XV CONGRESO INTERNACIONAL

GALLEGO-PORTUGUÉS
DE PSICOPEDAGOGÍA
4, 5 y 6 de septiembre de 2019, A Coruña, España
Asociación Científica Internacional de Psicopedagogía (ACIP)
ACTAS Universidade da Coruña, Universidade do Minho

Spreaker: una aplicación móvil para llevar a cabo experiencias de radio en las aulas
de Secundaria

App Spreaker to develop radio experiences in classrooms of Secondary Education

Alfredo Blanco Martínez (https://orcid.org/0000-0002-2721-0724)*, Francisco José Santos-

Caamaño ( https://orcid.org/0000-0003-2648-6726)**

*Universidad da Coruña, **Universidad da Coruña

Nota de los autores

Alfredo Blanco Martínez
Hisbam01@udc.es
Facultad de Ciencias de la Educación, Campus Elviña, 15071 (A Coruña)
2 BLANCO MARTÍNEZ, SANTOS-CAAMAÑO

Resumen
Los medios de comunicación ofrecen a los docentes infinidad de posibilidades pedagógicas para
producir cambios en las aulas. En relación con dichos medios, se encuentran las TIC y herramientas
digitales que facilitan la tarea descrita y enriquecen los procesos de enseñanza-aprendizaje del
alumnado. Este trabajo concentra los esfuerzos sobre la aplicación móvil Spreaker. Se trata de una
aplicación que permite grabar en directo pequeños programas de radio, así como acompañarlos de
extras que hacen todavía más veraz la experiencia didáctica. En este trabajo, se analiza y describe
la experiencia llevada a cabo por un docente de Lengua castellana y Literatura en un centro de la
ciudad de A Coruña y con alumnado de primer curso de la Educación Secundaria. El principal
propósito fue mejorar la competencia comunicativa oral y digital de los estudiantes. En este caso,
se ha llevado a cabo un estudio de corte cualitativo, en el que la entrevista y el análisis de
documentos han sido las principales técnicas para la recogida de datos. El análisis pone de relieve
los beneficios de la propuesta para mejorar las ya citadas competencias. Asimismo, se llega a la
conclusión de que es necesario que el profesorado diseñe experiencias que produzcan cambios
significativos e impactantes en la formación de los jóvenes. Además, la utilización, por parte del
profesorado, de metodologías, como el trabajo colaborativo y las TIC al servicio de la innovación
educativa, posibilitan enriquecer los procesos de formación y de aprendizaje de todos los miembros
de la comunidad educativa.

Palabras clave: tic, educación secundaria, investigación cualitativa, herramienta digital,

innovación educativa.

Abstract
The mass media offer teachers an infinity of pedagogical possibilities to make changes in classroom.
According with this, ICT and digital tools get the work and they transform the teaching-learning
processes of students. This paper concentrates the efforts on the Spreaker mobile application. It is
an application that allows for live recording radio programs and it allows for extras who make more
real the teaching experience. In this work, the experience carried out by a teacher of Spanish
Language and Literature in a school of the city of A Coruña and it carried out with students of the
first year of Secondary Education. The proposal is analyzed and described with detail. The main
objective was to improve the oral communicative competence and the digital competence of
students. In this case, we have carried out a qualitative study who have had the interview and the
analysis of documents as main techniques for data collection. The analysis, that we made,
emphasizes the benefits of the proposal to improve skills of students. Additionally, it is concluded
that it is necessary for teachers to create experiences that make significant and impactful changes
in the training of young people. In addition, teachers, who use collaborative methodologies and
ICT in classroom, enrich the learning process of all the members of the educational community.

