CAPITULO I Tesis

CAPITULO I
I. INTRODUCCIÓN O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
Los alumnos habituados al uso del idioma castellano que diariamente comparte
con su entorno familiar, social y generacional; al entrar en comunicación con otro
idioma, a veces incomprendido, mal enseñado o poco valorado, muestran actitudes
diversas pero que fluctúan entre el interés o desinterés por su aprendizaje, son pocos
los que se interesan por atender o aprender dicho idioma, en la mayoría son
indiferentes o apáticos.
En el sistema educativo peruano, la enseñanza del curso de inglés se ha

incluido en la programación curricular, desde el 1 ro hasta el 5to año de educación
secundaria (DCN-2008); los alumnos procedentes del área rural o de sectores con
escasos recursos económicos en su mayoría muestran poco interés por el aprendizaje
de dicha asignatura, solo una minoría procedente de clase media, incentivado por el
uso de los medios de comunicación han aprendido a valorar e interesarse por el idioma
extranjero.
De acuerdo a nuestras prácticas realizadas en las diferentes Instituciones

Educativas de la ciudad de Tarapoto se ha podido observar la actitud adversa de
muchos alumnos ante el área de inglés, con mayor frecuencia en los primeros años de
educación secundaria, que se pasan las clases de inglés con poca atención, escasa
concentración y con mucha distracción, con respecto a los alumnos de la Institución
Educativa María Ulises Dávila Pinedo , hemos realizado una conversación directa con
los profesores del área de Inglés acerca de las actitudes que muestran sus alumnos y
constatamos que también existe desinterés por parte de algunos alumnos hacia el
área.
Además se ha observado que en los últimos años del nivel secundario, donde la
enseñanza se hace más compleja e incomprensible, se mantiene una actitud poco
valorante ante el área del idioma inglés con escaso sentimiento por su adquisición.
10
Específicamente en las Instituciones Educativas Estatales se observa la
diferencia de las actitudes entre los alumnos en una misma clase.
Como consecuencia de la problemática anterior la mayoría de los alumnos

muestran una actitud de rechazo hacia el área de inglés que se expresa en la escasa
participación del curso, no terminan las prácticas escritas, otros se las ingenian para
jugar y distraerse en clases. Hay un sector de alumnos por evitar el aburrimiento en
clase solicitan permiso para ir al baño y otro sector no participan por miedo a
equivocarse, no dominan el idioma. Contrariamente hay alumnos, pero en menor
proporción, que muestran una actitud de aceptación hacia el área de inglés; participan
durante la clase, las prácticas son llenadas con seriedad.
Durante nuestras prácticas nos encontramos con algunos docentes encargados

de la enseñanza del idioma inglés que vienen de otras especialidades, que al enseñar
este idioma no disponen de la metodología ni estilo adecuado para esta área, lo que
habría generado desde el inicio de clase una complejidad y aburrimiento en los
alumnos hacia el área inglés.
Aquellos docentes en la clase de inglés insisten mucho en la explicación
gramatical del idioma y hacen desarrollar los ejercicios del libro, dejando a los alumnos
hacerlo por su propia cuenta.
Por tal motivo es necesario adoptar una actitud consciente ante el área de
inglés, esto depende en gran medida de la formación de las actitudes desde la niñez y
la juventud, por ende corresponde a las Instituciones Educativas desempeñar un papel
fundamental en este proceso.
Por tal razón y situándonos en esta nueva sociedad nos proponemos a

investigar sobre el aprendizaje de una segunda lengua, en alumnos del 4to grado de
educación secundaria, teniendo la necesidad de cuestionarnos la siguiente
interrogante: ¿Cuáles son las actitudes hacia el área de Inglés en los alumnos del
4to grado de educación secundaria de la Institución Educativa María Ulises Dávila
Pinedo, Morales, 2016?
11
2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
La ejecución de la Investigación sobre la actitud ante el área de inglés es

importante porque nos permitió conocer las actitudes hacia el área de Inglés de los
alumnos del 4to grado de la Institución Educativa María Ulises Dávila Pinedo
Según Padilla, (1990, 68) habla de las actitudes como un elemento frecuente en
el éxito del aprendizaje de una segunda lengua y nombra las actitudes positivas como
razón para una mejor competencia. Con la actitud positiva es más probable que el
alumno use estrategias de estudio en la clase y hay más probabilidad de que estudie el
idioma individualmente. Con una actitud positiva es además probable que el alumno
aprenda más y además tenga un filtro emocional que le deja al alumno recibir más
información nueva1.
Además, nos permitió recolectar, procesar y aportar información confiable a las

autoridades para que tomen decisiones orientadas hacia el mejoramiento de la calidad
educativa, beneficiando así a los alumnos, docentes, etc.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Objetivo General
Identificar las actitudes de los alumnos del 4 to grado de educación secundaria

hacia el área de inglés en la Institución Educativa María Ulises Dávila Pinedo
– Morales 2016.
3.2 Objetivos Específicos
 Identificar el grado de actitud positiva que tienen los alumnos del 4to
grado de educación secundaria hacia la comprensión oral y escrita en el
área de Inglés en la Institución Educativa María Ulises Dávila Pinedo,
Morales, 2016.
1. Padilla, Amado, M. (1990): Foreign Language Education: issues and strategies, London: Sage.
12
 Identificar el grado de actitud que tienen los alumnos del 4to grado de
educación secundaria hacia la producción oral y escrita en el Área de
Inglés en la Institución Educativa María Ulises Dávila Pinedo Morales,
2016.
 Diferenciar el grado de actitud que tienen los alumnos del 4to grado de
educación secundaria hacia la comprensión oral y escrita en el área de
Inglés en la institución educativa María Ulises Dávila Pinedo, Morales,
2016, según sexo y edad.
 Diferenciar el grado de actitud que tienen los alumnos del 4to grado de
educación secundaria hacia la producción oral y escrita en el área de
Inglés en la institución educativa María Ulises Dávila Pinedo, Morales,
2016, según sexo y edad.
4. SÍNTESIS DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN
El problema de investigación se orientó a identificar las actitudes de los alumnos

de 4to grado de educación secundaria ante el área de inglés en la Institución Educativas
María Ulises Dávila Pinedo, Morales, 2016
Este problema tiene su origen en el poco interés existente en los alumnos hacia
el área de inglés, el mismo que genera diversas actitudes absolutamente
contradictorias.
En este caso las actitudes de los alumnos constituyen una parte fundamental en
el aprendizaje del idioma, puesto que forman parte de la sociedad que sensibilizará en
gran medida a la población futura.
13
5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
 La falta de accesibilidad por parte de una de las autoridades de la

Instituciones Educativas para la obtención de información para la muestra y
antecedentes de la investigación.
 Para las averiguaciones correspondientes muchas veces carecíamos de

recursos económicos, puesto que necesitábamos para buscar información en
internet, sacar copias de libros, tesis, movilidad, viáticos y entre otras cosas.
 Escasos antecedentes bibliográficos; poca referencia bibliográfica sobre el

tema de investigación.
14
CAPITULO II
II. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación se presentan algunos de los trabajos relacionados con el área en

estudio:
INTERNACIONAL
1.- GUTIÉRREZ, MADRID (2009)

Las actitudes del alumnado hacia el aprendizaje del Inglés como idioma
extranjero: estudio de una muestra en el sur de España.
Esta investigación se va a centrar en las diferencias actitudinales al aprender un

idioma extranjero. La importancia de aprender un idioma se manifiesta de manera
diferente en cada persona y al profesorado se nos plantean muchas dudas ante el
hecho educativo, lo que hace que tengamos diferentes expectativas para el grupo
en la clase (Rubie Davies, 2006).
En España, de acuerdo con Comisión Europea (2006), apenas el 3 por ciento

domina el Inglés correctamente, aunque el 36 por ciento declara, según otro
estudio de la Commission of the European Languages (2005), que puede participar
en una conversación en Inglés, muy por debajo de la media europea que es del 50
por ciento.
Hoy día en España, por citar un ejemplo, más de un 34 por ciento tiene dos
lenguas oficiales lo que sí parece claro, según Cenoz, es la importancia de la
introducción al Inglés a temprana edad, pues no importa si se trata del segundo o
del tercer idioma, no hay efectos negativos en el desarrollo cognitivo y lingüístico
del alumnado, y sus actitudes tienden a ser, por lo general, más positivas que las
de los mayores. Otros estudios en el contexto español y europeo llegaron a las
mismas conclusiones que Cenoz, J. (2003) sobre la importancia de empezar
15
temprano a aprender Inglés ya que las actitudes juegan un papel fundamental en el
aprendizaje de idiomas, ya que fortalecen la motivación de las personas para
aprenderlos. Los dos tipos de actitudes que más se han investigado han sido las
actitudes hacia el aprendizaje de un idioma y actitudes hacia la comunidad de ese
idioma.
Además las actitudes que muestra este grupo español hacia el profesorado
comparten criterios con la actitud que muestran hacia el libro de texto, hacia la
clase en general y hacia las actividades, tareas, y ejercicios que en ella se
desarrollan.
En conclusión se han encontrado pocas diferencias en función de estas actitudes.

Tan sólo las chicas han mostrado actitudes más positivas que los chicos hacia las
actividades de clase y que aquellos alumnos que comienzan a estudiar el Inglés
antes tienen actitudes más favorables hacia las tareas de clase. Quiere esto decir
que, en general, el grupo analizado es muy compacto y que tiene una visión del
aprendizaje de inglés muy parecida. Las diferencias de estos resultados con
estudios anteriores (Gardner, 1985), que encontraron interacciones significativas
entre varias de las variables independientes aquí estudiadas y los índices
actitudinales, se explican, como decíamos anteriormente, aludiendo al contexto tan
diferente donde esos estudios se llevaron a cabo y el contexto donde se ha
desarrollado el nuestro.
2.- DELFIN BEATRIZ, 2009

Actitud de los estudiantes San Cristobal hacia el aprendizaje de Inglés.
La presente investigación tuvo como propósito general determinar la actitud de los
alumnos hacia el aprendizaje de Inglés como lengua extranjera.
El campo del aprendizaje de lenguas extranjeras no escapa a estos cambios, su

enseñanza se debe reorientar y considerar al alumno como un ser integral que
amerita el desarrollo de sus capacidades cognitivas y afectivas que le preparen
para convertirse en sujetos bilingües, aptos para el quehacer en el mundo
globalizado actual. Es menester, que los educandos asuman actitudes positivas o
de acercamiento hacia el aprendizaje del Inglés, que demuestren interés por
16
aprenderlo, con el compromiso de aplicar lo aprendido para su vida, estos son
elementos indispensables en los ámbitos donde se produce la acción educativa de
enseñar nuevos idiomas.
El trabajo concluyó que en la expresión de las capacidades cognitiva y afectiva, la
actitud es de acercamiento; pero en la expresión conductual es de desconfianza
hacia el aprendizaje, pues los alumnos no lograron una competencia comunicativa
plena del Inglés.
3.- BERGFEL,T ANDREA, 2010

“Las actitudes en el aprendizaje de una segunda lengua (Una comparación
entre las actitudes de estudiantes españoles hacia el inglés y estudiantes
suecos hacia el español)”
El estudio de esta investigación trata sobre las actitudes de los estudiantes, donde
realizaron encuestas en un colegio español sobre las actitudes hacia el aprendizaje
del Inglés y en un colegio sueco hacia el aprendizaje del español.
El propósito de éste trabajo fue comparar los dos grupos e investigar la importancia
de las actitudes en la enseñaza y mostrar el papel del entorno acerca de las
actitudes. Las respuestas de las encuestas han mostrado que los alumnos
españoles son más positivos que los suecos.
Además las actitudes de los alumnos son parecidas a las que creen que hay en su
entorno. La conclusión de este trabajo fue que el entorno influye en las actitudes y
ellas afectan al aprendizaje. Esto hace entender la importancia de ser conciente de
las actitudes de los alumnos y su entorno como profesor de segundas lenguas.
En conclusión los resultados de esta investigación muestran que los suecos tienen
una actitud menos positiva y dan menos importancia al español, mientras que los
españoles ven el Inglés como una asignatura muy importante al igual que creen
que su entorno tienen una actitud positiva hacia el aprendizaje del Inglés. Las
circunstancias que hemos observado nos hacen suponer que la situación de las
dos lenguas es diferente en las dos sociedades y por esa razón los estudiantes
17
también tienen una relación diferente con las lenguas lo cual hace diferenciar las
actitudes de los jóvenes.
REGIONAL
1.- DEL AGUILA MOREY MARCO ANTHONY Y RENGIFO TORRES JOSÉ CARLOS,
2009
“Actitudes hacia el idioma Inglés y el nivel de aprendizaje en estudiantes del
segundo grado de educación secundaria del área de Idioma Extranjero –
Inglés, de la Institución Educativa Juan Jiménez Pimentel del Distrito de
Tarapoto, en el año 2008”
El problema de ésta investigación se orienta a explicar la relación existente entre

las actitudes hacia el idioma Inglés y los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos en dicha investigación, llegaron a la

conclusión que existe relación significativa entre las actitudes hacia el idioma Inglés
con el nivel de aprendizaje, en el área de idioma extranjero, en estudiantes de
segundo grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Juan Jiménez
Pimentel del Distrito de Tarapoto, en el año 2008.
2.- BAO LUNA CARLOTA ARIANA & JESÚS GUERRA MAGALI, 2010
Actitud ante el área de Inglés de los estudiantes de 5 to año de secundaria de
las instituciones educativas estatales Juan Jiménez Pimentel de Tarapoto y
Serafín Filomeno de Moyobamba, 2010.
Los alumnos habituados al uso del idioma castellano que diariamente comparte con
su entorno familiar, social y generacional; al entrar en comunicación con otro
idioma, a veces incomprendido, mal enseñado o poco valorado, muestran actitudes
diversas pero que fluctúan entre el interés o desinterés por su aprendizaje, son
pocos los que se interesan por atender o aprender dicho idioma, en la mayoría son
indiferentes o apáticos.
De acuerdo a nuestras prácticas realizadas en las diferentes Instituciones
Educativas de la ciudad de Tarapoto se ha podido observar la actitud adversa de
18
muchos estudiantes ante el área de inglés, con mayor frecuencia en los primeros
años de educación secundaria, que se pasan las clases de Inglés con poca
atención, escasa concentración y con mucha distracción, con respecto a los
estudiantes de Moyobamba, hemos realizado una conversación directa con los
profesores del curso de Inglés acerca de las actitudes que muestran sus
estudiantes y constatamos que también existe desinterés por parte de algunos
alumnos hacia el área.
Las actitudes ante el área de Inglés en los estudiantes de 5 to año de secundaria no

