, de una
Historia Social de la Humanidad, aún reconociendo la redundancia en los
términos con los que se quiere designar el fenómeno.

Pero si nos detenemos en su génesis, en las condiciones ideológicas que

lo posibilitan, hablaremos entonces de una Historia de las Ideologías, una
Genealogía o una Filología.

c. La segunda escuela, a la que podríamos acomodarle el adjetivo de

"Histórica", ha capturado otras categorías y nociones y las ha incluido en
sí misma, ensanchando el espectro de su definición. Por ejemplo, el niño
en edad escolar o el escolar a secas, que bien pudo ser una calificación
más o menos accidental en otros siglos, hoy existe como un universal -
otro nombre de la niñez- y al mismo tiempo como un estado ideal
obligatorio. Escolar es una abstracción e igual ocurre con didáctica,
método o maestro. La escuela es un racimo de categoría con una

28
 existencia independiente, unificadora de varias prácticas y oficios. Esto
nos lleva a hacer otra afirmación, cuya comprobación exigiría una
profunda inmersión en la masa de los siglos XVI y XVII: la DIDÁCTICA
MAGNA, es la cuna de la TEORÍA DE LA EDUCACIÓN MODERNA, lo
cual es otra manera nada más de decir que Comenio construyó -al igual
que Hobbes para el caso del estado moderno-, la teoría de la escuela
moderna, pensada, hay que insistir, no como ingenio mecánico sino
como institución histórica. Solo en este sentido puedo aceptar el carácter
de la DIDÁCTICA MAGNA como fundadora de unas "ciencias" de la
educación que le atribuye Piaget (27).

Este doble carácter de Comenio como proyectista y teórico (o de la

DIDÁCTICA MAGNA en tanto: 1) teoría de la educación y 2) ficción de
escuela, podría comprenderse mejor si de pronto -saltando todas las
imposibilidades lógicas- fundiéramos en una sola obra UTOPÍA y
LEVIATAN, invento y teoría, con una salvedad: además de elaborar el
cuadro de la escuela perfecta como proyecto, diseña la máquina o
"artificium" docendi en este caso, para construirla.

Un aclaración: TEORÍA debe entenderse como sistema cerrado que aspira a

convalidar o convalida una práctica, operando más como el suplemento de
una justificación mítica que como cuerpo conceptual constatable o
contrastable mediante los procedimientos normales utilizados en el
pensamiento científico que hay para decidir acerca de la validez de un
enunciado. Puede entenderse como ideología o discurso del obstáculo
epistemológico. Esa "teoría" es más un guión que toma de la geometría o
cualquier constitución de saber sus modalidades de exposición y la forma

29
externa de la reflexión, para poder hacer valer mediante tal artificio aquello
de lo cual en esencia se trata: un sistema dogmático-deductivo. Pero si este
procedimiento está invalidado por la mirada académica del siglo XX, es el
mismo que lo legitima si no por completo en el siglo XVII (28) (se habla de la
calificación que de teólogo le dió Descartes a Comenio -o descalificación?),
sí al menos en el campo de prácticas no científicas aún hoy, como puede ser
el caso de actividades jurídicas y políticas.

En otras palabras, Comenio construye un sistema verosímil, o lo que es lo

mismo, una imagen convincente que encaja con la estructura general del
saber y el orden de aspiraciones o intereses de generar una economía de la
vida humana, una nueva red de relaciones con la naturaleza y una metódica
de las acciones concordante con el espíritu burgués en ascenso.

1.3 LA NATURALEZA HUMANA, CLAVE DE LA UNIDAD

Las tesis sobre la distribución del saber, la jerarquía de su uso, y la autoridad

para interpretarlo referidos estos tres asuntos a la práctica de la propiedad y
lectura del libro por excelencia, definidas por Roma, habían sido ya bastante
golpeadas por los días de Comenio. A pesar de las persecuciones de que
fue objeto -lo cual era un padecimiento más bien común para los hombres
públicos de su tiempo- encontró más de un Estado y no solo un príncipe
como eco de sus propuestas.

30
El trasfondo político de la Reforma constituyó una excelente oportunidad para
varios estados europeos de liberarse del yugo romano. Las solas
desventuras del emperador Carlos V tratando de conservar un imperio que
se le escurría por entre los dedos son suficiente testimonio. ¡Cuán
contradictorio y delicado debía ser el manejo de los asuntos diplomáticos,
para que en el seno de la misma cristiandad proclive a Roma no estallaran
las traiciones que se cocinaban en las trastiendas, verbigracia los pactos
secretos entre Francisco I y Solimán el Magnífico! Ese aflojamiento del
poder papal no podía tener otro efecto que el de soltarle las manos a algunos
príncipes produciendo reordenamientos territoriales internos en los estados, y
por otra parte un fortalecimiento de las ideologías y prácticas nacionales. El
caso citado antes de Francisco I, es el mejor ejemplo para mostrar cómo el
asunto de la nacionalidad tiene como característica primera la total
independencia de las relaciones religiosas. Pues situado en un plano de
fuerza y de creencia distinto al de Enrique VIII, ambos coinciden en la
vanguardia nacional en sus respectivos países.

Reforma y Humanismo nos enfrentan a una de esas discontinuidades de las

que hablara Foucault, pues, parafraseándolo, en unos cuantos años la
cultura dejó de pensar como lo había venido haciendo y se puso a pensar en
otra cosa y de manera diferente (29): De una Iglesia constituida en órgano
de poder terrenal, dotada de signos visibles y distribuido su ejercicio de poder
desde el príncipe romano hasta el último de los labriegos, se va llegando a
otra Iglesia como "congregación de todos los fieles". Es una nueva
concepción que si bien no excluye todavía a los clérigos, sí empieza a luchar
contra la identificación entre la Iglesia y éstos, es decir, con la máquina de
poder. Esa congregación es "un todo con una autoridad superior a cualquiera

31
de sus partes; puede delegar su autoridad en un Concilio general... y tal
concilio deberá tener fuerza de elegir, reprobar, castigar o deponer al Papa
(30) como lo proponía desde el siglo XIV Guillermo de Occam y en lo que
Marsilio de Padua iría más lejos, pues "tal Concilio debería componerse... no
solo de clérigos, sino también de seglares escogidos por el pueblo" (31).

Es así como la terrenalidad acuñada para afianzar el poder político del

papado, pasa a constituirse en el fundamento de un nuevo orden, el
TERRENO, fundador de lo que llegará a ser la Sociedad Civil. Pero esta
transición no es directa de lo uno a lo otro. Antes han debido librarse
importantes debates como, por ejemplo, lo que define la condición humana y
sus límites. Esta era puesta en entredicho por variantes teológicas que le
ponían el lindero de la pertenencia efectiva a la Iglesia por la vía de la gracia
en unos casos, por la del bautismo en otros, pero en todo caso reservando el
concepto de Universitas o Comunidad solo al occidente cristiano pero no a
los paganos en general ni a los "enemigos de la fe" en singular.

Una revolución se produce en el seno de las creencias sobre el hombre,

cuando la escuela salamantina encabezada por Francisco de Vitoria, revisa y
destituye toda restricción de pertenencia a la humanidad como comunidad en
Dios, al afianzar la noción de NATURALEZA HUMANA, fundadora del
derecho de gentes como alternativa para pensar la política al lado del
derecho positivo.

La argumentación de Vitoria es un arma teológico-política contra la soberanía

del emperador sobre los indígenas americanos, bien sea que esta soberanía

32
se funde en Bula Papal o no, lo cual es un expreso desconocimiento a la
capacidad para delegar autoridad. Así escribía Vitoria:

"Los príncipes sobre estos infieles no tienen más poder con la

autoridad del
Papa que sin ella (32).

En la prueba de su "CUARTA CONCLUSIÓN" reconoce la soberanía de los

príncipes infieles al decir:

"Los príncipes cristianos no pueden hacer la guerra a los

infieles a causa de los pecados contra naturaleza más de lo que
se podría por los otros pecados que no son contra naturaleza...
es evidente que el homicidio es malo. Se seguiría que los príncipes
infieles podrían hacer la guerra a los cristianos que pecan contra
la naturaleza... no tienen mayor potestad los fieles sobre los infieles
que los infieles sobre los cristianos".

Pierre-Francois Moreau describe la distancia de Agustín y Tomás de Aquino a

Guillermo Occam y Vitoria, como la misma que hay de los géneros próximos y
las diferencias específicas, del "hombre en general" del aristotelismo en suma,
a la humanidad. "Se reintroduce una unidad de los hombres, pero más
política y moral que específica". La humanidad ya no será más "preindividual"
sino que por el "contrario, se encuentra en el fondo de los individuos y en su
conjunto". (33).

33
Ya no en nombre del cuidado o respeto por los indígenas sino como reacción
contra la Reforma, en el mismo siglo XVI un "desequilibrado genial", Guillermo
Postel, abogaba por la "unidad moral del universo. Aspiraba a reunir a todos
los hombres de todas las religiones en un "catolicismo tan dilatado, tan
ampliado que se pudiera confundir con la religión natural e innata que un dios
justo ha colocado en el corazón de las criaturas". Este proyecto tendría su
fundamento en "esas tendencias instintivas de todo ser humano: la ansiedad,
el impulso de ir hacia su creador". (34).

De un lado pues, unidad moral y política de la humanidad. De otro lado,

luchas por reivindicar un nuevo modo de la política y de la fe: Estados y
religiones nacionales. En el fondo de todo aquello, la consolidación de la
naturaleza humana. Es por ella por donde se puede pasar de lo uno a lo otro:
Si la unidad moral justifica un imperio político-religioso universal como ideal
humanista, al tener que aceptar la igualdad de naturaleza de todos los
hombres considerados individualmente y también como agrupación, tendrá
también que aceptar la pluralidad de religiones y la diversidad de estados
soberanos. Así ningún imperio puede serlo. De esta manera, lo que justifica
un proyecto IMAGINARIO de totalidad imperial, es al tiempo lo que hace
viable un proyecto REAL de diversidad nacional y religiosa.

Extraño camino el elegido para que la naturaleza, separada antes en

condición de súbdito del ser humano, vuelva al hombre. No es éste quien
vuelve a la naturaleza: se está produciendo el viaje de regreso, el
reencuentro, en lo que nos atrevemos a llamar la hominización de la
naturaleza. Es como si se pasara de una relación animista con el mundo, a
una comprensión del mismo.

34
De vuelta a Comenio, nos encontramos con el hecho muy simple de que, si
bien a primera vista la UNIDAD de la ESCUELA parece reposar en "un solo y
mismo método", ella encuentra su real fundamento en que: "Todos los
hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades,
tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos"
(35).

Es cierto sí que diferentes ingenios se pueden reconocer "unos son agudos y

otros obtusos; unos blandos y dúctiles y otros duros y quebradizos; algunos
ávidos o áridos, simpáticos, tardos indolentes perezosos, torcidos malvados y
perdidos..." (36) tipología que, nadie negará, se sigue usando todavía en la
escuela-. Pero ese montón de diferencias individuales no quiere decir más
que "nadie tiene en sus manos disponer cómo han de nacer los hijos" (cita
Comenio a Cicerón), pero es facultad nuestra que se hagan buenos con una
recta educación.

Es pues en la naturaleza humana adonde radican unidad de escuela y

también de método, al seguir el precepto:

"Conviene formar al hombre si debe ser tal" (Cap. VI. D.M).

No basta con que el hombre esté destinado a serlo. Se necesita usar de la

facultad de formarlo así como se procede con "todas las criaturas que,
aunque destinadas a usos humanos, no sirven para ello a no ser que nuestras
manos las adapten" (37). Ya aparece en la Didáctica Magna el símil natural
para dar cuenta de la naturaleza humana, la cual no preexiste al individuo

35
sino que habita en el fondo de cada uno como una semilla que habrá de ser
cuidada para obtener de ellas sus frutos (no sea que se estropee como le
pasó a Eva en el coloquio con la serpiente, en el que "si ella hubiese tenido
mayor experiencia, no habría accedido tan fácilmente..." (38).

La gran fábrica natural es la que permite resolver con el ejemplo de la semilla,

la falta de concordancia entre la materia prima y la forma sustancial cuando
de una historia humana -privada o colectiva- se trata. Si ambas
coinciden en el acto, nada justificaría un proyecto educativo universal. Los
hombres lo serían del todo desde siempre y las obras quedarían regadas en
la tierra, como si el mundo fuera el inmenso basurero de la creación. Pero no:
la escuela es "el semillero adonde el hombre ha de producirse
abundantemente" (39).

La escuela única -para hombres y mujeres, pobres y ricos, listos y torpes-,

responde al imperativo moral nacido de la universalidad de la naturaleza
humana cuyas máximas posibilidades de realización constituyen todo ideal.
El método es el artificio. Cuál es el lugar? Procuraré responder a esta
pregunta en el contexto del itinerario probable de una Historia de la
Pedagogía.

NOTAS

1. COMENIO, Juan Amos. Didáctica Magna. Editorial Porrúa, México, 1982.

Cap. VII p. 28-9.

2. COMENIO, Op. cit., p. 28 No. 6

36
3. SANTO TOMAS DE AQUINO. De los principios de la naturaleza.
Ediciones Sarpe, Madrid, 1983. Cap. II p. 305.

4. COMENIO, Op. cit., p. 28 No. 7

5. COMENIO, Op. cit., p. 29

6. COMENIO, Op. cit., p. 38 y sig.

7. MONTAIGNE. Ensayos, Vol. I, Cap. XXV "De la educación de los hijos".

Bs. As. Lozada, 1941.

8. Ibid.

9. MORO, Tomás. Utopía. Sarpe, Madrid, 1984. p. 91-2. Del mismo nuevo
espíritu utilitario se nutre el "De tradendis disciplinis" de J.L. Vives.

10. Ibid., p. 115

11. Ibid., p. 165

12. Tanto en las historias de la Pedagogía como en libros de historia general

que cubren el período anterior al S. XVII hasta en unos 300 años y en las
enciclopedias, se dá cuenta de esa profusión -en la variedad- de escuelas.
Se expresa en la carencia de acuerdo en torno a los métodos, los fines, el
público al que la instrucción debe ir dirigida, la potestad de impartir esa

37
 instrucción y la naturaleza misma de las materias o asignaturas aun
cuando en esto hay una cierta constante en lo que tiene que ver con la
instrucción en temas piadosos, la gramática y la escritura. (D.H.
Pennington "Europa en el siglo XVII", Ed. Aguilar, Madrid, 1973. J.W.
Adanson, La Instrucción en "El legado de la edad Media" (Oxford) Ed.
Pegaso, Madrid, 1944. Anibal Ponce, "Educación y lucha de clases".
Albrecht Timm, "pequeña historia de la tecnología", Guadarrama, Madrid,
1971. Durant, Nill, "La Reforma". T. II, Ed. Sudamericana. Bs. As. 1960).
Apenas en 1698 Luis XIV ordenó el establecimiento de escuelas en toda
comunidad rural. En Rusia, lo fue para el Siglo XVIII. En Inglaterra, el
Estado no lo había conseguido ni de lejos para la misma época y solo
Federico II de Prusia desarrolló un sistema amplio de escuelas, parecido al
que la Iglesia consiguió en Gales (M.S. Anderson "Europa en el siglo XVIII,
Aguilar, 1964. Cap. XIV).

13. BERNAL, John D. La ciencia en la historia. Nueva Imagen, Unam,

México, 1979. Trad. de Eli de Gortari. p. 432. Bernal remite a las
siguientes obras: Needham, J. "The Teacher of Nations"; Comenios,
Cambridge, 1942 y Syfret, R.H. "The origins of the Royal Society, 1948".

14. En el prefacio al Tomo II de la historia de la filosofía dirigida por él, T.

Chatelet enfatiza el carácter de enfrentamiento entre las autoridades y las
capas intelectuales "y más en general, el de quienes tienen conciencia de
que las estructuras de la sociedad, las modalidades de la enseñanza, la
censura... constituyen una grave limitación de sus posibilidades" (el
subrayado es mío).

38
15. COMENIO, Op. cit., p. 41.

16. Ibid.

17. PONCE, A. "Educación y lucha de clases. ("Editor Rojo" sin pie de

imprenta). p. 130.

18. PENNINGTON, Op. cit., p. 171, citando probablemente a J.E. Sadler.

"Comenius and the concept of Universal Education (Londrés, 1966) y a W.
Boyd. "The History of Western Education" (London, 1966).

19. Citado tal por E. Hobswan en "Historia de las revoluciones burguesas, Ed.
Quinto Sol, México, p. 46.

20. McKENDRICK, Neil. Josias Wedgwood y la disciplina fabril en

"Estudios sobre el nacimiento y desarrollo del capitalismo", Ed. Ayuso,
Madrid, 1978, p. 88.

21. DOBB, Maurice. "Estudios sobre el desarrollo del Capitalismo", siglo XXI,
México, 1982. p. 163.

22. BERNAL, J.D., Op. cit., p. 398s.

23. ibid.

39
24. Citando a Sternberg, F. "The Military and the Industrial Revolution of our
Time". Londrés, 1959.

26. Ibid.

27. La clasificación de las ciencias y los criterios empleados por J. Piaget son
sumamente amplios. Aún así, en un artículo suyo titulado "los dos
problemas principales de la epistemología de las ciencias del hombre"
exhaustivo en cuanto a ciencias o disciplinas y clasificaciones, no se
encuentra cuáles podrían ser esas "ciencias de la educación" (que le
atribuye a Comenio). (J. Piaget y otros, "Lógica y Conocimiento Científico;
Epistemología de las Ciencias Humanas. Ed. Proteo, Bs. As. 1972).
En otro lugar y muy de carreras ya se había mencionado lo que parece ser
una particularidad de la Pedagogía: que existe en otra historia como
Psicología. A decir verdad, en el listado de ciencias de piaget, parece que
solo -otra vez- la Psicología podría ser incluida y solo ella, en las Ciencias
de la Educación!

28. Aún así, ¿para cuánta gente no seguirá siendo todavía verdad? Sin duda
la mayoría, de encontrarlo objetable, será a lo sumo por motivos religiosos
y eso si acaso lo somete a ese escrutinio. Esta versión de la "Teoría"
equivale, palabra más, palabra menos, al esprit de systéme del que
hablara Cassirer cuando afirma que el filosofar del siglo XVII se puede
rastrear 'de sistema en sistema, de Descartes a Malebranche, de Spinoza
a Leibniz, de Bacon y Hobbes a Locke', espíritu que en el siglo XVIII se
romperá para dar paso al "esprit sistematique" que combatirá al primero
(Ernest Cassirer, "La Filosofía de la Ilustración", F.C.E. México, 1975.

40
 Prólogo, pa. 11-12). En esa diferencia se puede leer, además, la distancia
que hay de Comenio a Rousseau en "Emilio". Quizás el gran acierto de
Vives es que no construye "teoría" a la manera del geómetra, sino que su
discurso sobre la escuela está fundado en la historicidad. Es un examen
de las contingencias y los accidentes aprendidos de "la experiencia", más
que de la especulación. En esto, Vives se sitúa al lado de Erasmo y
Maquiavelo, pues escribe una tecnología política de la escuela sin duda
más eficaz que el sueño técnico de Comenio.

29. FOUCAULT, Michel. "Las palabras y las cosas". Siglo XXI, 1971. p. 57.

30. DURANT, Will. "La Reforma". Ed. Sudamericana. Bs. As. II T.

Traducción de C.A. Jordana, 1960. p. 265.

31. Ibid.

32. Ibid.

33. MOREAU.

34. Febvre, Lucierm

35. D.M. Cap. XII. p. 47.

36. Ibid., p. 46.

37. Ibid., p. 20.

41
38. Ibid., p. 21.

39. Ibid., p. 28-29.

2. EXTRAVÍOS

2.1 LA TRAGEDIA

La obra de Comenio es un intento de superar la Metafísica Pedagógica, para

arrancar del ancho espacio de lo probable y lo incierto a la enseñanza e
incluirla en el nuevo orden de lo previsible. O también, en palabras de Koyré,
del "mundo del poco más o menos al universo de la precisión" (1), paso
característico del saber medieval al moderno en el siglo XVII.

Lo paradójico en Comenio, quién lo creyera, es que su proyecto no pudo

escapar al mundo cerrado de la analogía natural. Es una estrategia correcta
pero frustrada por el camino que siguió. Por esa senda, apta para transitar el
"cosmos finito y jerárquicamente ordenado del pensamiento antiguo y
medieval" jamás podría haber llegado al "universo infinito y homogéneo" que
construyeron Descartes y Galileo (2). Desconozco el contexto exacto en el
cual Descartes profirió sobre Comenio el juicio de que éste era un teólogo (3).
No obstante, no es una afirmación que nos puede resultar extraña: más bien

42
es el inicio del hombre moderno sobre las bases imposibles para el siglo XVII,
de una Pedagogía fundada en el saber antiguo.