Keywords: ict, secondary education, qualitative research, digital resource, educative innovation.
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La última reforma educativa en España, pone un especial énfasis en que la enseñanza se

oriente en la promoción de un enfoque competencial, en el empleo de metodología activas y en la
utilización de nuevas tecnologías que favorezcan los aprendizajes, entre otras cosas. Es por ello
que, el profesorado, debe traducir estas consideraciones en prácticas educativas que transformen la
realidad de aula y permitan dar entrada a la verdadera innovación y la mejora educativa. Este
estudio se propone analizar y describir una experiencia de aula que aglutine todos los citados
ingredientes, con el fin de concienciar a la comunidad educativa sobre el valor y potencial
pedagógico de la misma y para generar conocimiento que pueda ser compartido y transferido a
realidades similares. El trabajo de De Miguel (2015), ya subrayó en su momento las posibilidades
de la aplicación Spreaker, dando a conocer su naturaleza para crear podcasts o programas de radio
en las aulas, al tiempo que se estudian contenidos específicos del currículum. Por su parte, López,
Pozo y Fuentes (2019) argumentan el valioso significado que tiene el uso de aplicaciones, desde
una óptica pedagógica, por parte de los docentes, ya que promueve la formación del profesorado y
asegura una formación para el alumnado a la altura de las exigencias actuales. Además, Blanco,
González y Balado (2015), aseguran que la radio y experiencias similares, agudizan los sentidos,
el intelecto y la capacidad comunicativa de cualquier destinatario. Por todas estas razones, en este
trabajo, se describe la actuación de un docente de Lengua castellana y Literatura que busca cruzar
fronteras, mejorar la labor educativa y suplir las carencias comunicativas y digitales del alumnado.
Método
Este trabajo tiene como propósito principal conocer cómo funciona el recurso TIC Spreaker
en el aula y cómo este contribuye en la formación de estudiantes, en la adquisición de las
competencias clave y en el aprendizaje de contenidos específicos de la materia de Lengua
castellana y Literatura. En este sentido, interesa saber cómo se emplea esta herramienta en un aula
real, así como cuáles son las características definitorias que facilitan la innovación educativa y la
actualización y formación docente. De este objetivo más general, se desprenden otros de carácter
específico y que son los que siguen:
▪ Saber qué ha llevado al docente a utilizar la herramienta como recurso de
aprendizaje en el aula.
▪ Describir la perspectiva del docente sobre el impacto que genera la propuesta
didáctica en el aula y sobre el alumnado.
4 BLANCO MARTÍNEZ, SANTOS-CAAMAÑO

▪ Conocer de qué manera el recurso digital favorece la adquisición de competencias