son homogéneas en general ni en sus componentes. La Institución Educativa que
mostró actitudes más favorables ante el área de inglés es la I.E. Serafín Filomeno
con la media más alta, lo que significa que los estudiantes tienen una “actitud
positiva”, mientras que los estudiantes de la I.E. Juan Jiménez Pimentel tienen una
“actitud neutral”.
Finalmente, el trabajo de investigación nos ha permitido construir, recolectar,
procesar información sobre las actitudes ante el área de Inglés de acuerdo con la
propuesta de Likert. Dicha escala, que se puede aplicar en forma individual y
colectiva, el cual permite observar la actitud, así como cada uno de sus
componentes. Por consiguiente, se trata de un instrumento que puede ser usado
en jóvenes que posean las mismas características de la población.
2. BASES TEÓRICAS
2.1. Fundamentos Generales
La actitud es un estado mental que involucra creencias y sentimientos que

influyen en nuestro comportamiento y en las decisiones que toman los alumnos de la
Educación Secundaria de la I.E. María Ulises Dávila Pinedo referente al aprendizaje del
área de inglés.
 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
Durante mucho tiempo la psicología de la educación mantuvo una tendencia

clara a “psicologizar” las explicaciones del hecho educativo, siendo de reciente data al
19
reconocimiento de que la gran complejidad que muestran los fenómenos educativos,
sólo pueden comprenderse cuando se realiza un acercamiento transdisciplinar a las
actuaciones propias de la educación. Sin embargo, al elaborar un currículo escolar, la
información proveniente del área de la psicología comporta especial interés pues, en
cualquier nivel educativo, contemplar las características de los procesos de desarrollo y
de aprendizaje de los alumnos, es de indudable pertinencia. Como principio unificador
el constructivismo permite incluir aportaciones de las diversas teorías que se
complementan como la corriente crítica y la teoría de la acción comunicativa.
Vygostski (1996)1 Apoyados en este principio unificador, el ser humano puede

ser visto como ser único e irrepetible que construye su propio conocimiento, no
copiándolo del exterior sino tomando de él los elementos que su estructura
cognoscitiva pueda asimilar, para ir conformándose como un ser autónomo, intelectual
y moral, ya que las múltiples influencias que recibe de su inmediatez sociocultural y de
su propia biología facilitan su desarrollo cognoscitivo y afectivo.
La escuela, junto con la familia resultan ser las instituciones de mayor

importancia en el proceso de desarrollo psicológico del alumno. Ambas constituyen
ambientes culturalmente organizados donde éstos interactúan constantemente. Es así
como se observa, que la interacción de los seres humanos con su medio va a estar
mediatizada desde el inicio de su existencia por la cultura, y esta mediación va a
permitir, tal como lo afirma Vygotski, el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.
Para la epistemología, el desarrollo se produce mediante un juego constante de

procesos que llevan al sujeto de un estado de conocimientos más simple a otro más
complejo y se traduce en cambios cualitativos en sus estructuras cognoscitivas. Estos
cambios permiten al docente distinguir etapas que comportan especial interés para él,
pues el conocer sus peculiaridades servirá de guía para organizar ambientes de
aprendizaje y mediar los procesos en los alumnos con edades entre 7 y 13 años que
cursan el nivel de educación básica en su I y II etapa.
1
Vygostki (1996) Psicología Socio Historica, Brazil Pag.58
20
Particularmente fructífero para la educación resulta también la descripción
piagetiana de proceso de adquisición de conocimiento, en el cual el sujeto asimila los
elementos de su ambiente y los incorpora a su estructura, se acomoda, alcanzando un
nuevo estado de equilibrio instable, superior al que presentaba antes de construir el
nuevo conocimiento. Esta concepción lleva al docente a concebir el aprendizaje como
un proceso individual, de una persona en particular cuyos conocimientos y experiencias
previas le permiten transitar diversa vías y alcanzar niveles diferentes en relación al
resultado que se hubiese planteado como objetivo.
Debe tenerse en cuenta además, que la reequilibración en el caso de los

esquemas de conocimientos, no es automática ni necesaria, sino que podrá producirse
o no, dependiendo del grado y tipo de ayuda pedagógica que se preste al sujeto.
Las afirmaciones anteriores se ven complementarias con la concepción

vygotskiana de zona de desarrollo próximo, considerada como la distancia entre el nivel
real de desarrollo, donde el sujeto puede resolver por sí mismo un problema o
demostrar un conocimiento, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá resolver
problemas cuando un adulto u otro compañero con conocimientos más complejos le
guie.
Este principio concede al educador un papel protagónico a él le corresponde ser

la persona encargada de organizar el ambiente socioeducativo para que se produzcan
fructíferas interacciones comunicativas y constructivas, donde él forma parte del grupo,
o de los alumnos entre sí. El acento de estas interacciones comunicativas-
constructivas va a recaer en las relaciones interpersonales y su comunicación, con lo
cual las funciones psíquicas superiores: lenguaje, resolución de problemas formación
de conceptos, desarrollo simbólico, memoria, anticipación al futuro, etc., aparecerán
primero a nivel social (interpsicológico) y luego a nivel individual (intrapsicológico); tal
como lo afirma Vygotsky, en su “ley de doble formación de los procesos psicológicos
superiores.”
La función educativa del maestro (adulto) se establece mediante pautas de

interacción, en las que sus intervenciones deberán ir por delante del nivel de
competencia efectiva del alumno para llevar a cabo la actividad de andamiaje, en el
21
cual va a retirar progresivamente su ayuda, a medida que el aprendiz progresa. Este
proceso exige del maestro una evaluación continua de la actividad del alumno y una
interpretación de su actuación como mediador del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Lo crucial es contemplar el sistema social dentro del cual se espera que el
alumno aprenda, y concebir este sistema social como creado por estudiantes y
docentes en forma interactiva.
BERGAN, John (2008)2 Una actitud positiva permite a las personas estar en
un estado mental muy optimista. Los optimistas tienen la firme creencia que en su vida
futura siempre ocurrirán cosas buenas, tal como había ocurrido en su pasado. Una
persona con una mentalidad positiva es capaz de describir un acontecimiento
negativo como simplemente un incidente y tienen la oportunidad de aprender de sus
errores para evitar que estos malos sucesos ocurran en el futuro.
Al cambiar a una actitud positiva nos cambia la vida. La vida se vuelve más
fluida y ligera ante los resultados, ya que si no te gusta el resultado obtenido puedes ir
corrigiendo tu actitud y ver como evoluciona ese resultado.
Por lo anterior, no basta con crear zonas individuales de desarrollo próximo, sino
zona colectivas interrelacionadas como parte de un sistema de enseñanza donde el
maestro es el mediador por excelencia, pero sin descuidar que un alumno puede
desempeñar el rol de mediador en ocasiones, como también los pare en el proceso de
construcción de conocimientos. (Currículo Básico Nivel de Educación Básica, 1998).
 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS
A nivel mundial, el sistema capitalista ha desarrollado un proceso de cambio

social, económico y político denominado globalización que, fuertemente influido por los
avances tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área de
la generación de conocimientos y su aplicación y difusión.
Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra (ya que pareciese tender a la
creación de una sociedad internacional homogénea que amenaza la identidad cultural-
cordiplan), ella a plantearse la necesidad de construir la sociedad del conocimiento,
2
Bergan , Jhon (2008) Un camino hacia el éxito. Pág 33
22
que obliga a asumir retos a cumplir en corto plazo, su pena de quedar andados en la
crisis que hoy se vive.
En la sociedad del conocimiento la competitividad de un país, a nivel mundial,

estará marcada por el uso inteligente de la información, la construcción del
conocimiento y la capacidad de difusión de éstos.
Vista así, la sociedad deberá ser educadora que genere en sus integrantes el
aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones es un problema en
el cual, si bien el Ministerio de Educación tiene la transcendente tarea y
responsabilidad de orientar, no es el único agente que sustente ese compromiso.
El bombardeo informativo y valorativo que el niño recibe fuera de la escuela

puede ser tanto o más importante y transcendente que el mensaje escolar todo ello
obliga a redefinir la relación del sistema educativo con la comunidad organizada, con
los sectores productivos particularmente con otros agentes socializadores como la
familia, medios de comunicación y la iglesia. En definitiva la escuela, debe por una
parte, abrirse a los requerimientos del medio y por la otra, coordinar sus esfuerzos con
otros organismos, instituciones y agentes sociales alrededor de un proyecto político a
fin de orientarlos bajo principios que sean lo más coherentes posible, apoyados en los
lazos sociales.
El enfoque constructivista de Vygotsky como una de las fuentes teóricas de la

reforma, se apoya en lo social e impregna profundamente la fundamentación en lo
filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí elementos sociológicos
fundamentales para la nueva propuesta educativa.
El optimismo y una actitud positiva son las causas fundamentales de muchos

beneficios positivos en la vida como el bienestar y la felicidad. Se conoce que las
personas con una mentalidad positiva son más exitosas que otras, porque ven los
problemas y el fracaso como una oportunidad para avanzar en su conocimiento, ya que
estas personas son capaces de aprender de sus errores. Todo el mundo que haya
experimentado el poder de la actitud positiva conoce lo poderoso que puede ser la
23
aplicación del pensamiento positivo y el desarrollo de una actitud y mentalidad positiva.
(Currículo Básico Nivel de Educación Básica, 1998)
 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
ELVIA PEREIRA, 2014.3 El conocimiento de una lengua extranjera a partir del

ciclo de primaria supone respecto de precedentes reglamentaciones y a partir de la ley
general de educación, un cambio estructura, que obedece a razones de mercado
lingüísticos y a razones psicopedagógicas. Las primeras resultan obvias: quien no
domina varias lenguas es considerado en determinados ámbitos profesionales y
sociales como un individuo casi analfabeto. Las segundas razones son el resultado de
estudios realizados por diversos grupos, han demostrado, que es posible aventura
teorías y modelos didácticos que describen con cierta exactitud en qué consisten los
procesos de desarrollo interlingual y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Aportes recientes, producto de la conceptualización de planteamiento y

recontextualización de planteamientos entorno a la educación en lenguas extranjeras y
en educación bilingüe muestran, por ejemplo, que el aprendizaje simultáneo de
diversas lenguas no perturba los demás aprendizajes sino que les favorece. Así mismo
un conocimiento apropiado de la lengua materna contribuye a que las representaciones
que se hacen los individuos sobre los procesos y las estrategias de su adquisición
contribuyan al aprendizaje de otras lenguas así como a la reflexión sobre la incidencia
de los factores individuales en los procesos de adquisición. Los aportes también hacen
énfasis en la iniciación temprana para facilitar su adquisición. Para el caso colombiano
la ley general de educación ordena su introducción en el ciclo de primaria.
Se observa mayor nivel de conciencia lingüística. Por otra parte, ante la

percepción de una enseñanza ineficaz y un aprendizaje de las lenguas extranjeras en
la escuela hoy desprestigiado y limitado, muchos estudiosos del tema, opinan que el
problema se halla en los planteamientos pedagógicos que se realizan y que, para no
perturbar el aprendizaje, se deben tomar en cuenta aspectos tales como la edad de los
alumnos, sus motivaciones, el estatus de cada lengua en cuestión y sobre todo,
3
Elvia Ensuncho Pereira 2014, Estrategias Lúdicas didácticas para aprender una segunda lengua Pág. 97
24
proponer un enfoque metodológico adecuado, en este sentido por ejemplo en Cataluña
(España) el programa de lenguas señala que el aprendizaje de una tercera lengua
“puede contribuir a afianzar la competencia en castellano y catalán” y “a valorar de
manera crítica la identidad propia”. Parece entonces que la consideración del
aprendizaje simultáneo de lenguas como causa de fracaso escolar carece de
fundamento. Por el contrario existen muchos factores positivos para los estudiantes
que se encuentran en situaciones de bilingüismo ambiental.
También se observa mayor nivel de conciencia lingüística que suele
manifestarse en el interés por comparar los sistemas lingüísticos y una mayor atención
a la inferencia lingüística es decir, mayor conciencia de la posibilidad del error.
Miembros de una comunidad en la que se usan dos códigos especialmente en

forma oral, tiene que aceptar la diversidad lingüística como un fenómeno característico
de la propia realidad y, por lo tanto, de la propia experiencia vital. En conclusión,
conciencia lingüística y conciencia social.
Como se dijo antes, hay más claridad sobre el desarrollo de los procesos de
adquisición de una segunda lengua y mayor conciencia de las limitaciones que
persisten y de las nuevas inquietudes que surgen en la práctica. Por ejemplo, las
hipótesis sobre apropiación de lenguas extranjeras se hallan todavía muy subordinadas
a las teorías que tratan de explicar la adquisición de primeras lenguas. Así se ha dado
lugar a posiciones divergentes como creer que los procesos de apropiación de
primeras y segundas lenguas son semejantes mientras que otros aseguran que se trata
de procesos diferentes.
No se ha avanzado significativamente en la definición de las variables que

intervienen en el aprendizaje de lenguas más allá de las ya estudiadas: alumno, medio
social, profesor, material didáctico, programas, estructura institucional, entre otras.
Actualmente se avanza en el estudio de la variable estatus de las lenguas.
Al hablar del estudiante aún se identifican los aspectos cognitivos (aptitud e

inteligencia), los aspectos afectivos (actitud, motivación y personalidad) y otras
variables individuales, que interactúan con las anteriores (edad, sexo, medio y
estrategias). Este tipo de relaciones persisten en las investigaciones y evaluaciones. .
25
2.1.1. LAS ACTITUDES
Una actitud es una forma de respuesta, a alguien o algo aprendido y

relativamente permanente.
El término “actitud” ha sido definido como “reacción afectiva positiva o negativa
hacia un objeto o proposición abstracta o concreta”.
Las actitudes son aprendidas. En consecuencia pueden ser diferenciadas de

los motivos biosociales como el hambre, la sed y el sexo, que no son aprendidas. Las
actitudes tienden a permanecer bastantes estables con el tiempo. Estas son dirigidas
siempre hacia un objeto o idea particular, las actitudes se componen de tres elementos:
lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente emocional), la
tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente conductual).
Las emociones están relacionadas con las actitudes de una persona frente
determinada situación, cosa o persona. Entendemos por actitud a una tendencia,
disposición o inclinación para actuar de determinada manera. Las emociones son
ingredientes normales en las actitudes.
Todos tenemos determinadas “actitudes” ante los objetos que conocemos y

formamos actitudes nuevas ante los objetos que para nosotros son también nuevos;
podemos experimentar sentimientos positivos y negativos frente a situaciones nuevas.
Una vez formadas es muy difícil que se modifiquen nuestras actitudes. Todo ello
depende en gran medida del hecho de muchas creencias, convicciones y juicios se
remiten al origen familiar, muchas actitudes aprenden de la sociedad y otros dependen
directamente del individuo; pese a todo ello las actitudes pueden modificarse, lo cual
depende de diversos factores. Ejemplo, cambio de grupo social, cambio de estatus,
educación avanzada lo cual hacen modificar las actitudes del individuo. (Fromm Erich,
1941).
Varios psicólogos defienden que hay dos formas de cambiar las actitudes: la
forma de la naturaleza cognitiva y la de la naturaleza afectiva:
26
1. Naturaleza cognitiva: se utiliza en las personas motivadas y que
saben bien que desean. Esta es una forma muy útil y se llega a producir
este cambio de actitudes esta nueva actitud durará mucho tiempo.
2. Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara como la

cognitiva, sino que intenta producir un cambio mediante claves. Si se llega
a producir este cambio, es un cambio temporal y no perdurará durante
mucho tiempo.
2.1.2. CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LAS ACTITUDES EN FUNCION