Sin embargo, Comenio y su obra no se agotan en esa comprobación. En

realidad consiste en un hecho mucho más sutil y tal vez ignorado durante
siglos, hasta cuando las relaciones capitalistas se ampliaron de tal modo que,
por ir más lejos de la producción y abarcar un sinnúmero de actividades
sociales, permitió apenas en nuestro siglo hacerlo consciente. Lo novedoso
para su tiempo fue la separación que hizo entre métodos y maestro, hasta el
punto de perderse en la escena pedagógica todo rastro de subjetividad, al
menos -aclaremos- en la idealidad de su escuela.

Ahí se presenta el acontecimiento más interesante en el pensamiento

pedagógico, pues ocurre como si se partiera en dos el alma de la pedagogía,
sometida a tensiones opuestas que explican su dinámica. De un IDEAL
ÉTICO fundado en un modo de ser del maestro, se pasa a la universalización
del método independizado del quién pueda ser el maestro (Quién? cualquiera
puede enseñar). En el siglo XX se cumple el divorcio definitivo al quedar
expresamente expulsado de algunas pedagogías el ideal ético (4).

Si Comenio pensó que se debía formar el hombre porque debía ser tal y para
ello rotuló y diseñó un método universal, no soñó con que la preeminencia de
ese método universal habría de hacer imposible el trabajo de formación de
ese hombre, conforme a los ideales erasmistas y rabelesianos que también
fueron los suyos. Este es uno de esos casos en los cuales la evolución de un
proyecto de sociedad o de hombre culmina con la realización de todo lo
contrario (5).

43
Es harto probable que la tradición husita hubiere impelido a Comenio a buscar
procedimientos de democratización del saber, los cuales tenían que servir al
mismo tiempo para erosionar el dominio de unos pocos sobre el
conocimiento. Juan Huss, uno de los primeros reformadores y auspiciador de
la religión morava de la que como ya se dijo Comenio fue último obispo, debió
padecer el rigor de la iglesia romana por atreverse a proclamar la libertad de
lectura y difusión de las Sagradas Escrituras sin intervención de autoridades
eclesiásticas. Según Huss, en aquellos habría de beber la verdad,
directamente, el pueblo de Dios. La imprenta, tan alabada por Comenio por
los fines prácticos que para su método derivó, no era más que el instrumento
adecuado a la difusión de las escrituras y de la misma manera un método de
disolución del poder eclesiástico sobre la verdad. Es cierto que podemos
disociar el libro, como producto circulante, de Comenio. Pero como
objetivación de una producción, no se le puede desligar del autor. Por eso se
debe comprender que el autor tiene una inscripción histórica definida por su
vinculación a esa forma de religiosidad. En ella leemos la génesis, si no el
sentido de su vocación humanitaria y democrática desde un punto de vista
moderno, porque los moravos no eran en principio una secta excluyente y
fanática. Su objetivo último era la religión universal y en esa medida creían
en la construcción de un hombre nuevo. Eran, más que una secta religiosa,
una expresión política moderna dentro del cristianismo (6). Singular simbiosis
esa de lo nuevo y de lo viejo; confusión entre series religiosas, políticas,
tecnológicas y pedagógicas. Ilustración, en una palabra, de un punto de vista:
imperio de móviles extra-teóricos en la modelación de la pedagogía, incluso
allí donde perecería tan nítida su neutralidad.

44
2.2 LAS PERVERSIONES

Pero podría estar quedando la impresión de que al señalar esa tragedia, esa
partición del alma pedagógica, se elaborara por sustracción de materia una
estatua de los preceptores en una especie de evocación nostálgica. Seamos
justos. Uno es el Erasmo de la "Educación del Príncipe Cristiano" (7) que en
su condición de maestro construye un discurso sobre los negocios humanos,
la sabiduría del príncipe, el ejercicio del poder. Ahí si se talla en "caracteres
indelebles" un tipo ideal del sujeto comprometido con la sabiduría y que se
pone del todo en juego en ella al transitar hacia otro -su alumno- sin más
reservas que el reconocimiento de la capacidad del otro para tomarlo o
dejarlo. Ese Erasmo es también el Comenio iluminado, lleno de aspiraciones
altruistas y bebedor insaciable en las fuentes de la ciencia de su tiempo. O lo
son Rousseau, Pestalozzi, y en fin, esa galería de hombres que soñaron con
llevar de la mano a los niños y los jóvenes a un mundo de justicia y razón.
Pero muy distintos son Maese Tubal Holofernes, doctor en teología y Maese
Jobelin Bridé (8) "un anciano que tosía mucho", preceptores de Garganta y los
cuales tardaron unos veinte años en enseñarle el alfabeto al derecho y al
revés para dejarlo al final "tan sabio como antes".

En realidad Tubal y Jobelin encarnan en la literatura clásica la perversión del

pedagogo, figura lenta, perezosa y cansada de quien acude al oficio de
enseñar llevado de la necesidad de no morirse de hambre o por cualquier
razón extraña a móviles pedagógicos. También en el contexto del ideal
metódico existe la perversión. Pero como está aislado el maestro individual
del contexto pedagógico, la captación o su representación es mucho más
difícil; tiende a operar como una especie de "saber oculto" de los profesores.

45
Expliquémonos: en el ideal ético el maestro está de bulto situado en la
escena. Concurren con él, todas sus características individuales: es un
latoso, es un hombre culto, viste bien, es un desarrapado, tose demasiado...
Así, la perversión del oficio es ostensible pues también sus expresiones son
representadas en la escena: no sabe, no explica, abusa de la autoridad, en
fin, todos los calificativos que suelen construir los alumnos para explicar la
distancia. En el ideal metódico o económico, definido apriori por la
neutralización del maestro, cada vez más éste está incluso físicamente
ausente de la escena. La lejanía no es una falla sino una relación obligada
con el proceso pedagógico. En qué piensa una obrera de la confección
cuando pega botones? Nadie lo sabrá. En cambio, es cuando menos
presumible aquello en lo que piensa el maestro de la vieja escuela cuando
habla, es decir, cuando dicta clase: él trata de decir o de negar "en qué
piensa". En otras palabras, la INTENCIONALIDAD cuenta en el ETHOS, más
no así en lo TÉCNICO. Mal que bien, en la escuela ética el maestro cabalga
sobre el acto de enseñanza, en la cadena hablada en torno a la cual o como
ramificaciones suyas se estructura la pluralidad de objetos de la escena. Esa
cadena hablada es el ordenador del aula. En el tipo de maestro idealizado
por las escuelas cristianas de Juan Bautista de la Salle (9) se adivina con
facilidad el propósito de tallar el cuerpo y el alma del individuo para que se
conforme a la imagen impasible, casi silenciosa, emocionalmente
imperceptible pero omnipresente en el aula, que "sabe" mirar a donde se debe
golpear. Parecería como si por este camino se fuera a desmoronar el
maestro individual y una interpretación equivocada o ligera así lo haría ver.
Pero no; es la estampa del maestro identificado con el ideal pedagógico
cristiano en su faceta o variante menos risueña y con la cual estampa se
aspira no tanto a transmitir o construir un saber, como a inculcar un ideal. La

46
vara del maestro en su rigidez y como prolongación muda de la voz, es la
vara para juzgar el proceso del alumno en la carrera de la escuela. Los
manuales de práctica docente en normales y facultades de educación eran
hasta hace muy pocos años en Medellín, verdaderos métodos para alcanzar
esa medida: reemplazada la sotana por el traje de paño y la corbata, se
mantenían intactas las otras virtudes, así transitara de lo religioso a lo político,
del modelo del santo al de ciudadano o bien, de la templanza a la urbanidad.

El maestro objetivado, esto es, como una pura función en la escena

pedagógica que puede ser reemplazado por cualquier objeto suficiente para
cumplir la función, produce el "saber oculto" bien como un efecto del
desplazamiento del sujeto cuando se trata de uno de carne y hueso pues
nada podrá evitar que éste de alguna manera entre en rebeldía o bien deje
escapar "síntomas" por su nueva condición, bien como resultado de una
eficiente manipulación de la función por quien la administra o la posee. En el
primer caso, el efecto perturbador es temporal y se va minimizando con el uso
de técnicas industriales de control de calidad. En el segundo caso, los
controles deben ser estatales pues la originalidad para manipular dispone de
toda la capacidad de la iniciativa privada. Con el ánimo de aclarar esto en el
fondo sumamente simple, lo ejemplificamos así:

CASO 1: El "maestro", despojado de su propiedad sobre la esfera particular

del aula (duración, planificación, ritmo, contenidos, disciplina, etc.) aprovecha
los intersticios en blanco del proceso, para neutralizar el objetivo
introduciendo dificultades adicionales excesivas hasta provocar la
redundancia del 100%, acuciosidad ilimitada en la evaluación hasta hacer
virtualmente inaccesible el objetivo; o bien todo lo contrario, o también la

47
distribución de los dos comportamientos sobre el grupo. Al final, se dudará de
la "capacidad" de los alumnos, o de la del método para producir los objetivos
buscados.

CASO 2: El rector, la junta, el propietario en últimas del entorno, animado por

la búsqueda de más altos estándares de rendimiento para incrementar su
beneficio (que puede ser el reconocimiento social o prestigio, la ganancia
económica, la estabilidad emocional por ejemplo), opta por la anulación
progresiva del proceso, por un estancamiento, incluida la separación total del
"maestro" de la intervención en el proceso e incluso del alumno, para simular
el logro de objetivos. Así, cuantitativamente todo marcha bien.

En ambos casos, se despliega un saber incomunicable, secreto por el tipo de

resultados que se busca, pues la eficacia de ese saber depende precisamente
de la capacidad de su propietario para mantenerlo oculto (como se vé, esto no
coincide con el llamado curriculum oculto, aun cuando pueda ser una de sus
expresiones).

Pero es legítimo preguntar ¿esas formas corruptas de Jobelin Bridé y el Tubal

Holoformes no serán, antes que una formación incompleta o decadente del
ideal ético, una estructura en sí y por sí? Problema de método que merece
algunas precisiones:

En el contexto de una cultura, el florecimiento de estos individuos o mejor, de

esta práctica pedagógica, no deriva su licitud de la condición ejemplarizante
o positiva que de ella resulta. Habrá que explicarla más bien, por un
relajamiento general de las costumbres, la inoperancia de adecuados

48
controles sociales o un crecimiento de la necesidad que se debe satisfacer,
mayor de la que los órganos validados socialmente para satisfacerla pueden
llegar a tener. En estos tres factores por separado o en su conjunto habría
que buscar la explicación. Por supuesto, al hablar de "relajamiento general
de las costumbres", debemos ser conscientes de la pluralidad de
acontecimientos culturales contenidos en la fórmula, pues "relajamiento" no
es sino el modo de ver desde adentro y por parte de algunos sectores de la
sociedad, lo que también desde adentro otros Jobelines verían como libertad
o independencia, o, desde afuera, tendría que ser contemplado sin mayores
miramientos morales por el historiador. Es decir, hay un argumento central
para desestimar el ridículo como estructura autónoma, en particular a esa
modalidad de lo ridículo: solo es posible en el contexto de una forma general
de la transmisión del saber o si se quiere de la educación, encajada a su vez
en una apreciación del saber mismo por quienes se han constituido en sus
cultores de avanzada -no importa por cuáles medios ni con qué fines- y en
todo caso de lo que llega a ser visto como lo normal en términos de lo
apetecible para efectos de la conservación del orden social. Más bien, habrá
que entender esas formaciones "decadentes" como expresiones de la
perversión posible y contenida en la estructura de lo pedagógico. Por
ejemplo, nadie se atrevería a sostener en voz alta la conveniencia de
mantener una práctica muy extendida en algunos de los colegios privados
cual es la de vincular a la docencia a estudiantes universitarios apenas recién
egresados a veces del bachillerato o incluso sin haber concluido la
enseñanza media, y asignarle a éstos varias asignaturas para las cuales no
han exhibido mayor competencia y eso sin considerar su solvencia
pedagógica. Pero ahí están, contribuyendo a disminuir la calidad de lo

49
enseñado y por ende la del futuro ciudadano. Ni es lo apetecible ni está
previsto que así deba funcionar la educación.

Aun así, formas bastardas antiguas o nuevas como la citada en otra parte del
señor Homer Lane (10) no son en absoluto desestimables en una historia de
la pedagogía en tanto ellas nos revelan las líneas fundamentales de la
estructura, al resaltar sus perfiles en la caricatura o el drama. Al proceder
con el método de buscar en los extremos los modelos perfectos de un
sistema particular, encontramos que esos extremos a veces se dan en la
realidad y a veces en la fantasía literaria. Desde este punto de vista, no hay
diferencia entre las enseñanzas pertinentes de un "Un Mundo Feliz" de
Aldous Huxley o los avisos de prensa que ofrecen el aprendizaje fácil de un
idioma extranjero mientras se duerme. Y tampoco, por supuesto, entre la
Didáctica Magna y la circular por medio de la cual se reglamenta el empleo
del tiempo libre en la escuela, redactada por algún anónimo rector de colegio
del siglo pasado. En todos los casos hay algo en común: "se modela un
objeto" conforme a un ideal educativo y poniendo en juego a los elementos
básicos de la escuela para construirlo. En la perversión se parte del objeto
modelado para crearlo o hacerlo desaparecer por arte de magia: los hechos
que produce son ilusiones posibles por la mala instrucción de los sentidos,
por el impacto apabullante de la propaganda o por el hábil disimulo de las
estadísticas.

NOTAS

1. Koyré, A. Estudios de Historia del pensamiento Científico. Ed. Siglo XXI,

Madrid, 1979. pág. 6

50
2. Ib. Si se toma a Koyré como referencia para explicar la discrepancia
fundamental entre Comenius y el pensamiento científico moderno, no es
por alguna referencia de aquel a éste -que parece no existir-, sino por la
precisión conceptual y la sistematicidad exhibida por Koyré reconocida
ampliamente, con la cual se arroja luz sobre la diferencia entre ambas
cosmologías, sin dejarse seducir por periodizaciones arbitrarias.

3. Mencionado por Luzurriaga en su introducción a la DIDÁCTICA MAGNA

editada por Porrúa.

4. Bastaría con leer "MAS ALLA DE LA LIBERTAD Y DE LA DIGNIDAD" de

B.F. Skinner para no tener dudas. O a F. Lyotard en su "INFORME
SOBRE LA CONDICIÓN DEL SABER" para apreciar la evolución del
proceso.

5. En la explicación histórica encontramos, fuera de muchos sucesos de la

vida ordinaria, situaciones parecidas. Así por ejemplo Marx explica el
nacimiento de una nueva forma de esclavitud a partir del capitalismo, no
obstante haber levantado la burguesía un proyecto contra la existencia
de la servidumbre. Max Weber cree observar lo mismo en la conversión
de la ética calvinista en el espíritu capitalista que se revela como lo
contrario al menos en el plano axiológico. Entre nosotros, la supresión de
la esclavitud produjo una casta totalmente desposeída y miserable.

6. Desde una perspectiva religiosa, los hermanos Moravos son juzgados con
la última secta milenarista. El artículo sobre esta hermandad y el titulado

51
 KOMENSKY, incluidos en la ENCICLOPEDIA ITALIANA, son excelentes
para comprender este asunto.

7. ERASMO DE ROTTERDHAM. La Educación del Príncipe Cristiano. Ed.

Sarpe, España, 1984.

8. Según la edición de Gargantúa y Pantagruel de la editorial Bruguera

(Barcelona, 1971), Jobelín Bridé es un "tonto papanatas" -nota 60, págs.
97s-.

9. Véase el trabajo de A. Grosrichard en la revista ORNICAR No. 2 pág.

187s.

10. En el artículo sobre la psicoanálisis y Pedagogía de este volumen, se

alude al pedagogo citado.

3. LAS FIGURAS DEL MAESTRO

El alquimista ejercía una especie de animismo. Quería hacer brotar las

entrañas del azoge sus propiedades mágicas, celosamente escondidas para
los ojos y las manos de los curiosos. Fundirse en la naturaleza del metal,
confundirse, establecer un diálogo íntimo y secreto cuyos frutos serían la
piedra filosofal, o el filtro mágico para las dolencias, o el exilir de la eterna
juventud. Esos frutos brotarían como el premio a la perseverancia amorosa e
insomne que la animada materia entregaría a su interlocutor. A lo mejor el
alquimista no era otro que el artesano quintaesenciado, pulido por la
distancia que guardaba protegido en su soledad del grueso público. Como

52
actitud, el alquimista estaría pues cerca del místico su contemporáneo. El
artesano, por el contrario, debía tener su puerta abierta, interrumpir el diálogo
con el vidrio, el cuero o la madera para darle su tiempo al cliente, exaltar y
explicar el objeto y por fin venderlo. Pero a pesar de la diferencia impuesta
por la continuidad o discontinuidad del contacto, entre el esoterismo de la
alquimia y la publicidad de la artesanía, el maestro tejedor también hablaba
con sus hilos, creaba un pequeño teatro de colores y texturas donde en la
trama del hilo se tejía la trama de los sueños del artesano. La vida diaria se
escurría por el taller aparejando sus afanes con los del trabajo.

Los productos del artesano estaban siempre marcados por la diferencia. No

solo no había dos pares de botas iguales sino que, además, era
técnicamente imposible. Más bien cada objeto delataba expresivamente el
estado de ánimo del operario, sus preferencias personales, sus resabios. El
objeto individual, si no fuera porque era cambiado y usado, porque encajaba
en una más o menos definida estructura de lo útil, habría pasado a ser objeto
artístico. La pequeña casa de modas de nuestros días o los productos del
trabajo hogareño como las comidas, son algunos de los pocos ejemplos que
nos quedan.

El maestro de la secta iniciática y el preceptor son, uno y otro, alquimista y

artesano en el mundo de la perpetuación de los saberes de generación en
generación.

Además de las evidentes implicaciones que trajo la invención de la imprenta

en los asuntos del archivo, reproducción y exposición de los saberes,
conmovió al mundo de representaciones de la producción: ya no era solo un

53
atributo divino o de la naturaleza la creación de objetos "iguales"; la tipografía
avivó la imaginación e inventó entonces la posibilidad de utilizar procesos
seriados mecánicos para la fabricación de todos los objetos. Antes de
Guttemberg no había dos libros iguales: cada copista iluminaba las
mayúsculas, diseñaba las viñetas, apretujaba o distanciaba las letras
teniendo al final, en cada libro, una pequeña obra. El operario del taller,
decíamos, plasmaba en el objeto sus virtudes o sus defectos. La materia de
trabajo animada, subjetivada, no estaba más lejos de él que sus propias
preocupaciones cotidianas. Además un mismo obrero disponía usualmente
de un amplio conjunto de procesos de trabajo. Esa relación de continuidad
entre trabajador y obra nos hace pensar que el trabajador era prácticamente
insustituible. Pero la imprenta le imprime otro rumbo a la historia de esas
relaciones: Ya no era necesario ni siquiera saber escribir para los obreros del
taller de un maestro impresor. Entintar, meter la hoja bajo la prensa,
presionar, armar los pliegos y al fin editar, o también tallar los tipos de
madera, fabricar los moldes y vaciar el plomo, todas estas actividades,
creaban una pluralidad de relaciones entre los trabajadores y su materia de
trabajo en escala amplia, tal que el producto final, con el perfeccionamiento
técnico y la ampliación de la demanda, iba siendo cada vez más objetivo y
anónimo. Si antes preguntar por "quién hizo el libro" era preguntar por el
escritor y por el copista, ahora esa pregunta interroga por un taller, cada vez
más anónimo y se refiere también a un escritor como artista.

Por el autor del producto no solemos preguntar hoy más que cuando se trata
de la obra de arte. Así pues, el artista parece condensar al alquimista y el
artesano en nuestros días.

54
El taller anónimo es la encarnación, ciertamente, de un obrero social; de él se
habla como sujeto colectivo, pero sujeto a medias. Usted habla de él pero ya
no es su interlocutor. Es así como se plasma en la historia, quizás por vez
primera, el sujeto objetivado. Los conceptos modernos de sociedad, estado,
escuela, en general institución, participan de esta naturaleza objetiva: actúan,
se resienten, producen, pero ya no le hablarán jamás íntimamente al oído.
Desaparece el coloquio para dar paso al decreto, a la instrucción. Si era
posible antes la relación fantasiosa con el maestro artesano, o con el obispo,
incluso con el amo; si un apretón de manos o una mirada por brutal o
misericordiosa que fuera, mantenía viva esa fantasía, ese diálogo como
posible después de todo aunque nunca se diera, el ingreso de los objetos
sordos y del trabajo en serie en la historia, lo despacharán. Después a lo
sumo se podrá delirar con ellos, porque toda comunión será definitivamente
imposible.

Cuando se diferencia el trabajo humano en general del que ejecuta una

hormiga, se hace en nombre de ese modelo o proyecto que el hombre
desarrolla en su cerebro sobre la materia de trabajo. Digamos que, todavía
en algunas esferas lo podemos apreciar; en esferas donde el operario
ejecuta, bien varios procesos de trabajo, bien antepone a su trabajo un saber
del que es dueño hasta el punto de poder introducir eventuales
modificaciones en el producto final.

Pero el dominio de la producción en serie ya ha roto la diferencia entre el

trabajo humano y el de la hormiga, y si éstas pudieran ser adiestradas, sin
duda alguna lo serían. En vez de eso, los autómatas mecánicos ejecutan
esos procesos con habilidad y eficacia. El operario en las largas cadenas de

55
producción no puede formarse ningún proyecto mental de su trabajo: la
ejecución automática y precisa estaría siendo entorpecida a la larga por
cualquier ensoñación del obrero y la formulación de esos modelos o
proyectos es de la exacta competencia de los departamentos de diseño o
ingeniería industrial.

En las figuras del alquimista, el artesano y el obrero se condensan diversos

modos de relación entre el trabajo y la materia de trabajo, pero también y de
manera más general, entre el hombre y el mundo. Cómo se despliegan
estas últimas en la sociedad, cómo asumen formas concretas y llegan a tener
más o menos relievancia o son desplazadas para entrar en su ocaso como
formas más o menos dominantes, es algo cuyas claves estarán contenidos
en la historia social y a ella habremos de remitirnos siempre. Pero cómo
habitan ellas en el pensamiento, cuándo están agazapadas en el corazón de
una doctrina o un saber imprimiéndole una determinada dirección o propósito
como el implícito de una teoría del sujeto o una antropología filosófica, es
algo que el examen epistemológico nos revela, si procedemos analíticamente
esto es, ensayando una interpretación para dar con su sentido inconsciente
acuñado por la memoria colectiva, haciendo un psicoanálisis del
conocimiento objetivo. Para el examen de la tradición pedagógica esto
resulta particularmente útil: quién es el maestro, cuáles propiedades o faltas
definen al alumno, cómo procede el maestro con su objeto, qué lugar hay
para el diálogo real y por el contrario, si el diálogo es puramente imaginario, o
también si es imposible a secas.

Hay una observación que no se puede pasar por alto: se trata de encontrar
"el hilo racional" de un discurso, asumiéndolo como un dispositivo no-lógico

56
pero que inaugura un sistema lógico que no lo demuestra sino que lo
desarrolla. Esto, formalmente. Pero la propiedad fundamental del "hilo" es
su condición inconsciente.

Cuando Freud dice que los dichos populares, -en un sentido amplio la
"sabiduría popular"- encarnan alguna verdad y la hace objeto de sus
reflexiones, es más, "hace hablar al inconsciente" con la lógica interesada del
hombre común y corriente, dirige su atención a la literatura y a la poesía, en
fin a todas esas producciones calificadas como no objetivas o acientíficas,
también desenreda su hilo racional trabajando con todos ellos como si
estuvieren articulados y moldeados por una sintaxis mínima y unas
significaciones cuyo expediente es inconsciente. No se insistirá más en
recuperar lo racional como núcleo o almendra, como si la cáscara fuera pura
hojarasca inútil. Procediendo así estaríamos botando el niño con el agua
sucia. La imagen del núcleo a lo mejor es una supervivencia sustancialista.

Para el caso de la pedagogía -en general para los saberes acerca de lo

humano- la reflexión epistemológica es también una reflexión cultural e
histórica, en donde el "error", el ejemplo o la analogía, la proposición, las
valorizaciones, si bien no dejan de ser tales, tienen más importancias que el
acierto, lo objetivo, en fin, que lo aislable como científico. Las prácticas
derivadas o inscritas en una figura -o un metarelato- tal vez alejen a la
historia humana de un ideal racional puro en donde por fin estaría instalado
en todo su esplendor el hombre y desde este punto de vista o modelo
teológico esas figuras serían obstáculos en el camino de la perfección. Pero
si no nos situamos desde el final del camino por la muy obvia razón de que
hasta allá no ha llegado nadie y miramos el decurso de los acontecimientos

57
sin la angustia del comienzo y del fin, revalorizamos esas figuras al
permitirnos ellas comprender cómo se anuda la conciencia de los hechos con
la inconsciencia de la historia.

4. POR QUE ES NECESARIA UNA REFLEXIÓN HISTÓRICO

EPISTEMOLOGÍA SOBRE LA PEDAGOGÍA

LA CONSTRUCCIÓN DE UN SUJETO DEL SABER

Si bien es cierto que en los últimos años la "epistemología" en su doble

acepción de:

a) historia de las ciencias o saberes definidos, las regularidades e

irregularidades de su construcción, los implícitos culturales o prejuicios y la
lucha por deshacerse de ellos o incluirlos rigurosamente dentro de sus
cuerpos teóricos y
b) el trabajo de reconstruir sus lógicas internas, sus métodos, en fin, el
trabajo de darles una oportunidad geométrica acabada a esos saberes, ha
desplazado a las viejas teorías generales del conocimiento, lo cual no deja
de ser un notable avance en tanto supone el reconocimiento simultáneo de la
historicidad y especificidad de los saberes, también es cierto que corre el
riesgo de convertirse, en su expresión puramente académica, en una
formulación de preceptos acerca de todo y de nada, en una ética de lo que
no se hace, y en una agradable colección de anécdotas, de errores y
torpezas, que ya hacen parte del ejemplario conocido de muchos libros de
Historia de la Ciencia generalistas. El repertorio de ejemplos, con algunas
diferencias, es más o menos del mismo corte en las bibliografías normales de

58
tales libros, aún cuando sus autores se muevan en dimensiones diferentes.
Parece, a veces, como si solo se tratara de competir por aportar el mayor
número de curiosidades. Evidentemente, el valor de estos hallazgos se
explica o se justifica según la riqueza del análisis posterior y no todos, en las
diferentes "escuelas", son objeto de la misma interpretación. El que ello sea
así, nos lo explica el hecho de que hacen parte de un proceso de
investigación epistemológica, especializada en algún saber o temática de él.
Pero que circulen como meras curiosidades en el mundo profano, no es más
que una pequeña prueba del enorme riesgo de inutilidad de las
epistemologías generales, o como sería más exacto designarlos, los cursos
de anécdotas epistemológicas. La actividad pedagógica puede, sin embargo,
obtener un doble beneficio de la epistemología: El examen de las que han
sido sus preocupaciones obligadas, las variaciones en su tratamiento, las
influencias derivadas del movimiento de la sociedad en su conjunto, el
mundo en fin de determinaciones que se condensan en los principios más
generales de un autor o una escuela, como en sus prescripciones y técnicas
más precisas, el campo imaginario que los pedagogos tratan de "hacer
hablar" o los intentos por apropiar descubrimientos tecnológicos ajenos, los
debates, etc., son un material más que indicado para formar agentes de la
pedagogía y al mismo tiempo para mantener en acción condiciones mínimas
para su reproducción. Este es el primer beneficio, convencional ciertamente,
en cuanto de uno u otro modo toda disciplina puede beneficiarse así de lo
mismo. Más bien hay algo particular, específico de la pedagogía: Es que
ella siempre se ha interrogado "epistemológicamente" por sí misma en
cuanto práctica. La preocupación epistemológica es legítima, original e
inherente. No brota de la ambición del epistemólogo profesional; no es solo
un intento de reconstrucción; no es en este sentido diferenciable de la

59
pedagogía. Veamos las preguntas por el sujeto de la pedagogía, por la
naturaleza del conocimiento, por el modo de conocer. Habitan, desde su
constitución, en el seno de la pedagogía. No implícitamente. Están ahí,
formulados en cada caso a la manera de los tiempos, y según la
especificidad de lo pedagógico; son propuestas metodológicas, técnicas
podemos decir también. Enormes analogías naturales encierran la teoría del
hecho pedagógico y su procedimiento. Epistemología pedagógica le
diríamos como para insistir en esa vieja simbiosis.

Esta preocupación tiene su más depurada expresión en el siglo XX

probablemente en Claparede cuando propone organizar la experimentación
pedagógica según los cánones de la psicología experimental, que lo eran
también de los proyectos físicos: hacer la pedagogía "más precisa, más
ajustada, más alejada del azar y la rutina", solo sería posible mediante esa
organización de la experiencia. Así se inaugura la vía de la "individualización
psicológica del alumno", llamada también de "psicologización de la
pedagogía". Este camino quizás contribuyó, a la larga, a la atomización del
"quién conoce", a pesar de haber intentado ofrecer una respuesta práctica: el
alumno se disolvió en categorías como "motivación o inteligencia",
susceptibles de ser objetivados, pero el sujeto desapareció o al menos, se
intentó abolirlo como problemático.

Anotemos antes de continuar, que el término de psicologización no responde

exactamente a una psicología como actividad diferenciada claramente de
otras, como si la psicología fuera una sola cosa: es más que todo una
designación académica o institucional para una diversidad de prácticas y
construcciones teóricas que si tienen algo en común es, en parte, su

60
vocabulario siendo que a cada palabra le corresponden muy distintas
acepciones, y en parte, tal vez la definitiva, que se les formula una misma
demanda social: la solución de problemas individuales o grupales de índole
afectiva, cognoscitiva o de relación con otros. Pero no podemos asumir
como iguales, ni siquiera como primas hermanas, a la psicología genética y
la conductista y menos aún al psicoanálisis. De hecho, ciertas disposiciones
teóricas y técnicas de la psicología experimental tienen más que ver con la
etología, que con otras disposiciones también llamadas experimentales; y a
veces, con el nombre de psicología del aprendizaje, estamos designando a
un sector de la neurofisiología.

En general, la psicologización se ha plasmado en propuestas puramente

didácticas o metodológicas, acerca del cómo disponer los elementos de
enseñanza, pensando frecuentemente el problema pedagógico en términos
económicos, esto es, en el sentido de la adecuada o eficiente utilización de
medios para lograr fines u objetivos. Esto no quiere decir que la eficiencia
haya sido hasta entonces un tema extraño a la Pedagogía; por el contrario, la
Didacografía propuesta en el siglo XVII por Comenio (una didáctica
construida análogamente a la tipografía que por esos días revolucionaba al
mundo) aspiraba a la enseñanza fácil, masiva y eficiente, "con tal seguridad
que necesariamente hayan de experimentarse los efectos". (cap. XVI, pág.
61).

Pero el que ésta sea la suerte de tal psicologización, no creo que pueda
atribuirse expresa y seguramente a la utilización de psicologías diversas y
más bien podría ser al contrario: las psicologías han servido, no tanto para
alcanzar algún fundamento científico para la pedagogía, como sí, para

61
garantizar una presunta eficiencia mayor y consolidar de esta manera la
tentación económica. Así pues, las psicologías no produjeron esto como un
efecto inatajable sino que fueron apropiados en función de un principio previo
de mayor rendimiento. Esa tentación económica habitaría, según nuestra
hipótesis, en el alma partida en dos de la pedagogía desde los tiempos de
Comenio y no es un producto de este siglo. Es como si la pedagogía, desde
muy temprano, hubiere acogido la ética calvinista y hubiera tenido desde
entonces por lo menos el propósito de reproducirla. Una historia de la
educación podría arrojar también sus luces en este punto. Parece ser que se
"comenzó a observar el efecto de la formación educativa en el trabajo
productivo desde el siglo XVII" (Montero, Teresa "Material Puente" del curso
de Economía y Educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia). En otras palabras, no hay que creer que esta tendencia
económica sea "mediatizada" por la psicología por exigencias de la llamada
administración científica de Fayol y Taylor o que la pedagogía haya sido
ingenuamente arrastrada a pensar en la eficiencia, y más bien, al no tener de
sí nada que dar, no le quedara otra alternativa que la de llenarse
conceptualmente con discursos ajenos, y, además, que eso que caracteriza
en buen grado al trabajo pedagógico hoy día, es una característica ajena. En
efecto el intento por introducir procedimientos matemáticos de cuantificación,
en pedagogía, con una muy clara conciencia de ello y buscando una meta
definida previamente, lo tenemos acabado en Claparede: lo postula a fines
del siglo pasado e institucionaliza su iniciativa en una revista y un centro de
investigación y formación, el Instituto J.J. Rousseau (1912, Ginebra). El libro
de Taylor ya habitaba en su estado práctico en la actividad industrial y se
citará el ejemplo cumbre de Ford, pero responderemos que por lo menos
desde el siglo XIX la escuela lo practicaba como "institución unificada bajo la

62
lengua materna y bajo el método" al decir de Olga Zuluaga. Entonces vendrá
el ejemplo de Josias Wedgwood en el siglo XVIII, un artesano devenido en
industrial que por entonces escribía sobre la necesidad del control del
tiempo, la economía y la higiene en la producción y empleaba técnicas
elementales de eficiencia. Entonces nosotros nos remontaremos al siglo
XVII, cuando Comenio no solo hablaba en general sobre la eficacia sino que
también precisaba unos procedimientos detallados para obtenerla. Por esta
vía, si no podemos certificar la originalidad de la preocupación económica en
la pedagogía -lo cual por otra parte ni nos interesa ni tiene sentido siquiera
plantearlo, es decir, no se trata de saber cuál lo dijo primero- sí nos permitirá
constatar inductivamente la autonomía de un pensamiento o mejor, el afán
de lo social por plasmar en un pensamiento una especie de anticipación
precautelativa de tendencias que apenas se incubaban. De este modo, no
solo se dota la sociedad misma de elementos para pensarse a sí misma, sino
que dialécticamente impulsa el desarrollo de esas tendencias. Si hay
acuerdo acerca del sentido de la educación en la sociedad, ¿no es verdad
que sea más fácil para la educación cumplir su cometido como pensamiento
social vivo, en vez de ser producto de segunda mano solo "educativo"?

El examen histórico epistemológico de la pedagogía fundado en una cierta

convención acerca de la Educación, contribuye a deslindar campos y a
sentar las bases de unas formas pedagógicas simples. Esta tarea de
clarificación es imprescindible en dirección a la construcción de un saber
pedagógico explícito.

Habría así un rendimiento neto utilizable para la conformación de un sujeto

contemporáneo de la pedagogía: desenajena. Expliquémoslo brevemente.

63
En la hipótesis de que el pensamiento pedagógico no sea un producto sino
un modo propio -y fundador por tanto- del pensamiento de la sociedad acerca
de sí misma, una objetivación para sí, su examen llevará primero a una
apropiación de esa objetivación bajo la modalidad de saber científico -ya no
práctico o común- y de allí deriva una necesaria identidad con ese saber,
esto es, llevará a la condición de sujeto de saber. Condiciones éstas de
índole sociológica y psicológica para la conformación de una verdadera
comunidad científica y no ya solo laboral, administrativa o ideológica la cual
ha sido la dominante, hasta el punto de poder decir hoy que no es el maestro
sujeto de la pedagogía, no es pedagogo, sino que esa subjetividad aún está
confundida con la totalidad social. Es una tarea de desprendimiento o parto
del pedagogo como sujeto de saber científico. De la doble constitución de
sujeto y saber, derivará el poder del maestro en lo social, en cuanto en él se
conjuguen el pensar y la acción educativas.

Otra tendencia, para la cual venimos aventurando el nombre de ética no es

más nueva, sino, al contrario, continuaría hasta cierto punto los ideales
cristianos de occidente y, para el caso de la pedagogía como saber
delimitado, tentativamente podríamos establecer su más clara formulación
por Comenio (cap. VI, D.M.) en el precepto "Conviene formar al hombre si
debe ser tal".

5. CONDICIONES DE UNA CIENCIA POSIBLE

En sentido estricto toda historia es social (1). Cuando entre un punto de

partida y un punto de "llegada" convencionalmente definidos se pueden

64
detectar cambios o modificaciones en un objeto y éste no es social, no
podremos hablar de la descripción, los mecanismos y el sentido de los
cambios como si fueran los asuntos capitales de una historia de ese objeto
sino más bien de evolución, concepto este último propio de las ciencias
naturales.

En un sentido más amplio y situados ya en el contexto de lo social, se puede

hacer la historia de un objeto a condición de poder afirmar, sobre la base de
evidencias experimentales o de una certeza teórica -esto es, que sea
verosímil a la luz de criterios mínimos normales de razón en una época-, que
entre "partida y llegada" el objeto conserve unidad.

Por unidad habrá que entender lo siguiente: reconocimiento explícito por una
comunidad epistémica (2) de un campo de fenómenos repetitivo, exhaustivo,
solidario y sistemático.

La repetición tiene que ver con la presencia en -al menos- una generación de
esa comunidad o la probabilidad de la prolongación atrás o adelante con
respecto a la comunidad de referencia. Exhaustivo significa que el campo de
fenómenos pueda contener racionalmente a todas las parcialidades
fenoménicas propias, lo cual exige que sea sistemático o sea que en su
racionalidad, virtualmente no deje por fuera ninguno de los fenómenos
presentes o probables tal que el fenómeno aislado pudiera llegar a ser
comprendido en su totalidad por otro orden sistemático. De esta condición,
la de sistema (3), deviene la idea de solidaridad entre los fenómenos en su
totalidad individual, pero no necesariamente entre las partes aislables

65
experimental o teóricamente que conforman a cada fenómeno en su totalidad
(4).

Al poner a una comunidad epistémica como criterio de unidad, no se está

desconociendo que por fuera de ella, en la vida cotidiana (5), pueda operar
para fines prácticos una tal unidad. Pero: primero, en la vida cotidiana y en el
sentido común, no es adonde se define un saber científico ni en su
posibilidad ni en su pertinencia, y, segundo, hay órdenes sistemáticos o
campos fenoménicos que, si bien por una parte pueden llegar a tener un
lugar en el conjunto de las preocupaciones cotidianas de manera práctica, no
por ello suponen inmediatamente un saber científico y por otra parte, no todo
saber científico (repitamos, entendido sobre el doble supuesto de campo
fenoménico y orden sistemático) encuentra su lugar en la vida ordinaria.

Un fenómeno, así sea comprendido en su individualidad y en su totalidad, no

es en sí mismo objeto histórico. Así, ah!, ajá!... son expresiones si bien
incorporadas a un paradigma, no por ello mismo históricas. Expliquémonos:
Un paradigma no es posible como único, al contrario, se puede señalar un
paradigma a condición de poder señalar más de un paradigma. En el caso
de variaciones en el uso de las expresiones por parte de una comunidad, lo
correcto sería hablar de la historia de aquello que define la existencia misma
del paradigma esto es, el sistema de los paradigmas o lenguaje. Venimos
trabajando con este tipo de ejemplos por la simplicidad y el rigor con que
pueden ser trabajados al mismo tiempo. Pero se puede hacer extensivo a
cualquier acción humana: el cambio económico, el vestido, la alimentación o
la vida religiosa, en una palabra, a cualquier campo o categoría de
fenómenos.

66
Antes de continuar es necesario decir qué campo o categoría de fenómenos,
equivalen del todo a "modo de ser de lo social" u objetivación de lo social.

5.1 HISTORIA Y ESTRUCTURA

Fernand Braudel (6) propone la equivalencia entre larga duración y

estructura. A su vez, amplía la analogía en lo que tiene que ver con la corta
y la media duración a los conceptos de episodio y coyuntura. No obstante,
las oscilaciones coyunturales o episódicas no encontrarían, a la larga,
explicación total más allá de la estructura. Escribir la historia sería pues
desarrollar o teorizar la estructura o bien, conocer las variaciones singulares
de la misma según espacio, tiempo y modo.

Algunos historiadores se escandalizan por lo que pudiera llamarse una

historia estructural. En Germán Colmenares (7), queda la impresión de que
tal fusión no es posible por el hecho de considerar a la estructura por su
intemporalidad, justamente como ahistórica. Sin embargo, no es tan simple
la solución. En realidad una estructura no es una cosa -del- mundo. Si nos
atenemos a Levi-Strauss, una estructura es "una producción libre del
espíritu". Es pues mejor decir que la estructura -o el estructuralismo- es un
modo del conocer y no un modo del ser.

Al manejar la idea de estructura, es lícito incorporar en el pensamiento

histórico el principio de sobre-determinación, el cual podría describirse
aproximadamente y de manera resumida, en los siguientes términos:

67
Un objeto histórico varía, se modifica e incluso se agota, no en virtud del azar
pero tampoco de una casualidad externa. Ello ocurre en virtud de su propia
dinámica y el conjunto de todas las modificaciones posibles está virtualmente
contenido en el objeto en tanto lo consideremos como una estructura. Las
relaciones entre dos estructuras que entren en contacto (Vgr. dos lenguas,
dos modos de producción, una mitología y una religión) no se darán
caprichosamente, sino obedeciendo a su vez a posibilidades estructurales.
Esto es posible, en últimas, en función de la unidad de lo humano desde el
punto de vista de lo simbólico. Piénsese lo simbólico como capacidad de
simbolización, como lenguaje, como construcción de lo humano en el
pensamiento objetivo del ser humano mismo, en una palabra, como orden de
la cultura (o de lo simbólico) por oposición o por diferencia real con el orden
de la naturaleza. La ley (o la casualidad) no tienen el ámbito de su ser más
allá de lo humano. Antes bien, operan en lo humano como memoria de
código (8). Lo que haya ocurrido o puede ocurrir, tiene lugar en el código
como hechos presentes y, una vez sabidas como pasado o pura probabilidad
futura, ya están incorporadas al ámbito de lo simbólico y por tanto pacientes
de la ley.

El clamor por una historia indeterminada, abierta, azarosa y contingente

desde este punto de vista, no es más que una ideologización absolutista del
libre albedrío o bien de su contrario: la presencia permanente de lo
catastrófico en el comportamiento humano.

En el contexto de una historia estructural no desaparece el concepto de

singularidad o especificidad del hecho. Antes bien, lo resalta. Es en el
examen de lo singular, entendido como variante específica, en donde

68
adquiere su brillo particular ese tipo de historia. Lo contrario sería una
magnificación de lo singular como si fuera un milagro. Así, contra la idea de
historia como escenario poblado por multitud de milagros, se yergue la
estructura en su infinidad de variantes.

5.2 HISTORIA COMO:

Una historia de los minotauros es posible. También lo es la de los ángeles y

la de los fantasmas o aparecidos. Pero son posibles según el modo elegido.
Por ejemplo, si el preámbulo de una de estas historias reza así con una
intención realista "El primer minotauro provino del Caucaso. Desde allí fue
traído en una jaula dorada hasta las costas mediterráneas en el siglo XII A.
de C. ..." deberemos concluir que esa "historia" podemos colocarla como un
episodio en la historia "verdadera", esto es en la posible y no confundirlo con
toda esta última. En esa historia verdadera debería decir "en la serie de las
historias sobre minotauros, ocupa un lugar la escrita en 1294 por el abate
N.N.". Pues entendemos que el minotauro que historizamos es un sistema
de series acerca de un significante, que solo significa en el interior de esas
series pero no hay sentido para él por fuera de la serie mayor que engloba a
los animales fabulosos (así no hubiere animal fabuloso distinto del
minotauro). El título debería ser "Historia de las ideas o representaciones del
minotauro". Por supuesto al decir "ideas o representaciones" estamos
refiriéndonos a expresiones o formas comunicadas efectivamente de ellas, es
decir, con efectiva posibilidad de intercambio o circulación y en tanto haya
quedado de ellos un testimonio o un indicio serio para su reconstrucción.

69
Hace muchos años conozco a mi compañero de oficina. A pesar de eso, no
puedo afirmar exactamente qué piensa y qué significan para él, los cuadros
que la adornan. Aun cuando se lo preguntase podría responderme según su
estado de ánimo y hasta es posible que procure mentir al hacerlo. Pero de lo
que no queda duda es de que tal cuadro él lo trajo, tal lo descolgó, tal lo
cambió de puesto y de tal otro dijo "me gusta mucho por recordarme la
infancia". Si él, mi contemporáneo, no me da más testimonio válido, mayor
cautela aún habrá que tener al poner ideas en las también ajenas cabezas de
hombres pretéritos, en la presunción de que al fin y al cabo "eran como uno".
No obstante, "el era como uno" es una presunción sostenible y fuente de
todas las suposiciones posibles en el terreno de la historia. El "eran como
uno" equivale al "eran como otros" por ser un criterio del mismo orden: parte
del supuesto de unidad de lo humano.

En realidad, la posibilidad de reconstruir el "espíritu" o la mentalidad de una

época, si bien debe tener como presupuesto obligado el rigor metódico en el
tratamiento de los materiales y las fuentes, estriba más que en esto último y
más que en cualquier técnica del trabajo histórico, en ese supuesto de
unidad de lo humano. Por eso no deberá sorprendernos el consejo que L.
Febvre le dá a los historiadores, de no temer a aquellos que "educan a sus
discípulos en el santo temor de la hipótesis, considerada... como el peor de
los pecados contra lo que ellos llamaban "ciencia" (9) y la hipótesis, fundada
en la condición humana de los hechos y de los textos" (10) y así volver sobre
"lo tantas veces creado por el historiador, lo inventado y lo fabricado con
ayuda de hipótesis y conjeturas, mediante un trabajo delicado y apasionado"
(11).

70
Si de la investigación histórica se quiere obtener algo más que tablas
Baconianas de regularidades y de diferencias, si se quiere trascender el
marco de una ciencia positiva obedeciendo a un proyecto kantiano como la
definiera F. Chatelet (12) del cual no quedarían más que inmensos archivos
nuevos para que los historiadores futuros los traten como materiales viejos,
pero si tampoco se quiere realizar en la variante hegeliana (13) de una
filosofía de la historia, construyendo un mundo total, absoluto y sistemático
con pocos o muchos jirones de la historia para acomodar en él todos los
hechos, deberemos entonces con una historia cuya única aspiración sea
clarificar nuestra propia conciencia histórica realizada en el examen,
desde aquí y desde ahora, de otros productos humanos incorporados o no en
su integridad a la práctica viva del presente.

Clarificar? Hoy más que nunca muchos consideran inútil ese propósito.
Haga. Haga! es la voz que más se escucha. Con mayor razón cuando
tantos se han dejado seducir por el activismo miope y dicharachero tan caro
al hombre del capitalismo, es necesario fortalecer oasis de comprensión de lo
humano para irradiar a todos con una pedagogía del conocimiento, a la única
vía legítima de la libertad. Sobre esto no hay más que decir: o se toma o se
deja.

5.3 CIENCIA DE LA PEDAGOGÍA E HISTORIA

Si Vives escribió el De Tradendis en el siglo XVI y Comenio su artificium en el

XVIII, en realidad no importa. Eso adquiere importancia, esto es sentido, a
partir de una clara preocupación pedagógica actual en la cual sea decible el
interés por Vives o por Comenio. Si no se puede articular este estudio con

71
una necesidad palpitante en el marco de preguntas tales como: Cuál es el
sentido de lo pedagógico, de dónde viene todo esto, qué modo de ser del
hombre allí se construye, cómo reconocerlo, nos estamos engañando. Saber
aquello por fuera de ese marco problemático es tanto como creer que la
mejor forma de preservar a los cóndores para la posteridad, es la de
disecarlos.

En Colombia surgió desde mediados de la década pasada una elevada

preocupación por la pedagogía en una doble acepción: como revalorización
del maestro en la perspectiva de conformarlo o revivirlo en su ser intelectual
y como reivindicación de la pedagogía en tanto saber autónomo. Desde
entonces y teniendo como foco a la Facultad de Educación de la Universidad
de Antioquia en Medellín, el nombre de Juan Amos Comenio volvió a
escucharse. Los profesores Olga Lucía Zuluaga y Jesús Alberto Echeverri
están íntimamente asociados a este redescubrimiento, que bien pronto se
abrió a otros sectores hasta llegar, por una diligente dirección de esfuerzos, a
cristalizar en el denominado movimiento pedagógico. En este horizonte han
aparecido varios ensayos de corte histórico, la mayoría orientados a
reconstruir el pasado educativo y la historia ideológica de la enseñanza,
entremezclada a veces con la historia de la institución escolar. Esto ha
servido, junto con las demás actividades propias de una empresa cultural,
para sentar las bases o cuando menos el itinerario mínimo de el maestro
como intelectual. No obstante en lo que tiene que ver con la pedagogía
como saber aún sigue siendo el sentido común de los maestros con todo el
bagaje de psicologismo del que está inundada la escuela, el que habla
cuando nacen propuestas, oficiales ellas, de reforma de la escuela, de los
sistemas de evaluación o cosas por el estilo. En otra parte he esbozado un

72
modelo hipotético (14) que pretende explicar en líneas generales la razón de
ser "sociológica" de esta situación. Pero hay otra que tiene que ver con la
naturaleza misma de la Pedagogía.

Es que ella, en sentido estricto, no es una práctica unificada en o por un

saber, sino más bien un dispositivo elemental unificador de saberes
fragmentarios estructurados por las más diversas contingencias histórico-
políticas.

Los maestros no encuentran su lugar en "discursos pedagógicos" -escuelas

de pensamiento, propuestas didácticas- más que como funcionarios. Y para
iluminar su posición como intelectuales, deben avanzar a disciplinas o
saberes "no pedagógicos", así encuentren en estos últimos inspiración para
elaborar nuevas propuestas didácticas e incluso proyectos pedagógicos de
más amplio espectro cultural. En otras palabras desde la Pedagogía no se
puede analizar o juzgar una práctica. Desde la Pedagogía no se puede
corregir un rumbo. Desde la lingüística tampoco se aprende a hablar o a
pulir un idioma, con ser que la lingüística, en tanto saber formal, ha
alcanzado un elevado grado de constitución.

Pero una teoría de la Pedagogía entendida como la definición de la

estructura de lo pedagógico, no solo es posible sino necesaria. La queja
formulada hace años por Maud y Octavio Mannoni acerca de la falta de
referentes teóricos de la Pedagogía, no se absuelve mediante la invocación
de una mágica pedagogía científica, sino mediante la elaboración de una
ciencia de la pedagogía. Es pues más la tarea para el maestro que
trasciende a su condición de docente y se instala en el dominio de la

73
investigación científica y la reflexión epistemológica -y en eso se abandona a
su suerte- que para el maestro funcionario de cualquier sistema de
enseñanza.

En una ciencia de la pedagogía, las figuras de los pedagogos son tan útiles,
como pudieran haberlo sido en la física newtoniana los artesanos de la
guerra expertos en derribar muros, los niños que tumban pájaros o las mozas
que escaciaban el vino en las copas. En estos casos, evidentemente "algo
cae". En el de los pedagogos "algo se quiere enseñar". Es decir, una
ciencia de la pedagogía no se va a construir mediante el ejemplo, la alegoría,
la colección de representaciones acerca del ser o el deber ser del oficio, sino
trascendiendo ese plano cuotidiano de lo pedagógico para examinar la
verdad contenida en la compulsión por enseñar algo o, mejor, "llevar a
alguien a alguna parte".

Desde este punto de vista, es decir, como contribución al conocimiento

científico de la pedagogía, una historia de la misma deberá construirse como
categorización de lo pedagógico, un desentrañamiento de formaciones
singulares situadas por fuera del contexto ideológico, siendo que este deberá
aislarse y categorizarse a su vez, como estructurado por demandas políticas
o, si se prefiere, por estrategias grupales o colectivas en el juego del poder.

Pero si se cree en una pedagogía científica habría tres posibilidades para

emplear de acuerdo con este fin cientificista a la historia:

74
1. Examinar los proyectos pedagógicos con la creencia de poder encontrar
en el vasto campo de sus realizaciones en el tiempo y en el espacio, un
modelo perdido en el cual se haya plasmado la pedagogía científica.

2. Examinarlos con la esperanza de conformar esa pedagogía científica

mediante un precioso bordado en el cual se trataría de reunir retazos
caracterizados por su acierto ante una situación pedagógica, tanto desde
el punto de vista de su precisión y claridad teórica, como de la capacidad
de anticipar un resultado mediante unos procedimientos educativos-
inteligibles.

3. Para señalar que aún se está en la prehistoria de la pedagogía científica y

a partir de ahí demostrar la necesidad de constituirla.

Las posibilidades enseñadas serían de por sí programas diferentes de

investigación. El primero hasta hoy, es descartable por cuanto nada se ha
encontrado que pueda ser definido como científico, ni aún Comenio a pesar
del juicio formulado por Piaget. Como ya se señaló en otra parte (15), resulta
muy curioso no encontrar a la educación o a la pedagogía entre las ciencias
clasificadas por el mismo Piaget siendo que este último exaltara a Comenio
como el fundador de las ciencias de la Educación.

El segundo es más una posibilidad formal que ontológica o gnoseológica. La

probabilidad de conformar una ciencia por esta vía, si bien no se puede
descartar "formalmente", no resulta muy verosímil porque no hay un caso de
formación de una ciencia que haya sido posible así y, además, por parecer
contradecir la naturaleza del pensamiento científico que "nunca olvida".

75
El tercero se levanta sobre la debilidad de los dos anteriores. Pero hay al
menos una objeción lógica: ¿Cómo puede decidir acerca de la prehistoria de
algo cuando aún no se habita en la historia constituida, desde la cual se
decide acerca del pasado? O bien, si es que ya se ha constituido en ciencia
de la pedagogía y por lo tanto desde su presente se mira -paradógicamente-
a una prehistoria contemporánea, ¿dónde está esa ciencia? lo demás no
pasa de ser una formulación de buenos deseos.

Pero hay que andar con cautela. En principio, una ciencia de la pedagogía
no tiene que ser pensada como una ciencia aparte. En realidad, aun cuando
exista la posibilidad de que haya una pedagogía autónoma, resulta más
sensato iniciar su examen desde ciencias ya constituidas de eficacia probada
en otras prácticas, tales como la Etnología y el Psicoanálisis.

NOTAS

1. FEBVRE, Lucien. Combates por la Historia. Ed. Ariel, Barcelona, 1970,

p. 40.

2. Kuhn define ésta, como una condición de la ciencia normal.

3. Se emplea en el sentido usado por F. de Saussure en el Curso de

Lingüística General.

4. Conviene aclarar la idea de totalidad individual de un fenómeno y la

posibilidad de descomponerlo en partes aislables. Cuando alguien

76
 pronuncia una palabra. "Ah!" por ejemplo, éste es un fenómeno total
reconocido en su individualidad primero como interjección distinta de
"Oh!", y por tanto del conjunto o paradigma de ese tipo de interjecciones.
Pero teórica y experimentalmente Ah! se puede descomponer en partes
que a su vez son fenómenos de otro orden y ya no serían estudiados por
la lingüística: fisiología del sonido, variaciones o vibraciones de las
cuerdas vocales, transmisión neural de señales. Estas partes no
requieren ser solidarias de lo que llamamos en lenguaje. En cambio, Ah!
es solidaria de las partes o fenómenos de una lengua en particular,
estudiada como cuerpo fenoménico desde un saber lingüístico que opera
como orden sistemático.

5. AGNES HELLER Y SCHULTZ, han desarrollado este tipo de estudio

desde puntos de vista aproximados. Véase P.E. "Historia y Vida
Cuotidiana", Ed. Grijalbo, de A. Heller.

6. BRAUDEL, Fernand. La Historia y las Ciencias sociales. Alianza

Editorial, Madrid, 1970. p. 60 y sig.

7. COLMENARES, Germán. Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la

República, No. 9.

8. LACAN. Escritos II. Ed. Siglo XXI. Introducción al Seminario sobre la

Carta Robada.

9. FEBVRE, Op. cit., p. 23.

77
10. Ibid., p. 29.

11. Ibid., p. 21.

12. GHATELET, F. Historia de la Filosofía. Espasa Calpe, Madrid, 1983. T.

IV. p.200.

13. Ibid.

14. Véase el artículo "Didáctica y Política" incluido en este volumen.

15. Véase la nota 27 del artículo sobre la Invención de la Escuela.

6. EL MAESTRO Y SU SABER

El dominio ético y el dominio metodológico

1. En nuestros días, la acepción común de la Pedagogía es una aceptación

económica; es la acepción que como sentido de lo pedagógico produce el

78
 hombre moderno, el reformado, el hombre del capitalismo. Mucho antes
de que los problemas de la producción y los procesos de trabajo fueran
teorizados en un lenguaje que todavía hoy podamos reconocer, los de la
enseñanza ya lo habían sido. No otra fué la preocupación didacográfica
de Comenio en el siglo XVII; su reflexión, es construida en buena parte
sobre el símil de la nueva imprenta como sistema técnico capaz de
producir libros en serie y en parte también desde el punto de vista que
empezaba a contemplar a la naturaleza como una inmensa fábrica y a las
criaturas de la tradición como sus productos.

La fundación de su didáctica, que en esencia es un método didacográfico

(fusión de didáctica y tipografía), reposa a su vez sobre lo que acuña el
llamado renacimiento como un legado para el sujeto de saber moderno: el
hombre se realiza en la lectura totalizadorea del mundo. Por eso el arte
que Comenio enseña, es el de poder enseñar, cualquiera, todo a todos, y
además constatarlo. Es en los términos de ese ideal, de ese dominio
moral, en donde tienen sus comienzos los usos didácticos. De ahí que su
proyecto metodológico esté precedido por un precepto rector de la ética
magisterial: "Debemos formar al hombre si debe ser tal". (Didáctica
Magna, Cap. VI).

2. Pero el proyecto didáctico se autonomiza lentamente, aunque esto haya

sido a costa de enajenar el precepto moral. Los usos didácticos se
mantienen, pero ya en un dominio diferente, el metodológico. Esa
pedagogía que podríamos llamar un tanto a la ligera renacentista, se
descompone. Vanos serán después los llamados a la pedagogía en
nombre del humanismo. El dominio metodológico es un dominio técnico-

79
económico. Su ideal es el de disponer los elementos que hace intervenir
de manera adecuada a la consecución de un objetivo. Sea por la
invocación a las supuestas leyes del aprendizaje, a los procesos
psicológicos o a los métodos de las ciencias, todo esto apunta en la
dirección de ese ideal. Desde ahí se establece una divergencia esencial
entre los procesos de construcción o exposición de las ciencias, las
modalidades de la comunicación científica y la producción de sentidos,
formas y normas en el trabajo filosófico, ideológico o artístico, con los
métodos o didácticas de la enseñanza. Estas asumen como posible, de
hecho, la tarea educativa, desentendiéndose de la presencia del sujeto en
nombre de presuntas objetividades lógicas, psicológicas, sociológicas o
biológicas. Puro formalismo cansado... En el fondo, todas estas
didacografías son de una aburridora simpleza: las unas van de lo
abstracto, las otras vienen de lo concreto. Estas condicionan, mientras
aquellas motivan. Incluso algunas son idealistas y otros materialistas:
ninguna retorta medieval probó jamás tantos intangibles.

Poco importa sin en estas didácticas se sigue hablando de profesores y

alumnos, pues estas subjetividades no hablan. Si se les dejara hablar,
las ambiciones objetivas correrían en peligro de enredarse en lo
irrelevante: es que ellas son obstáculos en el camino del aprendizaje y la
enseñanza, pues éste supuestamente se debe emprender dejando a un
lado toda la pasión y todo el entusiasmo.

Allí en el Dominio Metodológico, poco o nada hay a mi juicio que pueda

sernos de alguna utilidad. Además, tengo la impresión de que nuestras
universidades y en general la educación en este país, escaso esfuerzo

80
 tendrían que hacer para desembarazarse del aparataje didáctico, pues
éste no ha existido más que como un fantasma demasiado individual el
cual solo a veces nos asalta. Aquí los profesores -con excepciones que
por prudencia hacemos siempre- a la larga solo nos aseguramos de
poder preguntar y los estudiantes de poder responder. A veces, entre lo
uno y lo otro algo conseguimos enseñar o aprender. En definitiva, lo
metodológico como doctrina es siempre provisional: Cuando de verdad se
profesa algún saber, se es profesor, su comunicación es evidente. Pero
la condición es profesarlo: y este asunto si tiene que ver con la
pedagogía.

3. Siendo consecuentes con esta palabra, traigamos a cuento a este

escenario a la infancia porque más allá del hecho social, institucional que
ella es en nuestros días, hay otra infancia que no se deja dominar por las
contingencias históricas. En una función imaginaria por la cual es posible
el ejercicio seductor de las construcciones coherentes, el asombro ante
los fenómenos nuevos, el placer de las demostraciones, el deseo de
saber, y la dialéctica de la identidad entre el maestro y el alumno. Esta
función no está sujeta a cronología alguna, pero será siempre posible allí
donde haya lugar para una relación con otro, pues es ahí donde se
estructura. Tampoco está sujeta a cualquier tipo de prueba objetiva de
las que utiliza la psicología, porque su objetividad es de otro orden: el de
la evidencia subjetiva.

De ahí que lo pedagógico supone, antes de todo, una cuestión de

compromiso con otro. En otras palabras, no es un saber a secas el que
se interpone entre un profesor y un estudiante; esta imagen es la que da

81
 pié para creer que el problema se resuelve técnicamente apelando a la
teoría de la información. Porque vistas así las cosas, terminaría uno por
aceptar que somos los profesores miserables funcionarios del saber y
nuestros estudiantes pura fuerza bruta de trabajo que debemos calificar.
No hay duda, sin embargo, que podamos convertirnos y convertirlos a
ellos, en lo uno y en lo otro. Es cierto que esa tendencia está ahí
presionando, pero en nuestra interioridad, la vivimos como tentación: Así
pues, es de la esfera de nuestra responsabilidad subjetiva y no del orden
de las todopoderosas leyes sociales, que depende o no dejarse llevar por
la tentación y abrirle paso a la tendencia en nuestra práctica cuotidiana.
Lo que está en juego es una cuestión ética. De no ser así, este escrito no
pasaría de ser un simulacro.

4. Mientras las disciplinas, las técnicas, en general los saberes estén

encarnados en sujetos, representados como sujetos (y no imagino que
pueda dejar de ser así), su reproducción académica pasará
necesariamente por la formación de sujetos para esos saberes.

Esto quiere decir que, en definitiva, la condición de su reproducción

seguirá siendo la producción de identidades en los saberes.

Ese es el lugar de lo pedagógico en la Universidad. Los estudiantes,

cuando lo son, viven con sus maestros, cuando lo somos, lo que Bachelrd
en su "Psicoanálisis del fuego" llamó el Edipo de la vida intelectual: el
complejo de Prometeo "todas las tendencias que nos impulsan a saber
tanto como nuestros padres, tanto como nuestros maestros, más que
nuestros maestros. Manejando el objeto, perfeccionando nuestro

82
conocimiento objetivo, podemos claramente esperar colocarnos al nivel
intelectual que hemos admirado en nuestros padres y maestros". Ellos
tienen el derecho a que quienes estamos ahí, arriba, exhibamos algo que
valga la pena ser tenido en su totalidad algún día. No estamos, con ellos,
en la interminable dialéctica del amo y del esclavo: quieren que esa
identidad se conquiste algún día en lo real y no en la fantasía.

Lo ético, que prescribe una relación de identidad con el saber; lo

pedagógico, cuando esta relación se pone en juego al intervenir el
alumno, habla en lengua más prosaica que los métodos de enseñanza o
los métodos de las ciencias. Es ese trasfondo pasional que le dice al
estudiante cuándo somos siempre para ellos unos extraños con nuestro
saber, y aún si lo tenemos. Habla como un relato que se compone
lentamente a la manera de una biografía intelectual de la que somos
dueños, y no en el lenguaje administrativo de los numerales y literales del
programa, ni en la escrupulosidad notarial que podamos exhibir cuando
de calificar exámenes se trata. A lo mejor ellos ya saben que tras estos
formalismos alguien se esconde y quieren sacarlo de ahí a la fuerza:
vamos saliendo, señores. No importa cuán prolija sea la norma escrita, ni
qué tan duras sanciones prescriba. Todo eso valida, legaliza al profesor
formal, y se convierte en el asunto capital: así los cursos se convierten en
un largo y mezquino regateo de parte y parte por los reglamentos, la
asistencia, y los benditos porcentajes de exámenes. A cambio de eso
¿qué conseguimos? Un puesto de negociantes en la imaginación de
ellos. No se interrogarán por nuestras preocupaciones en torno al saber,
sino por algo más pedestre y que a fuerza de repetirse por generaciones
ya no intranquiliza: quieren saber, si, pero quieren saber cómo vamos a

83
 preguntar, cómo vamos a calificar, y cuál es el librito mágico que
guardamos en la manga. Pero si rompemos esa lamentable disputa, esa
normatividad ya se torna en un límite externo que no estorba nuestra
función magisterial, se hace contingente, ya no perturba la dialéctica del
maestro y el alumno.

Es pues bien distinto el dominio metodológico en donde lo normativo tiene su

trono, de los llamados métodos pedagógicos, mayeúticos o mayestáticos:
Estos no tienen la pretensión de ayudar a aprender o a enseñar: tampoco
tienen que ver con la estructura formal del saber, pero apuntan a lo
fundamental: a establecer un estilo, una relación subjetiva con el saber como
objeto que se despliega en la actividad cuotidiana y que "portarlo", como se
dice, imprime carácter.

Es un ejercicio, el pedagógico, que va mucho más allá de la eficiencia o de la

utilidad. Estas no son sus temáticas. Las normas menudas y abundantes y
los refinamientos técnicos en la enseñanza, producen un efecto enajenante
sobre el sentido, lo pervierten y dan lugar a las aberraciones académicas.
Por eso hay que reivindicar la academia por su tarea productora de
identidades en el saber, por la vía del compromiso entre el maestro y el
alumno. Estos son los únicos agentes de eso que llamamos lo pedagógico.
Esa relación no puede ser un obstáculo, mejor dicho: por más especializados
que estemos en un saber, por más que hagamos de él un ejercicio
extraacadémico, hemos buscado o aceptado la condición de maestros y hay
pleno derecho a exigir que esto se haga de buena gana. En tanto
adoptemos las formas rígidas y a veces violentas de la escuela por la que

84
pasamos, estamos reproduciéndola y manteniendo la condición de
obstáculos para lo pedagógico.

Para concluir, esto de ser maestro es pues un asunto eminentemente ético:

demanda una relación de plenitud con un saber y la lucha contra la
precariedad no puede ser apenas una bandera estudiantil: ahí está en
cuestión el ser profesoral.

7. NOTAS SOBRE DIDÁCTICA Y POLÍTICA

Presa de la imprenta, seducido por sus insospechados alcances, Comenio

llegó a imaginar la escuela como un símil vivo de aquella. Papel, tipos, tinta
y prensa, los hacía equivaler punto por punto a: Inteligencia de los alumnos,
libros y utensilios didácticos, voz del profesor y disciplina ("que sujeta y
dispone a todos..."). El estaba firmemente convencido de que "las ciencias
pueden inculcarse en las inteligencias del mismo modo que se imprimen
exteriormente en las hojas de papel" y por eso justificaba el nombre de
Didacografía (D.M. p.183). En una época de "presentimientos" tecnológicos,
cuando todo parecía indicar la llegada de la producción en serie y un nuevo
fuego atraía la mirada de los hombres; cuando al fin podría disputársele a la
naturaleza la capacidad para producir objetos iguales uno tras otro
desplazando los métodos artesanales, la metáfora tipográfica de la escuela
inventada por Comenio tenía una originalidad indisputable y convenía a
ciencia cierta con la racionalidad histórica en construcción.

85
¿Sería el olvido de la tradición pedagógica o por el contrario una insistencia
en ella lo que después se convirtió en instrucción programada, cuando el
hallazgo experimental de las técnicas mínimas del reflejo condicionado dió
lugar a la construcción de una nueva metáfora?

De nuevo, ¿será el olvido de la tradición o todo lo contrario lo que pone al

ejercicio magisterial en situación de desventaja imaginativa ante cualquier
innovación técnica o científica? Si se esculcara un poco, hasta sería posible
encontrar diseños didácticos descritos en términos del funcionamiento del
motor de combustión interna, o las técnicas de fabricación de los cepillos de
dientes. Hoy encontramos desde sofisticados modelos psico-fisiológicos y
cibernéticos con los cuales se aspira a garantizar el alcance de los objetivos
educativos, hasta pobres remedos de libretos de telenovela que aspiran a
"motivar" al alumno y a hacerle menos arduo el trabajo formativo.

Dos fenómenos de distinta naturaleza pueden ser los que concurren de la

mano para producir esa permeabilidad de la escuela a cualquier cosa: de un
lado, la reiterada falta de referencia teórica de la pedagogía; del otro, que el
acto de aprehender algo sigue siendo asombroso en el fondo. Uno y otro
fenómenos, que son preguntas permanentes en la práctica, lanzada la
primera al espacio público y la segunda a la interioridad individual, se
resuelven provisionalmente con acciones prácticas. Esas acciones son el
resultado de una económica transacción entre el vértigo que provocaría la
ausencia total de respuesta y la seguridad provisional que otorga cualquier
artefacto que se ponga en el lugar de la respuesta. La cosa puede funcionar
en el espacio de una vida, unos años y hasta algunas generaciones, pero el
agujero sigue palpitando y cualquier otro objeto que comparta algunos rasgos

86
formales con los del primer intento, pero incluido en la serie de lo nuevo, lo
mejor, lo científico, en fin, en esa serie que designa los objetos usables
validados por alguna otra práctica, es adoptado. Esa actividad modeladora
sigue líneas parecidas a las de la producción onírica o la estética y por eso
sus expresiones materiales suelen confundirse con otras prácticas no
pudiendo reconocérseles nunca eso que llaman "especificidad". Veamos:
una sala de exposiciones de materiales "didácticos" presenta aparatos que
van desde juegos de madera hasta microcomputadores. Materiales de
carpintería, enseres mecánicos, gráficos, equipos de fotografía, esqueletos
plásticos y una gama muy numerosa de chécheres más rojos, más grandes o
más pequeños y algunos "inútiles" (un motor de gasolina plástico). Esos
objetos pueden funcionar como adornos o como herramientas o solo como
juguetes. Son convencionalmente didácticos, por decreto y en tanto estén
agrupados bajo el rótulo de didácticos. Aún en los casos más especializados
de los programas educativos para computador, sus formatos son los mismos
de cualquier archivo documental o de un juego de adivinanzas. Las técnicas
de enseñanza de lecto-escritura, de hecho se fundan en los diversos
procedimientos para dividir y reagrupar materia fónica y gráfica siendo que
ninguna parece revelar superioridad absoluta sobre otras. En otras palabras,
se sigue soportando el ejercicio didáctico no en el hecho de que las cosas
pueden ser enseñadas de cierta manera, sino en la más contundente de que
de cualquier manera se aprende.

La única garantía de que la preocupación por las técnicas y medios de

enseñanza sea un asunto de naturaleza pedagógica, estriba en su inserción
en el campo de las preguntas teóricas por la acción pedagógica y el hecho
de que el aprendizaje es posible. De resto, el empleo de modelos "para

87
armar" obedientes al criterio del "úsese y bótese" más bien delatan una
frívola actitud consumista como se dice y dejan a los maestros en las manos
de los promotores de ventas de cachivaches, de cuya preocupación
pedagógica uno tiene derecho a dudar así sea por razones de buen gusto.
Personalmente creo más en las técnicas que los maestros desarrollan en su
trabajo, nacidas de su intuición del oficio, pues el pequeño acto creador de
un procedimiento está alimentado más de cerca por su propia experiencia de
aprendizaje y los resultados "tangibles" de su enseñanza, arrastran menores
riesgos de que obedezcan a los apetitos de un consumidor ilustrado.

La figura del Maestro Ilustrado debería desplazar esa del consumidor

también ilustrado. Ocurre sin embargo, todo lo contrario en la escuela. La
frivolidad, que hace unos siglos aparecía de la mano de la glotonería en la
persona de los nuevos burgueses, es hoy un modo de ser normal en las
sociedades modernas y ocupa con respecto al carácter, una posición
parecida a la de los plásticos con respecto a las mercancías: una "condición
natural de existencia".

Se ha tratado de tipificar las diferentes ideologizaciones del maestro en dos

series: la del obrero y la del artesano. En ello hay algo cierto por cuanto al fin
y al cabo, son dos formas que de alguna manera coexisten hoy en la
práctica, y son las más comunes sobre todo, supongo, en estas sociedades
cuyo destino está en la encrucijada de lo tradicional y lo moderno. Pero la
proximidad de la intelectualidad de los maestros (que tiende a identificarse
con los dirigentes gremiales y los profesores de facultades o departamentos
de Educación) al Estado, la proximidad a la condición de agentes o
funcionarios de lo público en sus niveles más elevados tal que a menudo hay

88
una superficie de contacto entre el catedrático, el dirigente y el burócrata lo
suficientemente amplia como para que compartan los mismos ideales -no
olvidemos que la gente se parece no por lo que tiene sino por lo que
quiere-, hace que la figura que del ideal magisterial hoy se le proponga a los
maestros como objeto de identificación, es la del funcionario del saber.
Ahora bien, las definiciones tanto del funcionario como del saber, brotan casi
espontáneamente de la relación imaginaria que con las tendencias y los
procesos sociales establece el funcionario estatal. Por eso, si la informática
adquiere alguna preponderancia publicitaria, se pensará del maestro como
aquel que habrá de "indexar" y distribuir una masa de información, filtrando
ruidos perturbadores y obteniendo de vuelta una certificación de
almacenamiento adecuado. La intelectualidad de la que se habla acá es la
que existe de modo constituido, institucionalizado, que es reconocible por
compartir un "arsenal" de temáticas y el conocimiento de diversas opciones
técnicas, jurídicas o teóricas para enfrentar nudos o problemas; tiene objetos
comunes de dominio como son, por ejemplo, la teoría curricular, la legislación
educativa, la "psicología de la motivación", etc., tal que constituyen un
universo de saber más o menos estable lo que garantiza la
intercambiabilidad de unos por otros sin mayores problemas de naturaleza
institucional. Por eso se riega rápidamente entre dirigentes, funcionarios y
catedráticos, cualquier nuevo modelo. La actividad intelectual marginal en el
seno de los maestros, generada por una multiplicidad de singularidades, no
alcanza a constituir un espectro o sombra de unidad que permita hablar de
un sujeto colectivo, porque la contigüidad entre las singularidades está
atravesada justamente por las propuestas de ideal magisterial lanzadas hacia
la base "desde arriba" por la intelectualidad institucional. Esas bombas
tienen un efecto disolvente apenas natural sobre cualquier proceso de

89
conformación de un sujeto magisterial producido por los maestros -que no
son distintos de su trabajo-, efecto que comprendemos al aceptar que, al fin y
al cabo el maestro también quisiera poder situarse en la cúpula de la vida
educativa de su municipio o del país, quisiera poder contarse entre los
miembros de la vanguardia oficial o ser dirigente, funcionario o catedrático.
Así que opta más o menos conscientemente por hacer suyas las proclamas
del nuevo ideal, creyendo que por el camino fácil de la identificación
imaginaria o de la simulación real, alcanza a penetrar en los círculos de
poder. El maestro sentirá que ya comparte un mismo objeto de deseo, o
mejor que su deseo es ya el deseo del poder, encarnado éste en el dirigente,
el funcionario, o el catedrático. Estos, presume el ambicioso desvalido,
leerán de que se trata y le abrirán su espacio...

Creo que éste suele ser el camino por el cual toman las innovaciones
didácticas y las tecnologías las más de las veces, hasta llegar al salón de
clase. Se dirá que no, que lo que las sitúa realmente en el aula es la norma,
la circular, la orden ejecutiva de las autoridades escolares. ¿Pero, cómo
creerlo? Será así sólo en aquellos casos de absoluta abulia o desinterés por
el oficio. A veces, el artefacto normativo -un modelo didáctico en este por
ejemplo-, ocupa el lugar que la indolencia de un maestro deja libre. Pero,
cómo creer que todos los maestros, así no sea sino por la vía de la inercia en
algunos, no establecen alguna relación práctica con el oficio? Más bien
habría que decir que insistir en los contrario es una condición ideológica para
facilitar el movimiento de la intelectualidad tradicional. No solamente es
posible resistirse a la norma, desde el punto de vista de la conciencia
individual, sino también producir reactivamente a partir de ella.

90
 8. UNA VERSIÓN DE LA POLÉMICA INTERNALISMO
EXTERNALISMO EN EDUCACIÓN

En este escrito se proponen dos planos para considerar el asunto:

1. El plano de las prescripciones educativas.

2. El plano de la didáctica, o sea los métodos y procedimientos de

enseñanza.

1. La consideración del plano relativo a las prescripciones educativas, es

decir "qué, cuándo, cómo, a quién y para qué enseñar", resulta
aparentemente del lado de lo que acá denominamos nuestro
"externalismo pedagógico". Nadie vacilará al afirmar que no es desde la
escuela desde donde se determinan estos asuntos y que ella se limita a
hacer lo que desde afuera se le señala, de acuerdo con las convenciones
morales, los ideales, las necesidades de saber tal o cual cosa para lo que
esa sociedad considera una óptima o al menos adecuada interacción
entre sus miembros. No obstante, la primera objeción a una opción
apresurada por el externalismo es esta: Es cierto que la escuela debe
hacer todo eso, pero lo hace "a su modo". Qué tan independiente es este
"modo" de la escuela de las costumbres reinantes, qué tan autónoma
para ordenar su enseñanza, para escoger su auditorio o para modelarlo,
es algo que no se puede absolver apriori, sino mediante una detallada
historia de la educación en términos de Historia Social.

91
En realidad no es tan fácil hoy, a unos cuatro siglos de la invención de la
escuela como fenómeno casi universal, discriminar entre lo que la escuela
enseña de su cuenta y lo que la gente hace. Si pudiéramos hacer una
separación nítida entre escolarizados y no- escolarizados en un
conglomerado social particular, no habría mayores dificultades para
discernirlo. Infortunadamente no es muy segura ni muy pura una eventual
distinción de esas, cuando menos por un hecho evidente. Esas
separaciones o ese tipo de problemas los construyen, que se sepa,
hombres alfabetos y escolarizados. Los grupos habituados por
delegación o por la fuerza a definir pautas culturales, tienen en la escuela
uno de sus fuertes y no podemos decir hoy, a pesar del amplio
cubrimiento de la televisión o la radio, que éstos hayan hecho pasar del
todo a un lugar secundario a las escuelas. A lo sumo han generado otras
dinámicas: se plantea es una disputa por absorber el tiempo libre del
auditorio. Podríamos señalar un ejemplo de "competencia
complementaria" entre el mundo escolar y el de la sociedad de consumo;
complementaria, porque es una de esas simbiosis en las que ambos
medios se necesitan para sobrevivir con éxito, aún cuando no se sepa por
cuánto tiempo. El siguiente ejemplo quizás ilustre lo que se quiere decir:

Uno de los mercados más expansivos para los microcomputadores es el

sector educativo. Ello es cierto no solo para los Estados Unidos, sino
también para Colombia. Los colegios compiten en prestigio según el
tamaño de sus salas de computadores y se anotan como un éxito social
el poder poseer una sala presentable. Organizan bingos, rifas y
recolectas especiales, con el fin de ampliar el número de sus equipos.
Esto es en general bien visto por todo el mundo, pues ya se convirtió en

92
verdad de uso común lo que en esencia no es más que un slogan
publicitario: Como estamos en el mundo de la informática, el que no
aprenda a manejar un micro será un individuo de segunda dentro de
poco, algo así como un nuevo analfabeta. Las universidades
colombianas celebran en algunos casos con algún tipo de agasajo, la
compra de sus primeras unidades y el ICFES a menudo recomienda en
sus informes de aprobación de facultades la instalación de salas de
cómputo. Entre 1986 y 1988, la Universidad de Antioquia compró equipos
por un valor cercano al millón de dólares incluido el soporte. Los
estudiantes se dan por bien servidos cuando tienen acceso a una de
estas salas y es un orgullo para los profesores poder escribir sus trabajos
mediante un procesador de palabras. Hasta ahora, hombres común y
corrientes encuentran una salida para satisfacer las presiones de la
publicidad. Aquella, de sí, no ha incorporado en el medio nada que pueda
significar un avance pedagógico real, aun cuando algunos lo atribuyen a
que su uso no se ha expandido lo suficiente en términos cuantitativos. En
Medellín, hasta donde lo sé, pocos colegios podrían mostrar, con el
empleo de micros, algo más que registros de calificaciones y un proceso
de formación de consumidores de micros. Es decir, en los colegios y en
la mayoría de las universidades, los estudiantes utilizan estos aparatos
para... aprender a manejarlos. Eso desata una alocada necesidad de
tener uno propio, ante las promesas en algunos casos sin duda veraces,
de que ellos tendrán enorme utilidad. Pero tratemos de adelantarnos un
poco en el tiempo: supongamos que por fin los micros son usados como
material didáctico y no solo para demostrarse a sí mismos, sin importar en
qué extensión, y pase a ser secundario el objetivo de formar
consumidores. Los estudiantes dispondrán de procedimientos

93
inteligentes y expeditos para recoger información y de guías "agradables"
e incansables para resolver problemas. Los profesores podrían
multiplicar sus resultados didácticos sin mayores esfuerzos, dispondrían
de un magnífico auxiliar para corregir sus pruebas. Y cuando los micros,
para poder programarlos, no necesiten un ingeniero o un técnico al lado -
lo que aún les hace un tanto ineficientes por el tiempo y las dificultades
que se consume en su programación- ofrecerán sin duda muchos más
cambios en el panorama de la escuela. ¿Qué pasará entonces?
Podremos afirmar, cuando se consolide su uso productivo, que la escuela
afecta sus modelos de enseñanza "desde afuera"? No solo el micro
estará "muy adentro" de la escuela: es que cada vez más los fabricantes
piensan en ella cuando construyen sus equipos o diseñan sus programas
y llegará a ser indisociable de la escuela, así como hoy nadie duda de
que una fábrica de pupitres existe porque existen escuelas. (No
abordemos la discusión sobre los modelos u otros mercados para los
micros por resultar ahora irrelevante para el efecto propuesto). Pero hay
algo más: por su estructura y sus características actuales el
microcomputador afecta de uno u otro modo el "qué, cuándo, cómo y a
quién enseñar". Incorporado a la escuela ¿Podrá afirmarse que ese
cambio educativo viene desde afuera? ¿Podrá afirmarse, al contrario,
que salió desde el universo educativo? Incluso para la ficción o ejemplo
presentado habrá que volver al esquema propuesto al principio: examinar
los resultados en función de una historia de la educación como historia
social. Y en cuanto al proceso, su explicación actual y su desarrollo, será
necesario construir un modelo sociológico lo suficientemente particular y
preciso como para tener alguna garantía de que con su empleo -el del
modelo- sí se podrá dar en el blanco del fenómeno educativo.

94
2. En cuanto a la didáctica, se puede formular aproximativamente en los
siguientes términos:

a. Externalismo: Un saber se enseña desde sí mismo.

b. Internalismo: La enseñanza de un saber es un proceso educativo.

Ambas posiciones así enunciadas, nos llevan a conclusiones negativas

desde uno u otro punto de vista. Así, por ejemplo, podría decirse que "un
saber no se enseña desde sí mismo" o, al contrario "un saber no se
enseña sino tal y como ésto lo prescribe".

Antes de adentrarnos en el examen de las anteriores formulaciones, me

parece conveniente señalar algunas perogrulladas:

"No es posible enseñar un saber que no se conoce". Esto es así, con la

condición de que tal enunciado tenga como condición que la enseñanza
sea una actividad consciente por parte de la escuela.

En la discusión que se desprende de acá en adelante, se juega la

Pedagogía su estatuto epistemológico, es decir, qué es en definitiva y
cuáles son sus posibilidades, al menos desde el punto de vista de una
eventual autonomía para enseñar. Sobre este aspecto último volveré
más adelante y por lo pronto detengámonos en los términos de la
polémica sin procurar el rápido encuentro de alguna respuesta definitiva.

95
a. Desde que existe una preocupación por lograr algún aprendizaje, en la
didáctica se han desarrollado diversos procedimientos que permiten
conseguir ese objetivo. Se han intentado modelos lógicos apoyados en
técnicas inductivas o deductivas. Han aparecido nemotécnicas con el fin
de asegurar la memorización de las lecciones y se ha querido desarrollar
una gran variedad de otras técnicas como las de: concentración, atención,
disciplina, motivación, repetición, ejemplificación, explicación,
experimentación y emulación. Se han apoyado en reales o supuestos
hechos de naturaleza psicofísica, física o psicológica y en casi todos los
casos ha habido un intento por formular en términos de alguna ciencia o
saber, lo que podría ser el respaldo epistemológico de las susodichas
técnicas. Eso en cuanto a las generalidades. Pero desde el siglo XVI por
lo menos, sabemos a ciencia cierta que ya se desarrollaban
procedimientos para enseñar alguna cosa en particular: De la enseñanza
de las lenguas, de las artes, de los números, de las buenas costumbres,
de lo moral, etc.. Ya en el siglo XVII aparecen técnicas de enseñanza o
didácticas de otras "materias" tales como la botánica, la química, la física
o la lógica y hoy, prácticamente todo saber está convertido en una
didáctica que quiere enseñarlo. No obstante, se carece aún de una
demostración satisfactoria de que tal o cual método es superior, tanto si
se mira el asunto por el lado de los resultados inmediatos -los exámenes-
como por los efectos generales en una comunidad o los muy particulares
en lo que tiene que ver con la formación de nuevos científicos.

Aunque lo siguiente no constituye una prueba definitiva, si valdría la pena

traer a cuento una observación de Thomas Kuhn en lo referente a las
condiciones sociales de la ciencia. En efecto, aquel piensa que, hasta

96
ahora, absolutamente nada sabemos acerca de ello, así tengamos la
certeza de que la ciencia es en realidad el resultado de un grupo social.
Qué tanto y cómo influyó la Escuela en Newton? De Eistein y la
influencia escolar en él, lo más que conocemos es la infortunada
anécdota de la excomunión que le hizo un profesor en lo referente al
trabajo abstracto, cuando le recomendó a su madre que lo dedicara a los
trabajos manuales... Sin embargo, hay casos especiales en donde la
formación recibida en una escuela está fuertemente asociada a los
resultados en el ciudadano. Para no abundar en ejemplos, tenemos la
formación de jóvenes pintores en escuelas privadas flamencas o
florentinas en el renacimiento o la de los más famosos músicos como
Bach o Mozart. Incluso hoy, en nuestro medio, el SENA puede ofrecer
resultados claros y distintos en sus cursos de formación técnica. No
obstante, cabría suponer al menos, que la misma condición de
marginalidad de una experiencia, no permite afirmar acerca de la pureza
de los resultados en función de las técnicas de formación: Influyen
demasiadas variables de peso que dificultan una búsqueda segura. Qué
tanto cuentan, por ejemplo, las llamadas aptitudes individuales, las
tendencias culturales familiares, el prestigio social del maestro o del
establecimiento que le imponen un sello adicional a la "calidad" del
resultado? En fin, todos éstos son asuntos que solo se pueden definir
mediante refinados procedimientos empíricos de investigación,
acrisolados en un modelo potente de la sociedad. Ni lo uno ni lo otro
tenemos por lo pronto. Así pues, no podemos decir sino una verdad trivial
si la comparamos con lo anterior pero que puede ser a la larga definitiva:
Sin imponer por cuál método se guíe, tiene más probabilidades de
aprender quien más estudie.

97
Si lo último es cierto, se deberá concluir provisionalmente a favor de la
corriente externalista en su versión educativa.

b. Mas el problema no concluye allí. Por otra parte podría construirse un

argumento diferente: "Esto es válido para casos individuales pero hace
rato que la escuela es masiva".

"No estamos en el tiempo en que había un maestro preceptor para un

solo estudiante y no son hoy muchos en el mundo los que pueden
disfrutar de ese lujo. Por lo tanto, no podemos evaluar la eficacia de los
métodos o de las didácticas contrastando un hecho masivo con un caso
excepcional. -"Tal vez"- seguiría diciendo nuestro internalista, "es
accesoria la didáctica escolar en un caso de autodidácsis o de un alumno
frente a un preceptor, pero cuando hay que enseñarle a 35, 50 o un millón
de estudiantes a la vez, -añadiría- el método sí pasa a ser decisivo
porque es él quien ofrece la generalidad suficiente para cubrir una masa
enorme de diferencias individuales y obtener resultados sociales
satisfactorios. En el peor de los casos, ante la necesidad de la
enseñanza masiva, deberá reconocerse que los científicos no están en
condiciones prácticas de poder desarrollar tales métodos generales -cuya
necesidad hemos mostrado, por lo que no le queda a la sociedad más
alternativa que asignarle a la escuela y a sus maestros, esa
responsabilidad. Es más, aun cuando los científicos desarrollaron esos
métodos, se comportarían a la larga más como didactas o maestros, que
como verdaderos científicos. Lo ideal sería que los maestros pudieran
saber tanto como los científicos saben de su ciencia, pero ello no es

98
 posible más que como deseo, al igual que lo contrario, esto es, que todos
los científicos se volvieran maestros..."

Ante la incontrovertible necesidad -tal como lo vemos hoy- de la Escuela

Masiva, en consecuencia, no solo es necesario, sino que un "saber
enseñar" es la única alternativa practicable.

Así pues, parecería necesario autonomizar otro saber para responder a

esa urgencia y ese es el "saber del enseñar a enseñar". Sería en el
contexto de este nuevo saber, adonde la colaboración de los científicos
con los pedagogos es posible y viable".

Esa es la síntesis de lo que nos diría nuestro "internalista pedagógico"

imaginario.

3. Efectos de la polémica en una Epistemología de la Pedagogía.

Cuando alguien se aboca a un trabajo histórico-epistemológico en el

campo impreciso de la pedagogía, estará tentado al principio, a revisar los
documentos propios de la pedagogía: autores, nombres, biografías,
historias escritas en las que se expone un pensamiento o se defiende una
tesis educativa, comentarios de terceros no pedagogos acerca de lo
anterior, y va conformando una útil montaña de papeles aquí y allá.
Luego comprenderá que debe examinar el impacto práctico de todo eso.
Así, se deslizará hacia las discusiones públicas o privadas de la época, el
estado de las escuelas, los planes de estudio, las legislaciones y sin
darse cuenta las más de las veces se instalará en unas series diferentes

99
de las originales. "Ampliará" el radio de sus investigaciones al transitar
por un camino que lo llevará a estudiar el modo de pensar de este tiempo,
el estado de desarrollo o el carácter de las instituciones, los resultados del
avance científico-técnico, en fin, hasta ver sumida su "pura historia"
epistemológica -o su proyecto mejor- en un contexto muchísimo más
amplio, esto es, en el de la historia social. Es que si no entra a considerar
ese nuevo reordenamiento de su estudio, no podrá trascender la fase
puramente descriptiva y positiva del problema y en el mejor de los casos
hallará unas cuantas relaciones lingüísticas, porque las "claves" o los
criterios para interpretar no se encuentran presentes en estado lo
suficientemente puro -que dé cuenta de algún grado de autonomía o
coherencia en el saber- en los materiales pedagógicos en sentido estricto.
A lo sumo encontrará juicios a otros proyectos pedagógicos, pero no
encontrará una lógica suficiente para articular esa masa documental: ella
estará en otra parte.

Por lo pronto, ese es el estado de las investigaciones en esa órbita y todo

parecería inclinarse pues del lado del externalismo. Pero, a título de pura
hipótesis, ¿no será posible encontrar al final un trabajo histórico-social de
reconstrucción de la educación, un panorama mucho más nítido, donde
resaltarán casi de manera natural conexiones y rupturas entre proyectos
diversos, entre acontecimientos prácticos, entre métodos o didácticas
particulares e incluso con prescripciones educativas? Si esto llegara a
ser así, las posiciones internalistas empezarían a cobrar fuerza, pues bien
podrían decir que faltaba separar la paja del trigo para poder recoger una
forma educativa pura, susceptible de ser tratada como unidad orgánica
autosuficiente.

100
 Digamos, por lo pronto y a título provisional, que las dos tendencias
serían legítimas y necesarias a condición de presentarlas como
momentos separados de un mismo asunto. De ser así, estaríamos
volviendo a la posición de T. Kuhn señalada antes, que reconoce en el
internalismo y el externalismo a intereses complementarios.

9. PSICOANÁLISIS Y PEDAGOGÍA: UN PUNTO DE VISTA

ALTERNATIVO *

Aclarémoslo desde un principio: poner a la infancia entre el psicoanálisis y la

pedagogía, no es ofrecerle otra mano que la guíe.

El pedagogo siempre tendrá que proponer alguna meta, qué importa si ella
no existe, si hasta allá nadie ha llegado jamás, o si tampoco llegará. A lo
sumo, éste no podrá proponer más término que su propio lugar aunque no
sepa quién es ni quién lo habita, u otro lugar más remoto: el de sus deseos.
A dónde lleva el psicoanálisis? a parte alguna a no se que vuelva atrás y
lleve a la infancia sobre sí misma.

Déjenme decirles que he comenzado apenas y ya termino, como si hubiera

podido sobre mí algún pedagogo para decir desde el principio dónde vamos
a ir con esta conferencia. Sólo que no es del todo justa la impresión que ha
quedado.

101
Empecemos de nuevo:

De pronto esa aclaración inicial no hace sino prolongar una confusión que ha
hecho carrera porque permite sortear demasiado fácilmente un asunto que
no es sólo de orden teórico y no se puede resolver apelando a la
conservación de los límites institucionales definidos entre las disciplinas o las
actividades sociales, sino que es de orden práctico. Más aún, en el fondo
siempre se ha preguntado es por el eventual aporte del psicoanálisis a la
pedagogía y nunca al contrario, como si la condición del debate desde el
principio, sea que ésta adopte un papel deficiente y buscara su suplemento.
En eso se juegan, desde la difusa y torturada historia de la práctica
pedagógica, pasando por sus producciones teóricas o políticas muchas
veces entre cojas y famélicas, hasta el consuetudinario desprecio por los
maestros. Pero esto no quiere decir, de ningún modo, que el planteamiento
pueda invertirse y preguntar, por ejemplo, por algo así como "aplicaciones de
la pedagogía al psicoanálisis". Eso tampoco tiene sentido. Pienso que lo
más que se avanzó por ese camino, cuando mucho, fue hasta haber llegado
a plantear la posibilidad de ver en el psicoanálisis una salida para dotar de
bases científicas a la Pedagogía. Pero, ¿acaso las necesitaba, acaso las
necesita aún? No se pregunta esto porque las haya tenido desde antes, las
tenga y ni siquiera importa si las tendrá. Repito: no es en el orden de las
inquietudes epistemológicas donde se encuentre solución.

La inquietud puede desplazarse entonces al terreno de la eficiencia

pedagógica tal como ocurrió a principios de siglo, cuando las nuevas
corrientes psicológicas parecían ofrecer por fin la solución al problema de la
acientificidad pedagógica. Recordemos que por entonces más que ahora

102
adjetivar a algo de científico era darle carta de presentación en sociedad. Así
como unos echaron mano de la reflexología, otros de la experimentación con
pruebas psicométricas, no faltaron los que creyeron ver en el psicoanálisis la
salida. Homer Lane, un interesante pedagogo inglés de esos días, hablando
a nombre de la denominada pedagogía analítica, propagandizaba sus
alcances del mismo modo que en las plazas de los pueblos se anuncian
específicos: "Gracias a los espléndidos y profundos estudios del profesor
Freud... contamos ahora con una técnica para redirigir la "tremenda energía"
del inconsciente... abomina su hijo la aritmética? la pedagogía analítica
puede conseguir que sienta afición por ella. Es grosero y desagradable? no
se preocupe porque se trata de un conflicto fácil de solucionar... se muerde
las uñas, no para quiero en la silla, no deja de tamborilear con los dedos, de
chupar el cabo de la pluma, de hacer rabiar a su hermana o a su hermano,
de silbar, de tirar piedras?... todas estas cosas pueden tratarse con científica
certeza mediante el psicoanálisis" (1). A pesar de la cantidad de resistencias
y prejuicios morales que se le opusieron al psicoanálisis en sus primeros
tiempos, estoy seguro que, de haber sido posible obtener tales beneficios,
cualquier maestro o cualquier papá o mamá, habría tirado por la borda sus
creencias con tal de tener quieto al niño. No es difícil incluso que hayan
echado a andar proyectos analítico-pedagógicos empleando el milimetrismo
obsesivo de Montessori, pero si los hubo no los conocemos y tampoco es
difícil imaginar sus resultados: serían niños inmovilizados o atrapados y
atravesados por y en el discurso psicoanalítico. Entre una escuela así y un
hospital mental, probablemente no habría grandes diferencias. El lenguaje
de los niños no sería de ellos pues su mundo estaría dominado por la
observación morbosa de los contenidos de su conciencia, siendo que la
misma observación sería auto-observada y autointerpretada. Esta es una

103
posibilidad. Otra posibilidad sería la de que tomaran por el camino del
progresivo desapego al mundo, al cual verían excesivamente cargado de
signos y de respuestas como para alimentar al menos la ficción necesaria -y
no menos necesaria por ser ficción- de construirse en otro espacio imaginado
como un vacío en el mundo, espacio que deberá conquistar porque ya le
pertenece como destino en el campo de sus sueños. Y podríamos
conjeturar, en último término, que el resultado de una escuela analítica
milimétrica muy bien podría ser la construcción de un cuerpo imaginado
colectivo, una dramatización viva de las categorías del psicoanálisis, adonde
lo imaginario ocuparía, en un simbolismo demasiado carnal como para ser
puro símbolo, el lugar de lo real. ¿Qué tiene de imposible identificarse uno
con la libido, el de más allá con el super-yo, aquél con la analidad, éste con
la inconsciencia, en un ejercicio que de no ser tan alto el precio no dejaría de
ser llamativo? Encierran de hecho tal poder mítico los nombres y relaciones
del psicoanálisis, que a veces los sujetos que asisten a él en busca de cura,
dialogan con las categorías como si fueran sus interlocutores.

Pero fuera de esos intentos, reales o supuestos, de naturaleza ya

cientificista, ya ortopédica, conocemos de otros cuatro o cinco que merecen
comentarios. Llamándolos por los nombres de sus impulsores, diremos que
son, guardando la cronología de sus apariciones, los de Pfister, Reich,
Bernfeld, Schmidt y Neil (2). Todos encarnaron puntos de vista, todos
tuvieron alguna actividad pedagógica más o menos importante, y algunos de
ellos convirtieron lo uno y lo otro en proyectos institucionales. Hay otros cuya
actividad teórica o terapéutica vela, por decirlo así, el carácter eventualmente
pedagógico de sus trabajos. Son Mannoni y Bettelheim, aunque este último
sostiene uno de los puntos de vista, a mi juicio, más sensatos acerca de la

104
educación de los niños. Si omito a Anna Freud, a Melanie Klein y algunos
más, es porque francamente no han caído en el campo de mis intereses.

Expondré, ahora sí, algunas reflexiones sobre la infancia, la niñez y el átomo

pedagógico, para terminar volviendo al principio.

1 Los diccionarios y el sentido común no establecen mayores diferencias

entre la infancia y la niñez. Se puede ser niño por unos pocos años más
de lo que se puede ser infante pero en general se confunden incluso
cuando uno y otro término son empleados peyorativamente.

Se habla de educación infantil, como de la misma educación de los niños

y ya desapareció el antiguo sentido de la infancia como una pura forma
sin atributos, algo de lo cual no puede hablarse por la indefinida situación
entre lo que no es y lo que puede ser. De ahí que infante también puede
ser, aunque no en sentido estricto, el que no habla. En el lenguaje
corriente no hay ningún problema en obviar las diferencias. Pero cuando
hablamos de psicoanálisis, la distinción es imprescindible. Ahí, hablar de
un niño es hablar de un hecho institucional, real, de un nombre: el que se
le da en propiedad; de una condición, la de hijo; de un cuerpo y un sexo.
Como tal hecho institucional es móvil, contingente, tendrá derechos o
deberes en diversas calidades y cantidades según su espacio histórico.
Así mismo, brotarán valoraciones acerca de su estado y se le asignará
una edad y un término. De niño pasará a otra condición mediante rituales
de iniciación y así, quien lo era, encarnará otra institucionalidad. Un
nombre propio y el acto de designarse a sí mismo tal o cual, son del
mismo plano de realidad de un estado y sus órganos de poder. En este

105
sentido, los niños son también instituciones, como cualquiera de los que
estamos aquí. Es decir, nuestra existencia está convencionalmente
definida y por eso puede ser una huella digital, un apellido, una profesión
o un número de registro de nacimiento. Digamos que se es institución
cuando se puede ser nombrado por otro sin que quepa duda o sin que la
equivocación al nombrarlo sea necesaria. Cuando se deciden las edades
en las que pueden ingresar a los primeros grados de la escuela primaria,
los planes de estudio, el tipo de ropa que deben usar, sus juegos y
vocabulario, se reglamenta, cada vez que eso pasa, ese hecho
institucional. Un recién nacido es un niño a pesar suyo, como a pesar
suyo hay un planeta que llamamos planeta y llamamos tierra. Un niño
puede rebelarse contra las reglas que lo definen en la realidad y la
respuesta colectiva es de la misma naturaleza que la respuesta de un
estado contra quienes se levantan contra él. Esa condición, por lo
contingente y convencional que es, está sujeta a reformas más o menos
amplias, más o menos traumáticas o dolorosas o felices.

De un día para otro, mejor, de una década a la otra, estas pequeñas

instituciones experimentaron un cambio: se abrieron las guarderías y
salieron de sus casas más pronto. En su examen o conocimiento no se
había avanzado nada a pesar de las mil razones que se dieron para
justificar la salida. Pero también otras realidades salieron de la casa con
los niños y las mujeres se fueron a trabajar a otra parte. Obsérvese que
acá las intervenciones de los especialistas eran puro gasto suntuario,
fueran éstas para rechazar o aceptar. Así mismo la "inquietud", como se
llamaba una de las características de los niños -así como se habla de
regímenes democráticos- empezó a llamarse hiperactividad -como a

106
aquellos de pronto empiezan a llamarlos blandos-; gagos y tartamudos -
en la tipología vieja-, fueron cambiados por afásicos, disfunciones leves y
vaya usted a saber qué más, en la nueva tipología. Pero esto es ya un
hecho que cada vez se impone con más fuerza. A lo mejor antes de la
vieja tipología hubo otras. Por eso no podría uno decir qué es lo
científicamente correcto o que es lo mejor o lo más malo en términos
absolutos. A cambios de tal naturaleza no se les puede juzgar más que
como hechos netos, o desde la perspectiva de los intereses en juego. Lo
que ocurre es que sin cesar se producen otras normas y otros sentidos
concordantes. Pero puede estar quedando la incómoda sensación de
que los cambios institucionales son tan solo nominales. No se entienda
así. Son cambios que afectan en mayor o menor amplitud sistemas de
comportamiento, sistemas de uso o utilidad y sistemas o campos de
sentido. Cuando en vez de decir inquieto decimos que un niño es
hiperactivo, eso no es un simple cambio de nombre: ya no es un asunto
doméstico que supone un dolor de cabeza para la familia o el maestro y
para el cual se buscan correctivos que pueden ser la comprensión, los
castigos, en fin, varias prácticas que se convertirán en piezas de museo.
Ahora intervendrán el médico o el psicólogo, las sicoterapias o las drogas
y se pone en movimiento un arsenal original, generándose nuevos
sentidos y entrando en desuso los anteriores. Definida en estos términos,
la niñez es plenamente reorganizable y se puede querer llevar a cualquier
parte en un conjunto de opciones realmente posibles. El límite de ese
conjunto de opciones es como se dice, histórico. Por ejemplo, en muchos
pueblos de Antioquia antes se quería llevar el niño hasta el seminario.
Después, quisieron llevarlo a la universidad. En la Edad Media querían
llevarlo al cielo y había tales expresiones de piedad y oferta de premios

107
para la misma, que pocos dudaban de que por el buen camino pudieran
llegar. Herodoto cuenta de una fábrica de eunucos situada, si mal no
recuerdo en Córcega, que abastecía las cortes mediterráneas y con
frecuencia nos enteramos de que en Bogotá o Medellín se fabrican con
una meticulosidad espantosa pequeños ciegos y lisiados que
acompañarán por las calles a un pordiosero. Pero miento estos dos
últimos casos aberrantes sólo para señalar cómo es posible llegar hasta
los límites que la imaginación de una época impone. Mas para no ir tan
lejos, señalemos cómo todos los días en todas partes, mediante una
pedagogía ancestral, se lleva a todos los que nacen a ser hombres o
mujeres. Más allá del hecho simple y natural de la división sexual
anatómica, hay una producción de la sexualidad humana. No se nace
niño o niña y bien describe lo que nace la palabra neutra bebé que el
lenguaje corriente utiliza indiscriminadamente para niños o niñas,
acercándose sin duda al concepto de infante. Producir niños o niñas
supone la reglamentación del que nace imponiendo una "psicología"
masculina o femenina.

La elección de los colores, el trato diferencial de los padres y hermanas,

las libertades y restricciones en el empleo del vocabulario, son acciones
destinadas, entre otras muchas, a garantizar que la producción del niño
ola niña sea eficaz, en definitiva, que la institucionalzación de lo que nació
sí se cumpla. Todavía, como dije antes, es un ejercicio pedagógico
consuetudinario el que se encarga de producir al niño, si le ponemos por
término a la niñez, convencionalmente, los seis o siete años. Pero hoy
somos testigos de cómo la práctica de esta pedagogía casi instintiva, va
reduciendo cada vez más su esfera de influencias. Los preescolares, que

108
son también escolares, asumen las funciones pedagógicas pertinentes
para esta nueva modalidad de la niñez, pues ante todo es otra niñez, más
que otra escuela.

Probablemente ese carácter mudable de la niñez explique en buena parte

la falta de acuerdo reinante durante los dos milenios de nuestra era. Digo
que en parte porque además está el ingrediente mítico, sujeto a otros
ritmos. El niño ha sido comparado con una pequeña bestia, tan fácil
como se le compara con un angelito. Es semilla, capullo, embrión del
hombre, tantas cosas, que sin duda las imágenes que lo han
acompañado condensan las imágenes totalizadores del mundo que
conforman las diferentes formaciones culturales. Los pedagogos siempre
han tenido como fundamento de sus trabajos, de sus propuestas
didácticas o de sus proclamas por reformas educativas, alguna imagen
mítica de la infancia. A principios del siglo -volvamos al tiempo de la
cientificidad como proyecto positivo-, se produce una tendencia al
abandono de esas construcciones imaginarias como intentando encontrar
al verdadero niño que tras ellas supuestamente se había escondido. Es
cuando empieza a elaborarse otro tipo de objetividad -presunta-, la
objetividad psicológica. Se procederá a eliminar sistemáticamente el
conjunto de condiciones y rasgos considerados como variables, con el fin
de reconstruir un sustrato invariante, una constante, algo así como la
substancia de la niñez. Mírese cómo un proyecto positivo termina por
albergar en su seno una pasión metafísica emboscada. Y cuando parecía
que por fin saldría a flote la infancia, de pronto pasa que ésta es
radicalmente eliminada, asombrémonos, porque se la considera un
escollo metafísico... Qué pasa? que el niño substancial se reduce a la

109
 acumulación de modelos lógicos, conductuales, fisiológicos, pero
curiosamente se le sigue llamando niño. Se ha eliminado lo que
simbólicamente lo constituía como niño en la realidad para construir esa
nueva objetividad montada sobre una base imaginaria. Es como si el
gran error del objetivismo positivo no fuera otra cosa que confundir lo
simbólico y lo real. Cómo dudar de la objetividad de la psicología de
Piaget para no poner sino un ejemplo? Para Lacan es la única psicología
objetiva. Pero atinadamente el mismo Lacan revela una falla así: ese
niño de Piaget, simplemente no existe. Allí podremos hablar de formas
lógicas, de esquemas motrices, de inteligencia, pero no del niño.

2. Veamos: He venido insistiendo en la niñez como un hecho real,

institucional o histórico para diferenciarla de la infancia. De esta última
aún no hemos avanzado casi nada. hasta ahora la hemos definido
prácticamente en una perspectiva sociológica, adoptando este punto de
vista como un primer paso necesario. Cambiemos de registro
formulándonos una pregunta: si de repente a usted alguna autoridad
competente le dice "ya no se llama Juan sino María" y todo el mundo
empieza a llamarlo por ese nuevo nombre, es cierto que se ha producido
un cambio institucional. Pero no todo termina ahí: por más obediente de
la autoridad que sea, algo se incomodará. De buen grado no empezará a
dialogar internamente María con María porque no se cambia de sexo y de
nombre como cambiar de camisa. Y por más competencia que tenga la
autoridad que ordenó el cambio, no podrá con su decreto evitar que al
menos un residuo quede inabarcable o inaprehensible y no pueda ser
objeto de su mandato. Así mismo, un niño llorará el primer día pero
terminará yendo por los 15 años siguientes al colegio. Mas algo se

110
queda; ese llanto no es un reflejo ni un movimiento muscular que se
puedan metabolizar poco después para que todo vuelva a ser como
antes: ese llanto es la voz de alguien. No la del niño que sentado en su
pupitre iniciará una larga espera, porque éste ya es otro distinto del que
ayer jugaba escuelita en el patio de su casa, pero tampoco es la voz de
este último que también lloró hace tres años cuando le prohibieron seguir
durmiendo con un osito de peluche "porque ya eres grande". También
cuando despertamos en la mañana, hay que recuperar a alguien. No
basta con decir "un cuerpo ha despertado", sino que alguien despierta y
debe comenzar por volver sobre sus propios pasos para reconstruirse,
pero a partir de algo que se quedó a mitad de camino entre el reposo y la
vida diurna. Ese resto o residuo que permitió mantener la diferencia entre
el estar dormido y el estar muerto, tal que pudiéramos despertar, ya nos
ilumina acerca de la infancia, de lo que ella es.

Esa esencia podemos presentirlo como un puro principio de repetición en

ejercicio, tal que a pesar de los dolores y las desventuras de la vida
persiste en mantenerse e incluso es capaz de olvidar la dicha para
sumirse de nuevo en el dolor. Creo que no hay entre ello y el recién
nacido diferencia alguna así pasen los años. Bien podría definirse a la
especie humana como la única que nace para morir inmediatamente. No
hay garantía biológica de supervivencia y para poder levantar las crías
hay que poner en movimiento un saber algo más que instintivo. De ese
saber -que sí puede conocerse-, soma hijos los hombres. Y por más que,
como se dice, no haya conciencia de sí en el nacimiento, a la larga esa
pasión por la conservación se torna en un contenido de la conciencia. No
sólo eso llega a ser, por supuesto. Es también una fórmula mínima de la

111
identidad, que actuará como el destino hasta la muerte (3). Como
contenido de la conciencia es probablemente lo que ha recibido el nombre
de interioridad por algunos filósofos y, más allá de la exactitud de la
fórmula cartesiana que fue comidilla para el psicoanálisis, es también lo
que está en la base de esa certeza. Mejor dicho, aún siendo verdad que
pienso a donde no soy y soy a donde no pienso -lo cual revela el análisis
como confundido por Descartes en el yo pienso- aún siendo esa certeza
el fruto de esa confusión, es, sin embargo, un insalvable para la
conciencia en tanto garantiza su unidad, la de la conciencia, como hecho
total de la percepción. En otras palabras, la confusión, base de la primera
certeza, es absolutamente necesaria como para que yo sea más que un
asunto puramente técnico o lógico y se pueda afirmar como un hecho
existencial. Esta cosa ¿cómo darle algún nombre? es la forma mínima
que aparece como sentimiento océanico o sentido de eternidad para
Romain Rolland, y al cual le atribuye el carácter de fuente última de
religiosidad. En las primeras páginas de El Malestar en la Cultura, que
para mí siguen siendo la almendra del psicoanálisis si es que hay alguna.
Freud acoge la verosimilitud de tal sentimiento pero lo somete a examen.
A su juicio, proviene de la inclusión primigenia de todo en el yo, siendo
que después se desprende de éste -o expulsa de sí- un mundo exterior.
A simple vista, parecería como si Freud se comportara como un iluminado
esotérico, pero semejante aprehensión se desvanece si tenemos en
cuenta que una totalidad definida a partir del yo no quiere ni con mucho
dar a entender la posibilidad de un conocimiento innato que habría de
desplegarse a lo largo de la vida, ni una comunión metafísica con la
creación, pues no se habla allí de un yo constituido tal como el que
experimentamos (14). Sólo retroactivamente, una vez conformado éste,

112
es cuando tal sentimiento llega a ser posible. No es otra cosa que un
sentimiento adquirido, una vez que el nacimiento somete a la criatura al
rigor de la vida, esto es, a la lucha por la satisfacción de las pulsiones.
Entonces, por contraste con el dolor o la falta, resurge como entidad la
omnipotencia del ser intrauterino situado en el absoluto en cuanto
imperturbado mundo del plácido útero tibio y colmado de alimentos. Ese
es el paraíso terrenal.

De ahí que Freud hiciese suya aquella sentencia de Goethe "nueve

meses pugnado por salir, toda una vida luchando por entrar". Eso es lo
que Piaget no entendió, por negarse a toda metafísica, cuando creyó
encontrar una grave falla en la teoría del narcisismo primario pues, a su
juicio, allí no hay narciso. Le pasa lo mismo que el lógico que cuando
alguien le dice "todo lo que yo digo son mentiras" prefiere hacerse el de la
vista gorda porque, en sentido estricto, nadie puede decir tal cosa y ser a
la vez. También sería muy bueno saber qué pensaría si fuera de carne y
hueso, el barbero de la famosa paradoja de Rusell...

Es que, si nos desplazamos al campo del deseo queriendo dar cuenta de

lo que él es más allá del niño, como pura infancia, tendríamos que
extrapolar la definición que André Green da del narcisismo primario para
repetir que la infancia es "Deseo del Uno, aspiración a una totalidad
autosuficiente e inmortal cuya condición es el autoengendramiento,
muerte y negación de la muerte a la vez" (5). En otras palabras, la
infancia es la práctica de la búsqueda de lo absoluto. Por eso podemos
decir de ella, otra vez, que carece de tiempo y de historia, que va contra
el tiempo y la historia, representados por las edades del hombre en el

113
 niño, el adolescente, el adulto y va reapareciendo triunfalmente en el
viejo, cuando es sabio, porque ya se acerca a la inmortalidad de donde
hace tiempos salió. Queda claro que esa inmortalidad no es la de la
muerte prosaica a la que el puro deterioro orgánico nos lleva
ineluctablemente convirtiendo al final la vida humana en algo tan vil como
la de una amiba, sino justamente como lo que trasciende la materia: es el
abandono de las ilusiones que a ella nos mantiene atados, al tiempo que
creemos haberla abandonado para fijarnos metas más allá de lo posible.

3. Creo haber precisado hasta acá la diferencia entre niñez e infancia.

Puede haber quedado sin embargo, una sensación de desconcierto:
¿Cómo esperar algo, se preguntarán, de cosa tan indefinida como la
infancia? si no tiene historia, ¿dónde aparece ella a lo largo de la vida?
A la primera pregunta habrá que responder con un no rotundo: de ella
nada podemos esperar y más bien habría que decir que ojalá ella nos
espere lo suficiente como para volver a encontrarla y que además no
preste sus energías para emprender el camino de regreso. En cuanto a
lo segundo, dónde aparece, diremos utilizando un símil empleado por
Freud, que está en los pliegues y en las líneas de articulación entre los
diversos hechos institucionales, que son los que la ocultan. Habría pues
que empezar, otra vez Descartes, por la puesta en duda o en suspenso
de todo lo establecido como evidencia para el yo. Sólo que esta vez,
después de Freud, habrá que ir aún más lejos de la primera certeza para
encontrar las fuentes de la confusión. Anoto, al margen y de pasada, que
de pronto eso fue lo que intentó Spinoza así el resultado de su
exploración lo conozcamos hoy sustanciado en lenguaje filosófico. La
desconstrucción de lo real es abordable desde tres ejercicios si por tal

114
entendemos la "subversión de las relaciones normales entre los distintos
sectores anímicos" (6): el ejercicio de "la enfermedad (mental)... ciertas
prácticas místicas... el psicoanálisis" (ib.). De los resultados de la primera
sabe más el analista o a su modo el psiquiatra, que el enajenado. De las
segundas ya casi nada sabemos en Occidente porque fue abandonada
hace algunos siglos sepultada por la escolástica, las guerras y el espíritu
mercantil. Cierta no nos queda sino la última. Pero antes de volver a ella,
daremos un rodeo por la escuela en el que trataré de sistematizar unas
cuantas relaciones invariables o estructurales de posiciones escolares, no
reales pero que se confunden a veces con las gradaciones reales de la
escuela. Para que esas relaciones sean efectivamente "escolares",
debemos hacer intervenir elementos característicos de la organización
simbólica de la escuela. Deben ser elementos mínimos e irreductibles
para mantener esa especificidad. Cuando menos son: alumno, maestro y
saber o dominio. Con estos tres sería suficiente para explicar la estancia
de la escuela en el espacio, pero no su reproducción. Hay que hacer
intervenir otro elemento en realidad más inestable que los anteriores, pero
imprescindible para darle temporalidad al objeto. Pueden ser los padres,
la familia, eso que llamamos la sociedad o la cultura, pero fundidos en
algo que tenga más corporalidad. Después de mucho pensarlo lo que
más conviene es el elemento ideal: el ideal. En su acepción corriente,
muy aproximada a la del diccionario Larousse o el Salvat, este ideal, por
más que sólo exista en el pensamiento, opera siempre en la realidad
dándole sentido y dirección a las acciones, así eso sea incierto o
imaginario. Hay algún acuerdo mínimo en las diversas instancias de una
sociedad en condiciones normales, en torno a lo que es el ideal. Se
puede representar en un santo, un hombre de negocios, un político, o una

115
fusión más o menos estable, por lo coherente, de todos ellos. Un
sustantivo abstracto como la honradez, la virtud, la sabiduría, permiten
condensar en uno a varios personajes ideales.

Un análisis puramente empírico de la escuela no incluye este cuarto

término (el ideal) el cual desaparece por lo general, para reaparecer
contaminando la elementalidad de algunos de los otros tres términos, o
bien como una "variable" sin capacidad estructurante, por ejemplo la
formación del maestro, la motivación del alumno o los contenidos
educativos. (Entre paréntesis, eso puede explicar por qué en algunas
investigaciones un factor tenga mucho peso para explicar lo que pasa en
la escuela, mientras en otras investigaciones el mismo factor puede pasar
desapercibido).

Una vez fijado lo que podríamos calificar de "átomo pedagógico"*

siguiendo un procedimiento etnológico que espero no haber traicionado,
describiremos, apelando el nivel propiamente psicoanalítico, las relaciones
imaginarias en él posibles. Vamos a excluir aquellas relaciones que dan
cuenta necesariamente de acciones entre los sujetos de la estructura,
aunque por cierto las relaciones imaginarias también pueden traducirse en
acciones reales. El énfasis lo pondremos en las relaciones desde el lugar
del alumno para no dispersar demasiado el texto. Procedamos: En la
escuela moderna inicialmente se propone como ideal último la conquista
de algún dominio: saber sumar, leer y escribir, como mínimo, pero bajo la
forma de un tipo de hombre culto por contraste con el ignorante. El ideal
en la escuela es el representante de las más elevadas exigencias
culturales. Instalado en ella, permite, por decirlo así, el movimiento

116
autónomo de la misma. La condición para que así sea, y resulte superflua
la intervención de otras instituciones, es que la escuela misma sea una
institución que tenga sus reglamentaciones: Así pues, se presume que el
maestro deberá compartir, si no ser, el ideal. Con seguridad digo que ésta
es la condición primera, y por ello cualquier pedagogía establece ante todo
un sistema ético para el maestro que garantice la corporalidad del ideal.
El siquiera saber a dónde está el ideal, es lo que hace posible que el
maestro sea pedagogo, esto es, que lleve al niño de la mano, hasta el
lugar del ideal. Sócrates llevó a sus alumnos hasta al contemplación
llorosa, que él quiso evitar, de la muerte del "ser más sensato y justo de
los hombres de su tiempo". En el final de la escena pedagógica (7).
Critón pregunta: ¿Qué nos encargas hacer a éstos o a mí que pudiera ser
más de tu agrado si lo hiciéramos? Critón quiere tener a Sócrates, tener
el ideal. Esta es una de las dos opciones imaginarias del alumno. Allí
Sócrates es objeto para el yo, objeto de deseo. Por eso Critón no se
resigna a la partida del maestro.

En la otra posición imaginaria están por lo menos algunos de los demás.

Aquellos a los cuales les dice "Garantizad que no permaneceré una vez
que muera, sino que me marcharé". Los que eso garanticen, ejercitando
algún "deseo de supresión" (8) que tiene su matriz en el Edipo, habrán
llegado a ser el otro, en cuanto el maestro es lo que se quiso ser, un
"sujeto para el yo" (9). Esta escena del Fedón tiene los ingredientes de un
acontecimiento mítico fundador de la pedagogía, que remite a su vez al
mito orgánico del Edipo. Pero en uno u otro caso, sigue la exigencia de
conquistar el dominio como objeto, digo: el saber. Critón hasta acá no lo
conquista porque se queda a mitad del camino, porque el objeto que

117
conquista es Sócrates-el-maestro. En esta escena mítico-pedagógica, el
saber está dramatizado por la misma tranquila disposición de Sócrates
para esperar la muerte -volvemos al tema de la sabia vejez-. Es, él lo
dice, saber cuidarse de uno mismo. Es un saber ético, un dominio
moral. Si no se conquista, "por más que ahora hagáis muchas y
vehementes promesas, no conseguiréis nada" (10).

Otro dispositivo mítico que completa el marco de referencia de la tradición

pedagógica occidental, lo encontramos en la vida religiosa y muy
particularmente en la actividad de Jesús de Galilea como maestro con sus
discípulos. Allí, saber y maestro se conjugan en tanto que el ideal, "seguir
en pos de él" (11). está más cerca del discípulo. Aquí el alumno se
identificará antes de todo con el ideal, pues jamás podrá ser el otro.
Podrá, a su diestra, estar "sentado en doce tronos" (12), pero nunca en su
lugar. Y si les nombra maestros para que enseñen a todas las gentes
(13), lo hace desde fuera, desde el dominio absoluto en el que se instala
como resucitado, pues le ha "sido dado todo poder en el cielo y en la
tierra" (14). A diferencia del mito socrático, en el mito judaico no es la
muerte del maestro lo que confiere plenamente el carácter de tal, sino que
es la seguridad de que no morirá más. Sospecho que Critón es el
elemento que hace de puente entre las dos variantes míticas, pues su
modo es también el Juan, por lo amado, más no por lo discípulo.

Otro elemento que puede darle sentido a este tratamiento de lo

pedagógico, lo encontramos al final de los dos relatos míticos: En ellos el
maestro regaña, en su caso, porque los alumnos se sienten desgarrados
por la partida mientras en el otro, incrédulos con la vuelta pues habían

118
aceptado, por lo visto demasiado fácil, la evidencia de la muerte. Esta dos
actitudes ponen en peligro de disolución el hecho pedagógico, por lo que
el ritual deberá encargarse de mantenerlo vivo. En la fórmula elemental,
esto es, el mito edípico, es como si la indolencia del infante ante lo
simbólico, exigiera una intervención drástica del padre, ya para exigir éste
su propia muerte, la cual sería dada por la mano armada de la
identificación, o bien ya para consolidarse como objeto de deseo.

Hagamos una sinopsis del asunto, de tal modo que se puedan reconocer
eventuales intersecciones entre el "proceso primario" pedagógico y las
gradaciones reales de la escuela.

La primaria

En un primer espacio, el del reino de la infancia, se quiere ser o tener al

otro, al que en realidad funge como maestro, siendo que en este espacio
tanto dominio como ideal se hayan fundidos en una masa fantasmal
indiferenciada, aprehendida a lo sumo como una urgencia proveniente del
exterior de la que el infante experimenta interiormente el displacer de la
repulsa. El alumno no es aún sujeto para el infante porque alumno no hay
más que en el plano real. Por eso mismo, el maestro tampoco es sujeto
para el niño y apenas se diferencia de una madre en que ya es otro. En
las modalidades pre-escolares y en los comienzos de la primaria, este
espacio domina los siguientes y si no aparece así para el maestro, es por
lo que ésta ya anda con el niño cogido de la mano, sin mirar siquiera a su
lado a ver si de pronto el infante se le quedó ranchado.

119
La secundaria

En un segundo espacio -y prefiero no decir tiempo para evitar la idea de

que las cosas van pasando sin que de ellas algo quede-, en un segundo
espacio, decía, el alumno es sujeto para el infante, esto es, puede asumir
esa condición institucional, aunque tal vez sea más exacto hablar acá del
niño. En este punto, el saber o dominio como objeto, es deseado en tanto
se presenta como una prolongación del maestro, el cual ya es
simbólicamente captado por el alumno como un dato de la realidad.
Diríamos que el saber es entonces una propiedad del maestro, sea este
último sujeto, como en la variante griega, u objeto como en la judaica,
pero no es reconocido simbólicamente en todo caso. Tal vez la
discriminación entre las diversas asignaturas escolares ha sido adoptada
intuitivamente como una fórmula para conseguir la separación entre
maestro y saber, aunque por lo menos en la primaria y el bachillerato sólo
se alcance a conformar una pluralidad de fantasmas de esos saberes,
pluralidad que no deja de tener una organización imaginaria. En este
espacio la presión de la realidad es continua y se deja sentir en las
disposiciones disciplinarias que tratan de llenar el vacío entre lo imaginario
y lo simbólico. Con particular rigor se ejercen los rituales que deben
garantizar la continuidad del acto pedagógico y su desenlace, y está por
supuesto también mejor dotada para el combate la función infantil, que
opondrá todas sus fuerzas para evitar la institucionalización. Claro está
que, si el maestro y el ideal están nítidamente identificados permitiendo la
conservación de sus rasgos peculiares y el maestro además se relaciona
plenamente con el saber, no con los artificios y las mañas del oficio,
mostrando la equivalencia moral entre saber y dominio, no dejará de

120
encontrar la infancia allí la posibilidad de asumir la relación pedagógica
con el agradable dolor de emprender un camino de retorno a la
omnipotencia. Así es como decíamos al principio, que podemos esperar
que ella nos preste sus fuerzas para volver. Pero desafortunadamente lo
contrario es lo que suele suceder: el maestro o la escuela fetichizan las
palabras que designan al ideal haciendo que éste se pierda, y frenando la
marcha de la infancia a lo absoluto. Esto, si el ideal fuera el fruto de una
sociedad filosófica. Pero como tampoco es así ni ha sido jamás; como el
ideal de todos modos no es mejor que la cultura que lo produce ni los
maestros normalmente tienen por qué ser mejores que el ideal, a lo sumo
la sociedad podrá esperar que los que salen de la escuela sean iguales a
los maestros. Lo común es que, aun cuando sea de la Universidad que
salgan expulsados al mercado de trabajo, no hayan conquistado la
identidad como un dominio y si acaso por algún tiempo, mientras las
premuras de la vida del empleado lo permita, conservarán al saber como
un objeto deseado.

La terciaria

Por eso el tercer espacio aún en la perspectiva de lo real, habrá que

darle carácter, si no de mito, cuando menos de propósito último y hasta de
utopía. Es el límite de lo pedagógico, en donde han de disolverse las
relaciones escolares, desapareciendo el maestro y conquistando el infante
de nuevo su condición omnipotente, mas ya no por el camino del
narcisismo primario, omnipotencia imaginaria, jamás real, sino adoptando
el saber como sujeto.

121
 Un saber hecho justo, sujeto para el yo, tal que yo sea ese saber porque
me instalo en él como en mi dominio, porque ya no estoy separado de su
ser y entonces no le tengo que tirar el lazo de mi apetencia para traerlo,
puede encontrar su expresión en el género intuitivo del conocimiento
spinociano. Lo que abunda, sin embargo, es el Sancho Panza, supremo
señor de la ínsula barataria, que tendrá que exhibir mil títulos de propiedad
y pavonearse por los áridos territorios de una profesión que cultiva como
pródiga finquita.

El sujeto saber no se niega al asombro ni a la risa ni al miedo de lo que

encontrará o inventará. Experimentará el mismo júbilo infantil de Galileo
diseñando truculentas experiencias, de Newton acariciando una mágica
lente que le acerca a las estrellas, o de Einstein imaginando que viaja a la
velocidad de la luz. Pero padecerá también, como Leonardo, la pasión
inmensa de la perfección.

4. Ese límite de lo pedagógico, que en la historia individual coincidiría con la

muerte del maestro, en la historia humana es tan remoto como en aquella.
El gran tributo que la pedagogía pagaría al hombre, sería su propia
extinción y a eso debería reducirse el más alto ideal pedagógico. Puede
parecer asombroso, pero ahí es donde el ideal pedagógico se confunde
con el psicoanálisis, en una relación orgánica que escapa a cualquier
necesidad teórica. Mas para que un ideal así sea reconocido, habrá que
combatir, reconociéndolas, todas las ilusiones que la misma pedagogía,
extraviada en los contenidos de los relatos míticos que le dan forma, ha
acuñado en una diaria y secular lucha por no desaparecer. Por supuesto
eso se apoya en la concupiscencia del sujeto magisterial por conservarse,

122
por mantener a raya al otro alimentando en éste el deseo de tomarse
algún día su desquite, prolongando en el tiempo esta pesada cadena.
Pero al menos ésta es una opción que desata la ira e invita al combate.
Hay otras peores: es cuando se cree desterrar al maestro instalando en su
lugar las técnicas didácticas o los métodos de instrucción, creyendo que
así se aproximará al alumno a algún saber "ahorrando tiempo y dinero".
Esta ilusión, que no será de seguro la última por desterrar, aunque escrita
en el vocabulario de las ciencias de nuestro tiempo, es tan frívola como la
fe en la ciencia que dice profesar. Cree superar las ataduras imaginarias
haciéndose la de la vista gorda ante el sujeto, porque imagina superarlo
suprimiéndolo mediante un aparato. Sólo que ya quieren que el aparato
les hable como si fuera de carne y hueso: llegaron los sintetizadores de
voz.

Pero volviendo de nuevo al deseado nexo orgánico o práctico de estas

dos empresas, diremos que no será por la vía de la conversión de los
maestros en analistas o de los analistas en maestros, ni convirtiendo la
escuela en una clínica. No. El fin es grande y la tarea difícil. Uno y otro
de pronto exceden las fuerzas de la humanidad y en eso hay que usar,
como Freud, el pesimismo como una cautela. Pero ya habremos
avanzado mucho, si la escuela pudiera discernir las posibilidades reales
del ideal, de los puros ensueños que lo atan al pasado y si los maestros
disolvieran en su interior al menos aquella variante mítica que los condena
a no morir jamás y por la cual encadenan de paso a la humanidad a
padecer con Prometero en la roca el castigo por el dudoso pecado de
haber marchado en la búsqueda de lo absoluto.

123
 NOTAS

* Conferencia dictada en el Paraninfo de la Universidad de Antioquia el 19

de febrero de 1985.

1. Citado por Ray Hemmings en Summerhill, 50 años de libertad, Alianza

Universidad,
p. 56.

2. De todos ellos hay bibliografía disponible y relativamente abundante.

3. Esta es una de las líneas temáticas de la Introducción al Seminario sobre

la Carta Robada de J. Lacan (escritos II. S. XXI)

4. S. Freud. Más allá del Principio del Placer, Ed. B.N. 1968. T.I. p. 1119

5. A. Green. El Narcisismo Primario: Estructura o Estado? Ed. Protero. p. 84

6. S. Freud, la División de la Personalidad, T. III. p. 916, ed. cit.

* Véase el capítulo siguiente.

7. Platón. Obras Completas. Ed. Aguilar, Madrid. Fedon o del alma. p. 650
ss.

8. S. Freud, Psicología de las masas. 7. p. 1145, ed. cit.

124
9. Id.

10.Platón, O.C.

11.Mateo, 16, 24

12.Id. 19, 28

13.Id. 28, 19

14.Id.

10. EL "ÁTOMO PEDAGÓGICO"

(NOTA ACLARATORIA)

Habrá que ensayar algún día una clasificación sistemática de los modelos
pedagógicos o las formaciones escolares a la luz del concepto denominado
átomo pedagógico", entre otras cosas para comprobar su eficacia. Ese
pequeño artefacto teórico surgido de las cavilaciones en torno a la
pedagogía, la didáctica y la educación, construido siguiendo hasta donde el
material lo permita las pautas etnológicas e inspirado en la necesidad de
arrojar alguna luz sobre los "referentes imaginarios de la pedagogía",
permitiría reconstruir la "escena pedagógica primaria" como estructurante de
las prácticas educativas en una época o en una región y contribuiría como
instrumento analítico a la tarea de poner orden en una eventual historia de la

125
práctica pedagógica -no del saber pedagógico- o lo que podría ser lo mismo,
un "atlas de las maneras pedagógicas" parafraseando a Lévi Strauss.

Ello parte del supuesto de que la pedagogía, más allá de su condición

contingente de saber, más allá de lo que se puede recuperar de ella en una
historia de las ideas, es un ejercicio naturalmente humano, como hablar,
estructurarse en convenciones sociales, forjar reglas estables de parentesco,
la política, la actividad artística, en fin, esas "largas duraciones" históricas
que por su prolongación más allá de las formas distintas de la producción o
las relaciones políticas entre los pueblos, parecen encontrarse con los
orígenes míticos de la humanidad.

El tal "átomo pedagógico" es una unidad estructural constituida por cuatro

elementos o posiciones definidas. Estos son, tomando nombres comunes a
la práctica, maestro, alumno, ideal y saber (pudiendo este último ser también
denominado como dominio). Un objeto institucional cualquiera, por ejemplo
un maestro, podría, en una variante particular de la estructura, desdoblarse
en dos posiciones del átomo pedagógico, de manera que sería
simultáneamente, en un plano imaginario, el maestro y el ideal, aun cuando
en el plano simbólico, tales posiciones conservarían la diferencia. Eso
permitiría la introducción de nuevas variantes pedagógicas. Así pues, un
objeto institucional, o, lo que es lo mismo, real, puede tener valencias
simbólicas e imaginarias diferentes.

Las relaciones mínimas entre los elementos serían de: a. dependencia, b.

finalidad, c. sentido, y concuerdan por su carácter invariante con los
elementos. Las relaciones de dependencia son las propias de la pareja

126
maestro-alumno. Las relaciones de finalidad, las establecidas entre el
alumno y el dominio y las relaciones de sentido u orientación y dirección se
sitúan entre el alumno y el ideal. Las relaciones de propiedad (d.) van del
maestro al saber.

Este juego, a su vez, encierra otro, el de las relaciones imaginarias, tales que
unos elementos serán sujeto u objeto para otros. Así, el maestro, en una
variante pedagógica, puede ser sujeto para el alumno, es decir, lo que se
desea ser, en tanto que en otra variante, el sujeto para el alumno sería el
ideal. Para uno y otro caso, el saber sería objeto -lo que se desea tener-,
siendo que cuando este saber es sujeto, cambiaría la condición del maestro y
también la del ideal.

En otras palabras, a una escena pedagógica mínima, esto es a una variante

o un proyecto pedagógico simple -varios proyectos pedagógicos reales
pueden reposar sobre una misma forma simple o variante- le correspondería
una escena imaginaria primaria. Pero sólo el examen detenido de las
construcciones pedagógicas podrá dar cuenta, en último término, de la
validez del modelo propuesto. Hasta ahora se lo ha aplicado de manera muy
general a las variantes socrática y cristiana solamente.

De resultar válido el modelo, no sería útil para el examen de los

procedimientos escolares, de las técnicas de enseñanza y en general de las
diversas reglamentaciones incluidas bajo el título de la didáctica, sino más
bien para las reflexiones o justificaciones que la anteceden o la fundan. Los
procedimientos del historiador serían en este caso, junto con los del
epistemólogo, los indicados.

127
 11. CIENCIAS Y ENSEÑANZA

Una teoría científica es un hecho consumado no solo desde el punto de vista

de la ciencia en cuestión, sino también desde el más amplio del campo
social. La consumación del hecho se revela porque la teoría opera como un
registro, un monumento, un expediente, un sistema estable de clasificación y
definiciones, procedimientos de prueba y verificación, una pura memoria en
definitiva que no se puede traicionar. Como hecho que es, está sujeto a los
mecanismos de circulación de cualquier hecho -hecho es producto, es "cosa"
social- aceptando por supuesto que no todo circula por todas partes de la
misma manera. La comunicación entre los miembros de una comunidad
científica, es ciertamente un modo de circulación, así como la divulgación y la
enseñanza son también modos diferentes de circulación. Los protocolos
para que circule un documento de uso interno en un centro de
investigaciones, son de competencia exclusiva de la comunidad científica.
En cambio, I. Asimov emplea procedimientos periodísticos para divulgar las
ciencias, parecidos a los que algunos científicos también emplean cuando
actúan como divulgadores (así lo hicieron Freud, Huxley, Einstein, Bohr,
Poincaré, Levi-Strauss. por no citar sino algunos estelares), sirviéndose de
revistas, entrevistas, libros y presentaciones de televisión. De igual manera
cuando la teoría circula como ENSEÑANZA los protocolos de circulación
están definidos por el medio educativo y se explican no por la tradición
científica sino por la tradición administrativa o pedagógica de la educación.
El tamaño de los grupos, los exámenes, la distribución de los objetos en
laboratorios que son puros montajes didácticos, no tienen nada que ver en
nuestras universidades o colegios, con tal o con cual teoría científica. La

128
división en Física I y II, la secuencia entre las materias y aún los mismos
textos empleados, son objetos educativos y no científicos. Y lo mismo hay
que decir de los estudiantes y los profesores. Por cierto que estos últimos
tienen como garantía de que su trabajo sí es la enseñanza de tal o cual
disciplina, el conocimiento de lo teórico -al menos en el caso de las ciencias-
como un saber especializado. Lo que define su presencia en la educación no
es que sean biólogos o químicos sino que sean maestros -lo cual comporta
un ideal de enseñanza-, cuyo saber debe ser competente en, al menos, una
asignatura. Si falta lo primero, sobra lo segundo. Unos quieren serlo y otros
son maestros vergonzantes. Acá querer es ser. Ahora bien, definida la
teoría en los términos iniciales, notamos cómo ella difiere sustancialmente de
la actividad teórica o científica. Esta, a diferencia de la teoría, no puede
circular por ser pura actividad: circulan solo sus resultados siendo el primero
la teoría y otros como los debates, desacuerdos, problemas metodológicos o
experimentales, circulan, pero sólo estabilizados ya como productos en un
texto o en un artefacto verbal -es lo mismo-, así la actividad teórica no los
haya resuelto, solo que los cuenta como problemas, no siendo en el
contarlos o estabilizarlos donde se resuelven. Lo diré más claramente: una
actividad no circula por ser acto productivo ella misma; circulan sus efectos.
Por supuesto la forma o estructura misma de la actividad también puede
circular, pero a condición de que lo haga como un saber filosófico o
epistemológico y eso ya es otra cosa.

Alguien puede desactivar lo que he dicho preguntando o afirmando: "usted

niega la historicidad de las ciencias al presentar las teorías como algo
establecido". Hay que responder por lo menos dos cosas a una objeción de
esas: primero, que hay que atenerse a la diferencia entre la actividad teórica

129
y la teoría. Segundo, que las ciencias o una ciencia es un río donde el
científico puede bañarse muchas veces y en épocas por mucho tiempo.
Pensando en las universidades, habrá que decir incluso, que en el mejor de
los casos no es un río sino una piscina y a veces, como en el bachillerato, un
charco en el que se "bañan" muchas generaciones.

Tal vez un arte sí sea sujeto cuando se "enseña", es decir, si sea él quien se
enseña desde él mismo. Pero en el caso de las ciencias o las disciplinas
técnicas, "su" enseñanza no es de ella, no es ella quien la imparte, pues el
sujeto allí es la acción educativa. La competencia no se alcanza por un acto
puro de la voluntad ni por un ejercicio ensimismado de la razón, pero
tampoco porque corporalmente un sujeto esté al lado de una actividad
científica. A la competencia se llega en cierto modo desde fuera de las
mismas ciencias, esto es, por una privilegiada posición en los circuitos de
circulación extracientífica, sean de divulgación o de enseñanza, aunque entre
estas dos particularmente, las diferencias a lo mejor solo son formales, sobre
todo si les considera en la perspectiva del logro de la competencia en el
saber científico. Una ciencia -y su comunidad científica es también esa
ciencia-, no se enseña ella misma sino que se comunica y solo en la
comunidad científica, porque solo en ésta hay un lenguaje común y su habla
es una "pieza" de la actividad científica. En la enseñanza el habla es la de
un sujeto magistral aunque el ideal es en último término -no lo que se da, la
formación de un lenguaje común y la comunicación-, suprimiendo al sujeto
magistral y al estudiantil. En últimas, la competencia científica o el saber
como un dominio.

ÍNDICE

130
 pág.

Presentación

1. La invención de la Escuela - Introducción

1.1 El Invento

1.2 Comenio, un proyectista?

1.3 La naturaleza humana, clave de la unidad

Notas

2. Extravíos

2.1 La tragedia

2.2 Las perversiones

Notas

3. Las figuras del Maestro

4. Por qué es necesaria una reflexión histórico - epistemológica sobre la

pedagogía

131
 La construcción de un sujeto del saber

5. Condiciones de una ciencia posible

5.1 Historia y estructura

5.2 Historia como:

5.3 Ciencia de la Pedagogía e Historia

Notas

6. El maestro y su saber

El dominio ético y el dominio metodológico

7. Notas sobre Didáctica y Política

8. Una versión de la polémica internalismo externalismo en educación

9. Psicoanálisis y Pedagogía: un punto de vista alternativo

La primaria

La secundaria

132
 La terciaria

Notas

10. El "Átomo pedagógico" (Nota aclaratoria)

11. Ciencias y Enseñanza

Este libro se terminó de imprimir en los

talleres gráficos de Editorial Copiyepes Ltda.,
en octubre de 1989.

133
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