y de contenidos de la materia de Lengua castellana y Literatura.
▪ Examinar la metodología abordada y los recursos necesarios para implementar la
propuesta en el aula.
El enfoque cualitativo ha permitido realizar una comprensión holística del objeto de estudio.
De acuerdo con Simons (2011) y Flick (2015), la utilización de esta metodología posibilita al
investigador descubrir y conocer en profundidad una realidad determinada, sus características
definitorias y su funcionamiento. En este caso, resultó ser una oportunidad tanto para generar
conocimiento sobre el funcionamiento de la aplicación, como para analizar, desde un punto de vista
científico, la experiencia de un docente que huye de la clase tradicional y recurre a la innovación
para producir mejoras a todos los niveles. Para lograr este estudio detallado y en profundidad, el
estudio de caso como estrategia metodológica ha sido fundamental.
Marco contextual de la investigación
El estudio se ha llevado a cabo en un centro urbano de titularidad pública situado en la
provincia de A Coruña. Más concretamente, se encuentra ubicado en una zona periférica de la
ciudad, pero rodeado de distintos servicios: biblioteca, museo, centro cívico, colegios, etc. Además,
el centro está dotado de recursos tecnológicos (conexión a internet, pizarras digitales, proyecto
Abalar), así como de otros espacios y recursos que enriquecen la tarea de los docentes (biblioteca,
aulas de informática, aulas de usos múltiples, laboratorios, etc.). En líneas generales, el alumnado
que acude al centro vive en la zona y provienen de familias de clase medio-baja. Una de las
características definitorias del entorno es la diversidad, ya que los estudiantes son de distintas
nacionalidades, lo que enriquece el contexto y favorece la interculturalidad en las aulas. En cuanto
al docente participante en este estudio, como ya se ha mencionado, pertenece a la especialidad de
Lengua castellana y Literatura y lleva más de tres años ejerciendo la docencia como funcionario
de carrera. Durante el momento de la investigación, también impartía clases de Oratoria en el
segundo curso y Literatura Universal a alumnado de primero de Bachillerato.
La experiencia se desarrolló en el primer curso de la Educación Secundaria. Se trata de un
momento significativo e importante para los estudiantes ya que, finalizados sus estudios de
Primaria, inician una nueva etapa que sucumbirá con la consecución de un título oficial al término
del cuarto curso y les permitirá continuar con su formación o su integración en el ámbito laboral.
El aula estaba compuesta por un total de 28 alumnos, de los cuáles 10 eran chicos y 18 chicas, y
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cuyas edades comprendían los 12-14 años. A priori no era un grupo que presentase problemas ni
desfases curriculares, sin embargo, no acostumbraban a hablar y a expresarse en público, lo que
preocupaba excesivamente al docente. Este fue una de tantas razones que llevaron al profesor a
buscar una fórmula nueva para romper barreras y lograr que los participantes adquiriesen una
competencia comunicativa oral de base sólida.
Técnicas de recogida de datos
La entrevista y el análisis de documentos han sido las principales técnicas para la recogida
de datos. Teniendo en cuenta las aportaciones de Kvale (2011) y Valles (2009), la entrevista
favorece la creación de un diálogo entre dos o más personas que intercambian información de
forma fluida en un ambiente de confianza. En acuerdo con Simons (2011), la entrevista ha
perseguido averiguar que había en la mente del profesor participante, la identificación de beneficios
y posibilidades didácticas del recurso empleado y los sentimientos y emociones del entrevistado
sobre la experiencia realizada. En este caso, se ha llevado a cabo una entrevista de corte cualitativo
con un total de 30 preguntas. Dichas cuestiones se encontraban organizadas en torno a una serie de
temas: las TIC y la innovación educativa; Spreaker como herramienta de cambio; experiencia
didáctica; y perspectiva de futuro. Para crear un ambiente de confianza y poder descubrir así el
mundo del entrevistado desde su punto de vista, la entrevista se ejecutó en el horario definido por
el participante y siguiendo el guion de preguntas que previamente él había revisado y autorizado.
Todos los datos fueron grabados para su correspondiente análisis y codificación.Por su parte, el
análisis de documentos ha contribuido a dar mayor veracidad al testimonio del entrevistado, así
como a enriquecer la propia investigación. Tal y como recoge Rapley (2014), las fuentes que se
manejen deben de ser tratadas con especial cuidado, para que la interpretación que se haga sobre
los mismos, contribuya en la comprensión del objeto de estudio. Para este estudio, han cobrado
importancia las producciones escritas de los grupos de trabajo (guiones del programa) y los
programas grabados por el alumnado.
Análisis de los datos
Para realizar el análisis de los datos, se siguió el esquema proporcionado por Miles y
Huberman (1994). Estos autores proponen un enfoque sistemático y que se distribuye del siguiente
modo: reducción de los datos, exposición de los datos, conclusiones y verificación. Como resultado,
se obtuvo el siguiente esquema que resume el proceso de codificación y análisis de los datos. Véase
la Figura 1:
6 BLANCO MARTÍNEZ, SANTOS-CAAMAÑO

Análisis y codificación

Entrevista; Documentos

Posibilidades Debilidades Mejoras

Figura 1. Esquema de codificación y análisis de datos (Elaboración propia).