DE LA IMPORTANCIA PARA EL CAMBIO
David Kretch 1965 considera que son siete:
1. Extremismo: Cuanto más extrema es una actitud, resulta más difícil

cambiarla. Esto es debido a que existe una asociación muy fuerte, con un
grado alto de intensidad y confianza, que hacen que cueste más trabajo
efectuar cualquier variación.
2. Multiplicidad: Cuanto menos compleja es una actitud, más fácil es que

se dé un cambio incongruente. Paralelamente, se podría afirmar que con
las actitudes muy complejas son más fáciles de lograr cambios
congruentes.
3. Consistencia: Los sistemas de actitudes consistentes son más

estables que los no consistentes. Estos últimos son más fácilmente
variables en un cambio congruente.
4. Interconexión: Si una actitud mantiene vínculos con otras, es más

resistente a un cambio incongruente que si se halla aislada, ya que se da
un refuerzo de todas ellas.
5. Consonancia de la constelación de actitudes: Las actitudes

que son consonantes con otras, son más fáciles de cambiar en una
27
dirección congruente que las actitudes que mantienen una relación
disonante con las otras.
6. Intensidad y número de necesidades satisfechas: Aquellas actitudes

que se basan en necesidades intensas y múltiples son, relativamente
inmunes a un cambio incongruente.
7. Centralización de los valores vinculados: Una actitud que tiene su

origen en algo fundamental para una persona y que se halla intensamente
arraigado en su cultura, será difícilmente movilizable en una dirección
incongruente y más fácilmente lo será en una dirección congruente. De
acuerdo con Milton Rosenberg, todos los esfuerzos que se realizan
encaminados a cambiar las actitudes pueden dirigirse sobre todo al
componente de creencias o al componente sentimental y afectivo.
2.1.3. TIPOS DE ACTITUDES
a. Actitud desinteresada
Es la que lleva a una persona tener presente a otra no como un medio
para conseguir algo, sino como un fin para alcanzar un beneficio propio.
Para conseguirla hacen falta cuatro cualidades: disponibilidad, apertura,
aceptación y solicitud.
b. Actitud Manipuladora
Es la que ejerce una persona para alcanzar un fin personal, y tiene en
cuenta al otro como un medio, otorgándole la atención suficiente para
conseguir su objetivo.
c. Actitud Interesada
Es causada por una situación de indigencia. Una persona se ve privada
de algo que necesita y busca por todos los medios recuperar o conseguir
satisfacer sus necesidades. Los demás, son también un recurso que
puede ayudar a salir de esa situación de desamparo.
28
d. Actitud Integradora
Es la que tiene una persona que busca no sólo su beneficio sino también
el de quienes las rodean. Se basa en una estrecha comunicación entre
dos personas cuyo objetivo es la unificación y la integración. (K. Young,
J.C. Flügel, 1967).
2.1.4. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES
Para la evaluación de actitudes se utilizan escalas, las que se definen como un

instrumento de medición a través del cual se puede hacer una disposición de cosas
distintas pero con un aspecto en común (Sierra Bravo, 1992). De esta manera una
escala reactitud sería la disposición de diferentes actitudes de mayor o menor
intensidad, a favor o en contra (Guil, 2005). Actitud ante el área de inglés de los
estudiantes de 5to año de secundaria de las instituciones educativas estatales
Juan Jiménez Pimentel de Tarapoto y Serafín Filomeno de Moyobamba, 2010.
(Bao Luna Carlota Ariana & Jesús Guerra Magali, 2010).
Existen distintos tipos de escalas, las que (Pedro Morales Vallejos 2000),
clasifica en tres: diferenciales (Thurstone), summativas (Likert) y acumulativas
(Guttman).
Estos tres tipos de escala tienen en común que en ellas se presenta al

encuestado una serie de ítems formulados como afirmaciones, y según responda de
una manera u otra, se le asigna a éste una puntuación en la actitud medida que lo
coloca en una escala continua, de uno a cinco normalmente, o de otro rango de
valores.
1. Las escalas diferenciales (Thurstone)
Se caracterizan por que en ellas tan sólo hay dos respuestas posibles a
los distintos ítems que se presentan: “de acuerdo” o “desacuerdo”.
Previamente, un grupo de expertos ha dado una puntuación a cada uno
de los ítems del cuestionario, según consideren que ese ítem expresa con
29
mayor o menos intensidad la actitud que se pretende medir. Así, cada
ítem parte con una puntuación previa. El sujeto encuestado recibirá una
puntuación determinada en función de la puntuación que posean los ítems
con los que se ha mostrado de acuerdo.
2. Las escalas sumativas (Likert)
Likert fue el primero en introducirlas para medir actitudes, tomándolas de

técnicas de medida de la personalidad. En este método, se supone que
todos los reactivos miden con la misma intensidad la actitud que se desea
medir y es el encuestado el que le da una puntuación, normalmente de
uno a cinco, en función de su posición frente a la afirmación sugerida por
el ítem. La actitud final que se asigna al encuestado será la media de la
puntuación que éste da a cada uno de los ítems del cuestionario.
Este tipo de escala se hará uso para medir las actitudes de los
estudiantes en el trabajo de investigación.
3. Las escalas acumulativas (Guttman)
De menor popularidad que los procedimientos de Thurstone y Likert, un

tercer procedimiento de escalas de actitud es el análisis de escalogramas
desarrollado por Louis Guttman. El objetivo del análisis de escalograma
(Guttman, 1944; en Aiken, 2003) es determinar si las respuestas a los
reactivos seleccionados para medir una actitud dada fallan en una
dimensión única. Cuando los reactivos conforman una escala
unidimensional verdadera, el participante que elige un reactivo en
particular también está aceptando todos los reactivos un valor de escala
menor.
Suelen tener muy pocos ítems y se utiliza para medir actitudes muy
concretas.
30
2.1.5. ÁREA DE INGLÉS
El Inglés es uno de los idiomas más difundidos internacionalmente y, como tal,

se convierte en una herramienta útil en la formación integral de los alumnos, pues les
permite el acceso a la información para satisfacer las exigencias académicas actuales,
desenvolverse de manera eficiente en diversas situaciones de la vida al entrar en
contacto con personas que hablan inglés de otros entornos sociales y culturales, así
como para transitar laboralmente en diferentes contextos.
En tal sentido el área de Inglés tiene como finalidad el logro de la competencia

comunicativa en una lengua extranjera, la que le permitirá adquirir la información de los
más recientes y últimos avances científicos y tecnológicos, ya sean digitales o impresos
en inglés, así como permitirles el acceso a las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación para ampliar su horizonte cultural.
El área adopta el enfoque comunicativo que implica aprender el inglés en pleno
funcionamiento, en simulaciones de situaciones comunicativas y atendiendo las
necesidades e intereses de los alumnos.
El área de Inglés responde a la demanda nacional e internacional de formar

alumnos ciudadanos del mundo que puedan comunicarse a través de diversos medios,
sea vía directa, o indirecta, es decir, utilizando las herramientas tecnológicas, vía
virtual. Igualmente, permite que los estudiantes tengan acceso a los avances de la
ciencia y la tecnología cuyas publicaciones se hacen por lo general en inglés.
El área de Inglés desarrolla capacidades de la expresión y comprensión oral;

comprensión de textos y producción de textos.
(Orientaciones para el trabajo pedagógico, 2008).
1. Expresión y comprensión oral
Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensión y

producción de textos orales. Este proceso se da en diversas situaciones
comunicativas y con diversos propósitos relacionados con la vida cotidiana
del entorno familiar y social del alumno. Involucra el saber escuchar y
31
expresar las propias ideas, emociones y sentimientos en diversos
contextos con interlocutores diferentes.
(Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, 2008).
2. Comprensión de textos
La Comprensión de textos implica la reconstrucción del sentido del texto,

proceso que permite distinguir las ideas principales y secundarias, teniendo
en cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas al texto. Facilita la
recepción crítica de la información para una adecuada interacción
comunicativa y para obtener nuevos aprendizajes. (Diseño Curricular
Nacional de Educación Básica Regular, 2008).
3. Producción de textos
En la Producción de textos se desarrolla el proceso que conlleva la

expresión de ideas, emociones y sentimientos en el marco de una
reestructuración de los textos previamente planificados. Esto motiva el
espíritu activo y creador, y además, facilita el manejo adecuado de los
códigos lingüísticos y no lingüísticos. (Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular, 2008).
2.1.6. ACTITUD ANTE EL ÁREA DE INGLÉS
Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del alumno
para actuar positiva o negativamente con relación a los aprendizajes propios de cada
área curricular.4
El área desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas con el respeto por las

ideas de los demás, el esfuerzo por comunicarse y solucionar problemas de
comunicación y el respeto a la diversidad lingüística y cultural. (Diseño Curricular
Nacional de Educación Básica Regular, 2008)
4
Actitud ante el área de Inglés. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular 2008 Pág. 313
32
2.1.7. ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el nivel de Educación Secundaria se atiende a los púberes y adolescentes,

cuyas edades oscilan entre 11 y 17 años aproximadamente.
En esta etapa los alumnos experimentan una serie de cambios corporales,

afectivos y en su forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son
importantes porque influyen en el comportamiento individual y social de los alumnos.
(Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, 2008).
2.1.8. NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica

Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los alumnos mediante una
formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada
al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos
humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el
trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a
niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y
derechos de los púberes y adolescentes.5
Consolida la formación para el mundo del trabajo que es parte de la formación
básica de todos los alumnos, y se desarrolla en la propia Institución Educativa o, por
convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros
espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
específicos vinculados al desarrollo de cada localidad. (Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular, 2008)6
2.1.9. INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARIA ULISES DAVILA PINEDO

5
Estudiante de Educación secundaria. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular 2008 Pág. 313
6
Área de Ingles: Expresión y Comprensión oral, Comprensión de Textos, Producción de Textos. Diseño Curricular
Nacional de Educación Básica Regular 2008 Pág. 359-360
33
La Institución Educativa 1905 hoy 0031 se inicia como escuela elemental de
mujeres en un ambiente de la municipalidad (1924), luego funcionó en una casa
alquilada siendo su primera directora Doña María Ulises Dávila Pinedo desde 1924
hasta 1945. En 1946 se desdobla la escuela elemental 1905 creándose la escuela
fiscal de segundo grado de mujeres N°203 y la escuela de varones N° 193 hoy FIR
siendo la directora de ambas instituciones la profesora Adela Pinedo Mesías hasta
1953.
Pasando por cargo de directores por nueve docentes calificados quienes buscan
el bienestar de los alumnos brindando un servicio de calidad acorde a las exigencias de
la época.
3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
3.1. Concepto de Actitud
 Yarlequé Javier, Monroe, (2002). Las actitudes son predisposiciones, de

un sujeto para aceptar o rechazar un determinado objeto, fenómeno,
situación u otro sujeto y que pueden ayudar a predecir la conducta que
el sujeto tendrá frente al objeto actitudinal; las actitudes son susceptibles
de ser modificadas por ser relativamente estables.
 El estadounidense Gordon Allport definió actitud como un estado de

disposición nerviosa y mental, organizado mediante la experiencia, que
ejerce un influjo dinámico u orientador sobre las respuestas que un
individuo da a todos los objetos y situaciones con los que guarda
relación. En este sentido, puede considerarse la actitud como cierta
forma de motivación social -de carácter, por tanto, secundario, frente a la
motivación biológica, de tipo primario- que impulsa y orienta la acción
hacia determinados objeto.
 Rodrigues, A. (1987)2 definió la actitud como una organización duradera

de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a
34
favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción
coherente con las cogniciones y afectos a dicho objeto.
 CLAY LINDGREN (1979)3 considera a la actitud como sinónimo de

"motivo social ", en donde los motivos dan lugar a la conducta.
 Freedman, Carlsmith y Sears (1970) definen a las actitudes como una

colección de cogniciones, creencias, opiniones y hechos (conocimientos)
incluyendo las evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas; todo
relacionándose y describiendo a un tema u objeto central.
 Kimball Young: Se puede definir una actitud como la tendencia o

predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo,
a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo
común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a
una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una
persona o grupo de personas.
 Baron, R. (2005) asegura que los psicólogos sociales generalmente

emplean el término actitudes para referirse a nuestras evaluaciones de
prácticamente cualquier aspecto del mundo social en la medida en que
tengamos reacciones favorables o desfavorables hacia temas, ideas,
personas, grupos sociales, objetos, etc. Las actitudes a menudo son
ambivalentes, valoramos varios temas, personas, grupos u objetos tanto
negativa como positivamente.
 Eiser, J. R. (1989) define la actitud de la siguiente forma: predisposición

aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social.
 La actitud es una forma de respuesta hacia algo o alguien adquirida a lo

largo de la vida, no son exactamente la conducta en si sino una guía
para ésta que puede reaccionar de una forma positiva o negativa de
2. acuerdo
Pp. 337 – 338 (Psicología social – a la fuerza
México: Trillas) que tenga la actitud de la persona.
3. Pág. 97
35
3.2. COMPONENTES DE LAS ACTITUDES
De acuerdo con Rodríguez, A. (1991), todas estas variables se agrupan en

tres grandes componentes:
a. Componente cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que

exista también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por
las percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información
que tenemos sobre un objeto. En este caso se habla de modelos
actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los estudios
de (Fishbein y Ajzen 1975). Los objetos no conocidos o sobre los que no se
posee información no pueden generar actitudes. La representación
cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto
relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no
afectará para nada a la intensidad del afecto.
b. Componente afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de

un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí
radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones que se
caracterizan por su componente cognoscitivo.
c. Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia

los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la
actitud.
Para explicar la relación entre actitud y conducta, Fishbein y Ajzen han

desarrollado una teoría general del comportamiento, que integra un grupo de
variables que se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel
conductual, ha sido llamada Teoría de la acción razonada.
3.3. FORMACION DE LAS ACTITUDES
36
A lo largo de la historia (K. Young, J.C. Flügel, 1967), se han realizado muchas
teorías en torno a la actitud, aquí presentamos algunas de ellas:
a. Teoría del aprendizaje