Resultados
En el presente punto, se exponen los resultados obtenidos y en torno a las dimensiones ya
mencionadas en la Figura 1. En la primera, se exponen todos los beneficios y ventajas que derivan
de la utilización de la herramienta digital. Por su parte, bajo el rótulo “debilidades” se exponen
aquellos factores que se deben de tener en cuenta para que la experiencia no se vea mermada ni
dificulte el desarrollo de la propuesta. En último lugar, en el apartado de “mejoras” se esbozan
aquellos datos que demuestran que la utilización de la aplicación y del trabajo colaborativo, entre
otras cosas, sí favorecen la adquisición de competencias y contenidos por parte del alumnado. En
la exposición de los resultados, se ha empleado la identificación “E” para hacer referencia a la
entrevista y las siglas “AD” para aludir a los documentos analizados.
Posibilidades
Una de las principales tareas de cualquier docente es configurar su actuación e
intervención bajo el prisma de la motivación. En este sentido, el investigado afirma que “cuando
uno interviene en un aula real, debe ser consciente del destinatario que tiene delante, cuál es su
historia, cuáles son sus motivaciones, cuáles son sus expectativas” (E, p. 2). Es por ello que
“sabiendo sus antecedentes y qué cosas son mejorables, se pueden organizar mejor nuestras
actuaciones” (E, p. 2). El docente participante detectó que el alumnado tenía serias dificultades
para participar oralmente en el aula y para comunicarse en gran grupo y de forma individual. Cuenta
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que “vio en los medios de comunicación, contenido curricular a tratar en ese momento del curso,
una ocasión para mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes” (E, p. 3). Además, en
trabajos y proyectos anteriores había detectado que “se manejaban en la utilización de herramientas
digitales, pero no desde un punto de vista didáctica, sino que su uso se reservaba para la simple
búsqueda de información” (E, p. 3). Por todas estas razones, decidió diseñar una propuesta que
relacionase lo meramente curricular, la competencia comunicativa y la competencia digital, así
como actitudes y aptitudes que fuesen de valor para la formación de los estudiantes a lo largo de
su vida.
En primer lugar, el docente destaca “el valor de aplicaciones gratuitas y de descarga libre
que son sencillas de manejar, como la elegida, Spreaker” (E, p. 4). La idea de hacer radio en el aula
ha sido muy motivadora y “el hecho de poder crear sus propios programas con tanta facilidad, les
ha resultado muy gratificante” (E, p. 4). De acuerdo con esto, el investigado comenta que “primero
es imprescindible tener claro qué se va a hacer y con quién y después es fundamental seleccionar
la herramienta que más se ajuste a las necesidades del proyecto” (E, p. 5). En su caso, su primer
contacto surge “gracias a la participación en un curso de formación para profesorado que la Xunta
proporciona a los docentes en activo” (E, p. 5). Esta formación supuso “una nueva oportunidad
para repensar sobre mi actividad profesional y para actualizarme sobre herramientas y recursos que
desconozco, ya que cuando hablamos de tecnología es imposible conocerlas todas” (E, p. 6). Es
sin duda una posibilidad para el profesorado “porque participando en cursos de esta clase, se
activan nuevamente nuestras capacidades creativas y nos aportan ideas para después transportar a
las clases” (E, p. 6).
Por otra parte, la implementación del recurso TIC supuso una ocasión para “alejarse de la
clase magistral y expositiva y para crear un verdadero clima de aprendizaje en el aula, en el que el
alumno sea el verdadero protagonista” (E, p. 7). Gracias a esto, “los alumnos pudieron mejorar sus
capacidades de interacción, de respetarse los unos a los otros, de aprender a aprender, de resolver
problemas, de gestionar sus propias emociones, de realizar un seguimiento de cómo alcanzan los
objetivos….” (E, p. 7). Durante el transcurso de la actividad pudo observar cómo “se corregían los
unos a los otros, cómo se explicaban el funcionamiento de la herramienta, cómo se aportaban
consejos con respecto a cuestiones relacionadas con la dicción, la oralidad” (E, p. 7).
El docente participante tiene un especial interés por el trabajo cooperativo y colaborativo,
ya que piensa que “es importantísimo enseñar al alumnado a valorar el trabajo que se crea de forma
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conjunta y en equipo. Es algo que van a exigirles en un futuro” (E, p. 8). La herramienta
seleccionada permitió poner en marcha las citadas metodologías de trabajo, ya que favorecieron,
por un lado, el trabajo en equipo en el aula “de forma equitativa y en la que todos tenían el mismo
rol y trabajaban a un mismo nivel” (E, p. 8) y, por otra parte, “el trabajo conjunto en un espacio
virtual de aprendizaje” (E, p. 8). Para estos alumnos “fue su primera vez, pero realizaron una
gestión del tiempo impecable” (E, p. 8). Así, logró poner en marcha “el trabajo colaborativo a través
de dispositivos móviles y superar esa visión pesimista y peligrosa que hay sobre el móvil en la
actualidad” (E, p. 8). Sobre este tema manifiesta que “no se trata de la prohibición por la
prohibición, sino de que conjuntamente contribuyamos en la formación y educación del dispositivo
para evitar peligros” (E, p. 9).
Otro aspecto fundamental es lo que tiene ver con la inclusión y equidad en las aulas. En
este grupo, había estudiantes con pequeñas dificultades para comunicarse y relacionarse. Sin
embargo, la actividad facilitó que “se involucraran con compañeros con los que habitualmente no
mantenían una relación externa y que comprendiesen lo que significa verdaderamente ser
compañero y trabajar en grupo de una forma respetuosa” (E, p. 9). Todos tuvieron voz y voto en
para elegir y “la participación democrática fue primordial, algo que, a veces, los chavales no suelen
ver en su día a día ni en los medios de comunicación” (E, p. 9).
Ya, en último lugar, el investigado cree que “el empleo de esta herramienta también es una
posibilidad para aprender como docente y para ver si su utilización verdaderamente tiene un efecto
didáctico en lo que nos hemos propuesto hacer” (E, p. 10). En este caso, “no cabe duda de que me
sirvió para saber que el estudio de medios de comunicación tiene que hacerse a través de la práctica
y del conocimiento práctico de los mismos. Además, a pesar de que a veces el centro no disponga
de los medios necesarios, se puede lograr a través de la implicación del grupo clase” (E, p. 11).
Aunque el aula disponía de ordenadores fruto del proyecto ABALAR, estos ya estaban “obsoletos
y no admitían la descarga de una aplicación de estas características, por lo que el empleo del móvil
se convierte en fundamental para llevar a cabo experiencias como esta” (E, p. 11).
Debilidades
Las principales debilidades que el docente ha detectado son relativas al tiempo, al espacio,
al uso del teléfono móvil en el aula y a las destrezas digitales de los estudiantes participantes. En
cuanto al tiempo comenta que “en un curso como primero, en el que se disponen de cuatro horas
semanales para nuestra materia, no parece un problema, sin embargo, una experiencia como esta
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necesita cuánto menos de unas 6 o 7 sesiones para que todas las fases de trabajo estén equilibradas:
presentación de la actividad y del recurso, formación de grupos de trabajo, primeras ideas,
realización del guion del programa, puesta en práctica, grabación final y compartiendo los
resultados” (E, p. 13). Por ello, cree que “para mejorar y para evitar solo trabajar unos contenidos
concretos, sería importante tratar de aprovechar el tiempo para incorporar más contenidos
curriculares que estén ligados como la propia educación literaria, el conocimiento y la práctica de
aspectos relativos a la lengua, etc.” (E, p. 13).
En lo referente al espacio, es necesario disponer de un aula secundaria para que las
grabaciones de los programas no tengan sonidos de fondo ni interferencias. En este caso, el
entrevistado cuenta que “en mi caso, no tuve inconveniente ninguno porque pegado al aula
ordinaria, había un aula de usos múltiples, generalmente vacía, que me facilitó el trabajo. Se
convirtió en el espacio idóneo para que los grupos de trabajo realizasen las grabaciones finales sin
presión alguna” (E, p. 14). Además, al tratarse de “grabaciones con una duración máxima de tres
minutos y que previamente habían sido ensayadas, no ralentizó el trabajo de ningún grupo y todos