En ella las actitudes se aprenden al igual que todo en la vida. Captamos la
nueva información y la aprendemos, los sentimientos, acciones y
pensamientos que se encuentran relacionados con ellos. El sujeto es un ser
pasivo y el aprendizaje es el detonador de la actitud que este pueda tomar,
ella depende de la cantidad de elementos positivos y negativos que haya
aprendido de la situación nueva.
b. Teoría de la consistencia cognitiva

Afirma que la persona busca coherencia en su vida y en base a ello varían
sus actitudes y pensamientos para sentirse consigo mismo pues la presencia
de dos estados de conciencia – incoherencia, le incomoda. La actitud tendría
que ver con la sucesión de acciones que aseguren el equilibrio en el
individuo.
c. Teoría de la disonancia cognitiva
Sostiene que los sujetos se sienten incómodos cuando poseen ideas o
actitudes que se contradicen (disonancia) y como consecuencia de ello
buscan disminuir dicha disonancia, mediante el cambio de actitudes ya
existentes, es fundamental conseguir modificar una actitud que no va de
acuerdo a lo que deseamos.
3.4. CAMBIOS DE LAS ACTITUDES
(K. Young, J.C. Flügel, 1967). Las actitudes son adquiridas, se aprenden y
pueden ser modificadas o cambiadas. Distintos autores han señalado técnicas y
métodos que contribuyen a generar cambios en las actitudes. Muchas de estas
técnicas pueden agruparse, según su naturaleza, en categorías definidas por aspectos
claves como la motivación, las necesidades, la autoevaluación, el compromiso, la
autoinstrucción, la libre elección, el diálogo, la realización de valores, la elevación del
nivel de aspiraciones valorales, entre otras. Todas estas técnicas se fundamentan en la
concepción de las actitudes como la integración de componentes cognitivos, afectivos y
37
conativos, por lo que plantean, que el cambio que se registre en uno de estos
componentes afecta a la globalidad de la estructura de la actitud.
Las actitudes sí que influyen en la conducta social. Por eso quienes intentan
cambiar las conductas de las personas se centran en cambiar las actitudes. Hay
muchos ejemplos de esto: los padres que intentan influir en la conducta de los hijos, los
maestros que intentan influir en los alumnos, etc.
3.5. ESPECIFICACIÓN DE LAS ACTITUDES
a. ACTITUD POSITIVA
Predisposición aprendida y duradera que sostiene las respuestas

favorables del individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo
social.
 La actitud positiva es la actitud mental que se adecua en cualquier

situación, ayudándonos a resolverlos problemas que puedan
aparecer en nuestro camino.
b. ACTITUD NEGATIVA
Predisposición aprendida y duradera que sostiene las respuestas

desfavorables del individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo
social.
 La actitud negativa es una fuente inagotable de experiencias y
sentimientos derrotistas.
3.6. APRENDIZAJE
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en los
humanos, animales y sistemas artificiales. Se trata de un concepto fundamental en la
didáctica que consiste a groso a modo en la adquisición de conocimientos a partir de
determinada información percibida. TEORÍA DEL APRENDIZAJE.
3.7. COMPORTAMIENTO
38
El comportamiento se refiere a acciones de las personas, un objeto u organismo,
usualmente en relación con su entorno o mundo de estímulos. El comportamiento
puede ser consciente o inconsciente, público u oculto, voluntario o involuntario, según
la circunstancia que los afecten. ANÁLISIS DE COMPORTAMIENTO
3.8. MOTIVACION
La motivación es una atracción hacia un objetivo que supone una acción por
parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. La
motivación está compuesta de necesidades, deseos, tenciones, incomodidades y
expectativas.
Constituyen un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia

de motivación hace complicada la tarea del profesor. LA MOTIVACIÓN:
INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
4. HIPÓTESIS
4.1. Hipótesis De Trabajo
HI: Los alumnos de educación secundaria manifiestan actitudes positivas

hacia el área de inglés: interés, entusiasmo, motivación
4.2. Hipótesis Nula
H0: Los alumnos de educación secundaria manifiestan actitudes negativas

hacia el área de inglés: apatía, desinterés, desmotivación.
5. SISTEMA DE VARIABLES
Variable Única: Actitud hacia el área de inglés.
CAPITULO III
39
III. METODOLOGÍA EMPLEADA
1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
1.1. Tipo de Investigación
La investigación es de tipo teórica porque, se recopilará información

directamente en el escenario donde ese encuadra el objeto de estudio y luego se
construyó nuevos conocimientos.
1.2. Nivel de Investigación
El nivel de estudio de la presente Investigación es DESCRIPTIVA, porque para

obtener los resultados se registrará, la actitud de los alumnos de educación secundaria
en la institución educativa María Ulises Dávila Pinedo y luego se procesará la
información a fin de obtener conclusiones.
2. POBLACIÓN Y MUESTRA
2.1. Población
La población de actitudes estará constituida por los alumnos de 4to grado de

educación secundaria en la institución educativa María Ulises Dávila Pinedo del distrito
de morales 2016.
La selección de la muestra se llevará a cabo teniendo en cuenta el criterio de los

investigadores, esta muestra estará conformada por dos secciones, de las cuales se
recopilará datos de alumnos entre 25 alumnos del 4to A y 27 alumnos del 4to B, lo que
hacen un total de 52 alumnos.
Para determinar el tamaño de la muestra se utilizará la siguiente fórmula:

z2.p.q.N
n=
Ne2+z2p.q
40
n = Tamaño de la muestra
N= Tamaño de la población
z= Nivel de confianza (1,96)
p= Probabilidad a favor (95%) = 0.50
q= Probabilidad a contra (0.50)
e= Error de estimación (error de 5%) = 0.05
2.2. Muestra
La muestra de estudio del presente trabajo de investigación, estará conformada

de la siguiente manera:
VARONES MUJERES TOTAL

29 23 52
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
En cuanto al diseño de investigación, y en atención a los objetivos establecidos,

se seleccionará el denominado no experimental y del tipo descriptiva simple y se
describirá de la siguiente manera: Para comprobar la hipótesis se determinará el diseño
de investigación descriptiva comparativa.
Cuyo esquema es el siguiente:
M O
Donde:
M: Representa la muestra de la Institución Educativa

O: Representa la observación de la Institución Educativa
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
41
4.1. Técnicas de la Investigación
Se realizará la técnica del Escalamiento dirigido a los alumnos con la finalidad

de recoger información sobre las actitudes hacia el área de inglés.
Además se usará el registro de observación; para verificar la población y
muestra de los alumnos.
4.2. Instrumentos de la Investigación
De acuerdo con Hernández S., Fernández y Baptista (1991, p. 368), el

Escalamiento tipo Likert consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Es decir, se
presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de
los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el
sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final su puntuación total,
sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones. Las
afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo.
i. Ficha de Observación.
ii. Ficha de Autoevaluación.
4.3. Prueba Piloto
Luego de validar el instrumento de recolección de datos, se aplicó la prueba

piloto correspondiente, que consistió en aplicar el cuestionario de Likert a 52 alumnos
de la Institución Educativa María Ulises Dávila Pinedo
5. PROCESAMIENTO Y PRESENTACION DE DATOS
42
5.1. Procedimientos de datos
Para la realización de este estudio se solicitará permiso a las autoridades

pertinentes de la institución educativa María Ulises Dávila Pinedo para realizar el test;
posterior a la aceptación de nuestra solicitud se visitará las dos secciones del 4to grado
de educación secundaria, con la finalidad de recopilar los datos necesarios para el
desarrollo del presente investigación, cabe destacar que los datos en cuanto a las
actitudes que tienen los alumnos hacia el área de inglés serán realizados por las
investigadoras. Se entregarán a todos los alumnos del 4to grado de educación
secundaria un test en forma individual de dicha investigación.
5.2. Presentación de datos
 Los datos obtenidos en cada una de las variables se procesarán

empleando las técnicas de lickert utilizando la estadística descriptiva de la
tendencia central denominada media aritmética, cuya fórmula es la
siguiente:
Donde:
N
Xj
Media (X) ∑
j−1 n
X: Promedio
N
Xj
∑ : Sumatoria de las calificaciones
j−1 n
N: Número de unidades de análisis

En la presentación de datos se hizo a través de tablas o gráficos.
a) Formulación y comprobación de las Hipótesis.
H X O1, O2, O3, O4 >20
H X O1 O2 , O3, O4 < 0
b) Se calculará el promedio de observación (X)
c) Se calculará la desviación estándar (S)
d) Se establecerá el nivel de actitud
43
e) Se hará la decisión si se acepta o se rechaza la hipótesis de la
investigación.
Si X O1, O2, O3, O4 >20
Se aceptará la hipótesis de la investigación.
Si X O1, O2,O3, O4 < 0
Se aceptará la hipótesis nula.
44
CAPITULO III
RESULTADOS
“ACTITUDES HACIA EL ÁREA DE INGLÉS EN LOS ALUMNOS DEL 4to GRADO
DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA MARIA ULISES
DAVILA PINEDO
CUADRO N° 01: ENTRE APRENDER LA CLASE DE INGLÉS Y JUGAR CON MIS
AMIGOS, PREFIERO JUGAR CON MIS AMIGOS

Porcentaje Porcentaje
RESPUESTA Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
TOTALMENTE DE
6 11.5 11.5 11.5
ACUERDO
DE ACUERDO 2 3.8 3.8 15.4
NI DE ACUERDO NI EN
7 13.5 13.5 28.8
DESACUERDO
EN DESACUERDO 27 51.9 51.9 80.8
TOTALMENTE EN
10 19.2 19.2 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
FUENTE: ENCUESTA APLICADA
ELABORACIÓN PROPIA
45
En el cuadro y gráfico N° 01 se puede observar la preferencia de los alumnos por el
aprendizaje del inglés, pues el 71% de ellos prefieren aprender su clase de inglés en
lugar de jugar con sus amigos, mientras que el 13% de expresó de manera neutral ante
esta situación y solo el 16% afirman que prefieren jugar con sus amigos antes que
aprender la clase de inglés.
CUADRO N° 02: ES MUY IMPORTANTE PARA TODA PERSONA APRENDER
INGLÉS, MÁS IMPORTANTE LO ES PARA ESTUDIANTES COMO YO

válido acumulado
TOTALMENTE DE
18 34.6 34.6 34.6
ACUERDO
DE ACUERDO 22 42.3 42.3 76.9
46
NI DE ACUERDO NI EN
7 13.5 13.5 90.4
DESACUERDO
EN DESACUERDO 3 5.8 5.8 96.2
TOTALMENTE EN
2 3.8 3.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 02: ES MUY IMPORTANTE PARA TODA PERSONA APRENDER INGLÉS, MÁS
IMPORTANTE LO ES PARA ESTUDIANTES COMO YO
6% 4%
13% 35%
TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
42% TOTALMENTE EN DESACUERDO
En el cuadro y gráfico N° 02, se observa la importancia que consideran los estudiantes
el aprender inglés, 77% de los estudiantes afirman que el idioma inglés es muy
importante y más aún para estudiantes como ellos. Un 13% se mantienen neutral y sólo
el 10% de estudiantes no consideran importante el aprender el idioma inglés.
47
CUADRO N° 03: EL APRENDER INGLÉS NO ES EL PASA TIEMPO MÁS
IMPORTANTE. COMPARTIR CON LOS AMIGOS ES MÁS IMPORTANTE QUE
DEDICARSE AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS

válido acumulado
TOTALMENTE DE
12 23.1 23.1 23.1
ACUERDO
DE ACUERDO 10 19.2 19.2 42.3
NI DE ACUERDO NI EN
9 17.3 17.3 59.6
DESACUERDO
EN DESACUERDO 14 26.9 26.9 86.5
TOTALMENTE EN
7 13.5 13.5 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
48
GRÁFICO N° 03: EL APRENDER INGLÉS NO ES EL PASA TIEMPO MÁS IMPORTANTE. COMPARTIR
CON LOS AMIGOS ES MÁS IMPORTANTE QUE DEDICARSE AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
13% 23%
DE ACUERDO
27%
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
19%
EN DESACUERDO
17%
TOTALMENTE EN DESACUERDO
En el cuadro y gráfico N° 03, el cual guarda cierta relación con la pregunta N° 01, sin
embargo si observamos los resultados difieren significativamente, en el presente
gráfico se puede observar que el 41% de estudiantes consideran que es más
importante aprender inglés en comparación de compartir tiempo con sus amigos. El
17% de estudiantes se mantiene neutral, es decir, no están de acuerdo ni desacuerdo.
Mientras que un considerable 42% de estudiantes manifiesta que para ellos es más
importante compartir tiempo con sus amigos que aprender el idioma inglés.
49
CUADRO N° 04: ME GUSTA MUCHO APRENDER INGLÉS PORQUE ME
ENRIQUECE INTELECTUALMENTE
válido acumulado
TOTALMENTE DE
19 36.5 36.5 36.5
ACUERDO
DE ACUERDO 25 48.1 48.1 84.6
NI DE ACUERDO NI EN
6 11.5 11.5 96.2
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 04: ME GUSTA MUCHO APRENDER INGLÉS PORQUE ME ENRIQUECE

INTELECTUALMENTE
12% 4%
37%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
48%
En el cuadro y gráfico N° 04, se refleja el interés o gusto de los estudiantes hacia el
aprendizaje del inglés, el 85% de estudiantes afirman estar de acuerdo que el aprender
inglés los enriquece intelectualmente. El 11% de estudiantes se mantiene neutral y solo
el 4% se encuentran en desacuerdo con dicha expresión.
CUADRO N° 05: YO NO CREO QUE APRENDIENDO INGLÉS SE PUEDA

50
APROVECHAR MEJOR EL TIEMPO, MÁS IMPORTANTE ES CONSERVAR CON
MIS AMIGOS
válido acumulado
TOTALMENTE DE
4 7.7 7.7 7.7
ACUERDO
DE ACUERDO 6 11.5 11.5 19.2
NI DE ACUERDO NI EN
10 19.2 19.2 38.5
DESACUERDO
EN DESACUERDO 21 40.4 40.4 78.8
TOTALMENTE EN
11 21.2 21.2 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 05: YO NO CREO QUE APRENDIENDO INGLÉS SE PUEDA APROVECHAR MEJOR EL