pudieron hacerlo sin problema alguno” (E, p. 14). Pero es cierto que “es necesario disponer de esa
segunda aula, sino las producciones carecerían de calidad y el alumnado no se sentiría cómodo con
los resultados” (E, p. 14).
El empleo del teléfono móvil en el aula, socialmente, no está del todo valorado. Esto
conlleva a realizar un doble esfuerzo y “por esta razón, fue muy importante comunicar a las familias
el objetivo de la actividad a través de una circular, para que supiesen y comprendiesen el propósito
didáctico” (E, p. 14). De este modo, “conseguí que autorizasen a los participantes a que lo trajesen
al aula y que les permitiesen la descarga del recurso en el dispositivo” (E, p. 15). El profesor narra
que “no hubo demasiadas dificultades y las familias respondieron muy bien, no obstante, sí que
supuso perder más tiempo y ralentizar la ejecución de la propuesta” (E, p. 15). Con todo, lo ideal
es “que desde un principio se les comunique a las familias que cuando se exija este recurso en las
aulas, siempre tendrá una finalidad didáctica y que siempre se compartirá con ellos las
producciones y resultados de sus hijos para que vean y empiecen a valorar el potencial pedagógico
del dispositivo móvil” (E, p. 19).
No todos los participantes dominaban a un mismo nivel los recursos TIC. Algunos de ellos
“nunca lo habían empleado en el aula y solo lo utilizaban como ocio personal y forma de
comunicación” (E, p. 19). Esto llevó a que una sesión se destinara a explicar “cómo descargar el
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recurso, su funcionamiento y particularidades” (E, p. 20). Esta situación provocó que “en poco
tiempo tuvieran que aprender a usar la herramienta digital” (E, p. 18). Por esto, tal y como el
investigado refiere “es urgente que, tanto profesionales como familias, nos comprometamos
realmente por formar a las futuras generaciones de un modo correcto en el empleo de las TIC” (E,
p. 21).
Mejoras
De acuerdo con los materiales analizados y el testimonio del entrevistado, las mejoras se
concentran en torno a: la competencia oral, la comunicación escrita y la competencia digital.
Aunque, como afirma el docente “las siete competencias clave cobraron un papel durante la
propuesta” (E, p. 17). Las grabaciones demuestran que cosas como la entonación, la pronunciación,
el tono y el control sobre la voz son los aspectos más sobresalientes, objeto de mejoras (AD).
Evidentemente, no todos los participantes “han alcanzo el mismo nivel de logro, pero lo que está
claro es que todos han superado los mínimos exigibles y han superado todas sus expectativas” (E,
p. 22). En las producciones, también se observa cómo se respetan el turno de palabra, cómo surge
la interacción espontánea más allá del guion establecido y fruto de la oralidad, y cómo buscan con
la voz comunicar y llegar al oyente (AD). Todos estos logros “fueron gracias a la propia experiencia
que, por una vez en un aula, otorgaba un lugar a la lengua oral y la importancia de esta en la
formación de los estudiantes” (E, p. 23).
El alumnado también pudo mejorar sus destrezas escritas e integrar su conocimiento de la
lengua en una práctica real. Aunque “a menudo se trabaje en las aulas y en casi todas las materias,
por no decir todas, es importante crear experiencias que le den un sentido para concienciar a los
estudiantes sobre el valor y poder de la palabra escrita” (E, p. 23). En los guiones previos, antes
del modelo definitivo, se percibe cómo el grupo de trabajo fue corrigiendo los errores y dando
forma a su discurso (AD). Las distintas anotaciones que se hicieron fueron una guía clave para
después darle la forma definitiva con las prácticas orales (AD).
Al no haber vivido experiencias similares, el alumnado tenía destrezas muy básicas en lo
que respecta a la utilización de las TIC. Por tanto, que la propuesta implementara su empleo, facilitó
que las mejorasen y que dominasen el recurso. En las producciones se observa cómo los grupos
fueron capaces de manejar todos los extras (música, aplausos, gritos, pausas publicitarias) y lo bien
que los integraron e intercalaron en el discurso oral (AD). El docente manifiesta que “este es el
camino, es decir, que proporcionemos a los alumnos experiencias que realmente promuevan las
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TIC porque quizás entre ellos se encuentre un futuro informático, un diseñador de software, un