TIEMPO, MÁS IMPORTANTE ES CONSERVAR CON MIS AMIGOS
21% 12%
8%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
19%
EN DESACUERDO
51
En el cuadro y gráfico N° 05, que también guarda relación con las anteriores preguntas,
donde se pretende establecer la preferencia entre aprender inglés y pasar un tiempo
con sus amigos, se puede observar que el 61% de estudiantes consideran que es más
provechoso el tiempo aprendiendo inglés que conservar a sus amigos, el 19% se
mantiene neutralmente y por el contrario el 20% de estudiantes afirman que más
importante es conservar a sus amistades.
CUADRO N° 06: PARA APRENDER INGLÉS ES NECESARIO TENER LA
MAYORÍA DE EDAD, LOS ALUMNOS COMO YO NO COMPRENDEMOS LA
CLASE DICTADA
válido acumulado
TOTALMENTE DE
10 19.2 19.2 19.2
ACUERDO
DE ACUERDO 2 3.8 3.8 23.1
NI DE ACUERDO NI EN
13 25.0 25.0 48.1
DESACUERDO
EN DESACUERDO 15 28.8 28.8 76.9
TOTALMENTE EN
12 23.1 23.1 100.0
DESACUERDO
52
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 06: PARA APRENDER INGLÉS ES NECESARIO TENER LA MAYORÍA DE EDAD, LOS
ALUMNOS COMO YO NO COMPRENDEMOS LA CLASE DICTADA
23% 19%
TOTALMENTE
4%DE ACUERDO
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
25%
En el presente gráfico se observa que más de la mitad de los estudiantes (52%),
piensan que su corta edad no influye al en el aprendizaje del inglés, es decir, ellos
consideran que la edad que tienen no impide que puedan comprender la clase de
inglés. La cuarta parte de los estudiantes se mantiene neutral ante esta afirmación,
mientras que el 23% piensan que su corta edad no les permite aprender de una
manera adecuada su clase de inglés.
53
CUADRO N° 07: SI PUDIERA ESCOGER ENTRE APRENDER EL INGLÉS, Y NO
APRENDER EL INGLÉS NO LO HARÍA. SI LO HAGO ES POR LA NECESIDAD DE
CUMPLIR CON MIS OBLIGACIONES

válido acumulado
TOTALMENTE DE
8 15.4 15.4 15.4
ACUERDO
DE ACUERDO 8 15.4 15.4 30.8
NI DE ACUERDO NI EN
9 17.3 17.3 48.1
DESACUERDO
EN DESACUERDO 20 38.5 38.5 86.5
TOTALMENTE EN
7 13.5 13.5 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
54
GRÁFICO N° 07: SI PUDIERA ESCOGER ENTRE APRENDER EL INGLÉS, Y NO APRENDER EL INGLÉS NO
LO HARÍA. SI LO HAGO ES POR LA NECESIDAD DE CUMPLIR CON MIS OBLIGACIONES
13% 15%
15%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
38% EN DESACUERDO
El 53% de estudiantes aprenden inglés por su propia decisión y no por obligación,
mientras que por el contrario el 30% de estudiantes afirmar que aprenden el inglés sólo
por cumplir sus obligaciones y un 17% de estudiantes se mantiene neutral ante esta
situación.
CUADRO N° 08: PARA APRENDER EL INGLÉS ES TAN IMPORTANTE COMO

55
JUGAR. POR ESO PROCURO DEJAR ALGO DE TIEMPO CADA DÍA PARA
DEDICARME APRENDER.
válido acumulado
TOTALMENTE DE
12 23.1 23.1 23.1
ACUERDO
DE ACUERDO 25 48.1 48.1 71.2
NI DE ACUERDO NI EN
6 11.5 11.5 82.7
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
3 5.8 5.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 08: PARA APRENDER EL INGLÉS ES TAN IMPORTANTE COMO JUGAR. POR ESO
PROCURO DEJAR ALGO DE TIEMPO CADA DÍA PARA DEDICARME APRENDER.
12% 23%
6%
12%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
48%
56
En el cuadro y gráfico N° 08, se puede observar que el 71% de estudiantes le dan la
debida importancia al aprendizaje del inglés y además dedican un tiempo cada día para
dedicarse a aprender el idioma. El 11% se mantiene neutral y sólo el 18% no
consideran importante su aprendizaje y por lo tanto no dedican tiempo para aprender el
inglés.
CUADRO N° 09: CREO QUE EL APRENDER EL INGLÉS ES MUY IMPORTANTE,
POR ESO PONGO ATENCIÓN A LA CLASE

válido acumulado
TOTALMENTE DE
25 48.1 48.1 48.1
ACUERDO
DE ACUERDO 22 42.3 42.3 90.4
NI DE ACUERDO NI EN
4 7.7 7.7 98.1
DESACUERDO
57
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 09: CREO QUE EL APRENDER EL INGLÉS ES MUY IMPORTANTE, POR ESO PONGO
ATENCIÓN A LA CLASE
8% 2%
48%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
42% DESACUERDO
EN DESACUERDO
En el cuadro y gráfico N° 09, se observa que el 90% de estudiantes considera
importante el aprender inglés por lo cual prestan la debida atención en su clase, 8% de
mantiene neutro y sólo un 2% considera que el aprendizaje de inglés no es importante,
por consiguiente no presta la debida atención a la clase.
58
CUADRO N° 10: CUANDO ESTUDIO EL ÁREA DE INGLÉS, BUSCO UN LUGAR
TRANQUILO PARA CONCENTRARME

válido acumulado
TOTALMENTE DE
18 34.6 34.6 34.6
ACUERDO
DE ACUERDO 26 50.0 50.0 84.6
NI DE ACUERDO NI EN
6 11.5 11.5 96.2
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
59
GRÁFICO N° 10: CUANDO ESTUDIO EL ÁREA DE INGLÉS, BUSCO UN LUGAR TRANQUILO PARA
CONCENTRARME
12% 4%
35%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
50%
En el cuadro y gráfico N° 10, el 85% de estudiantes buscan un lugar tranquilo para
concentrarse y aprender el idioma inglés, es decir, los estudiantes consideran que para
el aprendizaje del inglés necesitan un ambiente libre de ruidos o cualquier otra
distracción para un adecuado aprendizaje del idioma.
CUADRO N° 11: LOS NIÑOS QUE APRENDEN EL ÁREA DE INGLÉS NO SON

60
NIÑOS. LOS NIÑOS DEBEN APROVECHAR SUS RATOS LIBRES JUGANDO CON
SUS COMPAÑEROS
válido acumulado
TOTALMENTE DE
1 1.9 1.9 1.9
ACUERDO
DE ACUERDO 6 11.5 11.5 13.5
NI DE ACUERDO NI EN
10 19.2 19.2 32.7
DESACUERDO
EN DESACUERDO 23 44.2 44.2 76.9
TOTALMENTE EN
12 23.1 23.1 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 11: LOS NIÑOS QUE APRENDEN EL ÁREA DE INGLÉS NO SON NIÑOS. LOS NIÑOS
DEBEN APROVECHAR SUS RATOS LIBRES JUGANDO CON SUS COMPAÑEROS
23% 2% 12%
19%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
61
En el cuadro y gráfico N° 11, se puede observar que el 67% de estudiantes consideran
que los niños también deben aprender inglés independientemente de la edad que
tengan, es decir, el aprendizaje del idioma inglés puede iniciarse desde muy pequeños.
El 19% de estudiantes se mantiene neutral ante esta situación, mientras que el sólo el
14% opinan lo contrario, afirman que un niño debe dedicar su tiempo a jugar con sus
compañeros y no a aprender inglés.
CUADRO N° 12: A MIS PADRES TAMPOCO LES GUSTA EL ÁREA DE INGLÉS
POR ESO TAMPOCO ESTOY INTERESADO EN DICHA ÁREA

válido acumulado
TOTALMENTE DE
1 1.9 1.9 1.9
ACUERDO
DE ACUERDO 5 9.6 9.6 11.5
NI DE ACUERDO NI EN
7 13.5 13.5 25.0
DESACUERDO
EN DESACUERDO 21 40.4 40.4 65.4
TOTALMENTE EN
18 34.6 34.6 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
62
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 12: A MIS PADRES TAMPOCO LES GUSTA EL ÁREA DE INGLÉS POR ESO TAMPOCO
ESTOY INTERESADO EN DICHA ÁREA
2%10%
35% 13%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
En el presente cuadro y gráfico, se evalua la influencia que tienen los padres de familia
en el aprendizaje del idioma inglés de sus hijos. El 75% expresan que el hecho que a
sus pares no les guste el área de inglés, no influye en la importancia e interés en
aprender por parte de ellos, 13% se mantienen neutral en esta situación y el 12%
afirman que como a sus padres no les gusta el área de inglés, por consiguiente, ellos
tampoco le toman la debida importancia a su aprendizaje.
63
CUADRO N° 13: PARA OBTENER MÁS PROVECHO DEL ÁREA PREFIERO
ESTUDIAR SOLO, QUE ESTUDIAR CON MIS AMIGOS PORQUE ELLOS ME
DISTRAEN
válido acumulado
TOTALMENTE DE
13 25.0 25.0 25.0
ACUERDO
DE ACUERDO 18 34.6 34.6 59.6
NI DE ACUERDO NI EN
10 19.2 19.2 78.8
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
6 11.5 11.5 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
64
GRÁFICO N° 13: PARA OBTENER MÁS PROVECHO DEL ÁREA PREFIERO ESTUDIAR SOLO, QUE
ESTUDIAR CON MIS AMIGOS PORQUE ELLOS ME DISTRAEN
12% 25%
10%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
19%
EN DESACUERDO
En cuadro y gráfico N° 13, se observa que 6 de cada 10 estudiantes prefieren estudiar
solos el área de inglés, pues consideran que sus demás compañeros son una
distracción que no les permite aprender de manera adecuada.
65
CUADRO N° 14: CREO QUE ENTIENDO CON FACILIDAD LA CLASE DE INGLÉS,
NO TENGO LA NECESIDAD DE REFORZAR MI APRENDIZAJE

válido acumulado
TOTALMENTE DE
5 9.6 9.6 9.6
ACUERDO
DE ACUERDO 17 32.7 32.7 42.3
NI DE ACUERDO NI EN
14 26.9 26.9 69.2
DESACUERDO
EN DESACUERDO 14 26.9 26.9 96.2
TOTALMENTE EN
2 3.8 3.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
66
GRÁFICO N° 14: CREO QUE ENTIENDO CON FACILIDAD LA CLASE DE INGLÉS, NO TENGO LA
NECESIDAD DE REFORZAR MI APRENDIZAJE
4% 10%
27%
DE ACUERDO
33%
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
En el gráfico N° 14, se observa que el 42% de estudiantes expresan entender con
facilidad la clase de inglés y no necesitan reforzar su aprendizaje, mientras que el 31%
afirman que no basta con la clase de inglés, es decir, necesitan reforzar su aprendizaje.
El 27% de mantiene al margen en esa situación.
CUADRO N° 15: MIS PADRES SE SIENTEN ORGULLOSO CUANDO ME VEN

67
ESTUDIANDO EL ÁREA DE INGLÉS, POR ESO ME COMPRAN MUCHOS
MATERIALES DIDÁCTICOS DE DICHA ÁREA

válido acumulado
TOTALMENTE DE
11 21.2 21.2 21.2
ACUERDO
DE ACUERDO 17 32.7 32.7 53.8
NI DE ACUERDO NI EN
16 30.8 30.8 84.6
DESACUERDO
EN DESACUERDO 8 15.4 15.4 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 15: MIS PADRES SE SIENTEN ORGULLOSO CUANDO ME VEN ESTUDIANDO EL ÁREA DE
INGLÉS, POR ESO ME COMPRAN MUCHOS MATERIALES DIDÁCTICOS DE DICHA ÁREA
15% 21%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
31% DESACUERDO
EN DESACUERDO
33%
68
En el presente gráfico se muestra que en el 54% de estudiantes existe un apoyo e
interés de sus padres para que sus hijos aprendan el idioma inglés, lo cual incluye que
compren a sus hijos materiales didácticos del área para un mejor aprendizaje, en el
15% de estudiantes no sucede esta situación, mientras que el 31% de estudiantes no
afirmar ni descartan dicha situación.
COMPONENTES DE LA ACTITUD: COGNOSCITIVO, AFECTIVO Y CONDUCTUAL
O REACTIVO.
CUADRO N° 16: LA CLASE DE HOY HA SIDO SIGNIFICATIVA
válido acumulado
TOTALMENTE DE
25 48.1 48.1 48.1
ACUERDO
DE ACUERDO 16 30.8 30.8 78.8
NI DE ACUERDO NI EN
4 7.7 7.7 86.5
DESACUERDO
69
TOTALMENTE EN
1 1.9 1.9 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 16: LA CLASE DE HOY HA SIDO SIGNIFICATIVA

12% 2%
8%
DE ACUERDO
48%
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
31%
En el cuadro y gráfico N° 16, se muestra que 8 de cada 10 estudiantes califican a su
clase de inglés como significativa, lo contrario ocurre con el 13% de los estudiantes,
mientras que el 8% de los estudiantes ni dio ninguna calificación a su clase de inglés.
70
CUADRO N° 17: HE PARTICIPADO ACTIVAMENTE EN CLASE
válido acumulado
TOTALMENTE DE
14 26.9 26.9 26.9
ACUERDO
DE ACUERDO 24 46.2 46.2 73.1
NI DE ACUERDO NI EN
3 5.8 5.8 78.8
DESACUERDO
EN DESACUERDO 10 19.2 19.2 98.1
TOTALMENTE EN
1 1.9 1.9 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
71
GRÁFICO N° 17: HE PARTICIPADO ACTIVAMENTE EN CLASE
19% 2% 27%
6% DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
46%
En el gráfico N° 17, se observa que el 73% de los estudiantes han participado
activamente en su clase de inglés, mientras que el 21% de estudiantes no lo hizo y el
6% de emitió ningún respuesta al respecto.
CUADRO N° 18: HE PUESTO TODO MI ESFUERZO POR APRENDER DICHA

72
CLASE
válido acumulado
TOTALMENTE DE
25 48.1 48.1 48.1
ACUERDO
DE ACUERDO 19 36.5 36.5 84.6
NI DE ACUERDO NI EN
5 9.6 9.6 94.2
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
1 1.9 1.9 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 18: HE PUESTO TODO MI ESFUERZO POR APRENDER DICHA CLASE

10% 2%
4%
DE ACUERDO
48%
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
37%
73
En el siguiente gráfico se refleja el esfuerzo de los estudiantes por aprender el idioma
inglés, observándose que el 84% de estudiantes afirman haber puesto todo su esfuerzo
por aprender su clase de inglés. El 6% de estudiantes afirman no haber hecho lo
mismo y el 10% no emitieron respuesta negativa ni positiva al respecto.
CUADRO N° 19: HE REVISADO Y HE DESARROLLADO LOS TRABAJOS
ENCARGADOS DE LA CLASE ANTERIOR

válido acumulado
TOTALMENTE DE
18 34.6 34.6 34.6
ACUERDO
DE ACUERDO 23 44.2 44.2 78.8
NI DE ACUERDO NI EN
4 7.7 7.7 86.5
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
2 3.8 3.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
74
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 19: HE REVISADO Y HE DESARROLLADO LOS TRABAJOS ENCARGADOS DE LA CLASE

ANTERIOR
10% 4%
8% 35%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
En el presente gráfico se observa que el 77% de estudiantes han revisado y
desarrollado los trabajos encargados en su clase anterior de inglés, mientras que el
14% no lo hicieron y el 8% se muestra neutral ante dicha pregunta.
75
CUADRO N° 20: HE PARTICIPADO ACTIVAMENTE EN GRUPO
válido acumulado
TOTALMENTE DE
17 32.7 32.7 32.7
ACUERDO
DE ACUERDO 22 42.3 42.3 75.0
NI DE ACUERDO NI EN
6 11.5 11.5 86.5
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
2 3.8 3.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
76
GRÁFICO N° 20: HE PARTICIPADO ACTIVAMENTE EN GRUPO
10% 4%
33%
12%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
42%
Asimismo, respecto al trabajo grupal en la clase de inglés, el 76% de estudiantes
afirman haber participado activamente en su grupo de la clase de inglés, el 14% no
tuvo esa participación dentro de su grupo y el 11% se mantiene al margen en dicha
pregunta.
77
CUADRO N° 21: HE APORTADO CONSTANTEMENTE EN CLASE
válido acumulado
TOTALMENTE DE
16 30.8 30.8 30.8
ACUERDO
DE ACUERDO 22 42.3 42.3 73.1
NI DE ACUERDO NI EN
7 13.5 13.5 86.5
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
3 5.8 5.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 21: HE APORTADO CONSTANTEMENTE EN CLASE

8%
6% 31%
13%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
EN DESACUERDO
42%
78
El 74% de los estudiantes contestaron haber aportado constantemente en la clase de
inglés, 14% no han realizado aportes a la clase de inglés y el 13% se mantiene de
forma neutral.
CUADRO N° 22: EN EL GRUPO HE DADO A CONOCER MI OPINIÓN
válido acumulado
TOTALMENTE DE
20 38.5 38.5 38.5
ACUERDO
DE ACUERDO 23 44.2 44.2 82.7
NI DE ACUERDO NI EN
3 5.8 5.8 88.5
DESACUERDO
EN DESACUERDO 6 11.5 11.5 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
79
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 22: EN EL GRUPO HE DADO A CONOCER MI OPINIÓN

6% 12%
38%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
44% EN DESACUERDO
En el gráfico N° 22, se observa que el 82% de estudiantes dio a conocer su opinión en
el grupo de la clase de inglés, participando constante. El 12% por el contrario
expresaron no haber emitido opinión dentro de su grupo y finalmente el 6% de
estudiantes se muestran omisos ante esa pregunta.
80
CUADRO N° 23: HE CORREGIDO MIS ERRORES Y APRENDO DE ELLOS
válido acumulado
TOTALMENTE DE
31 59.6 59.6 59.6
ACUERDO
DE ACUERDO 14 26.9 26.9 86.5
NI DE ACUERDO NI EN
2 3.8 3.8 90.4
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
81
GRÁFICO N° 23: HE CORREGIDO MIS ERRORES Y APRENDO DE ELLOS
4%
10%
DE ACUERDO
27%
60%NI EN
NI DE ACUERDO
DESACUERDO
EN DESACUERDO
En el cuadro y gráfico Nº 23, se puede observar que aproximadamente 9 de cada 10
estudiantes afirman corregir sus errores y aprender de los mismo durante el
aprendizaje del idioma inglés. Por lo contrario, sólo el 10 de estudiantes expresan no
haber corregido sus errores identificados en el aprendizaje del idioma inglés.
82
CUADRO N° 24: HE VALORADO LOS APRENDIZAJES DESARROLLADOS EN
CLASE
válido acumulado
TOTALMENTE DE
21 40.4 40.4 40.4
ACUERDO
DE ACUERDO 25 48.1 48.1 88.5
NI DE ACUERDO NI EN
3 5.8 5.8 94.2
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 24: HE VALORADO LOS APRENDIZAJES DESARROLLADOS EN CLASE
6%
6% TOTALMENTE DE ACUERDO
40%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
48% DESACUERDO
EN DESACUERDO
83
Prácticamente 9 de cada 10 estudiantes valoran el aprendizaje desarrollado en su
clase de inglés.
CUADRO N° 25: HE PRESTADO ATENCIÓN DURANTE LA CLASE
válido acumulado
TOTALMENTE DE
27 51.9 51.9 51.9
ACUERDO
DE ACUERDO 21 40.4 40.4 92.3

TOTALMENTE EN
2 3.8 3.8 100.0
DESACUERDO
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
84
GRÁFICO N° 25: HE PRESTADO ATENCIÓN DURANTE LA CLASE
6%
6%
40%
DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
48% EN DESACUERDO
Aproximadamente el 90% de estudiantes afirman haber prestado atención durante su
clase de inglés, sólo el 6% manifestaron no haberlo hecho y otro 6% se mantiene al
margen de la pregunta.
85
COMPONENTES DE LA ACTITUD: COGNOSCITIVO, CONDUCTUAL Y AFECTIVA
EN UNA CLASE REALIZADA.
CUADRO N° 26: PARTICIPA ACTIVAMENTE EN CLASES

válido acumulado
A VECES 9 17.3 17.3 17.3
CASI SIEMPRE 23 44.2 44.2 61.5
NUNCA 1 1.9 1.9 63.5
SIEMPRE 19 36.5 36.5 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
86
GRÁFICO N° 26: PARTICIPA ACTIVAMENTE EN CLASES
17%
37%
A VECES
CASI SIEMPRE
NUNCA
SIEMPRE
44%
2%
En el presente gráfico se puede observar que con mucha frecuencia, los estudiantes
tienen una participación activa en clases, el 44% afirman participar activamente casi
siempre, el 37% de estudiantes expresaron que siempre participan activamente en
clases de inglés y el 17% suele hacerlo en algunas veces.
87
CUADRO N° 27: PRESENTA OPORTUNAMENTE SUS TAREAS
válido acumulado
A VECES 11 21.2 21.2 21.2
CASI SIEMPRE 12 23.1 23.1 44.2
SIEMPRE 29 55.8 55.8 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 27: PRESENTA OPORTUNAMENTE SUS TAREAS

21%
A VECES
56% CASI SIEMPRE
23% SIEMPRE
Se puede observar que existe buena respuesta por parte de los alumnos en referencia
a la presentación de sus tareas de inglés, el 56% de estudiantes afirmar que siempre
presentan oportunamente sus tareas, el 23% lo hace casi siempre, mientras que el
21% manifestaron que a veces cumple con presentar oportunamente sus tareas de
inglés.
CUADRO N° 28: BUSCA SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS ORIGINANDO

88
POR EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA
válido acumulado
A VECES 23 44.2 44.2 44.2
CASI SIEMPRE 8 15.4 15.4 59.6
NUNCA 4 7.7 7.7 67.3
SIEMPRE 17 32.7 32.7 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 28: BUSCA SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS ORIGINANDO POR EL

APRENDIZAJE DEL IDIOMA
33%
A VECES
44%
CASI SIEMPRE
NUNCA
8% 15% SIEMPRE
En el presente gráfico se demuestra que alrededor del 48% de estudiantes siempre o
casi siempre buscan soluciones a los problemas encontrados durante el aprendizaje
del inglés, mientras que el 44% expresó buscar la solución en ocaciones.
CUADRO N° 29: MUESTRA INTERÉS POR APRENDER INGLÉS.
RESPUESTA Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

89
válido acumulado
A VECES 15 28.8 28.8 28.8
CASI SIEMPRE 17 32.7 32.7 61.5
SIEMPRE 20 38.5 38.5 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 29: MUESTRA INTERÉS POR APRENDER INGLÉS.
29%
38%
A VECES
CASI SIEMPRE
33% SIEMPRE
En el gráfico de muestra que el 71% de estudiantes siempre o casi siempre
demuestran interés por aprender el inglés y el 29% demuestra ese interés algunas
veces.
CUADRO N° 30: ES PERSEVERANTE AL APRENDER INGLÉS.
90
válido acumulado
A VECES 16 30.8 30.8 30.8
CASI SIEMPRE 16 30.8 30.8 61.5
SIEMPRE 20 38.5 38.5 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 30: ES PERSEVERANTE AL APRENDER INGLÉS
31%
38%
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
31%
En el gráfico N° 30 se muestra que el 38% de estudiantes siempre demuestran
perseverancia al aprender el idioma inglés, 31% casi siempre demuestran esta actitud y
otro 31% de estudiantes solo demuestran perseverancia para aprender el idioma en
algunas ocasiones.
CUADRO N° 31: ORGANIZA SU TIEMPO EN UNA CLASE.

RESPUESTA Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
91
válido acumulado
A VECES 16 30.8 30.8 30.8
CASI SIEMPRE 10 19.2 19.2 50.0
NUNCA 1 1.9 1.9 51.9
SIEMPRE 25 48.1 48.1 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 31: ORGANIZA SU TIEMPO EN UNA CLASE
31%
A VECES
48%
CASI SIEMPRE
NUNCA
19%
SIEMPRE
2%
El siguiente gráfico muestra que aproximadamente la mitad de los estudiantes siempre
organizan su tiempo durante la clase de inglés, el 19% afirman organizar su tiempo casi
siempre y el 31% de estudiantes lo hacen algunas veces.
CUADRO N° 32: EXPRESA SUS INQUIETUDES ACERCA DE DICHO TEMA

válido acumulado
92
A VECES 14 26.9 26.9 26.9
CASI SIEMPRE 17 32.7 32.7 59.6
NUNCA 1 1.9 1.9 61.5
SIEMPRE 20 38.5 38.5 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 32: EXPRESA SUS INQUIETUDES ACERCA DE DICHO TEMA
27%
38%
A VECES
CASI SIEMPRE
NUNCA
33%
SIEMPRE
2%
El presente gráfico demuestra que el 38% de estudiantes siempre expresa sus
inquietudes que surgen al momento de aprender inglés, el 33% lo hacen casi siempre,
es decir, aproximadamente el 71% de estudiantes no se quedan con las dudas o
inquietudes al momento de aprender el idioma. Por el contrario 27% afirman hacerlo en
algunas veces y el 2% nunca.
CUADRO N° 33: RESPETA LAS OPINIONES DE SUS COMPAÑEROS DE
DICHA CLASE
válido acumulado
A VECES 13 25.0 25.0 25.0
93
CASI SIEMPRE 4 7.7 7.7 32.7
SIEMPRE 35 67.3 67.3 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 33: RESPETA LAS OPINIONES DE SUS COMPAÑEROS DE DICHA CLASE

25%
A VECES
CASI SIEMPRE
8%
SIEMPRE
67%
En el presente gráfico se refleja que existe un buen nivel de respeto por las opiniones
de sus compañeros, el 75% de estudiantes siempre o casi siempre respetan las
opiniones de sus demás compañeros de clases durante la clase de inglés.
CUADRO N° 34: INTERVIENEN EN EL MOMENTO ADECUADO EN EL
DESARROLLO DE CLASE
válido acumulado
A VECES 14 26.9 26.9 26.9
CASI SIEMPRE 11 21.2 21.2 48.1
NUNCA 1 1.9 1.9 50.0

94
SIEMPRE 26 50.0 50.0 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 34: INTERVIENEN EN EL MOMENTO ADECUADO EN EL DESARROLLO DE

CLASE
27%
A VECES
50% CASI SIEMPRE
NUNCA
21%
SIEMPRE
2%
La mitad de los estudiantes siempre intervienen durante el desarrollo de la clase de
inglés en el momento adecuado sin interrumpir ni el profesor ni a sus compañeros, 21%
lo hace casi siempre, mientras que el 27% lo hace en algunas veces.
CUADRO N° 35: APOYO A LOS DEMÁS EN LA EJECUCIÓN DE SUS TAREAS

válido acumulado
A VECES 13 25.0 25.0 25.0
CASI SIEMPRE 17 32.7 32.7 57.7
NUNCA 3 5.8 5.8 63.5
SIEMPRE 19 36.5 36.5 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0
95
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 35: APOYO A LOS DEMÁS EN LA EJECUCIÓN DE SUS TAREAS
25%
37%
A VECES
CASI SIEMPRE
NUNCA
6% 33%
SIEMPRE
En el presente gráfico refleja el compañerismo entre sus compañeros de clase, pues el
69% de estudiantes expresaron que siempre o casi siempre apoyan a sus compañeros
en la ejecución de sus tareas, el 25% lo hacen en algunas veces y sólo el 5% nunca lo
hacen.
CUADRO N° 36: ME GUSTA MUCHO APRENDER INGLÉS PORQUE ME
ENRIQUECE INTELECTUALMENTE SEGÚN SEXO

RESPUESTA VARON MUJER TOTAL
TOTALMENTE DE ACUERDO 11 8 19
DE ACUERDO 13 12 25
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO 3 3 6
EN DESACUERDO 2 0 2
TOTAL 29 23 52
96
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 36: ME GUSTA MUCHO APRENDER INGLÉS PORQUE ME ENRIQUECE INTELECTUALMENTE

SEGÚN SEXO
30
25
20
12
15 8
10
11 13
5 3
3 2
0
TOTALMENTE DE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN EN DESACUERDO
ACUERDO DESACUERDO
MUJER VARON
En el cuadro gráfico N° 36 se muestra la distribución de estudiantes según sexo con
respecto a la importancia o interés de aprender el inglés, se observa que 24 varones le
dan la debida importancia al inglés dado que consideran que los enriquece
intelectualmente, lo mismo sucede con 20 estudiantes mujeres. Se expresaron de
manera neutral un total de 6 estudiantes (3 varones y 3 mujeres), mientras que 2
varones piensan lo contrario.
CUADRO N° 37: ME GUSTA MUCHO APRENDER INGLÉS PORQUE ME ENRIQUECE INTELECTUALMENTE SEGÚN EDAD
RESPUESTA 13 AÑOS 14 AÑOS 15 AÑOS 16 AÑOS 17 AÑOS TOTAL
TOTALMENTE DE ACUERDO 0 0 10 9 0 19
DE ACUERDO 0 2 13 9 1 25
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO 1 0 3 2 0 6
EN DESACUERDO 0 1 1 0 2
TOTAL 1 3 26 21 1 52
ELABORACIÓN PROPIA
97
GRÁFICO N° 37: ME GUSTA MUCHO APRENDER INGLÉS PORQUE ME ENRIQUECE
INTELECTUALMENTE SEGÚN EDAD
30
25 1
20 9
15 9
10
13
5 10 2
3 1
2 1
0
TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN EN DESACUERDO
DESACUERDO

13 AÑOS 14 AÑOS 15 AÑOS 16 AÑOS 17 AÑOS
ELABORACIÓN PROPIA
En el cuadro y gráfico N° 37 se puede observar que de los 52 estudiantes encuestados,
47 estudiantes tienen entre 15 y 16 años, de los cuales 41 manifiestan un gusto por el
área de inglés y piensan que los enriquece intelectualmente. Se observa que la edad
de los estudiantes no influye en la percepción o importancia que un estudiante le pueda
dar al idioma inglés.
CUADRO N° 38: CUANDO ESTUDIO EL ÁREA DE INGLÉS, BUSCO UN LUGAR TRANQUILO

PARA CONCENTRARME SEGÚN SEXO
DE ACUERDO 16 10 26
EN DESACUERDO 1 1 2
TOTAL 29 23 52
ELABORACIÓN PROPIA
98
CONCENTRARME
30
25
10
20
15
9
10
16
5 9 3
3
0 1
DESACUERDO

ELABORACIÓN PROPIA VARON MUJER
En el cuadro y gráfico N° 38 tampoco se puede observar ninguna influencia de la
variable sexo de los estudiantes con respecto al lugar que eligen para concentrarse y
aprender el idioma inglés.
CUADRO N° 39: CUANDO ESTUDIO EL ÁREA DE INGLÉS, BUSCO UN LUGAR TRANQUILO PARA CONCENTRARME SEGÚN EDAD
DE ACUERDO 0 1 11 14 0 26
EN DESACUERDO 0 0 1 1 0 2
TOTAL 1 3 26 21 1 52
ELABORACIÓN PROPIA
99
CONCENTRARME SEGÚN EDAD
30
25
20
14
3
15
10
13
11
5 1
3
1 1
2 1 1
0
DESACUERDO

ELABORACIÓN PROPIA
Se observa que edad de los estudiantes tampoco influye al momento de elegir el lugar
para estudiar y concentrarse para aprender el inglés, pues no se observa ninguna
tendencia con respecto al sexo de los estudiantes.
100
CUADRO N° 40: CREO QUE EL APRENDER EL INGLÉS ES MUY IMPORTANTE, POR ESO
PONGO ATENCIÓN A LA CLASE SEGÚN SEXO
DE ACUERDO 13 9 22
EN DESACUERDO 1 0 1
TOTAL 29 23 52
ELABORACIÓN PROPIA
ATENCIÓN A LA CLASE SEGÚN SEXO
30
25
20
12
9
15
10
13 13
5
2
2 1
0
DESACUERDO

ELABORACIÓN PROPIA
VARON MUJER
La importancia que cada estudiante le da al aprendizaje del idioma inglés y la atención
que cada uno de ellos pone en la clase de inglés tampoco se ve influenciada por el
sexo de los estudiantes, pues no se observa ninguna cifra que nos pueda llamar la
atención con respecto a la pregunta, ambos sexos se distribuyen de manera muy
similar en los ítems de la pregunta.
101
CUADRO N° 41: CREO QUE EL APRENDER EL INGLÉS ES MUY IMPORTANTE, POR ESO PONGO ATENCIÓN A LA CLASE SEGÚN EDAD
DE ACUERDO 0 0 10 11 1 22
TOTAL 1 3 26 21 1 52
ELABORACIÓN PROPIA
ATENCIÓN A LA CLASE SEGÚN EDAD
30
25
7 1
20
15 11
10 16
5 10
2
2 1 1
0 1
DESACUERDO

ELABORACIÓN PROPIA
De igual forma ocurre si comparamos la pregunta anterior con respecto a la edad de los
estudiantes, donde se puede observar que la edad tampoco guarda relación con el
nivel de importancia que los estudiantes le dan al aprendizaje del inglés y tampoco a la
atención que prestan en clases.
102
CUADRO N° 42: CREO QUE ENTIENDO CON FACILIDAD LA CLASE DE INGLÉS, NO TENGO LA
NECESIDAD DE REFORZAR MI APRENDIZAJE SEGÚN SEXO
DE ACUERDO 12 5 17
EN DESACUERDO 8 6 14
TOTALMENTE EN DESACUERDO 0 2 2
TOTAL 29 23 52
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 42: CREO QUE ENTIENDO CON FACILIDAD LA CLASE DE INGLÉS, NO TENGO LA NECESIDAD
DE REFORZAR MI APRENDIZAJE SEGÚN SEXO
18
16
14 5
12
10 8
8
6 12
4 2 8
6
2
3
2
0 0
TOTALMENTE DE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN EN DESACUERDO TOTALMENTE EN
ACUERDO DESACUERDO DESACUERDO

ELABORACIÓN PROPIA VARON MUJER
En el cuadro y gráfico N° 42, si se puede observar una tendencia relativamente
significativa respecto a la necesidad de reforzar su aprendizaje del inglés, los varones
en su mayoría (más del 50%) consideran que no tienen necesidad de reforzar su
aprendizaje del inglés después de clase, mientras que las estudiantes mujeres en
mayor proporción consideran que después de sus clases de inglés necesitan reforzar
su aprendizaje.
103
CUADRO N° 43: CREO QUE ENTIENDO CON FACILIDAD LA CLASE DE INGLÉS, NO TENGO LA NECESIDAD DE REFORZAR MI APRENDIZAJE SEGÚN
EDAD
DE ACUERDO 0 1 9 6 1 17
TOTALMENTE EN DESACUERDO 0 1 1 0 0 2
TOTAL 1 3 26 21 1 52
ELABORACIÓN PROPIA
GRÁFICO N° 43: CREO QUE ENTIENDO CON FACILIDAD LA CLASE DE INGLÉS, NO TENGO LA
NECESIDAD DE REFORZAR MI APRENDIZAJE SEGÚN EDAD
18
1
16
14
6
12
5
7
10
6
9
9
4 6
3
2
1 1
1 1 1 1
0
TOTALMENTE DE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN EN DESACUERDO TOTALMENTE EN
ACUERDO DESACUERDO DESACUERDO

ELABORACIÓN PROPIA
Finalmente en el cuadro y gráfico N° 43, se observa que la edad no guarda relación
con el pensamiento de los estudiantes respecto a la necesidad de reforzar su
aprendizaje del inglés después de haber recibido su clase, pues no se observa ninguna
tendencia respecto a las edades.
104
ANALISIS DE RESULTADOS
La presente investigación pretende Identificar las actitudes de los alumnos del 4 to

grado de educación secundaria hacia el área de inglés en la Institución Educativa María
Ulises Dávila Pinedo – Morales 2016, para cual se aplicaron tres cuestionarios a una
nuestra de 52 estudiantes, 29 varones y 23 mujeres entre las edades de 13 a 17 años.
Los resultados nos muestran que entre jugar con sus amigos y aprender la clase
de inglés, los alumnos muestran una preferencia por las clases de inglés, de igual
forma se demuestra la importancia que consideran ante el área de inglés, más del 77%
de los alumnos están de acuerdo en que aprender inglés es muy importante más aun
siendo alumnos. Asimismo aproximadamente el 85% de los alumnos consideran que el
inglés los enriquece intelectualmente. El 25% manifiesta que están en desacuerdo
referente a la afirmación yo no creo que aprendiendo inglés se pueda aprovechar mejor
el tiempo, más importante es conversar con mis amigos. El 52% de los alumnos
encuestado, consideran que la edad que tienen no influye en el nivel de aprendizaje del
inglés. Igualmente el 40% de alumnos manifiestan que en ingles no es una necesidad
de cumplir con sus obligaciones, mientras que el 31% solo lo ven como una necesidad
de cumplir sus obligaciones. Más del 90% de los alumnos expresaron que aprender
inglés es muy importante, es por ello que presta atención cada clase. El 85% dijeron
buscar un lugar tranquilo cuando estudian el inglés para concentrarse.
De similar forma, la mayoría de alumnos consideran que un niño que estudia

inglés no deja de serlo por no aprovechar jugando con sus compañeros, por lo contrario
hacen un buen uso de su tiempo aprendiendo el idioma inglés. El 59.6% de alumnos
prefieren estudiar solos el inglés, dado que manifiestan que si lo hacen en grupo se
distraen. El 32.7% afirmar estar de acuerdo en que tienen la suficiente facilidad para
aprender el inglés y no tienen necesidad de esforzarse.
Respecto al instrumento de autoevaluación que se aplicó para medir tres

componentes de actitud: cognoscitivo, afectivo y conductual, 79% consideran que la
clase de inglés que acaban de recibir es significativa. De igual forma el 73.1% afirman
haber participado activamente en las clases de inglés, 84.6% expresaron que han
puesto todo su esfuerzo por aprender la clase, 78.8% han revisado y desarrollado los
105
trabajos de su clase anterior de inglés. También afirmaron en una proporción del 75%
de alumnos haber participado activamente en su grupo de trabajo en la clase de inglés,
similar proporción afirmaron haber aportado constantemente en la clase. El 82.7% han
dado a conocer sus opiniones dentro de su grupo de trabajo, de igual forma el 86.5%
dicen haber corregido sus errores y al mismo tiempo obtuvieron aprendiza de dichos
errores, por último más del 90% de los estudiantes afirman haber prestado atención a
su clases de inglés.
Por otra parte, cerca del 56% d
e alumnos siempre presentan oportunamente sus tareas ante el área de inglés,

38.5% siempre muestran interés en aprender el idioma inglés, la misma proporción de
alumnos siempre son perseverantes al aprender el idioma. Cerca del 50% de alumnos
expresan que organizan su tiempo en una clase de inglés. El 67.3% afirman respetar
siempre las opiniones de sus compañeros de clase. También se observa que la mitad
de los alumnos siempre intervienen en el momento adecuado en el desarrollo de la
clase de inglés. Se observa que cerca del 70% de los alumnos siempre o casi siempre
apoyan a sus demás compañeros en la ejecución de sus tareas.
En las cuadros y gráficos donde se consideraron el cruce de variables sexo y

edad, no se observa diferencia significativa entre las respuesta tanto de producción y
comprensión entre varones y mujeres, el mismo resultado se observa si observamos
los resultados según edades.
En general los alumnos del 4to grado de la Institución Educativa María Ulises
Dávila Pinedo demuestran actitudes positivas hacia el área de inglés, indistintamente
de su edad y sexo.
106
CONCLUSIONES
Los resultados expuestos han permitido extraer las siguientes conclusiones:
Las actitudes ante el área de inglés en los alumnos de 4 to grado de educación

secundaria son individuales en general en sus componentes. La Institución Educativa
mostró identificación de actitudes favorables ante el área de inglés, lo que significa que
los alumnos tienen una “actitud positiva”
Queda demostrado que los estudiantes están de acuerdo que aprender inglés es
muy importante, tal como corroborar en los cuadros Nº 01 y Nº 2
Queda demostrado que la edad no tiene ninguna influencia en el nivel del

aprendizaje del idioma inglés, lo cual se corrobora en el cuadro Nº 06
Queda demostrado que el estudiante busca un lugar tranquilo para estudiar el

idioma inglés, tal como se corrobora en el cuadro Nº10
Queda demostrado que las clases de inglés que reciben los estudiantes son
significativas, lo cual se corrobora en el cuadro Nº 16
Finalmente, el trabajo de investigación nos ha permitido construir, recolectar,

procesar información confiable a las autoridades de la institución sobre las actitudes de
los estudiantes del 4to grado de educación secundaria ante el área de inglés en la
Institución Educativa María Ulises Dávila Pinedo ante el área de inglés de acuerdo con
la propuesta de Likert. Dicha escala, que se puede aplicar en forma individual y
colectiva, el cual permite observar la actitud, así como cada uno de sus componentes.
107
RECOMENDACIONES
Del trabajo realizado, se despejan las siguientes recomendaciones:
 Se deben diseñar nuevas técnicas para el desarrollo del área de inglés, en base a
la mejora de actitudes, ya que éstas dan a la conducta un soporte cognitivo y
afectivo.
 Las Instituciones Educativas traten en lo posible de asignar docentes que sean

especialistas del área de inglés para garantizar la motivación y el desarrollo de
actitud de los estudiantes.
 Resulta indispensable comprometer a la comunidad educativa para que participe

en la mejora de las actitudes de los alumnos ante el área de inglés.
 A los docentes quienes son encargados de enseñar en el aula deben reorientar y

considerarlo al estudiante como un ser integral que amerita el desarrollo de sus
capacidades cognitivas y afectivas
108
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS
109
REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
 Allport, Gordon, 1970. Psicología de la Personalidad. 3 ra Edición. Buenos Aires,

Paidós.
 Cenoz, J. (2003). «El aprendizaje del inglés desde educación infantil: efectos
cognitivos, lingüísticos y afectivos»
 Bamford & Day Cambridge University, 2004. Extensive Reading Activities for
Teaching Language. New York.
 Bao Luna Carlota Ariana & Jesús Guerra Magali, 2010
Actitud ante el área de inglés de los estudiantes de 5 to año de secundaria de las
instituciones educativas estatales Juan Jiménez Pimentel de Tarapoto y Serafín
Filomeno de Moyobamba, 2010.
 Baron, R. (2005). Psicología Social. España.
 Brown, 2004.Teaching by Principles An Interactive Approach to Language
Pedagogy. 2nd ed. Longman.
 Berfelt, Andrea. Karlstads University, 2009: Las Actitudes en El Aprendizaje de
una Segunda Lengua. Suecia.
 BERGAN, John ,2008 , Un camino hacia el éxito, Rosario – Argentina.
 Currículo Básico Nacional Nivel Educación Básica, 1998, Fundamentación
Curricular, Madrid.
 Delfin de Manzanilla, 2009. Beatriz. Actitud de los Estudiantes San Cristobal
hacia El Aprendizaje de Inglés. Universidad Rafael Villoso Chacin, Venezuela.
 Del Aguila Morey, Marco Antonio & Rengifo Torres, José Carlos, 2009. Actitudes
Hacia El Idioma Inglés y El Nivel de Aprendizaje en Estudiantes del Segundo
Grado de Educación Secundaria del Área de Idioma Extranjero – Inglés, de la
Institución Educativa Juan Jiménez Pimentel del Distrito de Tarapoto, en el Año
2008”. Perú.
 Dewey Jhon, 1916, Democracy and Education, New York.
 Díaz Vélez José 2013, Psicología Social”. Plaza & Janes Editores, Madrid.
 Dilthey Wilhelm, 1910, La filosofía como ciencia rigurosa, La Plata, Terramar.
 Ensuncho Pereira Elvia (Diciembre 14 - 2014), Estrategias Lúdicas Didácticas
para aprender una Segunda Lengua (Inglés), Córdoba.
 Floyd Allport , 2014, Social Psycology, New York.
 Fabro, Giovanni, 1994, El idialismo, México.
110
 Fishbein, M, & Ajzen, 1975, Belief, Attitude, Intention, Behavior: An Introduction
to Theory and Research, MA: Addison - Wesley
 Fromm Erich, 1941, El Miedo a la Libertad, Estados Unidos
 Gadner, 1985, The Social Psycology of Language 4, General Editor Howard
Giles, London
 Gonzales Ríos, karen Hercilia, 2010. Efecto del trabajo cooperativo para
desarrollar la capacidad comunicativa de comprensión y expresión oral en el
área de inglés de los estudiantes del 4to grado de secundaria del colegio
nacional Iquitos.
 Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; Baptista Lucio, Pilar,
2006. Metodología de la Investigación, 4 ta Edición, McGraw – Hill/Interamericana
Editores, S.A. México.
 Holfve-Sabel, Mary Anne, 2006. Attitudes towards Swedish comprehensive
school: comparisons over time and between classrooms in grade 6, Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis, Sweden.
 K. Young, J.C. Flügel y otros, 1967,“Psicología de las Actitudes” de– Editorial
Paidós, Buenos Aires.
 Krashen Stephen, 1988. Second Language Acquisition and Second Language
learning, New York.
 Kretch, David, 1965. Psicología Social. Madrid.
 Martínez Nelson, 2008.Teaching Language in Context Proficiency-Oriented
Instruction).
 Matos Aldana, Tepey Saraí, 2010. Actitudes Lingüísticas hacia El Francés
Lengua Extranjera. Lima.
 Ministerio de Educación, 2008. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular, Lima – Perú.
 Morales Vallejos, Pedro, 2000, Medición de actitudes en psicología y educación,
Madrid.
 Nassif Ricardo,1960, Pedagogía de nuestro tiempo: hechos, problemas y
orientaciones, Editorial Kapelusz.
 Ordóñez Reynaldo, 2015, Psicología Social, Madrid.
 Orientaciones para el trabajo Pedagógico, 2008, Lima – Perú.
 Padilla Amado, 2008. M. Foreign Language Education: issues and strategies,
London.
111
 PÉREZ, CLEVIA JOSEFINA, 2006, Motivación Interna y Rendimiento Académico
de los Alumnos de Secundaria Hacia el Área de Inglés en la Institución
Educativa Carlos Augusto Salaverry- Amazonas, en el año 2005
 Pezo López, Evelyn Patricia & Barrueto Pérez, Soffi Leylith, 2008. Actitudes
Hacia la Lectura su Relación con la Comprensión Lectora, en el Área de Idioma
Extranjero – Inglés, en los Estudiantes Del 3º Grado de Educación Secundaria
de la I.E. Francisco Izquierdo Ríos del Distrito de Morales, en el Año 2008. Perú.
 Pino Gotuzzo, Raúl, 2007. Metodología de la Investigación, Primera Edición,
Editorial San Marcos E.I.R.L. Perú.
 Rodríguez Dinorah Leticia, 2013. Nivel de Aceptación de Idioma Inglés en los
Estudiantes de la Institución Educativa Guadalupe, Universidad Nacional de
Jalisco, México.
 Rodríguez, A. (1991). Psicología Social. México: Trillas. ISBN
 Rubie Davies, 2006 «Teacher expectations and students self-perceptions:
exploring relationships», en Psychology in the Schools.
 Russo Delgado, José Antonio, 1968. Lecciones de psicología general. 4ta
Edición, departamento de edición UNMSM. Lima, Perú.
 Samar Liu, Hernán C, 2003. Psicología, Primera Edición, impreso en los talleres
gráficos de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima – Perú.
 Tovar Pineda María de los Angeles, 2013, Departamento de Psicología Social y
del Trabajo, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
 Tarone, Elaine, 1989. Focus on the language learner : approaches to identifying
and meeting the needs of second language learners, Oxford.
 Vivar farfán, Magali. La Motivación para El Aprendizaje y su Relación con El
Rendimiento Académico en el Área de Inglés de los Estudiantes del Primer
Grado de Educación Secundaria. Piura, 2013
 Vygostski, 1996, Psicología Socio Histórica, Brazil.
112
CIBERGRAFÍAS
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2719477
MORENO, Murcia, 2007. Actitud de los estudiantes universitarios hacia el
aprendizaje del inglés. Venezuela
http://www.scribd.com/doc/22419386/ACTITUDES
Bustos Flores Cristian. Actitudes. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Lima
2009
http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero10/12%20Elisabet.pdf
SARAVIA, Elizabet. Motivación y actitudes para el aprendizaje de lenguas de dos
colectivos de estudiantes universitarios: futuros maestros de lenguas extranjeras
Universidad Autónoma de Barcelona, 2007
http://michecapuccino.blogspot.com/2009/03/2_9224.html
COBEÑAS BARRIENTOS, Cristina. Actitudes ante el Aprendizaje de la Lengua
Quechua y Rendimiento Académico. Universidad Cesar Vallejo, 2009
http://psicologiasocial-manuelortiz.blogspot.com/2007/04/actitudes-
comportamiento-o-evaluacin.html
ORTIZ, Manuel. Actitudes: ¿Comportamiento o evaluación del mundo social?.
University of California, Los Angeles. UCLA, 2007
file:///C:/Users/LENOVO/Downloads/Dialnet-
AZURMENDI, M. J. Motivation Actitudes y Aprendizaje en el Ingles como Lengua
Extranjera. Universidad Laval, Quebéc, Canada, 2010
http://www.uppsatser.se/uppsats/8c6c133537/
113
ANEXO Nº 01
(Cuestionario tipo likert)
114
“UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Idiomas
CUESTIONARIO
SEXO: EDAD: FECHA:
Joven estudiante:
Esperamos su colaboración, respondiendo con sinceridad el presente cuestionario. La
prueba es anónima.
Lea usted con atención las preguntas planteadas y marca con una X dentro del
paréntesis que tan de acuerdo está con cada uno de estos ítems. Solo una alternativa
por respuesta.
1. Entre aprender la clase de inglés y jugar con mis amigos, prefiero jugar con mis
amigos.
( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
2. Es muy importante para toda persona aprender inglés, más importante lo es para
estudiantes como yo.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
115
3. El aprender inglés no es el pasa tiempo más importante. Compartir con los amigos
es más importante que dedicarse al aprendizaje del inglés.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
4. Me gusta mucho aprender inglés porque me enriquece intelectualmente
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
5. Yo no creo que aprendiendo inglés se pueda aprovechar mejor el tiempo, más
importante es conservar con mis amigos.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
6. Para aprender inglés es necesario tener la mayoría de edad, los alumnos como yo
no comprendemos la clase dictada.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
7. Si pudiera escoger entre aprender el inglés, y no aprender el inglés no lo haría. Si
lo hago es por la necesidad de cumplir con mis obligaciones.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
116
8. Para aprender el inglés es tan importante como jugar. Por eso procuro dejar algo
de tiempo cada día para dedicarme aprender.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
9. Creo que el aprender el inglés es muy importante, por eso pongo atención a la
clase.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
10. Cuando estudio el área de inglés, busco un lugar tranquilo para concentrarme.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
11. Los niños que aprenden el área de inglés no son niños. Los niños deben
aprovechar sus ratos libres jugando con sus compañeros.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
12. A mis padres tampoco les gusta el área de inglés por eso tampoco estoy interesado
en dicha área.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
117
13. Para obtener más provecho del área prefiero estudiar solo, que estudiar con mis
amigos porque ellos me distraen.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
14. Creo que entiendo con facilidad la clase de inglés, no tengo la necesidad de
reforzar mi aprendizaje.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
15. Mis padres se sienten orgulloso cuando me ven estudiando el área de inglés, por
eso me compran muchos materiales didácticos de dicha área.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
118
ANEXO Nº 02
(Ficha de evaluación
tipo likert)
INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN (2)
ALTERNATIVAS
ÍTEM
PREGUNTAS ni TOTAL
S TA A D TD
AD
119
La clase de hoy ha sido
1
significativa.
He participado activamente en
2
clase.
He puesto todo mi esfuerzo por
3
aprender dicha clase.
He revisado y he desarrollado los
4 trabajos encargados de la clase
anterior.
He participado activamente en
5
grupo.
He aportado constantemente en
6
clase.
En el grupo he dado a conocer mi
7
opinión.
He corregido mis errores y
8
aprendo de ellos.
He valorado los aprendizajes
9
desarrollados en clase.
He prestado atención durante la
10
clase.
Se utilizará para medir los tres componentes de la actitud: cognoscitivo, afectivo y
conductual o reactivo.
FICHA DE OBSERVACIÓN (3)

Se utilizará para medirlos siguientes componentes de la actitud: cognoscitivo,
conductual y afectivo.
A continuación presentaremos una ficha de observación de una clase realizada.
Dónde:
S : Siempre AV : A veces
N : Nunca CS : Casi Siempre
Nº NOMBRES Y INDICADORES
120
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
APELLIDOS
activamen Participa
oportuna Presenta
solucione Busca
s a los
problemas
121
interés Muestra
persevera Es
su tiempo Organiza
sus Expresa
las Respeta
n en el Interviene
los demás Apoyo a

ANEXO Nº 03
Del cuadro estadístico
122
CUADRO N° 36: ESTUDIANTES SEGÚN SEXO
SEXO Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
VARON 29 55.8 55.8 55.8
MUJER 23 44.2 44.2 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0

FUENTE:
ENCUESTA
APLICADA
ELABORACIÓN
PROPIA
GRÁFICO N° 36: ESTUDIANTES SEGÚN SEXO
44%
VARON
56%
MUJER
123
CUADRO N° 45: ALUMNOS SEGÚN EDAD
EDAD Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
13 AÑOS 1 1.9 1.9 1.9
14 AÑOS 3 5.8 5.8 7.7
15 AÑOS 26 50.0 50.0 57.7
16 AÑOS 21 40.4 40.4 98.1
17 AÑOS 1 1.9 1.9 100.0
TOTAL 52 100.0 100.0

FUENTE:
ENCUESTA
APLICADA
ELABORACIÓN
PROPIA
124
GRÁFICO N° 45: ESTUDIANTES SEGÚN EDAD
2% 2%
6%
40% 13 AÑOS
14 AÑOS
15 AÑOS
16 AÑOS
17 AÑOS
50%
ANEXO Nº 03
(Fotografías)
125
Bach. Milagros Araujo Ruiz explicando el llenado del cuestionario a los alumnos
de la I.E. María Ulises Dávila Pinedo
126
Los alumnos de la I.E. María Ulises Dávila Pinedo
Bach. Jady María Arévalo Tello verificando los cuestionarios de los alumnos de la
I.E. María Ulises Dávila Pinedo
127
128
129

CAPITULO I Tesis

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CAPITULO I Tesis

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CAPITULO I

I. INTRODUCCIÓN O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

En el sistema educativo peruano, la enseñanza del curso de inglés se ha

De acuerdo a nuestras prácticas realizadas en las diferentes Instituciones

Como consecuencia de la problemática anterior la mayoría de los alumnos

Durante nuestras prácticas nos encontramos con algunos docentes encargados

Por tal razón y situándonos en esta nueva sociedad nos proponemos a

La ejecución de la Investigación sobre la actitud ante el área de inglés es

Además, nos permitió recolectar, procesar y aportar información confiable a las

3.1 Objetivo General

Identificar las actitudes de los alumnos del 4 to grado de educación secundaria

3.2 Objetivos Específicos

4. SÍNTESIS DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN

El problema de investigación se orientó a identificar las actitudes de los alumnos

 La falta de accesibilidad por parte de una de las autoridades de la

 Para las averiguaciones correspondientes muchas veces carecíamos de

 Escasos antecedentes bibliográficos; poca referencia bibliográfica sobre el

II. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL

A continuación se presentan algunos de los trabajos relacionados con el área en

1.- GUTIÉRREZ, MADRID (2009)

Esta investigación se va a centrar en las diferencias actitudinales al aprender un

En España, de acuerdo con Comisión Europea (2006), apenas el 3 por ciento

En conclusión se han encontrado pocas diferencias en función de estas actitudes.

2.- DELFIN BEATRIZ, 2009

El campo del aprendizaje de lenguas extranjeras no escapa a estos cambios, su

3.- BERGFEL,T ANDREA, 2010

El problema de ésta investigación se orienta a explicar la relación existente entre

De acuerdo a los resultados obtenidos en dicha investigación, llegaron a la

Las actitudes ante el área de Inglés en los estudiantes de 5 to año de secundaria no

2.1. Fundamentos Generales

La actitud es un estado mental que involucra creencias y sentimientos que

Durante mucho tiempo la psicología de la educación mantuvo una tendencia

Vygostski (1996)1 Apoyados en este principio unificador, el ser humano puede

La escuela, junto con la familia resultan ser las instituciones de mayor

Para la epistemología, el desarrollo se produce mediante un juego constante de

Debe tenerse en cuenta además, que la reequilibración en el caso de los

Las afirmaciones anteriores se ven complementarias con la concepción

Este principio concede al educador un papel protagónico a él le corresponde ser

La función educativa del maestro (adulto) se establece mediante pautas de

A nivel mundial, el sistema capitalista ha desarrollado un proceso de cambio

En la sociedad del conocimiento la competitividad de un país, a nivel mundial,

El bombardeo informativo y valorativo que el niño recibe fuera de la escuela

El enfoque constructivista de Vygotsky como una de las fuentes teóricas de la

El optimismo y una actitud positiva son las causas fundamentales de muchos

ELVIA PEREIRA, 2014.3 El conocimiento de una lengua extranjera a partir del

Aportes recientes, producto de la conceptualización de planteamiento y

Se observa mayor nivel de conciencia lingüística. Por otra parte, ante la

Miembros de una comunidad en la que se usan dos códigos especialmente en

No se ha avanzado significativamente en la definición de las variables que

Al hablar del estudiante aún se identifican los aspectos cognitivos (aptitud e

Una actitud es una forma de respuesta, a alguien o algo aprendido y

Las actitudes son aprendidas. En consecuencia pueden ser diferenciadas de

Todos tenemos determinadas “actitudes” ante los objetos que conocemos y

2. Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara como la

2.1.2. CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LAS ACTITUDES EN FUNCION

David Kretch 1965 considera que son siete:

1. Extremismo: Cuanto más extrema es una actitud, resulta más difícil

2. Multiplicidad: Cuanto menos compleja es una actitud, más fácil es que

3. Consistencia: Los sistemas de actitudes consistentes son más

4. Interconexión: Si una actitud mantiene vínculos con otras, es más

5. Consonancia de la constelación de actitudes: Las actitudes

6. Intensidad y número de necesidades satisfechas: Aquellas actitudes