publicista, un artista, un docente….” (E, p. 24).
Discusión
En primer lugar, se da respuesta a los objetivos formulados al principio teniendo en cuenta
los datos analizados y los respectivos resultados. Gracias a esta labor, se pone en conocimiento el
funcionamiento de la herramienta, desde un punto de vista didáctico y técnico, y su contribución
en la formación de los estudiantes. Es ejemplo de la necesidad de diseñar experiencias que
promuevan la adquisición de las competencias clave y que enfaticen la comunicación oral y escrita,
ya que son fundamentales en la vida y futura formación de los jóvenes. Además, es clara la
innovación llevada a cabo, debido a que supone un cambio y transformación del aula tradicional y
da paso a metodologías activas que impulsan el aprendizaje, el trabajo en equipo y el empleo de
las TIC. Tampoco cabe duda de que la propuesta busca la formación docente y llegar a otros
profesionales que busquen actualizarse y mejorar en su día a día. De un modo más concreto,
podemos destacar:
▪ Herramienta como recurso de aprendizaje. En este caso concreto, Spreaker se ha
convertido, indudablemente, en una herramienta facilitadora para el aprendizaje y
formación de los estudiantes. Por un lado, favorece la creación de experiencias que
combinen la radio con las nuevas tecnologías y, por otra parte, el estudio de
contenidos específicos de la materia. Además, ha sido una oportunidad para que el
alumnado se aproxime al conocimiento desde otra perspectiva y más allá del libro
de texto.
▪ Impacto de la propuesta. Con este trabajo, no solo se ha buscado crear un recuerdo
en los participantes, sino también que los aprendizajes adquiridos tengan un efecto
durante toda su formación, cuyos resultados serán transferibles a cualquier aspecto
de su vida y visibles desde cualquier materia.
▪ Adquisición de competencias y de contenidos. Un requisito fundamental de la última
reforma educativa es el enfoque competencial. Si el propósito es que los estudiantes
adquieran competencias realmente y de un modo interdisciplinar, es significativo
que se diseñen propuestas lo favorezcan. El empleo de la radio, las TIC y el trabajo
colaborativo, han sido las claves para que esto tenga su efecto y para que los
contenidos de cualquier materia sean funcionales y atractivos para el alumnado.
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▪ Trabajo cooperativo y colaborativo. Es un hecho que el trabajo analizado ha puesto

de manifiesto el valor de combinar el aprendizaje en el aula presencial con un
entorno virtual. La sociedad lleva años promulgando estos cambios y se debe
preparar a los jóvenes para ello y para saber apreciar el intercambio fluido de
información, así como la construcción conjunta de conocimientos.
De acuerdo con De Miguel (2015), Araya (2017) y Ruiz (2019), el contexto educativo
necesita de una mayor presencia de experiencias innovadoras que promuevan los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías para concienciar a docentes y estudiantes sobre el poder de
la palabra oral y escrita, la formación digital y la adquisición de competencias activas para la vida.
Referencias
Araya. C. (2017). La radio estudiantil como estrategia didáctica innovadora. Actualidades
investigativas en educación, 17 (3), doi: http://dx.doi.org/10.15517/aie.v17i3.30098
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la atención a la diversidad en Educación Secundaria. Revista de educación inclusiva, 8 (3),
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Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
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https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/3653/3472
Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An expanded sourcebook.
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Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de los documentos en
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Ruiz, A. (2019). Competencia digital y TIC en interpretación: «renovarse o morir». EDMETIC,
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Valles, M. (2009). Cuadernos metodológicos. Entrevistas cualitativas. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociológicas.