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Memorias
Seminario
Educación y cultura política
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
Facultad de Educación
D epartam ento de Educación Infantil
Memorias
Seminario
Educación y cultura política
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
Facultad de Educación
Departamento de Educación Infantil
Comité organizador
Clara Inés Ríos Acevedo

— Coordinadora general y editora—
Alicia Isabel Santacruz Polo

Coordinadora de logística
María Paulina Mejía Correa

Jefa del Departamento de Educación Infantil
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
© Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
ISBN: 978-958-714-387-4
Primera edición: julio de 2010
Carlos Arturo Sandoval Casilima

Decano Facultad de Educación
María Pulina Mejía Correa

Jefa del Departamento de Educación Infantil

Coordinadora general y editora
Alicia Isabel Santacruz Polo

Coordinadora de logística
Diseño de cubierta: Clara Inés Ríos Acevedo y Alicia Isabel Santacruz Polo
Diagramación: Óscar Bedoya Padilla
Corrector de texto: Juan Fernando Saldarriaga Restrepo
Impresión y terminación: Litoimpresos y Servicios Ltda.
Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio, sin autorización
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

Teléfono: 219-57-00 Telefax: 219-57-04
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Contenido
Presentación........................................................................................... 11
Qué es la política e importancia de la educación política.................... 13
Carlos Gaviria Díaz
Educación y democracia........................................................................ 29
Juan Leonel Giraldo Salazar
Literatura, política y educación............................................................. 45

Rubén Darío Hurtado V.
Sobre el concepto de justicia................................................................. 55

Marco Antonio Vélez
La ley y la política................................................................................. 65
Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho

y política................................................................................................. 83
Fabio Humberto Giraldo Jiménez
La física y la cultura política................................................................. 93

Jorge Mahecha Gómez
Justicia escolar....................................................................................... 113

Isabel Puerta Lopera
La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría

contractualista de Thomas Hobbes................................... 127
Wilmar Arley Martínez Márquez
La financiación para la publicación de estas memorias estuvo a cargo de
la Facultad de Educación, con el apoyo de la Vicerrectoría General de la
Universidad de Antioquia, presidida por el doctor Martiniano García Jaime.
Agradecemos la contribución de las siguientes empresas

con la ejecución del seminario:
H E R B A L I F E.
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Tel: 2704788
Cel: 3108233884
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ESCALADAVMONTAÑISMO
Altitud
Presentación
La política, como la pedagogía y la moral, tiene la característica de ser una
teoría y una práctica. La idea es que la teoría ilumine la práctica, y que, a su
vez, la práctica guíe la teoría hacia conceptos que prefiguran y sustentan
ideales posibles de alcanzar. Sin embargo, en lo que a la política respecta,
y siempre dependiendo de los tipos de gobierno, de las épocas y de los
avances en las investigaciones antropológicas, se abre una brecha de va
riadas dimensiones entre la teoría y la práctica, que se pone en evidencia
en los comportamientos de la sociedad civil y en las maneras de ejercer
el poder, de aplicar la justicia y de administrar el derecho, como síntomas
susceptibles de superar, en grados variables y hasta cierto punto, con base
en la educación política.
Los bajos niveles de participación en los procesos democráticos o, lo que
es lo mismo, los altos niveles de abstención en la participación democrática,
la subvaloración de la política y el desconocimiento mismo de lo que ella es,
son algunos de los síntomas que condujeron a la motivación que permitió
llevar a cabo el seminario Educación y cultura política.
La valoración de la democracia como un sistema de gobierno decan
tado a través de la historia y defendible por ser un invento que hasta el
presente no ha encontrado un modelo más idóneo que lo pueda superar, y
el acercamiento, igualmente historizado, a los conceptos de justicia y de
ley, destacan, en este seminario, conceptos fundamentales de la política
que complementan los argumentos sobre los que se edifica la respuesta a la
pregunta por lo que es la política.
Además, los aportes a los fundamentos antropológicos que subyacen
tanto al invento de la política, como a la solución a la pregunta por el
gobierno de las leyes o el gobierno de los hombres, el acercamiento a la
11
Seminario Educación y cultura política
relación entre la política y la física, que remite directamente a la pregunta

por el vínculo entre las ciencias humanas y las ciencias naturales, y la
literatura como otro modo de pensar herramientas mediante las cuales al
canzar el objetivo de educar políticamente a una sociedad, se constituyen
en un marco teórico que, sin pretender en absoluto agotar las temáticas,
abre el espacio para la discusión sobre la necesidad de que la política y
sus conceptos fundamentales trasciendan las barreras de los especialistas
y pasen a ser del dominio público.
No menos importante es que este primer seminario, cuyas memorias
hoy se presentan, pone en primer plano la necesidad de la educación
política como un medio para la cualificación de la sociedad civil, en su
objetivo de contribuir con la claridad conceptual que se requiere para
una participación ciudadana crítica e ilustrada.
Resta agradecer a las personas que en su calidad de ponentes, adminis
trativos, docentes, estudiantes, asistentes, particulares e instituciones, de
formas variadas, tangibles e intangibles, apoyaron y en el fondo hicieron
posible la realización de este seminario, por considerarlo necesario y per
tinente.

Coordinadora general
12
Qué es la política e importancia
de la educación política*
Carlos Gaviria Díaz
Ex magistrado de la Corte Constitucional, ex senador de la República, ex

candidato presidencial, doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional,
profesor honorario de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la
Universidad de Antioquia
La política en sentido teórico y en sentido práctico
s difícil encontrar una actividad, teórica y práctica, en la que se pre
E
vencia.
sente una brecha tan grande entre los enunciados y lo que se ve en
la vida diaria, como la política. Ésta trata de las formas de convi
Si pensamos lo que es la política, es ineludible referirse a Aristóteles.1

Él, en sentido antropológico, define a la persona humana como un zoon
politikon, lo cual significa animal político, pero no en el sentido peyora
tivo en el que se usa a menudo, queriendo decir que hay mucho políticos
que son unos animales, sino en el sentido de que la persona humana es un
ser por naturaleza sociable, que tiene vocación de convivencia.
Ahora bien, si, de acuerdo con la tesis aristotélica, toda persona tiende
a la convivencia y no puede sino tender a ella, y si la política trata de las
* Versión no corregida por el autor, por falta de tiempo. La bibliografía, las notas
aclaratorias y los subtítulos han sido introducidos en la labor de transcripción y
corrección del texto (Nota de la Editora y Coordinadora del Seminario).
1 Aristóteles, Política, Barcelona, Altaya, 1993.
13
formas de convivencia, no habría una disciplina que se ocupara de algo

más importante que la política.
De acuerdo con Aristóteles, la convivencia se da inicialmente por la
atracción que existe entre hombre y mujer, la pareja que forma la familia,
y cuando se forma la familia se está ratificando la vocación sociable que
tiene toda persona. En la familia, que ya para Aristóteles es axiológi-
camente plausible, porque empieza a realizar la naturaleza humana, se
satisfacen muchas necesidades que las personas individualmente consi
deradas no podrían satisfacer, pero no quedan satisfechas todas.
Con la familia acontece, pues, exactamente lo mismo que sucedía con
cada uno de los individuos de la especie humana: la familia tiende a inte
grarse en un grupo mayor que la comprende y dentro del cual van a que
dar satisfechas ciertas necesidades que la familia es incapaz de satisfacer.
Entonces, las familias se juntan y ese grupo de familias se llamaba,
en Grecia, la gens. En la gens se satisfacen necesidades distintas y su
periores a las que la familia alcanza a satisfacer; pero, una vez más, en
la gens se repite el proceso. Ella tiende a incorporarse a una comunidad
mayor que la comprenda, y esa comunidad mayor es la tribu, y allí se van
a satisfacer necesidades que no satisface el individuo, ni se satisfacen en la
familia, ni en la gens.
La tribu, a su turno, tiende a incorporarse dentro de una comunidad
mayor que es el Estado-ciudad. El Estado-ciudad es autárquico. Autár-
quico significa que no necesita incorporarse a una sociedad o comunidad
mayor que la comprenda, porque allí se satisfacen todas las necesidades
que las personas requieren satisfacer. A esta comunidad los griegos la
llaman polis y a la polis se la considera la forma de comunidad humana por
excelencia, la forma más excelente de convivencia. Precisamente de allí
viene el término política.
La política, si la planteamos en un plano teórico, trata de las formas
de convivencia. La política se ocupa de pensar las formas de convivencia
más adecuadas, para que la convivencia a la que estamos irremediable
mente abocados, sea satisfactoria.
Si la política, desde una perspectiva teórica, se ocupa de buscar las
mejores formas de convivencia, puede preguntarse, entonces, si habrá
una disciplina que tenga un objeto no solamente más noble, sino más ur
gente. En efecto, si las personas estamos abocadas a convivir, buscar las
mejores formas de convivencia parece lo más pertinente, lo más urgente
y lo más noble.
14
Qué es la política e importancia de la educación política
Naturalmente, esta teoría de la política entendida como la búsqueda

de las mejores formas de convivencia, tiene una práctica correspondiente
o correlativa. Esa práctica busca materializar esas formas de convi
vencia que se consideran las mejores para la persona humana y, por
tanto, para la humanidad.
Desde este punto de vista, tanto la teoría política como la actividad
política aparecen como urgentes, necesarias y, además, irreprochables. Sin
embargo, cuando se habla de la política en el sentido cotidiano, el término
se ha desvirtuado y ha ido tomando ciertos caracteres derogatorios peyo
rativos, hasta el punto de que cuando de una persona se dice que es un
político, a esa persona no se la está elogiando, sino que se la está cen
surando, porque el ser político se lo asocia con la astucia y con el ser capaz
de tramar y de cualquier cosa para lograr sus objetivos.
Pero, ¿cuál es el objetivo de la política? El objetivo de la política es el
poder. ¿Por qué? Desde el punto de vista teórico, se ha dicho que la política
se ocupa de buscar las mejores formas de convivencia, y desde el punto de
vista práctico, que se ocupa de materializarlas. Sin embargo, esas formas
de convivencia se materializan a través del poder. Desde que la humanidad
se conoce, el poder está presente. Siempre hay alguien que manda, que
dirige la comunidad, y la búsqueda de ese alguien que dirija la comunidad
y la búsqueda, por parte de ese alguien, del poder, es un proceso bastante
problemático, tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto
de vista práctico, tal como se lo puede ver y como se lo puede vivir.
En realidad, no hay una búsqueda que pervierta tanto a la persona como
la búsqueda del poder. El poder se hace un bien terreno bastante apetecible,
porque está articulado con una serie de bienes terrenales también bastante
apetecibles. Por ejemplo, el que tiene poder tiene fama, prestigio, goza or
dinariamente de consideración social; y, algo más: el que tiene poder puede
enriquecerse en el poder. Por esta razón, la búsqueda afanosa del poder
lleva a desvirtuar, a desnaturalizar una reflexión y una actividad que, pen
sadas en el plano más puro, resulta la actividad intelectual y la actividad
práctica más plausible, más urgente y más noble.
La educación política
Hecho el anterior planteamiento sobre la política en sentido teórico y en

sentido práctico, habrá que precisar cuál es la importancia de la educación
política.
15
Si estamos obligados a convivir, resulta redundante profundizar en la

importancia de la educación política. Si estamos obligados a convivir, edu
carnos para la convivencia es urgente, y así como decíamos que la política
es una actividad muy noble y una reflexión muy noble, educarnos para la con
vivencia aparece como urgente y, además, plausible.
La ilustración y la democracia
Cuando a finales del siglo xvm, en 1784, la revista alemana Berlinische

M onatsschrif formuló como pregunta a distintos pensadores importantes
de la época: teólogos, moralistas, filósofos y políticos, ¿qué es la ilus
tración?, Immanuel Kant, en un pequeño ensayo magistral,2 responde
diciendo que la ilustración es la salida del estado de minoría de edad
culpable en que se encuentra la persona por no atreverse a pensar por su
propia cuenta. Cuando la persona puede pensar, ya no necesita de una
mano maestra que la esté guiando. Hay que atreverse a pensar. Sapere
aude es el grito de combate, el grito de batalla de Kant. Atrévete a pensar,
atrévete a saber.
Otro de los que respondió esta pregunta fue Johann Benjamin Erhard,3
un teólogo y moralista, diciendo que la ilustración es el primer derecho
de los ciudadanos en una democracia. Y cuando se habla de democracia se
alude a una forma de convivencia, y la política justamente se ocupa de ex
plorar las mejores formas de convivencia: desde un punto de vista teórico,
explora cuáles son las más satisfactorias formas de convivencia, y desde
un punto de vista práctico, exploras cuáles son las formas de convivencia
que cumplen con esa condición.
Es evidente que en esa respuesta sintética de Erhard hay un pensa
miento bastante hondo, porque si en la democracia se trata de decidir, y
en la democracia decide el pueblo, es decir, según el primer Rousseau,
deciden todos los ciudadanos, entonces el ciudadano, para poder decidir,
tiene que tener información sobre aquello sobre lo cual va a decidir, sobre
el objeto que ha sido sometido a su decisión y sobre las consecuencias
que se siguen de esa decisión. Por tanto, la síntesis que hay en la frase de
2 Immanuel Kant, “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?”, en: Agapito Maes

tre y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993, pp. 17-29.
3 Johann Benjamin Erhard, “Sobre el derecho del pueblo a una revolución”, en: Agapito
Maestre y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993, pp. 93-99. En
este texto Erhard se refiere a la ilustración como un derecho.
16
Erhard es contundente e inobjetable. La ilustración es el primer derecho

de los ciudadanos en una democracia. La ilustración consiste entonces en
construir el sujeto de poder en una democracia. Si el sujeto de poder, el su
jeto decisorio es el pueblo, el pueblo debe estar en condiciones de decidir.
Abraham Lincoln, en su famoso discurso de Gettysburg, que no duró más
de cinco minutos, dijo que la democracia es “el gobierno del pueblo, por
el pueblo y para el pueblo”.4 Si las cosas son así, el pueblo tiene que estar
capacitado para ejercer semejante función, para asumir semejante respon
sabilidad, para lo cual se requiere educación.
Paideia
La educación es la conducción de una persona, por un sendero que lo

lleva a una meta. El educador es un conductor, según se deriva del latín.
Educar es, entonces, conducir. Históricamente, en Occidente, Grecia es
el primer pueblo que se propone la paideia,5 y la paideia es ni más ni
menos que el cultivo del cuerpo y del espíritu. En la República6 plató
nica se plantea la pregunta: ¿en qué hay que educar a las personas? Y
atendiendo a la concepción de que es necesario el cultivo del cuerpo y del
espíritu, la respuesta es: a las personas se las debe educar en la gimnasia
y en la música. Gimnasia y música, entonces, compendian el programa
de formación de una persona para la convivencia.
Como los griegos ya son dualistas y, por tanto, hablan de cuerpo y espíritu,
entonces consideran que en la educación para la convivencia hay que atender
a esos dos elementos que constituyen a la persona. Y cuando se habla de música,
ellos no se refieren únicamente al arte del sonido, sino a todos los productos
que se derivan de la inspiración en las musas, y, por tanto, en general, al
pensamiento y al arte, es decir, a la ciencia y al arte. En esto se sintetiza entonces
el objetivo de la paideia griega. Una sociedad que se proponga semejante
meta, es decir, que se proponga el cultivo de la mente y el cultivo del cuerpo
como un fin en sí mismo, tiene que ser una sociedad excelente.
4 Abraham Lincoln, “Discurso de Gettysburg”, Wikipedia, [en línea], disponible en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Discurso_de_Gettysburg.
5 Véase, al respecto, Werner Jaeger, Paideia, México, Fondo de Cultura Económica,
1980.
6 Platón, República, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1988, tomo 4.
17
La enseñanza de la techné y la areté
Ahora bien, cabe preguntar: y una educación como se la proponían los

griegos, ¿en qué ha de consistir? Los griegos hablaban de dos tipos de ob
jetivos que se perseguían con la educación: la techné y la areté. La techné
está dada por una serie de reglas de habilidad que hacen a la persona
apta para comportarse de cierto modo y producir ciertos resultados. Por
ejemplo, de qué manera se debe ejercitar el cuerpo, para que los músculos
sean fuertes o para que la salud se mantenga, esa es una pura techné, fá
cilmente aprendible o aprehensible. Pero con la areté, en cambio, surge un
problema. La areté, para los griegos, es la virtud, y esta virtud es distinta
de la virtud cristiana. Sin embargo, tanto dentro del mundo pagano griego
como del mundo cristiano, la virtud es excelencia. La vida buena es la vida
virtuosa.
Pero respecto a la virtud, surge un problema: ella, ¿cómo se enseña?,
independientemente de que se trate de la virtud cristiana o de la virtud
griega. La virtud griega tiene una connotación activa, de fuerza, pues los
virtuosos en Grecia son, por ejemplo, los héroes de las epopeyas y, en
consecuencia, Aquiles es un virtuoso, Ulises u Odiseo es un virtuoso, y
también lo son Néstor y Diomedes. En estos héroes griegos lo que brilla
es una capacidad de subyugar e incluso de ejercer poder sobre los demás.
Por su parte, dentro de la concepción cristiana, las virtudes son más bien
pasivas, de restricciones en la vida: se debe, por ejemplo, ser castro, austero,
medido. De todas maneras, tanto dentro de una cosmovisión griega pa
gana, como dentro de una cosmovisión cristiana, la virtud es altamente
deseable, e incluso, lo más deseable que cabe pensar. La persona virtuosa
es la persona excelente, cualquiera que sea el contexto dentro del cual
se entienda la virtud.
Aquí surge el gran problema que está tematizado en algunos de los
diálogos de Platón, especialmente en Menón o de la virtud,1 donde la gran
pregunta que se le somete a Sócrates es: la virtud, ¿se puede enseñar? Y
quien le somete esa pregunta a Sócrates es un político, un demócrata, un
militante del partido democrático que acababa de llegar al poder, después
de ganar la guerra contra los Treinta Tiranos. Y entonces Sócrates le dice:
1 Platón, Menón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2, pp. 213-331.
18
— Antes de responderte esa pregunta de si la virtud se puede enseñar,

investiguemos juntos en qué consiste la virtud.
A este respecto, la respuesta de Menón es bien significativa:
— Yo no voy a seguir ese camino tan largo que tú, un hombre tan viejo,
sigues, de estar pensando en tonterías [lo cual significa que la filosofía es
una tontería para este político]. Yo lo que quiero es que me digas, desde
un punto de vista práctico, que es lo que a mí me interesa: si yo quiero que
mis hijos sean virtuosos, ¿donde quién los llevo?
De esta manera, Menón quiere ahorrarse todo el camino penoso que

Sócrates lo invita a seguir con él, investigando juntos en qué consiste la
virtud.
Sin embargo, Sócrates se allana a esa exigencia, de mal grado desde
luego, y aventura algunas cosas que son importantes en torno a la virtud.
Le dice:
— Si tú me preguntas donde quién puedes enviar a tus hijos a que se

eduquen, si pretendes que ellos sean unos buenos jinetes, o si pretendes
que ellos sean unos buenos esgrimistas, te lo puedo indicar de inmediato.
Y es que en el caso de un buen jinete o en el de un buen esgrimista, se

está hablando de una techné, como lo es montar a caballo, que se deriva
de la observancia de ciertas reglas a las que se llega por la experiencia;
o como lo es manejar bien la espada, en cuyo caso también se deben
manejar ciertas reglas que los profesores de esgrima conocen.
— Pero —le dice Sócrates a Menón—, yo no conozco maestros de virtud,

y por tanto, no sé a dónde deberías enviar a tus hijos para que sean virtuosos.
Con ello le está enviando una fuerte puya a los sofistas, porque estos
se autoproclaman maestros de virtud. Y eso de que se proclamen a sí
mismos maestros de virtud, los hace dignos de los peores dardos que
Sócrates, en muchos diálogos, les envía, porque los llama presuntuosos.
Pero resulta que en esa afirmación de los sofistas, con la que se procla
man a sí mismos maestros de virtud, hay un ingrediente humanista y revo
lucionario extraordinario, porque de acuerdo con la cultura griega y específi
19
camente ateniense, la virtud es un don divino. Los virtuosos son aquellos

que descienden de dioses o de semidioses, y, por tanto, se nace virtuoso.
Aquiles, Ulises, Néstor y Diomedes, mencionados antes, son hijos de un
dios o de un semidiós. Ahora bien, como se nace virtuoso, la virtud no
se enseña. Pero si los sofistas se proclaman maestros de virtud, el gran
ingrediente revolucionario que hay en esta afirmación es que si la virtud
se puede enseñar es porque ella se puede aprender, y si ésta se enseña y se
aprende, es porque la virtud no es un don divino, sino una conquista huma
na, y éste es el elemento profundamente humanista de los sofistas.
Los sofistas, y estamos en el siglo v a. C., son un grupo de pensadores
que han pasado a la historia, a pesar de que casi todo lo que escribieron y
dijeron se ha perdido. Se conocen muy pocas cosas de los sofistas, pero
las que se saben son suficientemente significativas. Cómo serán de im
portantes los sofistas, que se les conoce sobre todo por la caricatura que de
ellos hace Platón, poniendo en boca de Sócrates mil ironías contra ellos. Pero
cuando se afirma que los sofistas constituyen un movimiento humanista
y, además, revolucionario, es porque ellos quieren cambiar el mito por el
logos, lo cual significa que donde una pregunta era contestada señalando
la existencia de una divinidad, los sofistas quieren contestarla señalando la
experiencia o remitiéndose a la razón.
Así, por ejemplo, de Gorgias, que es el gran retor, hay un diálogo fas
cinante de Platón que se llama Gorgias o de la retórica.8De Gorgias se co
nocen muy pocos fragmentos. Uno de ellos es la Apología de Palamedes.
Éste era un rey a quien se le atribuye el descubrimiento de la técnica
de crear fuego rozando dos maderos. A propósito, hay que recordar el
mito de Prometeo. Él era un dios benévolo, que les robó el fuego a los
dioses para traérselo a los humanos, de tal modo que el fuego era en este
mito un don divino. Pero si resulta que fue un hombre, Palamedes, el que des
cubrió de qué manera se producía el fuego, entonces también en el campo de la
técnica, la civilización, las grandes conquistas, no son dones divinos, sino que
son productos del esfuerzo humano, y éste es un mensaje extraordinario.
Los sofistas son grande humanistas, porque empiezan a poner en jaque
los mitos donde los dioses son los autores de todas las dádivas y de todos los
bienes que a la humanidad conviene, para mostrar que todo lo que a la huma
nidad conviene es un producto del propio esfuerzo humano.
8 Platón, Gorgias, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2, pp. 21-145.
20
Pero, siguiendo con la virtud, persiste la pregunta: la virtud, que para

los sofistas es una conquista humana, ¿se puede enseñar o no se puede en
señar? Hay que recordar que Menón tiene mucha prisa y lo que quiere saber
es algo que le sirva para solucionar un problema práctico: “dónde enviar a
mis hijos si quiero que sean virtuosos”, a lo que Sócrates le responde: “no
conozco maestros de virtud”, como una manera de satirizar a los sofistas.
Y Sócrates agrega:
— Si la virtud se pudiera enseñar, los padres de familia siempre quieren lo

mejor para sus hijos, y resulta que Pericles, que es un virtuoso, tiene dos
hijos: Jantipo y Paralos, que son mediocres completamente. Si la virtud se
pudiera enseñar, no sería concebible que Pericles no les hubiera enseñado la
virtud a sus hijos. Arístides también tiene hijos y es un virtuoso, pero no les
ha enseñado la virtud a sus hijos, y si no se las ha enseñado, es porque no se
las puede enseñar.
Para Sócrates, la virtud entonces no se puede enseñar, sino que la virtud

se posee, pero no se puede transferir. Se sabe quién tiene la virtud, pero la
areté no se comunica al modo como se comunica la techné. Tomando el
ejemplo de Gorgias, se puede decir que ya se sabe cómo producir fuego,
que es una techné, pero cómo ser virtuosos no.
Esta pregunta fundamental, este problema planteado en varios de los
diálogos socráticos de Platón, se la puede enunciar también de la siguiente
manera: la ética, ¿puede enseñarse? En los diálogos de Platón se encuen
tran prácticamente propuestos todos los problemas que hoy nos acosan y
nos agobian, y los más bello que tienen especialmente los diálogos que se
han llamado aporéticos o problemáticos, es que todos terminan con un gran
interrogante. Por ejemplo, en el diálogo de Eutifrón o de la piedad,9 se
enuncia lo siguiente: ¿las cosas son buenas porque los dioses las quieren
o los dioses las quieren porque son buenas? Ésta es la última pregunta
que Sócrates le presenta a Eutifrón, quien es un sacerdote ateniense que
se dice a sí mismo piadoso y que no sólo es piadoso, sino que sabe como
nadie de lo que es la piedad.
Pero Sócrates, con sus preguntas impertinentes, le demuestra a Euti-
frón que no tiene idea de lo que es la piedad, y que posiblemente si no
conoce la virtud que él dice poseer, es porque esa virtud tampoco la posee.
9 Platón, Eutifrón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 1, pp. 218-242.
21
Ésta es la característica, y si se quiere, el gran encanto que tienen esos

diálogos llamados aporéticos o problemáticos, donde se deja la pregunta
abierta, para que sean los lectores los que sigan reflexionando, y luego
lleguen a alguna conclusión.
La pregunta: ¿las cosas son buenas porque los dioses las quieren o los
dioses las quieren porque son buenas?, se vuelve a plantear en el siglo xiii,
en un ambiente monoteísta y eminentemente teológico, y la van a resolver
a su manera y de modo contradictorio Tomás de Aquino y Escoto.
Mientras que Tomás de Aquino dice: “las cosas son buenas y como
Dios las conoce como buenas, las manda”, Escoto dice: “las cosas son
buenas simplemente porque Dios las manda”. Éste es un problema emi
nentemente ético que da lugar a esa dicotomía, a esa bifurcación de caminos
que ya se da en el diálogo del Eutifrón o de la piedad.
Y es que Aquino sienta las bases de una ética racionalista y Escoto
las de una ética voluntarista. Y aunque ambos son teólogos, cristianos y
filósofos, llegan a conclusiones completamente contradictorias. Esto sig
nifica que el problema de lo bueno, el problema de la virtud, es uno de los
problemas más difíciles de solucionar. Y este problema es el que está de por
medio cuando se pregunta en qué consiste la política y de manera un tanto
rápida se responde: la política consiste en reflexionar acerca de las formas
de convivencia, y la práctica política, en la búsqueda de la materialización de
esas formas de convivencia, y cuando se pregunta si es pertinente la educa
ción para la política.
¿Qué enseñar?
En realidad, la educación para la política no sólo es pertinente, sino tam

bién necesaria, y quizá no haya nada más necesario que la educación para
la política, si es que concebimos la política como se ha afirmado: las personas
están abocadas a la convivencia, tienen que convivir, y la política se ocupa de
las formas de convivencia.
Se ha aludido a la respuesta que da Benjamin Erhard acerca de la ilus
tración, quien se refiere en su respuesta a una forma específica de convi
vencia que es la democracia. Y justamente cuando Erhard responde que
la ilustración es el primer derecho de los ciudadanos en la democracia,
se refiere a algo muy importante, porque para que una democracia sea tal,
es necesario que los ciudadanos tengan acceso a la educación.
22
Pero, hay algo que no se ha aclarado: ¿qué pasa con la areté, con la
virtud? ¿Qué pasa con lo bueno, con el bien, qué pasa con el proceder
correcto? ¿Se puede o no se puede enseñar?
Decía que esa pregunta que plantea Sócrates a través de algunos de los
diálogos platónicos como el Menón, de si la virtud se puede enseñar, hoy
puede ser enunciada de similar manera: la ética, ¿se puede enseñar? Hay cáte
dras de ética, desde luego; pero en las cátedras de ética, cuando una persona
recibe una cátedra de ética, ¿saldrá mejor de cómo era cuando entró? Hay
que descreer de eso, lo cual no significa que la ética no se deba enseñar. La
ética debe enseñarse y en las universidades debe enseñarse ética. Lo que hay
que preguntar es: ¿de qué manera? La ética no debe enseñarse a la manera
de un sermón. La universidad debe hacerse cargo de la ética de un
modo distinto.
En la universidad debe enseñarse filosofía política. Pero esta filosofía
política debe abarcar la historia del pensamiento político, para que se
entienda qué es el liberalismo, qué es el conservadurismo, qué es el socialismo,
qué es el anarquismo, desmitificando y extrayendo de esas denominaciones
todo el ingrediente emocional que hay en ellas. Así, por ejemplo, entre el
liberalismo y el conservadurismo hay una brecha, porque el conservaduris
mo cree en la tradición, de tal modo que las cosas se van decantando y los
Estados tienen las instituciones que la práctica, la costumbre, la tradición van
disponiendo, mientras que el liberalismo es producto de la ilustración, y por
tanto de aplicar la razón a la manera como una sociedad debe organizarse.
Entonces, se puede argüir con suficiente competencia y con suficiente efi
cacia, en beneficio de la tradición o en beneficio de la razón, sin que ello sea
vergonzoso. Lo importante es que cuando una persona se diga conservadora,
sepa exactamente de qué se hace cargo, o cuando una persona se dice libe
ral sepa de qué se hace cargo, o cuando una persona se dice socialista..., se
plantea el problema de si el socialismo es compatible con el problema de las
libertades públicas y de los derechos individuales, y esa pregunta es proble
mática, porque algunos creen que sí y otros creen que no; pero, en cualquier
caso, cuando una persona se dice socialista, debe saber de qué se hace cargo.
Pero hay que determinar claramente el plano de discusión, y la universidad
debe ilustrar perfectamente a los estudiantes en estos temas.
También la universidad debe tener una cátedra de filosofía de la moral,
o filosofía ética o pensamiento ético, donde, sin hacer proselitismo, con
toda honestidad, se les enseñe a los estudiantes qué es el utilitarismo,
cuál es la propuesta formalista de Immanuel Kant en materia de ética,
23
cuál es la ética material de los valores que propone Edmund Husserl,

qué es el cristianismo, en qué consiste la propuesta ética del cristianismo, que
es una propuesta muy bella, y que incluso, quitándole la parte escatológica,
muchos no creyentes pueden compartir. Pero que eso se explique y se
explique con toda claridad.
Asimismo, en una cátedra de filosofía política, que se enseñe en qué
consiste la democracia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que cuando
se enseña en qué consiste la democracia, se está enseñando una techné,
no una virtud. En una democracia existe una manera previamente con
cebida de cómo debe elegirse los gobernantes, cómo debe elegirse los
legisladores, cómo se debe elegir los jueces. Esto hace parte de la techné
y se puede enseñar, y no sólo se lo puede enseñar, sino que es urgente
enseñarlo, para que la gente tenga elementos de juicio para ubicarse en el
mundo, y sepa de qué proyecto ético se hace cargo y sepa de qué proyecto
político se hace cargo.
Esta importancia radica en el hecho de que, en la vida cotidiana, se ve
una gran incongruencia entre lo que la gente dice ser y lo que la persona
entiende y practica en relación con aquello que dice ser. Algo así como
decir y pensar que se es demócrata, pero declarar que no le gusta que los
pobres voten o que los negros lleguen al poder. Es importante, pues, que
la persona sepa de qué se hace cargo cuando dice que es demócrata, para
evitar las incongruencias.
Estas inconsistencias e incongruencias pueden derivar de dos cosas: o
de la ignorancia, cuando la persona se dice demócrata, pero no sabe en
qué consiste la democracia, o aun sabiendo en qué consiste la democra
cia, no es capaz de vivirla plenamente. Entonces, estas incongruencias
tienen dos fuentes: la ignorancia, y la universidad debe ayudar a superar
esta fuente de distorsión, y la otra la incapacidad, la cobardía o la mala fe.
Se ve entonces por qué es importante la educación para la política.
Cuando se citaba la afirmación de Erhard de que la ilustración era el pri
mer derecho de los ciudadanos en una democracia, se quería destacar la
importancia y la trascendencia que tiene la educación dentro de un país,
dentro de un Estado que se dice demócrata. Pues, si en una democracia
es el pueblo el que decide, el pueblo necesita estar en condiciones de
decidir, tener elementos de juicio, y tiene que conocer cuáles son los co
rolarios, cuáles son las consecuencias que se siguen de su decisión. A esto
se refería Erhard cuando decía que el primer derecho de un ciudadano en
una democracia es la ilustración.
24
La democracia y la educación
Pero para la democracia no sólo es necesaria la ilustración, sino que incluso si

se vive bajo un gobierno distinto, la gente debe tener claridad de cuál es el
gobierno bajo el cual está viviendo, para evitar la manipulación de la opi
nión. ¿Cómo es posible, por ejemplo, que digamos que Colombia es una
democracia, y nuestro presidente, de quien respetuosamente discrepo, dice
que Colombia no es sólo una democracia, sino que es una democracia
profunda, y simultáneamente todos sabemos que en Colombia se venden los
votos? Cabe entonces la pregunta: ¿es eso una democracia? Si una mayoría
se forma de esta manera, y por tanto, quienes tienen más posibilidades de
llegar al poder, son los que tienen más dinero para comprar votos: ¿es esto
una democracia? No. Eso es una plutocracia, donde los que van a detentar el
poder son los que más dinero tienen.
Y se pueden enunciar otros muchos vicios, por ejemplo, la manipula
ción de las conciencias. A una persona le pueden decir, por ejemplo, que
para contribuir a la consolidación de la democracia colombiana, tiene
que votar por el caporal o por el patrono que lo explota. Esto muestra toda
la falta que hace la información y la lucidez para que las personas no sean
manipuladas. Si la democracia es, como decía Lincoln, “el gobierno del
pueblo, por el pueblo y para el pueblo”, ¿cómo puede ser compatible con
lo anterior el que se llame a un Estado “democrático” y que el 60% de la
población de ese Estado sea pobre y casi el 20% miserable por no tener
casi ninguna de las necesidades básicas satisfechas? Porque si se trata “del
gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”, entonces tiene que
ser que el pueblo mismo haya decidido esta situación, y por tanto, hay
que concluir que se está frente a un pueblo masoquista, que disfruta el
infortunio y la desventura.
Sin embargo, lo que ocurre es que la propuesta democrática es arries
gada, y si la propuesta democrática se lleva a plenitud, los anteriores resul
tados no pueden darse. Pero como hay empeño en mantener privilegios.
¿Cómo gozar de la legitimidad de una sociedad que se dice “democrática”
cuando se acepta que haya pobreza y miseria, que se venda el voto y que
algunas veces el voto se arranque por la fuerza y se sigue afirmando que es
la voluntad popular la que prevalece, cuando en realidad el proyecto de
mocrático se ha sustituido por una estrategia perversa para simular demo
cracia, y una vez que se simula la democracia, entonces se goza de todos los
beneficios de que gozan todos los Estados en el mundo cuando se dice que
no se vive en ese Estado bajo una dictadura, sino bajo una democracia?
25
En realidad, es preferible una dictadura a una semidemocracia, porque

en una dictadura abierta, al ciudadano común no lo engañan. Quien llegara
al Chile de Pinochet, sabía qué le iba a pasar si criticaba al gobierno: iba a
la cárcel o lo fusilaban. Pero hay Estados donde a la gente le dicen: “usted
acá tiene plena libertad de expresión, plena libertad de pensamiento, acá no
se discrimina a nadie”; sin embargo, en Colombia, habría que escuchar a
los homosexuales para saber si se discriminan o no se discriminan; que lo
digan los indígenas, que lo digan los negros.
La democracia es un sistema de gobierno que protege al ciudadano
y especialmente al ciudadano medio, al ciudadano ingenuo, porque hay
muchas personas con suficiente desarrollo de su conciencia para no creer
este cuento y sabe que por más que le digan que hay libertad de expresión,
si dice que es comunista, le va muy mal. Así es como se incumple la promesa de
la democracia, que es muy bella y que debe hacer parte de la enseñanza para la
política.
La democracia es una propuesta tan bella, que lo que ofrece es la ve
racidad sin represalias, y la veracidad es el primer deber dentro de una
comunidad, puesto que la vida comunitaria sería absolutamente imposible
si nadie pudiera confiar en la palabra ajena. Si todos nos estamos diciendo
mentiras y lo que prevalece es la mentira, entonces no se puede confiar y
la vida comunitaria se hace imposible. Es necesario partir de la base de
que ordinariamente la gente dice la verdad. Pero resulta que muchas veces
se tiene que mentir para evitar la represalia. La democracia es el proyecto
político que propicia la veracidad, pues garantiza que cada quien se pueda
manifestar como es. Si es homosexual lo puede decir y no le pasa nada; si
tiene un pensamiento por completo incompatible con el del gobierno, lo
puede decir y no lo discriminan ni lo echan del trabajo. La democracia
es la promesa de que las personas pueden ser veraces, y nada negativo les
va a suceder por el hecho de que expresen lo que están pensando y de que
expresen lo que están sintiendo.
Debe ser objeto de enseñanza precisar en qué consiste una democracia, en
qué consiste una dictadura, en qué consiste un gobierno despótico y en qué
consiste un gobierno totalitario, gobiernos totalitarios que se inauguraron es
pecialmente con el fascismo de la década del veinte en el siglo pasado, y que
ya no eran simplemente gobiernos dictatoriales o gobiernos despóticos, sino
gobiernos totalitarios, y la gente debe saber esto.
La manera como la economía se maneja en un país, hace parte de la
techné y, por tanto, se puede enseñar. Hay personas que manejan muy
26
bien los temas económicos, no sólo la economía política, sino la teoría

económica, la teoría monetaria, la macro y la microeconomía, y todo esto
obedece a reglas. Pero, ¿qué tipo de sociedad se desea para saber qué tipo
de economista se necesita para lograr ese tipo de sociedad que se desea?
¿Qué es lo que una sociedad se propone? Esto ya no hace parte de la techné,
sino que hace parte de la areté. De la misma manera, una persona sabe qué
reglas observa para comportarse en su vida; pero si quiere ser una persona
virtuosa, es difícil que alguien pueda darle unas cuantas reglas para serlo.
Un pensador tan importante como Ludwig Wittgenstein decía que la ética
no se enseña, sino que la ética se muestra, acorde con lo que indicaba Sócra
tes, en el sentido de que él no conocía maestros de virtud. Se conocen perso
nas admirables por su integridad, por su coherencia, por su consistencia, por
el hecho de que su pensamiento no cambia de acuerdo con las circunstancias
—para que le vaya mejor ahora porque antes le fue muy mal—, y se admiran
personas de esa naturaleza porque son paradigmas, es decir, maestros de éti
ca, aunque no pronuncien en su vida una frase de esa naturaleza, aunque no
hablen del comportamiento bueno o del comportamiento justo.
Pero, ¿cuál es el tipo de sociedad que se va a elegir para vivir?, es, por
supuesto, un problema discutible, y entre esas formas de sociedad está la de
mocracia. El problema de quién va a ejercer el poder y para qué va a ejercer
el poder, es el gran problema de la filosofía política. Y si se pregunta: ¿quién
va a determinar lo que en una sociedad se hace, o sea, cuál es el tipo de virtud
política que en una sociedad va a prevalecer?, no es una persona como quería
Platón, no es el filósofo, el rey filósofo, el justo por excelencia, el sabio por
excelencia, el que lo determina. La democracia corre el riesgo: esto lo deter
minan todos los ciudadanos.
A ese problema de quién es el depositario de la virtud, quién es el que
conoce la virtud, la democracia responde: como no podemos creerle a na
die que sea el depositario de una verdad absoluta y de una virtud absoluta,
es el pueblo y la discusión libre la que va a llevar a que elijamos qué es
lo que en una sociedad se va a hacer. Pero, para que esto sea creíble, ¿qué
se requiere? Por una parte, que los ciudadanos tengan acceso a la ilustra
ción, que los ciudadanos tengan acceso a la educación, a una educación
de buena calidad. Por otra parte, que no se manipule su opinión.
En la primera etapa de su pensamiento filosófico, Jean-Jacques Rous
seau era enemigo de los partidos políticos, porque estos son colectividades
manipuladoras, que manipulan en beneficio de un interés particular, pre
sentándolo como un interés general. Pero, en la segunda parte de su obra,
27
ya Rousseau se ve precisado a admitir una democracia representativa y con

partidos políticos, porque la complejidad de las sociedades modernas hace
imposible la democracia directa y que no se conformen esas asociaciones
que son portadoras de distintos proyectos ideológicos.
Verdades en el campo de la política no hay, sino opiniones más o me
nos convenientes, más o menos plausibles. Ahora bien, a la pregunta de
quién es el que va a determinar cómo va a ejercerse el poder y en beneficio
de quién, la democracia tiene una sola respuesta: todos los ciudadanos que
constituyen el pueblo, y a ese pueblo lo llamamos el sujeto del poder, y por
tanto, ese pueblo necesita fundamentalmente educación, necesita urgente
mente ilustración y, desde luego, esa es una tarea de todas las instituciones
educativas a todos los niveles, pero muy específicamente de la universidad.
Una universidad permanente e itinerante, que vaya a enseñarles, incluso
a los ciudadanos analfabetos y a los de primeras letras, rudimentos de la
política; qué es lo que significa vivir en comunidad, de qué manera puede
organizarse una comunidad y bajo qué tipo de organización estamos, es ab
solutamente urgente enseñarlo, porque nada que abone más un terreno para
la dictadura y en especial para las dictaduras encubiertas, que la incompe
tencia de quienes tienen finalmente la facultad, la potestad de decidir.
Al pueblo se lo llama soberano, pero se le manipula; y si se lo manipula,
entonces no es el pueblo el que decide, sino que justamente quienes deci
den por el pueblo, en beneficio propio y no en beneficio del pueblo, se lla
man “gobernantes demócratas”. La universidad necesita contribuir a hacer
ese tipo de claridad, y por tanto, si se pregunta si la educación es necesaria
para la política, hay que decir que es imprescindible.
Obras citadas
Abraham Lincoln, “Discurso de Gettysburg”, Wikipedia, [en línea], disponible en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Discurso_de_Gettysburg.
Aristóteles, Política, Barcelona, Altaya, 1993.
Erhard, Johann Benjamin, “Sobre el derecho del pueblo a una revolución”, en: Agapito
Maestre y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993.
Kant, Immanuel, “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?”, en: Agapito Maestre
y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993.
Platón, Eutifrón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 1.
_, Gorgias, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2.
_, Menón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2.
_, República, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1988, tomo 4.
Werner Jaeger, Paideia, México, Fondo de Cultura Económica, 1980.
28
Educación y democracia
Juan Leonel Giraldo Salazar
Magíster en Educación. Profesor titular, Facultad de Educación, Universi

dad de Antioquia
La vida en sociedad como imperativo
mpecemos enfatizando el imperativo al cual estamos sometidos
E los seres humanos: nacemos en un escenario para lo humano;

pero esto no es suficiente, pues tenemos que llegar a serlo, por
que no somos naturales, somos seres sociales, y en este sentido lo más
natural que tenemos es nuestra condición social, es decir, estamos llama
dos, desde el principio, a inscribirnos en el orden social, el orden que nos espera
y que ha sido construido por los que nos han antecedido. En este escenario,
cada quien tiene la tarea de, por lo menos, preservarlo y, por qué no, dejarlo
mejorado para los otros.
Este imperativo exige que para adquirir el estatuto pleno de humanos
hay que incorporar leyes y normatividades que habiliten no sólo para
vivir entre ellos, es decir, no sólo como los otros, sino también con los
otros, lo que en términos concretos quiere decir: en sociedad. Esta afirma
ción es fundamental para señalar, de una vez por todas, que, en definitiva, lo
más natural de los seres humanos es la sociedad, la cual no es, propiamente,
natural. No se trata de elegir entre la naturaleza o la sociedad, sino de
reconocer y aceptar que lo más sustancial de la esencia humana es la so
ciedad. De manera esquemática, valga decir que de la naturaleza somos
biológicamente producto y de la sociedad somos humanamente producto,
29
pero también productores y socios, lo que en términos mayúsculos nos

pone de presente que una vez que estamos en ella, ya somos sus miem
bros. Ella no está afuera, ella nos sirve, pero nosotros también tenemos
que servirle; está a nuestro servicio, en la medida en que nos ajustemos
a ponernos al suyo. No se pueden usufructuar sus propuestas de vida sin
que pongamos en oferta nuestros apoyos.
La interacción social reclama de una conciencia que permita compren
der que el mundo no está exclusivamente para nuestro servicio, aunque
es difícil resignarnos a ello; tan difícil como imprescindible, para no aho
garse en una de las desviaciones en que se mueven muchos insatisfechos:
la ofuscación de una zozobra sin límite o la tiranía de una omnipotencia
tentadora y anulante.
Hay que subrayar entonces que la incursión al mundo humano tiene
exigencias radicales frente al egocentrismo y ante la omnipotencia infan
til, a la manera como lo afirma Emmanuel Levinas cuando señala la im
portancia de considerar al otro reconociendo su presencia y, por qué no,
su significado y su valoración por encima de nosotros, estableciendo el:
“Usted primero” .1Es realmente difícil salir del “yo primero” o “todo para
mí”, y aceptar que no somos omnipotentes y que el mundo no depende
de nuestro capricho o voluntad, como el niño que con solo medio llorar,
tiene a las personas a sus pies.
Seguramente que en esta elemental, pero contundente fórmula de urbani
dad, de “usted primero”, repetida mil y una veces de forma convenida, reside
la posibilidad de sortear el antojo y la prepotencia, de abrir, en contra de la
evidencia egocéntrica, una posible salida a la alteridad. Tal reconocimiento
se convierte en una prueba de superación, donde el narcisismo infantil ha
sido relegado, dejando de tener a los demás a su merced, renunciando a los
caprichos y arrebatos egoístas de obligarlos a bailar su son, abandonando
la conducta manipuladora de hacer pagar a los otros por el afecto que les
brinda. También es una evidencia de que los padres le han ayudado al niño
a salir del círculo infernal de sus afectos posesivos, para liberarlo de la
asfixia de sus fantasías, que le podrían impedir la inclusión constructiva en
la sociedad.
Esta experiencia, necesaria para la superación del sentimiento de ser
dueño y amo del universo, pone de presente que lo primero y tal vez lo
fundamental que se comparte con los recién llegados al mundo son las
1 Citado por Philippe Meirieu, El mundo no es un juguete, Barcelona, Graó, 2007, p. 24.
30
formas que el ser tiene para ellos, las formas de renuncia y superación de
la omnipotencia, para la aclimatación a un orden en el cual las elecciones
futuras estarán en relación con la vida en sociedad. Al respecto, hay que
enfatizar la palabra “sociedad”, para diferenciarla del concepto comuni
dad, en tanto éste hace referencia a un grupo que comparte un aspecto
común, como, por ejemplo, unos gustos, unas creencias o una ideología,
lo cual permite hablar de diferentes comunidades: de artesanos, de reli
giosos, de labriegos, de pescadores... Pero estas comunidades, al mismo
tiempo, han de aceptar las leyes que trascienden su pertenencia comuni
taria, las leyes comunes a todas las comunidades, las cuales no son otras
que las leyes de la sociedad. Ésta es una tarea fuerte, porque el enemigo
mayor de lo humano siempre es el mismo: el individuo caprichoso, egoís
ta y desarraigado que se margina de la unidad social y termina tomándose
el mundo por su c u e n ta .
La ley, el deseo y la educación
Si los niños recién nacidos carecen de estos aprendizajes, si se les priva de la

posibilidad de interiorizar, en su estructura psíquica, el significado de la ley
y de un consecuente autocontrol, mediante llamados y exigencias, no siem
pre complacientes para los padres, entonces crecerán en la deformación,
aptos sólo para lo bárbaro y lo monstruoso. La interiorización de la ley
nos genera la conciencia de la muerte, la conciencia de sabernos seres
para la muerte, lo cual se convierte en un ingrediente fundamental para la
valoración y la significación de la vida y en un poderoso estímulo para dis
ponernos a vivir amablemente con los otros, aceptando el compromiso de
convivir en el tiempo y en el espacio en que nos ha correspondido, con es
píritu seriamente razonable que quiere significar, sin exageración alguna.
Pero para este piadoso miramiento o, mejor dicho, para satisfacer la ilu
sión de que no llegue más sangre al río, es necesario insistir en la tarea forma
tiva de la familia y en la acción educadora de la escuela. Estas instituciones
favorecen la construcción, en la mente de los niños, de las ventajas de vivir
juntos, es decir, las bondades de ser miembros de una sociedad. Para avan
zar, luego, hacia formas de establecernos en el mundo donde, al superar
la omnipotencia subjetiva, se conserve un sentido de lo individual, pero
como identidad y como elemento participante de la sociedad, no como ex
presión prepotente para sentirse y creerse fuera de ella.
31
Al resaltar lo del piadoso miramiento, se pretende llamar la atención

sobre lo mucho que se debe trabajar en el reconocimiento de las tenden
cias destructivas y asociales de los humanos, y entender que la construc
ción de vida comunitaria y societal nos exige mucha conciencia y respon
sabilidad, para intervenir razonablemente en la orientación de los niños y
de los jóvenes, porque la interminable lista de guerras, con sus herencias
catastróficas, han sido, por siempre, compañeras odiosas e inseparables
de las sociedades humanas.
Este llamado para reiterar en que no se trata de simples predicaciones
o consignas que acompañan buenas intenciones, se amplifica al insistir
en que los caminos que la cultura ha construido, si bien son llamativos
y fundamentales para el intento de poner las tendencias destructoras a
distancia, no son definitivos, porque aún seguimos paralizados por el es
tupor que nos provocan los oscuros deseos y las noticias sobre aberrantes
crímenes.
De los primeros aprendizajes se precisa que en la estructuración psí
quica del niño quede representado que las normas de convivencia no son
una construcción caprichosa para el gusto o para molestar, sino para posi
bilitar la realización de lo que tenemos que hacer todos juntos.
En este punto es crucial plantear que los niños sólo aceptan diferir el
placer inmediato si encuentran adultos que le evidencien un placer ga
nado en la experiencia que demandan, un placer que estimula el camino
difícil que se ha recorrido.
Los niños requieren de adultos que reconozcan las frustraciones in
evitables que se derivan de renuncias ingratas, pero que también sepan
expresar la satisfacción de los logros que se obtienen. Adultos en quienes
los niños puedan confiar, porque sienten que su palabra es de fiar y que
sus promesas son para ser cumplidas; adultos a quienes los niños obede
cen, no por sumisión, sino porque son, para ellos, una promesa de creci
miento y de libertad, una promesa de “hacerse” en el mundo.
Sólo se consigue que los hijos crean en la palabra cuando las frustra
ciones presentes están acompañadas de una intrínseca promesa de mejo
ramiento o de un logro, y si se está a su lado, como un adulto que asume
sin vergüenza las frustraciones que se impone libremente, y encarna tam
bién, sin vergüenza, las satisfacciones que se derivan de sus renuncias.
Un adulto consciente de las dificultades de sus exigencias y razonable en
las ganancias que promete.
32
Los niños y los jóvenes necesitan escuchar y comprender que muchas

de las desgracias del pueblo colombiano y muchas de las inquietudes que
sienten, proceden de la existencia misma de adultos que no han sabido
renunciar a sus propios caprichos y arrebatos, y que hacen pagar las con
secuencias de ello a sus semejantes. Esto permite enseñar que, definitiva
mente, crecer es descubrir que nuestro deseo no es la ley, porque ésta es
la que funda la convivencia y se impone indiscriminadamente para cada
uno, en tanto prohíbe todo lo que imposibilita construir sociedad.
En el fondo, la exigencia mayor para convivir y para construir socie
dad, es la ley que ha de materializarse en la autorrestricción, la ley que,
a la vez, permite reconocer que lo que se hace para satisfacer el deseo
propio, puede tener impactos que deterioran a otros o a la sociedad en
su conjunto, y que a la larga también afecta y deteriora al mismo sujeto.
El sugestivo mensaje de “Usted tiene derecho a satisfacer sus deseos”,
sin la consideración de las consecuencias en los demás, es supremamente
riesgoso para la vida comunitaria, máxime cuando se pliega a la idea de
una felicidad sin ningún fundamento ético.
Ciudadanía y democracia
Hemos insistido en el reconocimiento de lo humano por lo humano como un

imperativo en el proceso de maduración personal, porque para la coexisten
cia es primordial la valoración de la presencia del otro y por ello la pluralidad
nos pone de presente que lo absolutamente respetable son las personas y no
sus opiniones, en tanto el derecho a la propia opinión consiste en que ésta sea
escuchada y tenida en cuenta para la discusión, no necesariamente en que
sea aceptada y acatada.
Crecer en el respeto implica reconocer la diferencia para construir jun
tos, para aceptarnos como seres finitos; que mientras nos llega la muerte
como soledad definitiva y como borramiento de toda diferencia, tenemos
a la sociedad, que nos brinda compañía permanente, que nos ofrece una
historia, que nos regala memorias, relatos y leyendas, así como posibili
dades para que mejoremos y la mejoremos, o la reinventemos creativa
mente.
Formarnos para vivir como humanos y, sobre todo, con los humanos,
supone un crecimiento ciudadano que permite que cada quien se sienta
reclamado en su conciencia para hacer lo que se debe hacer sin excusarse,
por mucho que lamente, con elocuencia, que los otros o que el Gobier
33
no no lo llevan a cabo. “Hacernos ciudadanos” significa organizamos

como iguales ante la ley, al tiempo que libres. De lo contrario, siempre
estaremos necesitando y reclamando un superpapá que nos proteja y nos
defienda para que, en términos contradictorios y paradojales, oriente y
administre nuestra capacidad de comportarnos libremente.
Ese crecimiento que se reclama para valorar y respetar la existencia de
los otros y desde allí construir sociedad, solicita de cada quien asumirse
en su propia personalidad, conquistar una conciencia que permita com
prender el valor histórico de lo humano y de la sociedad, reconocer que
lo fundamental y más precioso de sí mismo es su pensamiento y que éste
sólo fecunda si lo utiliza de manera razonable, propositivamente y con
fundamentación lógica.
Hacerse ciudadano es la mejor posibilidad para establecer una distan
cia prudente entre los humanos, sin el predominio de la indiferencia o
del caos, en tanto hombres y mujeres, unos y otros, no sean ni se sientan
extranjeros, como tampoco se precipiten los unos contra los otros; en
tanto se reconozcan como personas unidas entre sí, en una institucionali-
dad que les demanda colaboración, en un orden que les solicita participar
juntos, en una obra que todos sienten como realización y compromiso
común. Ésta es una obra que “capitaliza” las fuerzas de todos, implican
do a cada uno para que prevalezca la ley de la colectividad, esa ley que
restringe los caprichos y los arrebatos personales, netamente egoístas y
negadores de la existencia del otro.
Concomitante con el concepto ciudadanía, merece pensarse la demo
cracia, señalando, de antemano, la oprobiosa tergiversación que se ha
hecho de su significación, manipulada y convertida en comodín que jus
tifica muchas actuaciones sin fundamento. Es muy fácil elogiar y maxi-
mizar la democracia, pero es muy difícil practicarla con el rigor que se
merece porque, como lo plantea el gran maestro y pensador colombiano
Estanislao Zuleta: “La democracia es aceptación de la angustia de tener
que decidir por sí mismo”.2
Educación y democracia ha de ser una pareja orientada por un mismo
principio: la renuncia al narcisismo. Educarnos como demócratas signifi
ca formarnos para superar nuestros intereses individuales, para reflexio
2 Estanislao Zuleta, “La participación democrática y su relación con la educación”,

en: Educación y democracia, un campo de combate, Bogotá, Corporación Tercer
Milenio, 1995, p. 124.
34
nar acerca de lo que es el bien común y para reconocernos en el pro

yecto colectivo. Por eso, la escuela ha de ser el lugar donde se proyecte
el aprendizaje auténtico de la democracia. Así lo señala el reconocido
maestro francés Philippe Meirieu, en su conferencia “El significado de
educar en un mundo sin referencias”, donde retoma las palabras del escri
tor Marcel Gauss, cuando éste evoca “Los caballeros de la mesa redonda”
y resalta ese acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de
la sala diciendo: “Oh, tú que entras aquí, renuncia a tu violencia: entras a
un espacio donde está la meditación, la reflexión y en donde todo esto lo
hace la ley y no tu espada”.3
Valga de paso enaltecer el valor de la reflexión y de la palabra como
formas máximas de la razón para tramitar la violencia y como posibili
dades, casi únicas, para aplazar el pasaje al acto, encarando primero sus
consecuencias. Para ello traemos a colación una magnífica experiencia
relatada por Janusz Korczac, un pedagogo polaco, quien a principios del
siglo pasado creó, en Varsovia, orfelinatos para niños de padres depor
tados y desaparecidos de la guerra. En estas instituciones había mucha
violencia y las peleas eran la experiencia más recurrente. Como maestro
preocupado, reiteradamente inventaba métodos y castigos, pero nada de
ello funcionaba. Su constante compromiso lo llevó a crear, un día, algo
sorprendente. Les dijo a los niños, palabras más, palabras menos: “a par
tir de hoy cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condi
ción de que lo exprese por escrito veinte horas antes”. Entonces, instaló
una caja de peleas que sería donde los chicos escribían: “mañana te daré
tu merecido”, “quiero agarrarte a golpes mañana” . el buzón se vaciaba
y se volvía a llenar. Y los niños replicaban: “¿Por qué me querés matar?”.
El maestro incluso solicitó a los niños que no sabían escribir a que se
buscaran alguien que les escribiera sus impulsos e intenciones.
Sobre esta experiencia, dice Meirieu que cuando el pedagogo inventó
esta caja de peleas, inventó, a la vez, la educación y la democracia,4 y
sobre todo mostró algo supremamente importante: que el desarrollo psi
cológico y ciudadano es el mismo, porque hay una perfecta simetría entre
acceder al estado adulto y el acceder al estado ciudadano.
3 Marcel Gauss, citado por Philippe Meirieu, “El significado de educar en un mundo
sin referencias”, conferencia del 27 de junio de 2006, en: El significado de educar en
un mundo sin referencias, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno
logía, p. 3 (desgrabación).
4 Ibíd., p. 4.
35
Zuleta nos advierte que la democracia exige gran capacidad de pensar

para superar las adhesiones cómodas, inamovibles y poco cuestionadoras
de principios o ideologías, las cuales homogeneizan rápidamente, y dejan
poco espacio para la reflexión y la duda. Hay que hacer de la vacilación
y de la duda una sólida expresión de seguridad para reírnos de la intran
sigencia, porque, si se ignora la duda, entonces se liquida la razón; pero
es necesario que aquella sea una jubilosa manifestación de un escepticis
mo activo, constructor de pensamiento, para no convertirla en otra forma
cómoda de instalarnos en la vida. Esto significa que la experiencia de la
democracia ha de ser el resultado dinámico de una lucha donde prima el
pensamiento, la razón argumentada, la capacidad de la demostración y
ésta, en palabras de Zuleta, “es una lección práctica de tratar a los hom
bres como nuestros iguales”.5
Como pensador independiente, Zuleta vivió sensibles dificultades ante
los dogmatismos de las ideologías y por ello dejó planteada su adverten
cia sobre lo complejo y, a la vez fundamental, que es “ser demócrata de
verdad”, expresándose de esta manera:
Cuando se nos pregunta si somos demócratas, me parece que la respuesta

más verdadera debería ser al mismo tiempo modesta y autocrítica: hemos
creído serlo, hemos querido serlo, pero reconocemos que casi nunca con
suficiente decisión y consecuencia. Se ha dicho que el camino del infier
no está empedrado de buenas intenciones y es que en realidad las buenas
intenciones no bastan, se requieren los actos y las decisiones, es necesa
rio pagar los costos y hacer los sacrificios que exige la construcción de
una sociedad realmente democrática.6
Uno de los inevitables costos es aprender a pensar por sí mismo; pero

pensar de verdad y no confundir pensamiento con tendencia o ideología;
tampoco homologarlo a pasión o capricho, porque se termina entraban
do vivencias que establecen, confusamente, conceptos, como cuando se
describe el amor y se homologa a cierta sensiblería, o cuando se piensa
la felicidad por fuera de la virtud, por fuera del buen vivir y de la buena
ciudadanía. Hay que aprender a construir esas “mesas redondas” donde el
pensamiento sea la mayor y más fecunda arma de combate, como lo dejó
señalado el maestro Zuleta.
5 E. Zuleta, “La participación democrática y su relación con la educación”, en: Educa

ción y democracia, un campo de combate, Óp. cit., p. 138.
6 Citado en: Jorge Vallejo M., “La angustia”, en: La rebelión de un burgués. Estanis
lao Zuleta, su vida, Bogotá, Norma, 2006, p. 264.
36
La vida entre y con los otros, es un proceso que cada quien va asimi
lando acorde con las experiencias que estimulan su maduración, porque la
“mayoría de edad”, en términos kantianos, no es un acontecimiento, no es
un suceso que ocurre repentinamente, sino que requiere de una historia, la
cual se construye a partir de renuncias y descubrimientos, que permiten
actuar como un ser humano, dentro de un colectivo democrático.
Estas aseveraciones pretenden subrayar que la formación humana es
un asunto de fases o de pasos. El paso de la dependencia a la autonomía,
del sometimiento a la libertad. y en esta construcción, resulta imposible
pasar por alto la edad y el desarrollo del niño. Por ello, hay que pregun
tarse, en cada fase, sobre lo que el niño puede comprender acerca de una
situación determinada, cuándo se ha de imponer o de proponer, qué se
debe autorizar o prohibir, cómo hacer comprender el peligro o la ocasión
única. Ésta es una actitud que, evidentemente, manifiesta el compromiso
y la alianza que se tiene con los hijos y con los alumnos.
Ser ciudadanos para una vida en democracia implica reconocernos
dentro de unas normativas que posibiliten poner en ejecutoria tales cua
lidades y éstas son condición primordial para que avancemos en la cons
trucción de una ética que tenga, por lo menos, cierto grado de cumpli
miento y de eficacia en el medio social, porque, desafortunadamente, la
ruptura que se ha hecho con las normas tradicionales de convivencia,
parece que ha sido muy radical, fuerte y preocupante.
El maestro: un ciudadano, una autoridad
Para abordar este aparte tan espinoso, empecemos con una dura afirma
ción, apoyados por las reflexiones contemporáneas del filósofo español
Fernando Savater: “La autoridad ha sido abolida por los adultos y ello
sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a asumir la
responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños”.7
Este llamado nos pone de presente que, paradójicamente, no han sido
los niños ni los jóvenes quienes se han rebelado contra la autoridad,
sino que los adultos hemos estimulado, de diversas maneras, su insu
bordinación, anticipándoles actitudes, que siendo obviamente necesarias
para la construcción de la independencia y de la autonomía, corresponde
7 Fernando Savater, “La disciplina de la libertad”, en: El valor de educar, Barcelona,

Ariel, 1997, p. 108.
37
a ellos asumir y sortear. Los adultos no podemos liberar a niños y jóvenes

de las angustias y entusiasmos, muchas veces ambivalentes, que genera
el avance hacia el autocontrol.
Es como si, de repente, en palabras del historiador colombiano Carlos
Mario González, los mayores hubiésemos sentido vergüenza para ejercer
la autoridad.8 Este concepto se fue extraviando y diluyendo para involu
crarlo, erróneamente, con acepciones peyorativas que lo confunden con
autoritarismo, el cual sí es una expresión negadora de la libertad y una
invasión al mundo del niño.
Desde esta demagogia, supuestamente liberadora, los maestros pode
mos equivocar perder el valioso significado de la autoridad y dejar que
se extinga su valor como aquello que ayuda a crecer, como aquello que,
encarnado en alguien a quien el niño le atribuye unos conocimientos y
unas capacidades, se constituye en una posibilidad para movilizar sus
potencialidades en pro de su construcción personal y de su advenimiento
como ciudadano.
El mismo Savater nos subraya que “no se puede educar al niño sin
contrariarle en mayor o en menor medida”,9 que para ilustrar su espíritu
hay que formar antes su voluntad y que eso siempre duele, porque los
niños no se esfuerzan voluntariamente más que en lo que les divierte. So
mos los mayores quienes, de alguna manera, provocamos cierto malestar
en tanto procuramos el cumplimiento de unas condiciones y exigimos
unas realizaciones.
Esta reflexión reclama, de nosotros los maestros (obviamente, también
de los padres), una mirada muy seria sobre lo que somos y lo que repre
sentamos para los niños y para los jóvenes, desde nuestra concepción de
la autoridad, dinamizando sus posibilidades de crecimiento para que la
iniciativa de la rebelión surja, precisamente, desde ellos. En esta direc
ción, una forma activa y recomendable para dinamizar tal posibilidad
puede ser la práctica educativa del debate, porque, como experiencia de
formación ciudadana, éste permite, si es bien orientado, la construcción
sólida de ideas y el reconocimiento de la diferencia, siempre teniendo en
cuenta que la institución educativa no es únicamente un foro público.
8 Citado en: Marina Quintero Q. y Juan Leonel Giraldo S., Sujeto y educación: hacia
una ética del acto educativo, Medellín, Universidad de Antioquia, 2006, segunda
edición, p. 276.
9 F. Savater, “La disciplina de la libertad” en: El valor de educar, Óp. cit., p. 95.
38
En el debate se produce un encuentro con el diferente y con la imposi

bilidad del acuerdo automático, lo cual significa que tenemos que hablar
y exponer las ideas, y que entre más ideas, posiblemente más conflictos y
desacuerdos, pero, igualmente, más sociables nos hacemos y más democra
cia desarrollamos reconociendo, cada vez, mayores razones para convivir
y, quizá, más razones para sublevarse.
En la autoevaluación, los maestros hemos de reconocer que ante nues
tro deseo de cambiar la faz del país tenemos primero que cambiar lo que
está bajo nuestras propias narices, siempre con la consigna de que para
cambiar lo mucho, tenemos que ser capaces de superar lo poco, haciendo
realidad lo que el cantautor argentino Facundo Cabral nos propone cuan
do señala que la principal revolución es la propia.
En unas condiciones sociales donde abundan las elocuentes discursi-
vidades sobre democracia, tolerancia y respeto por la diversidad, y donde
se tienen copiosas muestras de lo contrario, gracias a la incivilidad y a los
mortíferos fanatismos, los maestros tenemos que caracterizarnos por ser
defensores irrestrictos de la razón, donde se baje la voz y se eleven los
argumentos, situando el valor de la vida y el gusto por estar en ella siem
pre en un primer renglón, con un claro sentido de responsabilidad con
nuestras ideas y con el mundo. De tal manera nos lo propone el pensa
dor contemporáneo Hans Jonas cuando escribe: “Actúa de forma que los
efectos de tu actuación sean compatibles con la permanencia de una vida
auténticamente humana en la tierra: no pongas en peligro las condiciones
para la supervivencia indefinida de la humanidad”.10
En esta perspectiva, es de advertir que, así como se juega con el ver
bo “rescatar” como una especie de comodín, cuando se quiere resaltar o
maximizar algo, en este caso lo usemos muy conscientemente, y haga
mos efectivo el concepto autoridad, “rescatando” su valioso significado,
para que su función no sea experimentada como imposición u obligación
arbitraria de un adversario, sino como aquello que autoriza a un adulto,
aquello que le permite ocupar un lugar o cumplir una función social, y
posibilita que, a su turno, cada quien vaya ocupando el suyo. En esta di
rección, Meirieu nos sugiere, en su polémico y reflexivo texto El mundo
no es un juguete:
10 Hans Jonas, El principio de la responsabilidad. Ensayo de una ética para la civili

zación tecnológica, Barcelona, Herder, 2004, p. 115.
39
El alumno que, desde preescolar, insulta o dirige una mirada ofensiva a la

maestra, no es responsable de no saber lo que no se le ha enseñado. Pero
no por ello podemos permitir que actúe así, sobre todo si no se da cuenta
de que, en nuestra sociedad de adultos civilizados, su comportamiento
es condenable y lo lleva directamente al fracaso o incluso a la exclusión.
En realidad está en su derecho de querer ser desagradable pero al menos
debe poder serlo deliberadamente y con total conocimiento de causa, sa
biendo el alcance exacto de sus hechos y de sus gestos. Y eso es lo que
justamente ignora la mayoría.11
Esta idea, que nos comparte un pensador de otro continente, llama la

atención sobre ese peligroso vacío que se genera cuando padres y edu
cadores empezamos a sentir vergüenza de nuestro lugar como autoridad
y abdicamos de su cumplimiento, dejando a los niños y a los jóvenes,
prácticamente, en la nebulosa, sin orientación, sin llamamiento a crecer
y a la perspectiva de construir sentido de libertad. Hay que subrayar que
cuando los jóvenes presienten, intuyen o reconocen que las exigencias y
los llamados del adulto propenden por su mejoramiento, cuando perciben
que existe una alianza con su desarrollo, entonces acatan, sin reticencias,
esa autoridad, que se constituye en promesa de superación, porque un
adulto que valora y respeta la sociedad no hace de la autoridad un ejer
cicio para saciar sus deseos de poder, sino porque la sabe necesaria para
que la vida sea mejor y para que hijos y alumnos sean más solidarios y
felices. La autoridad es legítima cuando posibilita que hijos y alumnos
comprendan, en su proceso, que existe una promesa implícita cuando se
les prohíbe algo. De forma contundente hay que decir que la auténtica
autoridad sólo tiene un objetivo: ayudar a liberar de las muchas formas
de tiranía, a sabiendas de que la libertad no empieza en cero, que hay que
construirla a partir de lo que significan los efectos de la ley en nuestra
propia vida y que, por lo tanto, se trata de una construcción juiciosa y de
mucha responsabilidad con la existencia propia y la de los otros.
Meirieu nos dice que “Aliarse al discípulo para sacarlo mejor, incluso
en el peor de los casos, es la regla del educador, y que nos permite reco
nocer que estamos de lleno en la educación”.12
11 Philippe Meirieu, El mundo no es un juguete, Barcelona, Grao, 2007, p. 278.

12 Ibíd., p. 307.
40
Inferencias y proposiciones
— El desarrollo de la autonomía, de las virtudes sociales y de la disci

plina intelectual no se produce en el niño y en el joven a partir de
su mera intimidad. Todo lo que precisa el hombre maduro aún no se
encuentra en el niño y debe ser propuesto y, en cierto modo, impuesto
desde modelos exteriores, agenciados, fundamentalmente, en padres
y maestros.
— Los maestros tenemos hoy la difícil y tal vez la principal tarea de esti
mular el deseo de saber, las ganas de tener cada vez mayor educación,
animados por la conciencia de que una buena educación es precisa
mente la fuente de la cual emanan todos los bienes para vivir comuni
tariamente, bajo la premisa de que somos seres de sociedad y vivimos
dentro de ella.
— La sempiterna prédica de que se educa con el ejemplo es un imperati
vo para los maestros, sobre todo en la resistencia contra el despotismo
de las marcas y contra los llamados “agoreros de cabecillas” de cual
quier grupo o ideología. Básicamente, porque se debe enseñar para
la capacidad de resistir y para la orientación autónoma que consiste,
para este caso, en no ceder ante la presión y el conformismo. En este
aprendizaje, los maestros tenemos que ser auténticos aliados de los
discípulos para que tengan, día a día, la sensación de compañía ante el
llamado permanente de buscarse y trabajar por ser uno mismo.
— Si los padres y los maestros no ejercemos adecuada y oportunamente
la autoridad, lo que se logra no es la autonomía, sino el despotismo de
los jefes o de los “duros”, con unos jóvenes desorientados y sometidos
a la presión de pandillas, las cuales, por lo menos, les ofrecen una for
ma de organización y jerarquía.
— Las instituciones educativas han de ser escenarios que eviten, de todas
formas, el seguimiento de los tiranos, formando seres humanos con
clara conciencia de su fragilidad y de la necesidad de vivir en convi
vencia. La conciencia de necesitar a los otros y de no ser omnipotentes
es crucial para la construcción de sociedad.
— Si queremos educar para una mayoría de edad, para una vida con
características de responsabilidad y de respeto, sin necesidad de re
presión, tenemos que formar para la reflexión y el análisis, exigiendo
siempre respeto por los demás y por la vida.
41
— Los maestros no estaremos completamente presentes entre la comu

nidad, luchando contra la incivilidad, la incultura o la delincuencia,
mientras activemos únicamente la represión. Hay que ofrecer algo más
que clichés o frases prefabricadas. Es necesario poner nuestra energía
en la de los alumnos, para que movilicen su inteligencia y su creati
vidad. No los ayudaremos si no desarrollamos proyectos culturales,
porque la cultura es el motor principal para una vida en comunidad
compartida.
— La educación actual tiene el imperativo de insistir en la apertura a la
alteridad, que exige poner en paréntesis el capricho personal, posponer
nuestros impulsos para ser capaces de ver y oír lo que pasa alrededor,
y entrar en relación creativa con los otros.
— Es fundamental que, en los debates que implementamos, tengamos
en cuenta que si bien en ellos se logra una expresión irrebatible de la
personalidad, lo que interesa, para la educación de los jóvenes, no es
a quién pertenecen las ideas, sino en qué están fundadas y fundamen
tadas.
— Hay que insistir en la formación sobre los conceptos de libertad y
felicidad, para que los jóvenes aprendan a tener satisfacciones, gozos
activos desde su interior y, así, la diversión no siempre tenga que con
seguirla con dinero, con la grave creencia de que entre menos prepara
ción cultural, más plata se necesita para entretenerse un fin de semana.
— El “entusiasmo vacío”, como denominaba Estanislao Zuleta a las di
versiones de masa que poca solidaridad espiritual generan, ha gana
do, lamentablemente, mucho terreno con atavíos de una psicología de
bazar, llevando al predominio del circo y de los shows de lo ligero e
insustancial. En su respuesta, es necesario que la escuela se reconozca
como un espacio de creatividad, de pensamiento y de ideas, donde se
asista a la construcción de la vida, dinamizada por eventos sencillos,
pero fundamentales, que permitan comprender el tránsito de un espa
cio general a un escenario de pensamiento, palabra y reflexión.
— Requerimos de una insistencia en la formación de personalidades só
lidas frente a la hegemonía del mundo del supermercado, conscientes
de que hace falta mucha energía y voluntad para construir un proyecto
personal que se oponga al amo superior del dinero. Nos corresponde a
los maestros demostrar el mecanismo para existir y no ser aplastados.
Este trabajo sobre el predominio actual del mercado y de la imagen, no
42
es un simple complemento formativo o un asunto discursivo; es parte

crucial, constituyente de nuestro oficio de maestros, en todo momento.
— Los maestros estamos para demostrar que la existencia y el cumpli
miento de la ley permiten evitar que el caos y la anarquía nos lleven
por delante y que la construcción colectiva impide que los impulsos
egoístas y arcaicos nos aniquilen. Esta doble exigencia se hace en la
búsqueda y hacia la conquista del más noble valor: la humanidad com
partida.
— Los maestros tenemos que construir ambientes de trabajo educativo
que estimulen la percepción y la certeza de ser aliados de los alumnos,
aliados en el proyecto común del mejoramiento, para implicarse en los
retos de la construcción personal y social.
— Otro imperativo que tenemos en educación, para no replicar la co
rrupción, la violencia y el daño ajeno, es enseñar que la condena hacia
lo que consideramos injusto o perverso, no consiste en reproducirlo
por nuestra cuenta. No podemos convertirnos en la persona cuyos ac
tos condenamos. Subrayar la enseñanza de “No haz ganado del todo,
porque yo jamás seré como tú”, tal como le expresó el mártir a su
verdugo. Con estas reflexiones, los niños acceden a sensaciones huma
namente más valiosas que la venganza, sensaciones que se relacionan
con el amor propio y con la virtud, y que, en una palabra más precisa,
se reconoce como dignidad humana.
— La educación, al igual que las realizaciones grandes o significativas, se
hace con detalles, con cosas pequeñas, pero de valor. Por eso el saludo,
el darle la bienvenida a un alumno, no es nunca tiempo perdido; es
acto ganado contra lo inhumano, forma de personalizar y sacar al alum
no del aglutinamiento, liberarlo de la masa que no admite diferencias
y que conduce a que muchos busquen existir irrumpiendo contra todo.
— Los maestros tenemos un compromiso histórico con el futuro y éste no
está escrito, sino que depende de lo que hagamos de él. Tenemos que
imaginar lo mejor como expresión que somos de esperanza y acompa
ñarla activamente de voluntad. Hay muchos motivos para estar inquie
tos y preocupados, pero en su respuesta debemos tener serias razones
para luchar y no entregarnos o permanecer indiferentes.
— Recuperar las instituciones educativas como centros abiertos a la co
munidad, proponiendo actividades extraescolares, se constituye en
una valiosa experiencia que ha de mostrar, con claridad, que la escuela
no es algo que repele a los alumnos y a la comunidad, y que puede
43
transmitir el placer de aprender y el gusto por el encuentro, sobre todo,

cuando la vida no les ha tratado demasiado bien. Significa esto que las
escuelas deben convertirse en fuentes de alegría, siendo atractivas en
tanto trabajen para el encuentro y la participación.
— Terminemos reproduciendo la pregunta que nos ha formulado el profe
sor Jorge Orlando Melo en su artículo “Ética y sociedad en Colombia” :
“¿Qué pasaría si lo que yo hago lo hicieran todos los colombianos, todas
las personas?”.13 Tal interrogante se constituye en un llamado, sustan
cialmente ético, un llamado que nos recuerda a padres y maestros lo
mucho que debemos evaluar con respecto a la solidez de nuestras
lecciones y enseñanzas.
Obras citadas
Jonas, Hans, El principio de la responsabilidad. Ensayo de una ética para la civiliza

ción tecnológica, Barcelona, Herder, 2004.
Meirieu, Philippe, El mundo no es un juguete, Barcelona, Graó, 2007.
_, “El significado de educar en un mundo sin referencias”, conferencia del 27 de junio
de 2006, en: El significado de educar en un mundo sin referencias, Buenos Aires,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (desgrabación), pp. 1-8.
Melo, Jorge Orlando, “Ética y sociedad en Colombia”, en: Ética y ciudadanía, Mede-
llín, Ateneo, 2003, pp. 125-158.
Quintero Q., Marina, y Juan Leonel Giraldo S., Sujeto y educación: hacia una ética del
acto educativo, Medellín, Universidad de Antioquia, 2006, segunda edición.
Savater, Fernando, “La disciplina de la libertad”, en: El valor de educar, Barcelona,
Ariel, 1997, pp. 89-111.
Vallejo M., Jorge, “La angustia”, en: La rebelión de un burgués. Estanislao Zuleta, su
vida, Bogotá, Norma, 2006, pp. 241-271.
Zuleta, Estanislao, “La participación democrática y su relación con la educación”, en:
Educación y democracia, un campo de combate, Bogotá, Corporación Tercer Mile
nio, 1995, pp. 96-102.
13 Jorge Orlando Melo, “Ética y sociedad en Colombia”, en: Ética y ciudadanía,

Medellín, Ateneo, 2003, p. 132.
44
Literatura, política y educación
Rubén Darío Hurtado V.
Magíster en Educación. Profesor titular, Facultad de Educación, Universi

dad de Antioquia
La ausencia de formación política
oy existe en Colombia una queja generalizada, relacionada con
H la ausencia de formación política de los estudiantes en todos los

niveles educativos, incluyendo a la universidad. Constantemente
nos lamentamos de que a los estudiantes no les importa lo que pasa en el
país, en torno, por ejemplo, a quiénes nos van a representar en los gobier
nos locales y nacionales. En general, frente a los procesos democráticos a
los cuales se les convoca para elegir a sus líderes o representantes, ya sea
estudiantil, comunal, concejales, un alcalde, un gobernador o un presidente,
obtenemos respuestas de una indiferencia casi total.
La indiferencia de los estudiantes es también frente a diversos tipos de
problemas sociales, como la corrupción, la injusticia social, la inequidad
y la violencia; la falta de empleo, vivienda y servicios públicos para toda
la población; el derecho a la salud y la educación, entre otras problemáti
cas. En síntesis, ellos manifiestan la falta de interés y compromiso con todo
lo relacionado con el bien común.
En Colombia, es muy poca la conciencia sobre el significado de lo p ú
blico, entendiéndolo como lo que nos pertenece a todos, como aquello
que afecta el bienestar de la comunidad. Por el contrario, se suele asimi
lar lo público como aquello que no tiene dueño, como lo que es tierra de
45
nadie, como lo que no tiene doliente, lo que no le interesa a nadie, donde

todo se puede despilfarrar sin que a nadie le duela, lo cual responde a una
ignorancia casi generalizada sobre lo que significa realmente lo público,
el bien común.
Los estudiantes, y la población en general, adolecen de una cultura política
que les permita comprender lo que pasa en el país, que les posibilite discernir
frente a las diferentes posiciones de líderes y organizaciones sociales enca
minadas a contribuir a la solución de los problemas sociales. Comprender,
por ejemplo, el papel que en el país cumplen la guerrilla, los paramilitares,
el ejército, los diferentes partidos políticos, incluso saber qué significa ser
conservador, liberal, de derecha, de izquierda, o comprender, además, otros
factores que complejizan la realidad social colombiana, como es el caso del
narcotráfico.
Todos los elementos antes mencionados, más otros, complejizan la
realidad nacional, lo cual exige que los estudiantes tengan los elementos
básicos para su interpretación y no se dejen sumergir, por ignorancia,
en el desconcierto, el miedo y el aislamiento, convirtiéndose en terreno
fértil para el delito y la corrupción. Cuando se adolece de unos princi
pios claros que le permiten a alguien obrar autónomamente frente las
diferentes problemáticas sociales, se es muy propenso a ser objeto de la
manipulación. Cuando uno no tiene muy claro lo que es y lo que quiere,
uno termina siendo el otro; cuando uno no posee los elementos necesarios
para interpretar la realidad, termina plegándose a los que le ofrezcan los
otros, así no sean los más éticos.
Educación y formación política
En esta perspectiva, considero urgente que las instituciones educativas,

desde la educación básica hasta la universidad, asuman el compromiso de
incluir, en sus planes de formación, la formación política de los estudiantes,
lo cual debe contemplar no sólo la cultura política, sino también propi
ciarles la posibilidad de vivir un cúmulo de experiencias sociales que
les permita adquirir una sensibilidad y conciencia social, como condi
ciones necesarias para construir una idónea conciencia y una formación
política, entendida ésta como la plantea el profesor José Guillermo Án
gel, citando a Aristóteles:
46
[...] el gobierno de la ciudad y que ese manejo no busca otra cosa que
la seguridad de los ciudadanos [...] con base en un buen ejercicio de la
ciudadanía: moral civil, cumplimiento de deberes, respeto de derechos
adquiridos, educación ciudadana y posibilidades de intercambios de in
dustria y comercio para desarrollar la economía.
En la política, la ciudad se crea a partir de una constitución (serie de nor
mas y leyes para la normal convivencia y desarrollo humano). Y este acto
de acuerdo entre los ciudadanos es lo que el mandatario gobierna, es decir,
maneja para que se mantenga como tal o mejorarlo. La tarea del político
(del que gobierna la ciudad) es la de demostrar que es un modelo de moral
civil y, con base en esta, la ciudad se desarrolla no solo con base en hechos
económicos sino de crecimiento humano.1
Dentro de las diversos tipos de experiencia que podrían incentivar,

aun más de lo que actualmente lo hacen las instituciones educativas para
promover la sensibilidad y la conciencia sociales, podrían considerarse el
trabajo en barrios populares con niños, ancianos y comunidad en general,
así como capitalizar, para estos propósitos, las jornadas de elección de perso
neros estudiantiles y otros tipos de eventos que la institución puede organizar
con estos fines. Pues, como lo plantea Estanislao Zuleta,
Multiplicar las formas institucionales que permitan la participación di

recta del pueblo en la elección de sus representantes y en la toma de
decisiones, es una de las tareas más urgentes en el proceso de la apertura
democrática. Y es, tal vez, el camino más seguro para conseguir el nece
sario fortalecimiento del Estado.2
Ahora bien, otro elemento que a mi modo de ver puede contribuir sig
nificativamente en la formación política de los estudiantes es la literatura,
en especial aquella en la cual se abordan diferentes aspectos donde se
resaltan los valores de un país, sus símbolos patrios, sus héroes, su historia,
su riqueza de todo tipo, entre otros componentes que permiten que los es
tudiantes reflexionen sobre la singularidad de su país, y en consecuencia,
desarrollen un amor por el mismo, de tal manera que le interese lo que
en él suceda, como principio fundamental de la política, en tanto que nos
interese el bienestar del otro y, en esa medida, queramos trabajar por él.
1 José Guillermo Ángel, “A Aristóteles”, El Colombiano, Medellín, Sábado 13 de

marzo de 2010, p. 4A.
2 Estanislao Zuleta, Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Medellín,
Hombre Nuevo Editores, Fundación Estanislao Zuleta, 2003, p. 34.
47
La literatura para la formación política
La literatura es otra posibilidad para contribuir con la formación política

de los estudiantes, en cuanto aporta un cúmulo de imágenes y situaciones
que pueden convertirse en excelentes estímulos para la reflexión, la cual
puede ser acompañada por los maestros, pues a través de la literatura po
demos incentivar, en los estudiantes, el amor por su país. A partir de ella
pueden conocer su historia, su geografía, sus problemáticas, entre otros
aspectos, que ayudan a configurar su identidad con su país. Hay, como
dice Zuleta,
[...] una parte de la pobreza que no puede medirse en términos objetivos y

es quizá la más triste: la falta de pertenencia a una comunidad. La serie de
miserias dispersas que cada cual vive para sí mismo como una desgracia
aislada y que no da lugar a ninguna colaboración y solidaridad, a ninguna
empresa común.3
La literatura es un medio para contribuir con la formación de los es

tudiantes, en la medida en que no sólo se encarga de contarnos, de ma
nera estética, diversos tipos de historias, sino que también, a través de
ella, se presentan hechos y razonamientos que nos permiten enriquecer la
comprensión de diferentes tipos de realidades, sean estas políticas, huma
nas, sociales, etc. Hoy, la literatura se ha convertido en una de las mejores
fuentes de información para comprender la complejidad de los tiempos ac
tuales; así mismo, es fuente inagotable para promover la construcción de
sentidos y formas de pensar el mundo de la vida.
La literatura nos pone en contacto con las diferentes problemáticas de
la condición humana. A través de ella, no sólo se muestra una radiografía
de los mundos reales, sino también de los posibles. Ella tiene la virtud de
llenar de sentidos los vacios que la realidad nos presenta. En esta pers
pectiva, considero que la literatura representa un excelente medio para
facilitar la formación política de los estudiantes.
Un ejemplo de cómo la literatura puede contribuir con la formación
política de los estudiantes, es la lectura y la reflexión de la novela Cora
zón, del italiano Edmundo de Amicis. Seleccioné esta novela, a pesar de
no ser colombiana, para ejemplificar el tema en estudio, porque en ella se
presentan en forma muy explícita los hechos e ideas que ilustran el tema
3 Ibíd.
48
de política. No obstante, reconozco que lo ideal es realizar un estudio,

más sistemático del que en el momento presento, sobre la relación entre
literatura colombiana y política.
La novela Corazón está estructurada como un diario. Enrique, un niño
de tercer grado de educación básica primaria, plasma las experiencias y
las reflexiones que vive durante ese año lectivo. De esta novela presento
y analizo a continuación las experiencias más significativas vividas por
Enrique y que podrían ser un estímulo para facilitar la reflexión con los
estudiantes sobre la formación política.
Escribe Enrique:
Hoy a las dos, apenas habíamos entrado en la escuela, el maestro llamó a

Deroso, el cual se puso junto a la mesa, enfrente de nosotros; con su
acento sonoro, alzando cada vez más su clara voz, y con el semblante ani
mado empezó:
— Cuatro años hace que en este día y a esta misma hora llegaba delante
del panteón, en Roma, el carro fúnebre que conducía el cadáver de Victor
Manuel II, primer Rey de Italia, muerto después de veintinueve años de rei
nado, durante los cuales la gran patria Italiana, desplazada en siete Estados,
oprimida por extranjeros y tiranos, había obtenido su unidad, independien
te y libre, después de veintinueve años de reinado, que había ilustrado y
dignificado con valor, con su lealtad, con el atrevimiento en los peligros,
con la prudencia en los triunfos, con la constancia en la adversidad. Lle
gaba el carro fúnebre cargado de coronas, después de haber recorrido toda
Roma bajo una lluvia de flores, entre el silencio de su inmensa multitud en
ternecida, venida a la capital de todas partes de Italia, precedido de generales
y príncipes, seguido de un cortejo de inválidos, de un bosque de banderas,
de los representantes de trescientas ciudades, de todo lo que representa la
gloria y el poderío de un pueblo, llegó delante del templo augusto donde
le esperaba la tumba. [...] Entonces la Italia daba su último adiós a su rey
muerto, a su viejo rey, a quien tanto había querido: el último adiós a su
caudillo, a su padre, a los veintinueve años más afortunados y gloriosos de
historia patria [...].4
En esta cita se ilustra la forma como Deroso, respondiendo a una tarea

de su maestro, relata a sus compañeros de clase parte de la historia de
su país, familiarizándolos así con algunos de los héroes de su nación, y
generando en ellos un sentimiento de amor y pertenencia por su patria,
así como el respeto y la admiración por sus héroes, aspectos estos funda-
4 Edmundo de Amicis, Corazón: diario de un niño, México, Porrúa, 1992, p. 42.
49
mentales en la formación de un buen ciudadano, pues les posibilita crecer

con conciencia de su historia, lo cual les permitirá sentirse orgullosos de
su país.
Otro episodio interesante, relatado en el diario de Enrique, está aso
ciado con tres extranjeros que llegan a su país y en un acto de generosidad le
obsequian a un niño mendigo unas monedas; impresionado por este hecho,
los sigue y está muy atento a lo que hacen y dicen. Durante el seguimiento
escucha la forma insultante y difamadora como se refieren a su país, lo que
significa para el niño una agresión a su amor por su patria, a su naciona
lismo, por lo cual, en un acto de profunda ira, devuelve las monedas a los
extranjeros, pues, para él, es más importante defender la dignidad de su
país que un puñado de monedas.
[...] uno hubiera preferido viajar por la Laponia; otro decía que no había
encontrado en Italia más que estafadores y bandidos; el tercero que los
empleados italianos no sabían leer. “Un pueblo ignorante” decía el pri
mero. “Sucio” añadió el segundo. “L a ...” exclamó el tercero; y quiso
decir ladrón, pero no pudo acabar la palabra. Una tempestad de monedas
cayó sobre sus cabezas y sobre el suelo con infernal ruido. Los tres se
levantaron furiosos mirando hacia arriba, y aun recibiendo un puñado
de monedas en la cara. “Recobrad vuestro dinero”, dijo con desprecio el
muchacho, asomado a la claraboya; “yo no acepto limosnas de quienes
insultan a mi patria”.5
En esta misma dirección se nos presenta la escena donde uno de los com
pañeros de Enrique se burla de un soldado que cojeaba en medio de un desfile
del ejército. El estudiante es sorprendido por el director, quien lo convoca
a la reflexión sobre la labor que desempeñan los soldados en la defensa de
la patria, su misión de preservar el orden en el territorio nacional, velar por
el cumplimiento de las leyes que garantizan la convivencia social, lo cual les
permite comprender a los niños su función dentro de una sociedad.
Franti se echó a reír de un soldado que cojeaba. Pero de pronto sintió una
mano sobre el hombro; se volvió: era el director.
— Óyeme — le dijo al punto— , burlarse de un soldado cuando está
en las filas, cuando no puede vengarse ni responder, es como insultar
a un hombre atado; es una villanía. Franti desapareció. Los soldados
pasaban de cuatro en cuatro, sudorosos y cubiertos de polvo, y las puntas
de las bayonetas resplandecían con el sol. El director dijo:
5 Ibíd., p. 10.
50
— Debéis querer mucho a los soldados. Son nuestros defensores.

Ellos irían hacerse matar por nosotros si mañana un ejército extranjero
amenazase nuestro país. Son también muchachos, pues tienen pocos más
años que vosotros, y también van a la escuela: hay entre ellos pobres y ricos,
como entre vosotros sucede, y vienen también de todas partes de Italia.
Vedlos, casi se les puede reconocer por la cara: pasan sicilianos, sardos,
napolitanos, lombardos. Éste es un regimiento veterano, de los que han
combatido en 1848. Los soldados no son ya aquéllos, pero la bandera es
siempre la misma. ¡Cuántos habrán muerto por la patria alrededor de esa
bandera veterana, antes que nacierais vosotros!6
Así mismo, se relata en el diario de Enrique la importancia de querer y res

petar algunos de los representantes ilustres de una sociedad, como es el caso
de los maestros, pues ellos son los encargados de la educación de un país, de
humanizarlo y civilizarlo. Los maestros trabajan sobre lo más sagrado que
posee un ser humano: su conciencia. La importancia de este aspecto dentro
del contexto de la formación política de los estudiantes, reside en reconocer la
existencia de ciertos personajes, al interior de una sociedad, que son clave
en la construcción de una Nación y que en consecuencia merecen de un
trato digno, pues estos hacen parte del patrimonio cultural y espiritual de
un país. Al respecto, el padre de Enrique le brinda este consejo:
Quiere a tu maestro, porque pertenece a esa gran familia de cincuenta

mil profesores elementales esparcidos por nuestra patria, que son como
los padres intelectuales de millones de muchachos que contigo crecen;
trabajadores mal comprendidos y mal recompensados, que preparan para
nuestra nación una generación mejor que la presente. No estaré satisfe
cho de tu cariño hacia mí si no lo tienes igualmente para todos los te que
hacen el bien, entre los cuales tu maestro es el primero, después de tu pa
dre. Quiérele como querrías a un hermano mío; quiérele cuando te acaricie
y cuando te regañe; cuando es justo contigo y cuando te parezca injusto;
quiérele cuando esté alegre y afable, y quiérele más aún cuando lo veas
triste. Quiérele siempre. Pronuncia perpetuamente con respeto el nom
bre de maestro, que, después del de padre es el nombre más dulce que
puede dar un hombre a un semejante tuyo.7
Además de estas alusiones a los héroes de la patria, al amor a la misma,

a sus maestros, encontramos otras menciones significativas en el tema que
nos ocupa, como lo es para los estudiantes el conocimiento de su entorno,
6 Ibíd., p. 19.
7 Ibíd., p. 38.
51
de su barrio, de sus calles, del buen comportamiento ciudadano, es decir, se

resalta en la obra, con especial énfasis, la importancia, en la formación de un
buen ciudadano, del conocimiento que éste posea de su país, pues como
se dice popularmente: sin conocimiento del otro, en este caso de su país,
imposible entonces que surja el amor por el mismo, pues uno ama lo que
conoce. De ahí el valor de conocer el país en que nacimos, vivimos y nos cons
truimos como seres humanos. Veamos al respecto las siguientes citas:
La educación de un pueblo se juzga, ante todo, por el comedimiento que

se observa en la vía pública. Donde notes falta de educación fuera, la en
contrarás también dentro de las casas. Estudia las calles, estudia la ciudad
donde vives, que si mañana fueras lanzado lejos de ellas, te alegrarías de
tenerla bien presente en la memoria, y de poder recorrer con el pensa
miento tu ciudad, tu pequeña patria la que ha constituido por tantos años
tu mundo, donde has dado tus primeros pasos al lado de tu madre, donde
has sentido las primeras emociones, abierto tu mente a las primeras ideas
cuando oigas y encontrado los primeros amigos. Ella ha sido una madre
para ti; te ha instruido, deleitado y protegido. Estúdiala en sus calles y en
su gente; ámala, y cuando oigas que la injurian, defiéndela.8
Puesto que el cuento del tamborcillo ha conmovido tu corazón, te será

fácil hoy escribir bien el tema del examen: “¿por qué se ama a Italia?”
“¿Por qué quiero a Italia?” ¿No se te ocurren en seguida cien respuestas?
“Amo a Italia por que mi madre es italiana; porque la sangre que corre por
mis venas es italiana; porque italiana es la tierra donde están sepultados
los muertos que mi madre y los que venera mi padre; porque la ciudad
donde he nacido, la lengua que hablo, los libros que me instruyen, mi
hermano, mis compañeros, el gran pueblo en que vivo, la bella naturaleza
que me rodea, todo lo que veo, lo que adoro, lo que estudio, lo que
admiro, es italiano”.9
Otro elemento que me parece importante, asociado con la formación polí

tica de los estudiantes, es el tema de la solidaridad, del sentido de la ayuda al
otro, pues finalmente la esencia de la política está en cómo construir un mundo
mejor para todos, cómo gobernar para el servicio de la comunidad y no para
fines particulares. A continuación presento uno de los apartados de la novela,
donde se le hace un reconocimiento público a uno de los niños por parte del
alcalde del pueblo, después de salvarle la vida a uno de sus compañeros. El
valor de la solidaridad se resalta así en la novela:
8 Ibíd., p. 74.
9 Ibíd., p. 49.
52
Un viva atronador, lanzado a la vez por multitud de voces, atronó en

el palacio. El alcalde tomó la condecoración de la mesa y la puso en el
pecho del muchacho. Después lo abrazó y lo besó. La madre se llevó la
mano a los ojos; el padre tenía la barba en el pecho. El alcalde estrechó
la mano a los dos, y tomando la orden de concesión de la cruz, atada con
una cinta, se la entregó a la madre. Después se volvió al muchacho y le
dijo: — que el recuerdo de este día, tan glorioso para ti, tan feliz para tus
padres, te sostenga toda la vida en el camino de la virtud y del honor.
¡Adiós!10
Conclusión
Para finalizar, quiero insistir en que la literatura puede ser un excelente

medio para facilitar la formación política de los estudiantes, en la medida
en que nos sirve de estímulo para promover la reflexión sobre diversas
temáticas asociadas al bienestar de la colectividad y a todos aquellos ele
mentos que caracterizan al ser político.
Si bien la novela de Amicis alude en forma reiterativa al respeto y la
admiración por los héroes nacionales, a los símbolos patrios y a la iden
tidad nacional, me parece importante, como lo plantea Zuleta, reconocer
que:
Nadie se va a volver patriota porque lo pongan a cantar cuatro veces

al día el himno nacional o le organicen rituales con una bandera, si al
mismo tiempo le enseñan un maniqueísmo que establece una división
entre unos que están a favor de nuestras grandes tradiciones, de nuestra
identidad nacional; y otros que nos la quieren arrebatar en un complot
subversivo, que están en contra y que hay que acabar como sea [...].“
Lo ideal sería la unidad nacional en torno a la identidad nacional, al

amor al país, dado que estos son algunos de los principios esenciales en
la formación en lo público de los ciudadanos.
Ahora bien, insisto en este principio del amor al país, porque me pa
rece imposible pensar en la formación política de los estudiantes y de
cualquier ciudadano, si se adolece de este aspecto.
10 Ibíd., pp. 110-111.

11 E. Zuleta, Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Óp. cit., p. 34.
53
Obras citadas
Amicis, Edmundo de, Corazón: diario de un niño, México, Porrúa, 1992.

Ángel, José Guillermo, “A Aristóteles”, El Colombiano, Medellín, sábado 13 de marzo
de 2010, p. 4A.
Zuleta, Estanislao, Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Medellín,
Hombre Nuevo Editores, Fundación Estanislao Zuleta, 2003.
54
Sobre el concepto de justicia
Marco Antonio Vélez
Magíster en Filosofía. Aspirante a doctor en Filosofía. Profesor asociado,

Departamento de Sociología, Universidad de Antioquia
ohn Rawls, filósofo político estadounidense, comienza su texto
J Liberalismo político con el siguiente interrogante:
¿Cuál es la más apropiada concepción de la justicia para especificar los

términos justos de la cooperación social entre ciudadanos considerados li
bres e iguales, miembros de una sociedad con la que cooperan plenamente
durante toda una vida, de una generación a la siguiente?1
Se indaga, pues, por la más adecuada concepción de la justicia, partiendo

del presupuesto de que ella aún no existe en las sociedades democráticas y
que es necesario construirla como un bien común y cooperativo. La demanda
de justicia, si bien parte del acuerdo social, requiere de ser pensada en sus
fundamentos, es decir, debemos, como ciudadanos, formular una concepción
de la justicia que dé cabida a nuestros ideales de justicia.
Para Rawls y los teóricos contemporáneos sobre el tema, la justicia supera
la condición de la relatividad en que la quiso sumir Hans Kelsen, al plan
tear, en su opúsculo ¿Qué es la justicia?, el carácter relativo, subjetivo,
valorativo, del concepto de lo justo. Tal relatividad remite a las diversas
definiciones posibles sobre el concepto y casi a la imposibilidad de dar un
concepto racional sobre aquello que es lo justo.
1 John Rawls, Liberalismo político, México, Fondo de Cultura Económica, 1996, p. 29.
55
Rawls supera el dilema al introducir la visión acerca de la dimensión

consensual sobre la justicia. Ella será fruto de un acuerdo intersubjetivo
en su definición y así, por lo menos, entra al campo de las realidades de
grupo, dialógicamente construidas.
Cuando hablamos de las concepciones contemporáneas sobre la ju s
ticia, los teóricos se han referido más al tema de la justicia distributiva,
es decir, al reparto de recursos y de bienes públicos, más que a una teoría
de la punición y el castigo, o a una teoría de la reparación y el perdón,
siendo, estas últimas, versiones de la justicia retributiva y de la justicia
restaurativa, respectivamente. Repartir, castigar y reparar son, en prin
cipio, los tres referentes que acotan las dimensiones diversas de lo justo.
Las teorías del reparto han sido múltiples en el escenario contemporáneo.
Y es sobre la base de concepciones del reparto de bienes y asignación de
derechos que han sido formuladas las diversas visiones contemporáneas.
La justicia es un sucedáneo de la venganza en los Estados de la Moder
nidad. Los seres humanos han acordado, en el Estado-nación moderno,
una instancia de juicio que busca, por la vía de su mediación jurídica, in
terrumpir los ciclos de violencia y venganza, ciclos que en las sociedades
primitivas eran ritualmente cortados. En la Modernidad, es la mediación
de la ley la que ha hecho de la justicia un bien invocable por todos, en
tanto reside en el Estado.
En los clásicos de la filosofía política en Grecia, en Platón y Aristó
teles, la justicia está sometida a reflexión sobre la base de asentar una
discusión sobre lo justo, por ejemplo, en Platón, un interrogarse acerca
de aquello que llamamos lo justo, o en otros términos, una pregunta por
la esencia de la justicia, hasta derivar en las posiciones de la sofistica,
autores para los cuales lo justo se define como lo que conviene a quien
tiene el poder. Es la facticidad de la justicia derivada de la empiricidad de
la dominación de un grupo social.
El ideal de un Estado justo en La República, de Platón, es la de un Es
tado que asigna su lugar funcional en la sociedad a cada categoría social.
La justicia distributiva platónica es jerárquica y vertical. En Aristóteles,
por su parte, la definición de la justicia está del lado de la igualdad y de la
legalidad; sin embargo, aporta un elemento adicional, con la introducción
del concepto de equidad, al pensarlo como correctivo de la mera justicia
legal, solamente, formal. Esta sutil distinción aristotélica será retoma
da, en la contemporaneidad, por Ralws, quien distingue entre justicia y
equidad.
56
Otfried Höffe diferencia entre justicia personal, como cuando deci

mos de alguien que realiza acciones justas o injustas, y la justicia política
o justicia de las instituciones, sobre la base de la cual podemos juzgar
hasta dónde un Estado Constitucional cumple con parámetros de justicia
en sus aparatos de administración de justicia. Es justicia política, pues las
instituciones no son de por sí justas y porque podemos juzgar según el
rasero de lo justo la constitución de un Estado.
A este segundo nivel, la pregunta del pensador alemán es muy precisa
y enfática: “¿es posible legitimar los poderes públicos, y se requieren
argumentos de justicia para dicha legitimación?” .2
Höffe concibe una respuesta en términos de justicia distributiva y jus
ticia de intercambio. Es decir, la aceptación de la coerción del Estado es
válida sólo en tanto implica ganancias de intercambio. Si, como ciudada
no, doy consentimiento a la coerción, obtengo como reciprocidad benefi
cios; sólo que estos se derivan como beneficios de distribución: gano en
libertades individuales, de opinión, de expresión, de propiedad, siempre
y cuando se renuncie a la violencia contra los otros.
Esta forma de la justicia política está basada, pues, en el consenso.
En ello, Höffe coincide con Jürgen Habermas,3 para quien una norma es
legítima, siempre y cuando cuente con el asentimiento de los afectados.
La pregunta emerge de inmediato: ¿qué tipo de coerción y qué niveles
de la misma estamos dispuestos a aceptar como ciudadanos democráti
cos? Allí surge el dilema de la justicia política o de las instituciones.
No a ultranza es viable cualquier tipo de coerción, o el ejercicio de la
renuncia a la violencia no puede hacerse a cualquier costo, pues es facti
ble que el intercambio sea desigual y el ciudadano termine renunciando
a más de lo que recibe del Estado. Los derechos de protección estatal
pueden convertirse en demasiado onerosos para las personas, así sea ne
cesario una renuncia a la violencia como parte del consenso contractual.
La renuncia a la violencia tiene unos límites y ellos son trazados por
la razonabilidad del ciudadano, que para lograr un límite razonable de
renuncia puede recurrir a la rawlsiana razón pública, en tanto razón de los
ciudadanos que concierne a la justicia política.
2 Otfried Höffe, El proyecto político de la modernidad, México, Fondo de Cultura

Económica, 2008, p. 67.
3 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 1987.
57
Justicia y venganza
Como decíamos anteriormente, la justicia estatal moderna, puesta bajo

la figura de la ley, entra a fungir como mediadora entre los ciudadanos,
para cortar los ciclos de violencia y venganza que pueden ponerse en
juego en lo social. Siempre es posible que, más acá del contrato social,
surja como potencialidad el estado de guerra entre los ciudadanos. Es
factible que la renuncia a la violencia no logre el consentimiento y que
los ciudadanos vean más ventajoso, en términos personales y de ganancia
privada, el ejercicio de la violencia. Pero, como es evidente, es la ruptura
del consentimiento y del consenso social el que hace posible que los ci
clos de venganza se perpetúen. Se invoca la venganza del Estado cuando
se ejerce la justicia retributiva en tanto sanción penal. Como sabemos, los
mecanismos de la punición tienen mucho de retaliación para el transgre-
sor de la ley. Éste es sometido a los instrumentos de la venganza colectiva
mediada por la ley.
En el contexto contemporáneo, la idea de la restauración ha despla
zado el problema, pues se invocan formas del perdón, de la verdad, de la
reparación, como instrumentos del logro de la justicia y como instancias
que vindican a la víctima frente al victimario.
El perdón es, sin embargo, un mecanismo múltiple. Tiene fuentes mo
rales y teológicas, pero es también perdón de Estado, es decir, perdón
político como atributo del soberano.
Las amnistías e indultos fueron, en otro momento, en las transiciones
a la democracia en América Latina, expresiones de un perdón de Estado,
invocable en aras de la paz y de la convivencia restaurada. Los actores de
la violencia contra el Estado podían ser pasibles de perdón político como
opción de pacificación. Es una forma de justicia de intercambio: en tanto
el grupo disidente renuncia a la violencia, la sociedad gana y obtiene,
como ventaja, la desactivación de una fuente de confrontación y desafío
al Estado.
Se da el perdón y se recibe el don de la paz. Esta última, como ganancia,
en otros momentos justificaba el perdón político. Es sólo que en el contexto
contemporáneo, esta forma del perdón encuentra límite en los crímenes de
lesa humanidad. Si se ofendió gravemente a la humanidad, es difícil obte
ner esa forma del perdón político vía amnistías o indultos.
Las sociedades como la colombiana, en las cuales una violencia en
démica ha socavado el vínculo social, propician la aparición de formas
58
de justicia privada, por propia mano, como forma de llenar, por la vía de
la venganza y la retaliación, el vacío de Estado. Los tejidos de la ven
ganza multiplicados se hacen cáncer en la sociedad, los actores armados
desafían abiertamente la justicia de la ley, la desconfianza generalizada frente
a lo legal no permite el obrar de una justicia imparcial; por el contrario, la im
punidad se enseñorea de la vida social y hace rentable la no renuncia a
la violencia. Ya no hay intercam bio posible, ni justicia de intercambio.
A sabiendas de que se obtienen ventajas de la no renuncia al actuar vio
lento, los actores sociales en armas, que retan a la justicia estatal, abren el
camino a la desinstitucionalización de la justicia como aparato de Estado,
e, igualmente, dan pábulo a la venganza y sus acompañantes deletéreos:
masacres, desapariciones forzadas, desplazamiento forzado y todo el caldo
de cultivo del andar violento y retaliatorio.
Justicia y principios de justicia
En un teórico como Rawls, la justicia parte de circunstancias precisas. En

tanto justicia distributiva, son las circunstancias de la escasez de recursos
lo que obliga a su reparto, a su distribución. Los bienes primarios, llama
dos así por el autor, es aquello que debe ser repartido según una formula
ción de principios de justicia.
Los principios de Rawls que se aplican a bienes escasos, distribuyen
libertades y derechos y, en un segundo nivel, reparten puestos, cargos,
oportunidades y ventajas sociales. Los principios de justicia m ateria
lizan las generaciones de derechos humanos de la M odernidad, por lo
menos, las dos primeras generaciones: derechos de libertad y derechos de
prestaciones.
La fórmula del filósofo político estadounidense legitima como justicia
contractual aquello que la Modernidad ganó como derechos, con sus res
pectivas obligaciones.
Alguno podría pensar el para qué de unos principios de justicia que
son el trasunto de los derechos fundamentales de la Modernidad. Sin em
bargo, Rawls4 pretende concretar una forma de la justicia política, según
su denominación y la de Höffe: justicia de las instituciones de las demo
cracias constitucionales.
4 J. Rawls, Liberalismo político, Óp. cit., conferencia 1.
59
En sociedades contemporáneas, el recurso escaso no son sólo los bie

nes primarios. Las más de las veces, en sociedades en conflicto, lo escaso
es el ejercicio de la justicia legal, o para decirlo en términos conocidos, es
frecuente y corriente la impunidad. Ella es el fracaso del aparato de justicia
del Estado frente a las máquinas de guerra que lo desafían. Estas últimas
concretan su desafío desarrollando su no renuncia a la violencia como
garantía de justicia particular, privada, por encima y a pesar del Estado.
En el genocidio, la masacre, el desplazamiento y la desaparición forzados,
las máquinas de guerra por fuera del contrato social ejercen un modo de
dominio brutal y violentador de cualquier forma de justicia. Y sólo por
que la justicia del Estado no opera, pueden pretender dar legitimidad a
sus acciones.
Es cierto que los principios de justicia de Rawls han quedado insufi
cientes frente a las demandas de justicia de las sociedades democráticas.
Remarcar sólo el tema de las libertades y los derechos, al lado de los
asuntos de oportunidades y reparto de cargos, nos pone a pensar en las di
mensiones de la justicia distributiva y deja en la sombra las urgencias de lo
retributivo y lo restaurativo — estas últimas, esenciales en las transiciones
a la democracia y en la configuración de una concepción democrática de
los delitos y las penas— . Las libertades se desempeñan hoy, en el cam
po de las democracias, como señuelo para desvirtuar ejercicios totalitarios
del poder; sin embargo, es necesario enfatizar, cada vez más, el carácter
libertario de las libertades y menos la sola opción por unas libertades asu
midas como mera liberación de obstáculos para los ciudadanos.
Las oportunidades distributivas y el acceso a cargos que favorezcan a los
más desfavorecidos — segundo principio de Rawls— , no da cuenta de impe
rativos distributivos de fondo, en los cuales el tema de la propiedad es priori
tario. Los medios de producción están socializados de hecho bajo el esquema de
la inteligencia social que circula en el aparato productivo, es decir, bajo la figura
del trabajador colectivo. Por ello, dar el salto distributivo a la socializa
ción de la propiedad debe explorarse en un escenario de socialización de
hecho, pero de ideologías privatistas neoliberales de derecho. La hegemonía
neoliberal, durante las dos últimas décadas, produjo formas manifiestas y agra
vadas de inequidad social, de acentuación de la desigualdad económico-
social. Por esto, un nuevo escenario redistributivo de la propiedad no
está descartado. Eso sí, sólo será válido si los implicados en la sociali
zación toman la decisión como colectivo.
60
El castigo y el perdón
La tendencia de las sociedades democráticas modernas, según lo demostró

Michel Foucault, ha sido la de aligerar los castigos en el dominio de lo pe
nal. El castigo físico y su espectáculo, tal cual se instrumentaba en el siglo
xviii, buscó erradicarse por lo menos de la visibilidad de dichas sociedades.
La supuesta humanización, la suavización, el mirar por los derechos del delin
cuente, marcaron los hitos de un control ya no sobre los cuerpos, sino sobre
el sujeto mismo como interioridad o como “alma”. Los procedimientos del
castigo en la justicia retributiva van por el lado de un régimen cuya refe
rencia es ya más la subjetividad que la corporalidad. Y el auxilio que ahora
encuentran las técnicas de castigo es la que le proporcionan los saberes de lo
humano y lo social.
El Estado sigue monopolizando el aparato de los castigos, bajo la for
ma del régimen penal y carcelario, pero encuentra apoyo en los saberes
de la subjetividad. La humanización no necesariamente es un avance. El
mecanismo de reciclaje de los prisioneros los excluye de posibilidades
reales de reinserción social. La carrera criminal es el subproducto del
confinamiento legal, y no precisamente las formas esperadas de una reha
bilitación que la cárcel no puede proporcionar, ya que es más instrumento
de control y degradación del sujeto, que forma posible de reparación de
una ofensa a la sociedad.
Los Estados democráticos contemporáneos sólo han acentuado, bajo la
expresión de “guerra contra el terrorismo”, los extremos de degradación del
castigo legal. La paranoia del antiterror viene a reforzar mecanismos de con
trol y dominación que combinan vigilancia intensificada tipo panóptico, con
el marcaje de los cuerpos en la tortura. Visibilizar al sospechoso y trazar
signos de infamia sobre su cuerpo son hoy técnicas de poder que rehabilitan
versiones extremas del castigo tal cual ocurrían en la premodernidad.
El terrorista desafía los poderes del Estado y su máquina de control
y dominación, haciendo del “gran miedo” su propuesta de combate a la
violencia estatal y su monopolio. La guerra asimétrica del terror pone en
jaque los dispositivos de las democracias occidentales mejor preparadas
para guerras convencionales u holocaustos atómicos. El terror se cubre
con el manto del fundamentalismo y desafía el fundamentalismo del pen
samiento único neoliberal. Dos fundamentalismos se dan la mano en esta
guerra asimétrica, en la cual las formas de castigo tienden a superar los
61
marcos convencionales, aquellos en donde el cuerpo del delincuente era

dejado fuera del marcaje de los signos visibles.
El capitalismo tardío, con su secuela de desocupación y desigualdad
sociales, genera un ejército de individuos residuales pasibles de caer en
la transgresión de la ley. Como reconoce el sociólogo Zygmunt Bauman:
“En resumidas cuentas, las cárceles, al igual que tantas otras institucio
nes sociales, han pasado de la tarea de reciclaje a la de destrucción de
residuos” .5La prisión y el castigo penal son versiones de la gestión indus
trial de los residuos humanos, en una sociedad cada vez menos interesada
en el ejercicio clásico de la humanización y la resocialización. Los nuevos
parias de las instituciones entran en un campo de gestión residual de lo
humano, así como se gestionan otras formas de residualidad. Pasamos de
un dominio de humanización a otro de exclusión social, de marginación.
Con el perdón6 entramos en los dominios de la justicia restaurativa,
aquella que enfatiza el resarcimiento de las víctimas y su derecho a la
verdad, la justicia y la reparación. El perdón establece una relación con
creta entre víctima y victimario, propende por garantizar reparaciones al
primero, que no otorgaba la justicia retributiva.
El perdón no significa el olvido de la ofensa recibida; más bien, es
tablece un pacto concreto entre víctima y victimario, que posibilita un
ejercicio de la memoria, aquello que en el caso de las transiciones de
mocráticas se ha llamado la memoria emblemática, diferente de la mera
memoria episódica. La primera permite que el ofensor narre sus delitos y
ponga frente a la víctima su carga de ignominia, para que ésta pueda dar
el paso al perdón. En el caso de crímenes de lesa humanidad, debe po
derse asegurar la no repetición y el acceso a la verdad. En las sociedades
que han atravesado por difíciles transiciones, la justicia restaurativa pude
implicar una disminución de las penas retributivas, en aras del logro de la
paz y la cesación del conflicto.
La justicia restaurativa, en el caso de las transiciones, sopesa valores.
Por ejemplo, puede ponderar entre opciones de paz y opciones de justicia.
Si la justicia retributiva clásica impone un castigo determinado, es facti
ble que, en el caso de la justicia restaurativa, como lo que se busca es la
pacificación de la sociedad, las penas pueden disminuir en su intensidad.
5 Zygmunt Bauman. Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Barcelona,

Paidós, 2005, p. 114.
6 Sandrine Lefranc, Políticas del perdón, Bogotá, Norma, 2005.
62
O los tribunales de la verdad, como en Sudáfrica, pueden ejercer el papel

de resarcidores desde la narración del delito para las víctimas.
Faltaría el momento de la reparación, que debe ser material y sim
bólica. Sobre todo simbólica, ya que la víctima espera el auténtico arre
pentimiento del transgresor de la ley. Reparar debe ser algo cercano a
restablecer el punto de partida que se le vulneró a la víctima, aunque en
principio se deba reparar lo irreparable, como en el caso de los crímenes
de lesa humanidad.
La reparación y la restauración están del lado de las formas de justicia
transicional, justicia de excepción para sociedades que buscan superar con
flictos y confrontaciones que han desgarrado el tejido social. De allí que se
invoque el derecho a la verdad, a la justicia, sin todas las implicaciones
de la retribución, lo que no significa impunidad y el derecho a la no repeti
ción. Igualmente, el ejercicio de la memoria histórica es esencial, en tanto
emblemática de la confrontación y la guerra padecidas.
Obras citadas
Bauman, Zygmunt, Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Barcelona, Pai-

dós, 2005.
Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 1987.
Höffe, Otfried, El proyecto político de la modernidad, México, Fondo de Cultura Eco
nómica, 2008.
Lefranc, Sandrine. Políticas del perdón, Bogotá, Norma, 2005.
Rawls, John, Liberalismo político, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
63
La ley y la política
Doctora en filosofía. Profesora titular, Facultad de Educación, Universidad

de Antioquia
Si nadie llevase a cabo acción alguna por

amor o benevolencia, pero tampoco violase
jamás el derecho de cada hombre, no habría
miseria alguna en el mundo.1
Las leyes morales, éticas y jurídicas como creaciones

humanas cambiantes
na ley es una regla que rige y hace posible un sistema, de acuerdo
U con límites que esa misma ley impone. En el contexto de Imma

nuel Kant existen dos tipos de leyes: las leyes de la naturaleza y
las leyes morales. Las primeras son leyes preexistentes, en el sentido de
que son anteriores a la misma existencia humana, cuyo cumplimiento es
indefectible y su existencia es objeto de descubrimiento. Estas leyes inte
gran los sistemas naturales, como, por ejemplo, un sistema planetario. Por
su parte, las segundas son creaciones humanas cambiantes, cuyo cumpli
miento es falible, por depender de la voluntad de las personas, a pesar de
lo cual integran los sistemas morales; por ejemplo, el cuerpo de leyes que
integra un Estado de derecho.
1 Immanuel Kant, Lecciones de ética, Barcelona, Crítica, 1988, p. 237.
65
Kant divide las leyes morales en dos: las leyes éticas o principios in
ternos que rigen el obrar, como autolimitaciones que el ser humano se
impone a sí mismo, y las leyesjurídicas, externas, que se recopilan en los
códigos de derecho, y que tienen la función de reunir a las personas, a la
vez que limitar el desbordamiento de sus acciones en prejuicio de los de
más, como una forma de reglamentar y regular los vínculos entre los seres
humanos. Los principios éticos y las leyes jurídicas tienen una relación
de complementariedad, pues donde falla la represión interna, entra la ley
jurídica a limitar y a sancionar.
La invención de las leyes morales funda su necesidad en la carencia de
predeterminación instintual, en lo que al comportamiento se refiere, que ca
racteriza al ser humano, a diferencia de cualquier otro viviente, que por
naturaleza tiene predeterminada su manera de obrar.
Las leyes morales son creaciones humanas que han evolucionado a
través de la historia, hasta el punto de que el ser humano, en los niveles
filogenético y ontogenético, parte de un estado de amoralidad. En el pri
mer nivel, pensadores como Kant, Thomas Hobbes y Sigmund Freud,
entre otros, coinciden en afirmar que en la primigenia humanidad y por la
carencia de leyes morales, imperaba la guerra y la violencia.
A este imperio de la violencia se han referido los clásicos griegos.
Hesíodo cuenta que, en la antigua Grecia, los infantes
[...] se criaban junto a su solícita madre, pasando la flor de la vida, muy

infantil, en su casa; y cuando ya se hacía hombre y alcanzaba la flor de la
juventud, vivían poco tiempo llenos de sufrimientos a causa de su igno
rancia; pues no podían apartar de entre ellos una violencia desorbitada.2
A la violencia primigenia también se refiere Platón, a través de la ver

sión mítica, diciendo que:
En principio habitaban los humanos en dispersión, y no existían ciuda

des. [...] Ya intentaban reunirse y ponerse a salvo con la fundación de
ciudades. Pero, cuando se reunían, se atacaban unos a otros, al no poseer
la ciencia política; de modo que de nuevo se dispersaban y perecían. Zeus
entonces, temió que sucumbiera toda nuestra raza, y envió a Hermes a
que trajera a los hombres el sentido de la justicia, para que hubiera orden
en las ciudades y ligaduras acordes de amistad. Le preguntó, entonces,
Hermes a Zeus de qué forma daría el sentido moral y la justicia a los
2 Hesíodo, Obras y fragmentos, Madrid, Gredos, 1990, p. 131.
66
hombres: [...] ¿La justicia y el sentido moral los reparto a todos? A todos
dijo Zeus, y que todos sean partícipes. Pues no habría ciudades, si sólo
algunos de ellos participaran.3
En el nivel ontogenético, Kant y Freud coinciden en que todo infante

nace amoral. Freud arroja luces sobre los procesos psíquicos que llevan
a un neonato a acatar las leyes morales que le permiten superar, mediante
el desarrollo de la capacidad representacional, su estado inicial de amo
ralidad. Si se acepta con Freud la tesis de que entre los procesos de de
sarrollo ontogénico y filogénico existe una relación analógica, allí donde
cada individuo que nace “recorre, en abreviación casi ominosa, un tramo
enormemente largo del desarrollo de la cultura”,4 se puede afirmar que en
las épocas primigenias los humanos vivieron un período de amoralidad que
sólo la concepción de leyes les permitió superar, y que este mismo proceso
es vivido por cada persona, lo que significa que cada individuo repite, en
un condensado proceso, los episodios paradigmáticos de la historia de la
humanidad, y que en ambos casos es preciso desarrollar la capacidad re-
presentacional para llegar a ser capaz de acatar las normas por la vía de la
ley representada.
A nivel filogenético, el desarrollo de la capacidad representacional
permitió que los aconteceres humanos dependieran cada vez menos de
las percepciones sensoriales, en la medida en que se incrementaban los
niveles de abstracción y se hacían más complejos los procesos intelectua
les superiores que conlleva el desarrollo de la capacidad representacional
y con ella el desarrollo del lenguaje.
Del desarrollo de la capacidad representacional da cuenta Freud apelan
do al mito del parricidio, en el que en vez de matar al padre en lucha por el
poder, los primitivos erigen un tótem como tercero regulador que prohíbe
matar y cometer incesto, las dos prohibiciones sobre las que se fundamen
tan todas las organizaciones sociales. Para Freud, el totemismo es la prime
ra forma de representación de la ley en la figura de un tercero regulador, el
tótem, en detrimento del uso de la fuerza por medio de la cual, en la lucha
por el poder, se asesinaba al padre despótico, o dos en conflicto recurrían
a la agresión que, sin mediación legal, terminaba con la muerte del más
débil, al aplicar la justicia con la propia mano. Es de suponer que el sistema
totémico exigió un alto desarrollo del lenguaje, puesto que posibilitó la obe
3 Platón, Protágoras, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1985, t. i, pp. 526-527.

4 Sigmund Freud, Esquema del psicoanálisis, en: Obras completas, Buenos Aires,
Amorrortu, 1979, vol. 23, p. 185.
67
diencia de las prohibiciones vigentes por la vía de la representación e hizo,

en consecuencia, menos necesario el uso de la fuerza, por lo que dice Freud
que el tabú es “el código legal no escrito más antiguo de la humanidad” .5
En el desarrollo de la capacidad representacional, Freud pone el énfa
sis en la superación del imperio de la fuerza, hasta el punto de afirmar que
“el ser humano encuentra en el lenguaje un sustituto de la acción”6 y
que “el primero que en vez de arrojar una flecha al enemigo le lanzó un
insulto fue el fundador de la civilización”,7 ubicando así al lenguaje en el
lugar de tercero mediador que, en la forma de palabra o de representación
simbólica, como en el caso del tótem, vehiculiza la agresividad, evitando
la agresión, pues será el tercero regulador, en este caso el tótem a través
del tabú y más tarde las instituciones jurídicas, quienes asumen el dere
cho de castigar al trasgresor de la ley, o de solucionar los conflictos entre
dos, evitando el uso de la fuerza para zanjar sus diferencias.
Freud recurre a la tragedia La Orestíada, de Esquilo, para mostrar
cómo el desarrollo de la capacidad representacional jalona la evolución
de la ley y la justicia, concretamente cuando las sociedades matriarcales
fueron relevadas por las patriarcales, con la consecuente evolución de
las relaciones jurídicas, relevo en el que la debilidad del derecho materno
se hace evidente allí donde Orestes es absuelto por el asesinato de su m a
dre, con el argumento de que mientras él había matado a su madre, ésta había
cometido un doble asesinato, pues al asesinar a Agamenón, había muerto no
sólo a su esposo, sino también al padre de Orestes.
Para Freud, la suplantación del matriarcado por el patriarcado evidencia
“un triunfo de la espiritualidad sobre la sensualidad, [...] pues la materni
dad es demostrada por el testimonio de los sentidos, mientras que la pa
ternidad es un supuesto” .8El triunfo del derecho paterno sobre el materno
evidencia un progreso espiritual, allí donde desestima “la percepción sen
sorial directa en favor de los procesos intelectuales llamados superiores
[...]; determinar, por ejemplo, que la paternidad es más importante que la
5 Sigmund Freud, Tótem y tabú, en: Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979,
vol. 13, p. 27.
6 Sigmund Freud, Estudios sobre la histeria, en: Obras completas, Buenos Aires,
Amorrortu, 1979, vol. 2, p. 34.
7 Sigmund Freud, El mecanismo psíquico de fenómenos histéricos, en: Obras comple
tas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, vol. 3, p. 37.
8 Sigmund Freud, Moisés y la religión monoteísta, en: Obras completas, Buenos Aires,
Amorrortu, 1979, vol. 23, p. 110.
68
maternidad, aunque no pueda ser demostrada, como esta última, por el

testimonio de los sentidos”9 es, indudablemente, una prueba del desa
rrollo histórico de la capacidad representacional.
En el desarrollo de la capacidad representacional, en el que la percep
ción sensorial va siendo superada por niveles de abstracción cada vez
más altos, Freud destaca “la prohibición de Moisés de venerar a Dios en
una figura visible”,10 y el hecho de caracterizar al dios monoteísta como
“el más grande y el más poderoso, aunque sea invisible” .11 También Kant,
refiriéndose al alto grado de abstracción que comporta la ley moral, dice
que
[...] quizá no haya en el libro de la ley de los judíos ningún pasaje más su
blime que el mandamiento: “No debes hacerte ninguna imagen tallada ni
alegoría alguna, ni de lo que hay en el cielo, ni de lo que hay en la tierra,
ni de lo que hay debajo de la tierra”. [...] Lo mismo, exactamente, ocurre
con la representación de la ley moral y de la capacidad de moralidad en
nosotros.12
Tal como más tarde el psicoanálisis lo ratifica, para Kant la capaci

dad representacional es una característica exclusiva de los seres huma
nos, directamente vinculada con la ley moral, en tanto la representación de
la ley es la que permite el acatamiento de las leyes morales por la vía de la
autocoacción. En este sentido, Kant afirma que el ser humano es un ser
racional “que es capaz de acciones según la representación de leyes”,13 y
para diferenciarlo del resto de seres vivientes que se rigen sólo por la ley
natural, precisa que “cada cosa, en la naturaleza, actúa según leyes. Sólo
un ser racional posee la facultad de obrar por la representación de las
leyes” .14 Pero esta facultad, si bien es una característica distintiva y ex
clusiva del ser humano, no es, sin embargo, innata, sino una construcción
a la que se arriba en el proceso de desarrollo individual, de igual manera a
como sucedió en el proceso de desarrollo histórico. En síntesis, del mismo
modo como la humanidad necesitó un período de tiempo para arribar a
9 Ibíd., p. 114.
10 Ibíd., p. 111.
11 Ibíd., p. 114.
12 Immanuel Kant, Crítica del juicio, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, §29, 222.
13 Manuel Kant, Crítica de la razón práctica, Madrid, Espasa Calpe, 1984, p. 176.
14 Manuel Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid, Espasa
Calpe, 1980, p. 59.
69
la posibilidad de la convivencia, gracias al desarrollo de la capacidad

representacional que permitió acatar las leyes morales fruto de la propia
invención, un individuo necesita un período de tiempo para humanizarse,
es decir, para poder insertarse en un orden social y acatar las leyes mora
les que, como individuo, le son preexistentes.
El desarrollo de la capacidad representacional, en su definición más
simple, consiste en el proceso progresivo de ampliación de la capacidad
de nombrar una presencia en la ausencia y de asumir, como ley, lo que
está representado en un símbolo al que se acata por la propia voluntad.
Ésta es la razón por la que en la actualidad es suficiente el sistema de se-
maforización para regular el flujo vehicular, de igual manera que lo es el
anuncio escrito: “no tocar” o “no pasar”, símbolos a los que, salvo el ser
humano, ningún otro viviente puede acatar.
Para ejemplificar el proceso de desarrollo de la capacidad representacio
nal a través de la evolución de las leyes, en detrimento del uso de la fuer
za, es suficiente con recordar que en la Grecia clásica las ciudades-estado
levantaban sus murallas para evitar la invasión de otras ciudades, mientras
que hoy esas murallas han sido reemplazadas por una legislación inter
nacional que delimita los espacios aéreos, marítimos y terrestres, y cuya
eficacia es cada vez mayor.
Sin pretender hacer un recuento exhaustivo de la historia de las leyes, para
mostrar su evolución hay que recordar que hubo un período de la historia
en el que la ley se entendió en el sentido de mandatos y prohibiciones de
procedencia divina, que infundían temor por el tipo de castigos estipulados.
Suficiente con reparar en el Levítico, uno de los códigos legales más an
tiguos, atribuido al dios tiránico del Antiguo Testamento, cuyo castigo
preferido era la muerte: “Todo hombre que maldijere a su padre o a su madre,
de cierto morirá. [...] Si un hombre cometiere adulterio con la mujer de su pró
jimo, el adúltero y la adúltera indefectiblemente serán muertos”.15También en
Oriente, el Código de Hammurabi es considerado uno de los primeros códigos
legales de la historia, basado en la creencia de que el rey de Babilonia recibió
las leyes del dios Marduk, cuyo castigo más común es igualmente la muerte.
Este código, datado hacia 2.000 años a. C., es un acopio de “las primeras
normas tendientes a evitar que cada uno aplicara justicia por mano propia”.16
15 Levítico 20, 9-10, en: La Sagrada Biblia, Bogotá, Terranova, 1992.

16 Rafael Suárez Pineda y Clara Cecilia Suárez Vargas, La historia del derecho y el
derecho en la historia, Bogotá, Leyer, 2005, p. 7.
70
Entre los griegos, Dracón, con quien “se escribieron por primera vez las
leyes”,17 introdujo cambios en la constitución ateniense. Estas leyes dra
conianas han sido reconocidas por su crueldad, pues la menor infracción,
como el robo de “frutas y verduras etc. era castigada con la muerte” .18
Pero hay que decir que éstas y otras leyes se caracterizaban porque si bien
regulaban las relaciones entre las personas al interior de un grupo poblacio-
nal, no evitaban, sin embargo, las guerras entre los pueblos, por lo que seguía
prevaleciendo la violencia, y las guerras de aniquilación se sucedían arra
sando con todo tipo de patrimonio cultural que hallaban a su paso. Y es que
estas leyes no están relacionadas desde un principio con la política, sino
que el vínculo entre la ley y la política es un punto de llegada en la historia
de la humanidad.
La ley jurídica como institución política
Es Hannah Arendt quien se ocupa de la génesis del concepto de ley como

institución política en Occidente, génesis que, en su consideración, y al
igual que la política, hunde sus raíces en la Guerra de Troya narrada por
Homero en la Ilíada. Para Arendt, esta guerra es el ejemplo más primi
genio conocido de una guerra de aniquilación,19 e históricamente, la ani
quilación como objetivo de la guerra sólo puede ser superada mediante la
concepción de las leyes como institución política, que a su vez crean el
espacio de la política. En otras palabras, la ausencia de las leyes jurídicas
genera la guerra e imposibilita la creación del espacio de la política, y el
desconocimiento de estas leyes da paso a la guerra interna o a la guerra de
aniquilación entre Estados y, con ella, a la destrucción de la política.
Es de aclarar que por política se entiende aquí la libre deliberación de
las personas, con puntos de vista diversos, que intentan encontrar direc
trices generales que influyan en el comportamiento humano, para alcan
zar fines que promuevan la sociabilidad, a través de la modificación y la
creación de leyes jurídicas que legitiman las directrices discernidas; por
su parte, por ley jurídica se entiende una institución política mediante la
cual se crea el espacio de la política, para que las personas intenten crear
17 Aristóteles, Constitución de los atenienses, Madrid, Gredos, 1995, p. 152.

18 Dekonski, A. et ál., Historia de la antigüedad. Grecia, M éxico, Grijalbo, 1966,
pp. 94-95.
19 Hannah Arendt, ¿Qué es la política? Barcelona, Paidós, 2007, p. 107.
71
las condiciones que les garantice, en medio de su desigualdad, la convi

vencia, la libertad y la igualdad de derechos y oportunidades mediada por
el concepto de justicia.
Precisamente, la Guerra de Troya y otras guerras de aniquilación que le
antecedieron y que la historia no pudo contar por falta de registro escrito,
sucedieron por la ausencia de leyes jurídicas que, como instituciones po
líticas, regularan las relaciones y permitieran la solución de los conflictos
entre los nacientes Estados. El grado de aniquilación física y moral de que
fue víctima Troya por los griegos, fue tema central de varias obras de lite
ratura clásica. Virgilio, por ejemplo, en La Eneida, pone en boca de Eneas
las siguientes palabras:
Luego que cayó la soberbia Ilión y toda Troya, la ciudad de Neptuno,

quedó reducida a humeantes pavesas, decidímonos [...] a buscar diversos
destierros y regiones desiertas. [...] Abandoné, en fin, llorando, las costas y
los puertos de la patria y los campos donde fue Troya.20
Pero además de ser el ejemplo más primigenio de una guerra de ani

quilación, Arendt precisa que la Guerra de Troya también fue el inicio
de la existencia histórico-política de griegos y romanos, “en cuyos ven
cedores los griegos veían a sus antepasados y en cuyos vencidos veían
los romanos a los suyos”,21 pues los romanos “no se tenían por hijos de
Rómulo sino de Eneas” .22
En su concepto, fue la imparcialidad y la objetividad de la narración
homérica de esta guerra la que, a través de su valor formativo, incidió en
la concepción de las leyes y de la política en el mundo greco-romano, allí
donde la libertad de intereses le permite a Homero narrar la guerra caracteri
zando a los héroes por la grandeza de sus actos, con independencia del triunfo
o la derrota, y valorando el gran esfuerzo del guerrero, por ser el mejor en la
encarnizada lucha a muerte en los campos de batalla.23
La influencia más decisiva del relato homérico sobre las generaciones
posteriores, y en la que se demuestra su dimensión educativa, fue la in
corporación, a todos los campos de la vida, de la concepción de lucha
por ser el mejor como un valor de la convivencia que entendía esta lucha “no
20 Virgilio, La Eneida , Bogotá, Panamericana, 2002, p. 53.

21 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 107.
22 Ibíd., p. 115.
23 Ibíd., pp. 110-111.
72
sólo como una aspiración sino como una actividad que colmaba la vida”,24
y que explica la grandeza reconocida a la Grecia antigua. En este contex
to es que dice Arendt que fue a partir de la imparcialidad homérica que
griegos y romanos definieron “lo que para sí mismos y en cierta medida
también para nosotros significa propiamente la política”25 y las leyes que
la hacen posible, allí donde el relato homérico se ocupó de enaltecer la
grandeza de los héroes, tanto de los vencido como de los vencedores,
hasta el punto de que la derrota o la victoria “no convierten a Aquiles en
más grande que Héctor ni a la causa de los griegos en más legítima que
la defensa de Troya”,26 permitiendo así que, a través del mito fundacional
literariamente creado con La Eneida, la aniquilación de Troya pudiera ser
reversible.27
Y es que Virgilio, con La Eneida, logra invertir los resultados de la
guerra, posibilitando que Roma emergiera de las cenizas de Troya como
la real vencedora, pues, desde su punto de vista, si los griegos aniquilaron a
Troya, no lo hicieron en franca lid, sino mediante el ardid que tejieron con
el caballo de madera, un engaño que hacía de Héctor, que por diez años
impidió el triunfo de los griegos, el verdadero héroe de la guerra y no a
Aquiles.28 Tal como lo relata Virgilio, “así fueron vencidos con engaños
y fingidas lágrimas aquellos a quienes no pudieron domar ni el hijo de
Tideo, ni Aquiles de Larisa, ni diez años de combates” .29
Pero, a pesar de que griegos y romanos, bajo la influencia formativa
de Homero, definieran en Occidente lo que significan la política y las
leyes, no lo hicieron en procesos paralelos, pues respecto a la solución
del problema de la guerra y a la concepción de la política, y de las leyes
como institución política, que son la condición de la política, griegos y
romanos siguieron caminos diferentes, que al final se muestran trágica
mente complementarios.
Para los griegos, si bien las leyes eran el prerrequisito de la existencia
de una ciudad-estado, en el sentido de que “protegen y hacen posible su
existencia política”,30 “la ley de la ciudad-estado no era el contenido de
24 Ibíd., p. 110.
25 Ibíd., p. 108.
26 Ibíd.
27 Ibíd.
28 Ibíd., pp. 115-116.
29 Virgilio, La Eneida, Óp. cit., p. 35.
30 Hannah Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 2009, p. 218.
73
la acción política”,31 o, dicho en otras palabras, hacer las leyes no era una
actividad política para los griegos, toda vez que aquellas no eran fruto de la
discusión y las decisiones tomadas por los ciudadanos en la asamblea que
se reunía en el ágora, sino que eran encargadas a un legislador, que no ne
cesariamente era uno de los ciudadanos para los que legislaba. Sirva como
ejemplo que, según la versión de Diógenes Laercio, “Protágoras escribió
leyes a los turius”,32 siendo un ciudadano abderita.
Estas leyes, hechas por encargo, que diferenciaban a las ciudades-
estado unas de otras, eran leyes incluyentes que, al tener la función de
trazar fronteras, delimitaban el espacio político en el que los ciudadanos
discutían libremente sobre los asuntos de la ciudad y excluían del ámbito
interno la guerra y la violencia, característica que sumada a la lucha por
ser el mejor, configuró a Atenas como la ciudad-estado culturalmente más
floreciente de Grecia. Así las cosas, la ley “abarca el espacio en que los
hombres viven cuando renuncian a la violencia”33 y “produce el espacio
de lo político”,34 allí donde “engendraba a los ciudadanos [...] [y] era la
condición para la existencia de éstos”,35 y los ciudadanos eran los autori
zados para discutir y decidir sobre los asuntos de la ciudad. (Téngase en
cuenta que carecían de ciudadanía las mujeres, los niños, los esclavos y
los extranjeros).
Pero si bien para los griegos la ley creaba un espacio político dentro de
cuyas fronteras estaba garantizada la no violencia, su ley no tenía validez
por fuera de la polis, por lo que en sus relaciones con los vecinos impe
raba la ley del más fuerte, sin que mediaran alianzas o tratados duraderos
que permitieran una pacífica coexistencia, y, en consecuencia, las dife
rencias con los extranjeros se dirimían por medio de la guerra. Las leyes
de los griegos no pretendían tejer relaciones entre los pueblos, por lo que
Arendt concluye: 1) “que bajo estas condiciones fundacionales estaba
absolutamente excluida la formación de un imperio”,36 y 2) que la inca
pacidad de “transformar la guerra de aniquilación en guerra política [... ]
llevó finalmente al derrumbamiento de las ciudades-estado griegas” .37
31 Ibíd., p. 81.
32 Diógenes Laercio, Vida de los filósofos más ilustres, México, Porrúa, 2003, p. 317.
34 Ibíd.
35 Ibíd., p. 123.
36 Ibíd.
37 Ibíd., p. 108.
74
Otro fue el sentido de la ley para los romanos. Roma fue fundada
mucho después de la aniquilación de Troya por los griegos, cuando los
troyanos huidos, según la versión de Virgilio, se encaminaron hacia Ita
lia, con el fin de “resucitar los reinos de Troya” .38 Para los fundadores de
Roma y sus sucesores, descendientes de los troyanos, “la actividad polí
tica es fundamentalmente legisladora”,39 allí donde una ley es el fruto de
un acuerdo, de un tratado que surge de la discusión entre los ciudadanos
y entre los romanos con los extranjeros con quienes previamente habían
entrado en guerra. Tal como lo dice Arendt, para los romanos.
[...] una ley es algo que une a los hombres entre sí y que tiene lugar no
mediante una acción violenta o un dictado sino a través de un acuerdo y
un convenio mutuos. Hacer la ley, este vínculo duradero que sigue a la
guerra violenta, está ligado a su vez al hablar y replicar, es decir, a algo
que, según griegos y romanos, estaba en el centro de todo lo político.40
Pero a diferencia de los griegos, para quienes hacer la ley no era una
actividad política, para los romanos la ley hace parte del ámbito político,
no sólo en tanto la política únicamente puede existir enmarcada en la le
galidad, sino en cuanto las leyes eran fruto de la discusión y del acuerdo.
Para Arendt, con los romanos la ley es, por primera vez en la historia de
Occidente, una institución política que reglamenta las relaciones entre las
personas y entre los pueblos, y que se erige como una solución al problema
de la guerra, tanto a nivel interno como entre los Estados.41
Dice Arendt que para este nuevo hallazgo de la ley como vínculo que
une a las personas y a los pueblos, fruto de la discusión y del acuerdo, es
de suma relevancia que la Guerra de Troya, repetida en tierra italiana y
narrada por Virgilio, “no finalizara a su vez con una aniquilación de los
vencidos sino con una alianza y un tratado”,42 como si la atroz experiencia
de la propia aniquilación les hubiera compelido a trascender el deseo de
aniquilar a los otros, y como si este relato fundacional hubiera sido la
condensación de esta comprensión que hizo las veces de figura de iden
tificación en la que se plasmaba esta trascendencia. Al respecto, Arendt

39 H. Arendt, La condición humana, Óp. cit., 81.
41 Ibíd., p. 121.
42 Ibíd., p. 118.
75
afirma que “romano era saber que la existencia del adversario, [...] debe
ser tratada con benevolencia y su vida perdonada” .43 Sin embargo, no
deja de resaltar que esta gran transformación de la guerra de aniquilación
en alianzas y tratados por medio de las leyes, “está ya en la imparciali
dad homérica, que por lo menos no malogra la gloria y el honor de los
vencidos” .44
Para los romanos, las alianzas y los tratados con pueblos extranjeros
con quienes habían entrado en guerra y sobre quienes se sabían vence
dores, eran actos que daban vida a la política, y si bien es cierto que la
guerra, tanto en el caso de los griegos como de los romanos, dio existen
cia a la política, en el caso de los griegos ésta se circunscribía al ámbito
interior de la ciudad-estado, mientras que, entre los romanos, dio un gran
paso, al abarcar con sus leyes a otros pueblos, reduciendo así con sus
alianzas y tratados la guerra entre Estados que tendía a la aniquilación,
y permitiendo el surgimiento de un nuevo ámbito político entre Roma y
los otrora enemigos enconados, al crear, como herramientas para superar
la enemistad, leyes que permitían una política exterior. De hecho, dice
Arendt que “la política de los romanos empezó como política exterior”,45
y que “el concepto de una política exterior y por tanto la noción de un or
den político fuera de las fronteras del propio pueblo o estado es de origen
exclusivamente romano” .46
Para los romanos, la ley une a las personas y a los pueblos, mediante
acuerdos, tratados y convenios, y este sentido de la ley prevalece hasta
el presente, aunque no se puede negar que las alianzas y los tratados se
basaban en la fuerza del imperio y la debilidad del nuevo aliado, hasta el
punto de que la grandeza y la prosperidad de Cartago sucumbieron ante
el poderío romano, pues “lo único posible entre ambas hubiera sido [... ]
un tratado entre iguales, [...] lo que quedaba fuera de las posibilidades del
pensamiento romano” .47 Esta imposibilidad de un tratado entre iguales,
que denotaba falta de reconocimiento, abría las puertas de un eventual
desencadenamiento de una guerra de aniquilación, y generaba un des
equilibro en las relaciones con los demás Estados, pues quitaba fortaleza
a las bases y perdurabilidad del imperio, toda vez que, o la autonomía del
43 Ibíd., p. 125.
44 Ibíd., p. 119.
45 Ibíd., p. 124.
46 Ibíd., p. 129.
47 Ibíd., p. 126.
76
pueblo primero sometido y después convertido en aliado a través de los

tratados, desaparecía ante el temor de ser aniquilado, o antes que ser so
metido y aceptar los convenios y tratados, se enfrentaba al imperio en
expansión y sucumbía, como en el caso de Cartago.
La alianza y el tratado como solución al problema de la guerra concebi
da en el mundo romano es, entonces, el origen de la concepción de la ley
como institución política y, con ella, de la idea del espacio político entre los
pueblos, de donde surgió la política exterior. Esta ley, en medio de la con
natural desigualdad humana, configura la diferencia entre los Estados,
cumple las funciones de evitar la guerra, regular las relaciones entre
las personas y entre los pueblos, generar condiciones de igualdad ante la
ley, crear el espacio de la libertad y develar el espacio político como un
ámbito necesariamente delimitado por las leyes. Pero este origen es deudor
del relato homérico, allí donde los romanos, gracias a la imparcialidad de
Homero y su valor formativo para el mundo greco-romano, pudieron con
La Eneida concebir un relato fundacional en el que desde el punto de vista
axiológico se asumieron como los llamados a someter a “leyes a todo el
orbe”,48 iniciando así la expansión del Imperio Romano, “que integraba
casi todos los enemigos vencidos antaño” .49
Sin embargo, dice Arendt, con base en Theodor Mommsen,50 que los ro
manos no aspiraban a aquel imperio — que más bien se les impuso como un
dominio sobre los demás pueblos, que no pudo más que desmoronarse— ,
sino a “un sistema de alianzas instaurado por Roma e infinitamente am-
pliable, en el cual los pueblos y los países además de vincularse a Roma
mediante tratados transitorios y renovables se convirtieran en eternos
aliados” .51
Pero, según Arendt, si el dominio sobre los demás pueblos se les im
puso a los romanos como un imperio sobre el mundo que se ampliaba con
independencia de su voluntad, y que finalmente se derrumbó, fue porque
ellos desconocían las “características inherentes a la acción que habían lle
vado a los griegos [...] a entender por ley no un vínculo o una relación
sino una frontera incluyente que no podía excederse” .52 Los griegos en
tendían la libertad de acción como la cualidad de la palabra de poder ser

50 Theodor Mommsen, Historia de Roma, Madrid, Turner Publicaciones, 1983.
52 Ibíd.
77
un acto que produce efectos insospechados en el mundo; pero, según Arendt,

esta connotación perdió su sentido hasta cuando Kant la rescató.53 En el con
texto de Kant, la libertad de acción consiste en que el ser humano es el
la única criatura “capaz de iniciar por sí misma una serie de cosas o estados
sucesivos”54 en la forma de objetos tangibles, o al modo de creaciones intan
gibles, como leyes, valores, sistemas de gobierno, sentimientos o conceptos,
que han venido transformado el mundo a lo largo de la historia, en una serie
ininterrumpida de comienzos inéditos. Desde esta perspectiva, se entiende la
libertad de acción como la capacidad humana de fundar, iniciar y transformar
el mundo.
En este contexto, lo que los romanos no sabían, como sí lo sabían los
griegos, es que a la libertad de acción, capaz de fundar, iniciar y trans
formar el mundo, por establecer relaciones y vínculos imprevisibles, le
es inherente la tendencia a la desmesura y la insaciabilidad que sólo una
ley incluyente como la de los griegos puede limitar. Tal como lo pensaban
los griegos, la desmesura no es un asunto de intencionalidad humana, sino
que, escapando a la intención, aquélla se expresa en el desbordamiento de
las relaciones que las acciones humanas inician, cuando no hay una ley
incluyente que limite estas acciones y las relaciones que generan, en ra
zón de que los resultados y las consecuencias de la libertad de acción se
expanden mucho más allá de las posibilidades de control de quien actúa,
y entran en el dominio de lo impredecible y de lo inesperado. Como lo
dice Arendt,
[... ] toda relación establecida por la acción, al involucrar a hombres que a

su vez actúan en una red de relaciones y referencias, desencadena nuevas
relaciones, transforma decisivamente la constelación de referencias ya
existentes y siempre alcanza más lejos y pone en relación y movimiento
más de lo que el agente en cuestión había podido prever.55
Esta tendencia a lo ilimitado es contenida por la ley en el caso de los

griegos, limitando la acción y sus vínculos al ámbito estrictamente inter
no de la ciudad-estado donde exclusivamente acontece la política. De esta
manera, la ley se enfrenta “tanto a la fugacidad de la palabra dicha como a
53 Ibíd., p. 66.
54 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura , Madrid, Alfaguara, 2002, p. 410.
78
la volatilización de la acción realizada” .56 Pero, dice Arendt, los griegos

pagaron la limitación de estas acciones y los vínculos generados por ellas
[...] con la incapacidad de formar un imperio y no hay duda de que fi

nalmente toda la Hélade sucumbió por este nomos de las polis, de las
ciudades-estado, que se multiplicaban con la colonización pero no po
dían unirse y confederarse en una alianza permanente.57
Pero no sólo los griegos pagaron, con la imposibilidad de formar un

imperio, las consecuencias de su concepto de ley. También los romanos tu
vieron que asumir las consecuencias de su propio concepto de ley, pues sus
leyes, “al ser en sí mismas ilimitables, les obligaron, contra su voluntad y
sin que sintieran ningún tipo de afán de poder, a dominar sobre el globo
terráqueo, dominio que, una vez conseguido, únicamente podía volver a
desmoronarse” .58A su concepto de ley pues, por su carácter ilimitable que
no le permite funcionar como una frontera incluyente, se debió, desde la
perspectiva de Arendt, el desmoronamiento del Imperio Romano.
Ahora bien, si los griegos, como efecto de su incluyente concepción de
ley, se vieron incapacitados para formar un imperio, y si los romanos, como
consecuencia de su ilimitable concepto de ley, vieron desmoronado su impe
rio, ¿qué idea de ley es la que hereda Occidente de griegos y romanos? Para
responder esta pregunta hay que tener en cuenta —y ésta es la trágica con
fluencia entre los conceptos de ley para griegos y rom anos donada
a la posteridad— que lo que griegos y romanos no entendieron es que la ley
es ambas cosas: un vínculo que reúne y teje relaciones, pero entre fronteras
incluyentes. Sólo así, reuniendo las dos características heredadas de griegos y
romanos, las leyes cumplen la función de ser “factores de estabilidad de una
sociedad”,59 a la vez que de evolución. Esta estabilidad donada por las leyes
es garantizada por el respeto y el reconocimiento a la ley por ciudadanos y
países, lo cual hace menos posibles las guerras civiles y las guerras de aniqui
lación, siempre y cuando opere la justicia, evitando la impunidad.
Para Arendt, la importancia de comprender la ley como vínculo que
reúne entre fronteras incluyentes, está en que su aplicación es necesaria
y suficiente para transformar el mundo, pues la ley así entendida forma y
56 Ibíd., p. 127.
57 Ibíd.
58 Ibíd.
59 Hannah Arendt, La promesa de la política, Barcelona, Paidós, 2008, p. 126.
79
transforma a los individuos y limita las relaciones entre estos y entre los
Estados que bajo su amparo se reúnen. Tal como lo pensaban los grie
gos, a la ley “le correspondía [...] la educación de los ciudadanos”,60 y
con esta función educativa de la ley estuvo de acuerdo Kant, al afirmar
que una buena constitución “podrá contribuir a educar moralmente a un
pueblo” .61 Arendt más puntualmente dice que así como
[...] no se cambia un mundo cambiando a los hombres [...] tampoco se

cambia una organización o una asociación empezando a influir sobre sus
miembros. Si se quiere cambiar una institución, una organización, [... ]
sólo puede renovar su constitución, sus leyes, sus estatutos y esperar que
todo lo demás se dé por sí mismo.62
Ello es así, porque el respeto y el reconocimiento de la ley protege y

limita las relaciones entre las personas que hacen parte de una institución o
entre los miembros de un Estado y entre los Estados, y crea las condiciones
para una convivencia en la que la política se entienda y se asuma como con
junto de condiciones legales bajo las cuales los seres humanos, en medio de
su diversidad, puedan convivir asumiendo la libertad de contribuir con sus
propuestas al bienestar general.
Obras citadas
Arendt, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 2009.

_, La promesa de la política, Barcelona, Paidós, 2008.
_, ¿Qué es la política? Barcelona, Paidós, 2007.
Aristóteles, Constitución de los atenienses, Madrid, Gredos, 1995.
Dekonski, A. et ál., Historia de la antigüedad. Grecia, México, Grijalbo, 1966.
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_, Esquema del psicoanálisis, en: Obras completas, vol. 23, Buenos Aires, Amorrortu,
1979, pp. 133-209.
_, Estudios sobre la histeria, en: Obras completas, vol. 2, Buenos Aires, Amorrortu,
1979.
_, Moisés y la religión monoteísta, en: Obras completas, vol. 23, Buenos Aires, Amo
rrortu, 1979, p. 1-132.
_, Tótem y tabú, en: Obras completas, vol. 13, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, pp. 1-162.
Hesíodo, Obras y fragmentos, Madrid, Gredos, 1990.

61 Manuel Kant, La paz perpetua, México, Porrúa, 1995, pp. 233-234.
80
Kant, Immanuel, Crítica de la razón pura, Madrid, Alfaguara, 2002.

_, Crítica del juicio, Madrid, Espasa-Calpe, 1991.
_, Lecciones de ética, Barcelona, Crítica, 1988.
Kant, Manuel, Crítica de la razón práctica, Madrid, Espasa Calpe, 1984.
_, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid, Espasa Calpe, 1980.
_, La paz perpetua, México, Porrúa, 1995.
La Sagrada Biblia, Bogotá, Terranova, 1992.
Laercio, Diógenes, Vida de los filósofos más ilustres, México, Porrúa, 2003.
Mommsen, Theodor, Historia de Roma, Madrid, Turner Publicaciones, 1983.
Platón, Diálogos. Protágoras, t. i, Madrid, Gredos, 1985.
Suárez Pineda, Rafael y Clara Cecilia Suárez Vargas, La historia del derecho y el dere
cho en la historia, Bogotá, Leyer, 2005.
Virgilio, La Eneida, Bogotá, Panamericana, 2002.
81
Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres:
derecho y política
Fabio Humberto Giraldo Jiménez
Director del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia.

Profesor Titular de la Universidad de Antioquia
.- Ya es clásica la teoría según la cual el derecho es originalmen
1 te limitación y delimitación del poder en general y del poder

político en particular, que termina en el hecho, positivamente
consagrado, de que el derecho es la política convertida en preceptiva ju
rídica. Se comprende más ese rol si tenemos en cuenta que toda forma de
poder, público o privado, tiene una tendencia casi natural a huir de los
controles, sobre todo si estos estorban la inmediatez de las necesida
des de la política.
De aquí surge uno de los grandes dilemas entre el gobierno de las leyes
o el gobierno de los hombres,1 la indisponibilidad de las leyes y la transi-
toriedad de la política, el mundo de las normas y el mundo de los hechos,
lo mediato y lo inmediato, o entre el mundo de los ideales y del deber
ser y el mundo de las necesidades. Es el mismo dilema que los juristas y
también los políticos reconocen como contraste entre el derecho vigente
y el derecho necesario.
Este dilema es insoluble tanto en el mundo del derecho como en el de
la política. En efecto, existe una fractura insanable entre la abstracción, la
1 Norberto Bobbio, Elfuturo de la democracia, México, Fondo de Cultura Económica,

2001.
83
generalidad y la universalidad de las normas jurídicas y los hechos con

cretos. El mundo de las normas es finito; el de los hechos, infinito. Entre
las normas y los hechos hay un margen más o menos amplio de discrecio-
nalidad para su interpretación y adecuación, que es rol de los operadores
jurídicos, tanto de los que fabrican las leyes — los legisladores— , como
de los que las aplican — los jueces— . Si no existiera ese margen, la juris
dicción sería inocua o tendría un papel limitado a la adecuación mecánica.
Mientras más amplio sea ese margen de discrecionalidad para la inter
pretación y la adecuación —bien por vacios normativos o por confusión
semántica— , más amplia será la posibilidad de arbitrariedad en la inter
pretación. Y lo contrario, mientras existan menos vacios jurídicos, y sean
más precisas las normas y los criterios de interpretación y adecuación,
menos posibilidad para la arbitrariedad.
En los asuntos políticos hay la misma clase de fractura insanable entre
el mundo concreto de las necesidades inmediatas y el mundo de los idea
les, entre el mundo de las emergencias y las coyunturas y el mundo de las
soluciones ideales o de largo plazo. Si no existiera esa fractura, que es el
margen donde operan los gobernantes, estos, como la política en general,
serían inocuos. Pero mientras más amplios sean los márgenes de discrecio-
nalidad del gobernante a través, por ejemplo, de legislaciones especiales
de emergencia y de fueros especiales, más amplia será la posibilidad de
arbitrariedad. Es la diferencia entre la política sin controles y la política
con controles.
2.- Los conflictos básicos en toda sociedad se producen entre intereses

privados, y entre estos y los públicos o comunes. Tales conflictos son la
materia prima de la política en general y también de las dos formas bási
cas del derecho: del privado, que originalmente regula los conflictos entre
intereses particulares, y del derecho público, que desde su origen regla
los conflictos entre los intereses particulares y los públicos. La inexisten
cia de esos conflictos haría inocuos tanto a la política como al derecho.
Según se estime que los conflictos son naturales y, por tanto, irresolubles
o, por el contrario, artificiales — en el sentido de creados— y, por ello, so
lubles, hay dos grandes concepciones sobre la política que pueden conside
rarse, al menos en teoría, radicalmente contrapuestas. La primera, parte de la
premisa según la cual si el conflicto es irresoluble, la política es antagonismo
y tensión continua y, en consecuencia, el fin de la política es la imposición de
una de las partes sobre las otras, bien sea por medio de lafuerza o del conven
84
Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho y política
cimiento. La otra concepción reconoce que existe el conflicto como parte de

los avatares históricos y de las luchas entre intereses particulares y comu
nes, pero lo ve como una realidad que se puede superar, mediante unas re
glas de juego y con referencia a unos principios y valores que permitirían
encontrar, como resultado, un orden de convivencia, cuya búsqueda y
construcción se juzga, a su vez, el fin de la política. En el primer sentido,
la política es sinónimo de disenso, y en el segundo, lo es de consenso.2
Una versión alternativa a estas dos, y que se puede calificar de moderada, es
la que afirma que a pesar de los conflictos, el fin de la política es mantener el
equilibrio en medio de la precariedad.
Dos concepciones antropológicas le sirven de base a las teorías con
trapuestas sobre la política. A la primera, la idea del hombre como ser
egoísta, individualista e insociable; a la segunda, como ser solidario y
sociable, aunque históricamente actúe de manera contraria. A su vez, cada
concepción se corresponde con una distinta idea de poder. De acuerdo con
la primera, la política se comprende como lucha incesante que tiende a
disolverse mediante imposiciones de poder, y en este sentido, el poder
sería despliegue de la voluntad. Según la segunda, la política tiende a la
paz y a la resolución racional o justa de los conflictos y, en consecuencia,
el poder es despliegue de la racionalidad. Además, se corresponden con
dos concepciones sobre la ética. De acuerdo con la clásica distinción we-
beriana entre ética de los principios y ética de los resultados, la primera
concepción antagónica de la política sería afín a una ética de los resul
tados, y la segunda, a una que es más afín con la ética de los principios.
En su versión más radical, la primera concepción considera que el éxito de
la política no es la solución del conflicto, sino la imposición de uno de los
poderes en conflicto puesto que está determinado por una contradicción
original irresoluble. La política es, pues, lucha, dominación y, en última
instancia, imposición de una de las partes. Como consecuencia, la guerra
no sería contraria a la política.
La otra teoría general de la política se puede resumir en el ideal de
la búsqueda de la paz, pero por medio de un gobierno controlado. A di
ferencia del anterior punto de vista, que presume la irresolubilidad del
conflicto interpartes y que implica la imposición de una de las partes, en
esta perspectiva el campo de la política se abre más allá del conflicto,
2 José María Rubio Carracedo, Paradigmas de la política, Barcelona, Anthropos,

1990, pp. 40-41.
85
porque lo enfrenta a la posibilidad de solución con la apelación a la inter

vención de una supraparte imparcial, investida de un poder legitimado a
través de procedimientos y regulaciones controladoras. En este sentido,
lo propiamente político es la paz, porque es la salida al conflicto mediante
un orden colectivo organizado con base en normas imperativas e iguales,
tanto para gobernantes como para gobernados, y emanadas de un poder
que representa a la comunidad para impedir su disgregación. La política
es, pues, solución de conflictos con procedimientos abstractos y univer
sales, tanto en relación con las personas a las que se aplican, como a las
acciones que prescriben. Este es, por ejemplo, el fundamento teórico del
moderno Estado de derecho.3
Podríamos decir que el maquiavelismo político, basado en la teoría del
poder de Maquiavelo,4 es el más crudo representante de la primera versión
que se ha dado en llamar realismo político, y que la idea de la polis como
comunidad de ciudadanos de tradición aristotélica y la teoría moderna del
Estado de Derecho son fieles representantes de la segunda versión. Una orien
tación alternativa a estas dos posiciones antagónicas prejuicia que la política
es la búsqueda de la paz, pero no mediante la imposición de una de las partes,
sino de un convenio o contrato interpartes para crear un soberano absoluto
que la garantice. Ésta es, por ejemplo, la versión hobbesiana de la política.5
No cabe duda de que la segunda concepción ha sido la de mayor tra
dición en el mundo del deber ser de la política, pero tampoco de que la
primera ha sido la más practicada en la realidad histórica. A esta realidad
histórica aludimos con el título de la conferencia, que nos remite al clásico
dilema aristotélico sobre si es mejor el gobierno de las leyes, estable, segu
ro, predecible, controlado, objetivo, procedimental, abstracto y universal,
es decir, sujeto a la racionalidad, o el gobierno de los hombres, subjetivo,
veleidoso, caprichoso, cambiante, es decir, sujeto a la voluntad.
3.- Me interesa resaltar la alternativa hobbesiana6 a estas dos concep

ciones radicales, por el interés que tiene para entender las formas de go
3 Norberto Bobbio y Michelángelo Bovero, Origen y fundamentos del poder político,

México, Grijalbo, 1985.
4 Nicolás Maquiavelo, El Príncipe, comentado por Napoleón Bonaparte, Perú,
Universo, 1969.
5 D olf Sternberger, Dominación y acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1992.
6 Thomas Hobbes, Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica
y civil, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
86
bierno actuales, en las cuales es común que sobrepuje el gobierno de los

hombres a pesar de la continua apelación ética a la supremacía del Estado
de derecho.
Para explicar y justificar las instituciones políticas, Thomas Hobbes
partió de la existencia de un estado de naturaleza violento, en el cual es im
posible la solución de conflictos, por la inexistencia de procedimientos regu
lativos con capacidad imperativa y coercitiva, por lo cual siempre está en
peligro aquello que es más consustancial a la humanidad del hombre que es
la vida; supuso, además, la necesidad de abandonar ese estado para llegar
al estado político, e incluyó, como remedio para ese tránsito, un contrato,
consentido por todos los miembros, cuya norma fundamental consiste
en que cada uno de los hombres entregue voluntariamente su soberanía
política, es decir, su capacidad de decidir y de gobernarse a sí mismo, a
un solo y único soberano que, investido de un poder omnímodo por ese
consentimiento, gobierna de manera absoluta.
Presume Hobbes que frente a las necesidades agobiantes del mundo de
naturaleza infeliz y peligroso, sólo es remedio un poder absoluto que go
bierne por encima de todas las voluntades e incluso por encima de las leyes
que él mismo dicta; de lo contrario, si estuviera supeditado a las leyes que
el mismo produce, no sería absoluto, sino limitado y controlado, con el
peligro que la limitación del poder representa para cumplir con el fin que
le fue encomendado en el contrato, que es la seguridad que garantice la
vida. En efecto, la realidad cruda y patética del estado natural requiere ser
remediada mediante un poder que brinde seguridad, incluso a expensas de
las restricciones en la libertad para el ejercicio de la soberanía individual
política y jurídica.
Pero lo novedoso de la propuesta hobbesiana es que la explicación y la
justificación de las instituciones políticas no se produce apelando a con
ceptos morales o religiosos, o a entidades extramundanas o sobrenaturales, a
tradiciones o a linajes históricos, sino a una descripción realista de la natu
raleza humana, que dejada a su propio designio considera peligrosa, aun
que no la juzga como moralmente buena o mala, y de la cual afirma que es
necesario salir conteniéndola y controlándola mediante un poder absoluto,
al cual tampoco tiene como bueno o malo moralmente, porque el criterio
de su juzgamiento es la eficacia en el logro de los objetivos que le fueron
encomendados en el contrato. No se puede, pues, juzgar al poder como
bueno o malo desde el punto de vista moral, sino como eficaz o ineficaz.
87
Avanzando en los análisis de Maquiavelo sobre el ejercicio del poder,

Hobbes refina el concepto de poder como una técnica y el ejercicio de la
política como un arte también técnico que, mientras más esté supeditado
al conocimiento científico, será más eficaz.
El análisis y las conclusiones hobbesianas también tienen de novedoso
que el contrato que da lugar a la sociedadpolítica, mediante la superación
del estado de naturaleza, posee las mismas características de un moderno
contrato legal, administrativo, por ejemplo, que supedita su validez al
hecho de que las partes que concurren a su “firma” lo hacen con conoci
miento racional, es decir, con independencia de criterio y con autonomía
de la voluntad, características sin las cuales el contrato estaría viciado de
nulidad en su origen.
Para tratar de entender muchos de los comportamientos de las socie
dades políticas contemporáneas y de sus líderes, y muy en particular de
la colombiana, conviene, además, resaltar la idea hobbesiana de la so
beranía del soberano. En primer lugar, la supremacía política del sobe
rano, legitimada por su origen, y la supremacía legal, legitimada por el
contenido y el fin del contrato, indican que su absolutez no es tiranía,
sino gobierno legal y legítimo. En efecto, la legitimidad del soberano
hobbesiano proviene de la decisión calculada racionalmente y prescrita
en un contrato, el que los individuos convertidos en ciudadanos firman
con autonomía, sopesando de manera calculada la relación entre pérdidas
y ganancias.
4.- El desarrollo teórico posterior al modelo postulado por Hobbes,

muestra la tendencia a superar el absolutismo del soberano hobbesiano, a
establecer controles al poder absoluto, aun así sea este legítimo, mediante
mecanismos legales, como la recuperación de la soberanía popular, bien
sea directamente o por delegación, la introducción de formas de represen
tación política cada vez más cuantitativas, que eviten a la vez la tiranía
de las mayorías y de las minorías, y mecanismos de control institucional,
como la división y el contrapeso de poderes — legislativo, ejecutivo y
judicial— , y que permiten no sólo la participación en el gobierno del
Estado, sino también en la confección de las leyes. Todo ello, para obviar
los problemas a los cuales podría conducir el modelo hobbesiano de la
unicidad e indivisibilidad del poder político. El resultado de gobiernos
controlados por la ley, es decir, de la política controlada por el derecho,
ha sido el moderno Estado de derecho.
88
5.- Mi opinión es que, a contrapelo de esa teoría moderna del Estado

de derecho, se ha introducido una trampa que permite que en la práctica
se siga gobernando con el modelo hobbessiano. En efecto, cada vez más,
los gobernantes modernos actúan sin necesidad de violar las leyes, pero
estrujando la legalidad, en el sentido de que gobiernan con sus propias
leyes. Ésta es una tradición jurídico-política que se ha dado en llamar el
realismo político-jurídico, al cual ya aludimos antes, y que se basa en la
idea de que a lo máximo que puede aspirar la política es al sostenimiento
de un equilibrio en medio de la precariedad, porque, al igual que en el
modelo hobbesiano, vivimos en una estado de naturaleza que hace ne
cesariamente imperioso adecuar la legalidad a las circunstancias de la
crisis, dotando a un soberano, que regularmente es el poder ejecutivo, de
herramientas de creación del derecho.
Ésta es una trampa justificada recurrentemente por la crisis que sirve
de expediente para el monopolio del poder ejecutivo, tan característico de
las formas de gobierno contemporáneas, en las cuales toma cada vez más
fuerza el gobierno basado en ejecutivos con altísimo grado de autono
mía y soberanía política —tanto en los regímenes presidencialistas como
en los parlamentarios— y que los asemejan a una especie de monarcas
constitucionales. Se consolida así la supremacía de la política sobre el
derecho, de la fuerza sobre la norma, justificando también los continuos
cambios del derecho según las necesidades de cada gobierno. A pesar
del Estado de derecho, ha imperado más el gobierno de los hombres que
el gobierno de las leyes. Esta inversión del dilema aristotélico ha traído
como consecuencia que sean hoy más importantes los gobiernos que el
Estado y que el derecho sirva como expediente e instrumento para la
política.
Del modelo hobbesiano se entresaca a manotazos una conclusión según
la cual, para salir del miserable estado de naturaleza, es necesario forta
lecer al soberano, hasta hacerlo absolutamente poderoso, pero legítimo.
Muchos programas sobre la seguridad, incluido el de la llamada “seguridad
democrática” del Gobierno colombiano de la actualidad y la “seguridad ul-
tranacional”, basada en la lucha contra el terrorismo internacional, que ter
mina justificando intervenciones punitivas y restricción y violación de los
derechos fundamentales, deducen, a su vez, que es igual el miedo a la inse
guridad que siente el que vive de vender cuatro confites en una chaza, que
el miedo que sufre el gran banquero. En bruto, eso es cierto como punto
de partida; pero no son iguales las consecuencias. Si bien pueden ser cier
89
tas las premisas, la conclusión encierra un engaño. La seguridad permite

que “vuelva el pobre a sus pobrezas, vuelva el rico a sus riquezas y el
señor cura a sus misas” . Se trata, ni más ni menos, que de la defensa de la
desigualdad social, asegurada por la fuerza de las armas, justificada por
un enemigo real o ficticio, que sirve de eterno útil para la perpetuación de
un sistema de cosas.
Y todo ello actuando en contravía de lo que la civilización jurídica y
política de este siglo ha desarrollado, al avanzar en el contenido y en la
estructura del constitucionalismo, que recoge las tres generaciones de de
rechos, trascendiendo con ello el Estado de derecho, sinónimo de la mera
legalidad, necesaria pero insuficiente; trascendiendo incluso el Estado so
cial de derecho, también necesario pero insuficiente, y avanzando hasta el
Estado constitucionaly democrático de derecho, que consiste básicamen
te en que las tres generaciones de derechos, aun así se conservan algunos
derechos como fundamentales — los de primera generación— , no sólo
sean taxativamente elevados a la categoría de constitucionales, sino que se
eleven también a la categoría de derechos constitucionales sus respectivas
garantías. Se trata, nada más ni nada menos, de trascender la mera legali
dad o la legalidad per legem o la legalidad procedimental según la cual se
obedece, pero no se cumple, hasta llegar a la estricta legalidad, a la legali
dad sub legem, que consiste en la obligación de los gobernantes de no limitar
los derechos fundamentales — obligación negativa— y a la de garantizar la
eficacia de los derechos sociales — obligación positiva— .7 Que es posible,
lo demuestra la sentencia de la Corte Constitucional colombiana, que
obliga, por vía jurisprudencial y por mandato judicial, a otro poder,
el ejecutivo, a asegurar el bienestar de una población vulnerada por la
inseguridad, como los es la victimada por el desplazamiento. En efecto,
esta decisión, aunque tardía, desnuda las paradojas del programa de “se
guridad democrática” del actual gobierno y, al mismo tiempo, rescata la
idea-valor de una seguridad integral. Y lo más importante, para volver al
principio: resuelve el dilema planteado en el título, a favor de la supremacía
del gobierno de las leyes sobre el gobierno de los hombres.
7 Luigi Ferrajoli, Derechos y garantías. La ley del más débil, Madrid, Trotta, 2001.
90
Obras citadas
Bobbio, Norberto, El futuro de la democracia, México, Fondo de Cultura Económica,

2001.
Bobbio, Norberto, y Michelángelo Bovero, Origen y fundamentos del poder político,
México, Grijalbo, 1985.
Ferrajoli, Luigi, Derechos y garantías. La ley del más débil, Madrid, Trotta, 2001.
Hobbes, Thomas, Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y
civil, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
Maquiavelo, Nicolás, El Príncipe, comentado por Napoleón Bonaparte, Perú, Universo,
1969.
Rubio Carracedo, José María, Paradigmas de la política, Barcelona, Anthropos, 1990.
Sternberger, Dolf, Dominación y acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1992.
91
La física y la cultura política
Jorge Mahecha Gómez
Doctor en Ciencias Físicas. Profesor titular, Instituto de Física, Universidad

de Antioquia
Introducción
n el curso de su relación con el mundo, los seres humanos desarro
E llan diferentes estructuras simbólicas, cuyas expresiones más evi

dentes son los lenguajes o códigos semióticos estructurados. Estas
estructuras surgen en los complejos procesos de interacciones de los seres
humanos entre sí, intrínsecamente ligados a los esfuerzos que su condición
biológica les impone. El resultado constituye la solución óptima dentro de
todas las opciones posibles; es un acto de creación colectiva, de miles y
miles de seres humanos, que se realiza de manera natural y espontánea,
durante muchísimos años; el resultado es lo que los intelectuales lla
man cultura. Además, lo ejecutan sin la tutela ni la participación de los
intelectuales o élites ilustradas.
Los académicos de la lengua a veces olvidan el origen de la materia pri
ma que estudian, y con ello suelen diseñar cánones desligados de esas rea
lidades, los cuales pueden resultar carentes de acogida y utilidad. Pero no
todos. Por ejemplo, Gonzalo de Berceo, en el siglo xm, reconoció que el
latín clásico no era el lenguaje que hablaba el pueblo; pertenecía a la élite
ilustrada que sabía escribir, y se dice que fue el primero que escribió en la
tín paladino, el lenguaje del pueblo, a partir del cual evolucionó el idioma
castellano.
93
Lo anterior recrea las etapas del surgimiento de una cultura: la de crea

ción colectiva por miles y miles de personas sin educación especial, y la de
estudio y sistematización por parte de los intelectuales, dando lugar a obras
que realimentan a los creadores a través de la educación.
El tema que nos reúne en este importante evento, en el fondo, consiste
en una nueva discusión del tópico cultural denominado Las dos cultu
ras, el cual se remite a la célebre conferencia dictada en 1959 por el no
velista inglés Charles Percy Snow. Su tesis se refiere a la necesidad de una
comunicación entre las ciencias y las humanidades para poder encontrar
verdaderas soluciones a los problemas más candentes de la humanidad.1
Seguramente han ocurrido grandes avances en el estudio de ese problema
en estos cincuenta años, pero todavía la solución del mismo es muy
lejana.
Las dos culturas son dos conjuntos de códigos semióticos estructura
dos. La humanista, que recoge todos los elementos ligados directamente
a las relaciones humanas como tales, en tanto que la científica propor
ciona el punto de partida de una comprensión sistemática del mundo.
Existen tres ilusiones al respecto: 1) que esas representaciones son construc
ciones a priori por parte de mentes iluminadas; 2) que el proceso de conocer
nada tiene que ver con la naturaleza, que es metafísico; y 3) la creencia de que
el objetivo del ser que conoce consiste en descubrir la esencia de las cosas.
Si lo simbólico está anclado en lo material, es apropiado preguntarse
por la esencia y la apariencia de las cosas. La apariencia estaría dada por las
representaciones no científicas, creadas de manera espontánea y no plani
ficada, y carente de procedimientos sistemáticos, como son los modelos
teóricos y la experimentación científica; su característica central es su
creación y apropiación por parte de las sociedades humanas — no sólo
por la élite ilustrada— , de manera cultural. Esa es la solución óptima
dentro de todas las opciones posibles; es una creación colectiva natural
y espontánea; la cultura es la unión de todas las representaciones de este
nivel. La esencia de las cosas, por su parte, estaría formada por las repre
sentaciones científicas.
Tanto la apariencia como la esencia son sólo representaciones, nin
guna es la realidad. La esencia no sería la cosa en sí, porque la actividad
humana opera es sobre las representaciones, no sobre las cosas en sí. En
1 Charles Percy Snow, Two Cultures and the Scientific Revolution. The Rede Lecture,
Nueva York, Cambridge University Press, 1961.
94
particular, los fenómenos naturales sólo son cierto tipo de representacio

nes, a partir de las cuales surgen representaciones más elaboradas, que
son las leyes científicas; los primeros son la apariencia y las segundas
la esencia. Por eso, no tiene lugar la distinción entre las leyes de la natu
raleza y las leyes de las ciencias naturales, como tampoco tiene sentido
especular acerca de la presunta aprehensión de la realidad por parte de
la mente.
Recientemente se habla no de dos, sino de tres culturas: las ciencias
naturales, las ciencias sociales (sociología, ciencia política, economía,
psicología y antropología) y las humanidades (las artes y las humani
dades).
De un modo u otro, hay un gran consenso entre diferentes intelectuales
que trabajan en esas culturas alrededor de una posición no reduccionista.
Sin embargo, hay puntos fuertes de enlace entre ellas. De entrada, afirmo
que no encuentro diferencias de fondo entre las llamadas ciencias natura
les y las denominadas ciencias sociales; que la distancia entre una de las
ciencias sociales y una de las ciencias naturales no es mayor que la que
hay entre las muy especializadas disciplinas científicas de la actualidad;
lo anterior quedará sustentado a lo largo de la exposición.
En cuanto a los enlaces de las ciencias con las humanidades, el fondo
del problema, a mi juicio, está en dilucidar el condicionamiento de las dos
respecto al poder. Entre las componentes más influyentes de las humani
dades están el derecho, las religiones y la política; su importancia radica
en que son instrumentos del poder que permean incluso los modernos
instrumentos de comunicación y análisis; sin embargo, merecen un enten
dimiento desde el punto de vista de la ciencia. Los aspectos morales de la
política, que inciden tanto sobre las ciencias como sobre las humanidades,
no están inmunes al escrutinio crítico de la ciencia.
La discusión anterior acerca de las dos culturas nos permite decir que
las leyes jurídicas son para la cultura política lo que las leyes científicas
son para la cultura científica.
El elemento central de la moralidad es la ley jurídica, la cual recorre
transversalmente los diferentes campos de las humanidades y las ciencias
sociales. Y, quiéranlo o no los científicos, también afecta a las ciencias na
turales. Éstas tienen su propio sistema de leyes, las leyes naturales.
Surgen las preguntas acerca de si la ley jurídica y la ley natural se
pueden unificar en un concepto común; y el interrogante acerca de si la
sociedad, y los seres humanos mismos, son sistemas naturales que, por lo
95
tanto, pueden estudiarse con las metodologías y modelos similares a los

de la física y otras ciencias naturales.
Una idea simple de la ley natural es que expresa las regularidades
empíricas dentro de un campo de fenómenos afines. Una ley física, casi
trivial, es la ley de Hooke, la cual se puede comprobar a partir del siguiente
experimento, realizado por los estudiantes de física y de ingeniería en el
primer curso de física que toman al inicio de su carrera: se mide la fuer
za necesaria para estirar un resorte un cierto número de centímetros; la
medida se realiza para diferentes estiramientos y se obtiene un conjunto
de parejas de datos formados por las elongaciones y las fuerzas; luego se
colocan los puntos en una gráfica; si se unieran los puntos, se obtendría
una línea quebrada, que se parece a la de las fluctuaciones de la bolsa en
función del tiempo cuando el precio de las acciones va en aumento. La
ley de Hooke consiste en afirmar que las fluctuaciones no son esenciales,
ya que sólo son resultado de los errores instrumentales; que lo esencial
es que, en promedio, cuando la fuerza aumenta, la elongación se incre
menta de manera proporcional. Por lo tanto, la verdad, o el aspecto legal
del experimento radica en una correlación entre la fuerza y la elongación
que no se ve en cada dato experimental, sino que está escondida y sale a
relucir sólo después de un análisis del conjunto de datos. La ley dice que
la fuerza es igual al producto de una constante, la constante de resorte,
por la elongación, o sea que la gráfica verdadera de la fuerza en función
de la elongación no es una línea quebrada, sino una simple línea recta as
cendente. Por lo tanto, así la línea que une los puntos sea quebrada, no se le
debe hacer caso a esa observación empírica, sino al enunciado intelectual
acerca de la línea recta.
En un primer momento, el estudiante se ve sorprendido por los puntos
que al unirse dan una gráfica en zigzag; algunos pensarían en ignorar los
datos experimentales y decidirse a primero dibujar la recta y luego poner
los puntos sobre la misma. Puede concluirse que el estudiante ha sido
convenientemente domesticado cuando es capaz de ver la línea recta
que se cuela en medio de todos los puntos, muchas veces sin coincidir ni
con uno solo, y de hacerse el de la vista gorda respecto a las oscilaciones
evidentes de la gráfica.
En la ley jurídica, por su parte, hay una fuerte dosis de subjetivismo.
Sin embargo, no puede decirse que en ella no cuenta la racionalidad. Lo
justo es decir que posee una racionalidad diferente a la de las leyes natu
rales. Así muchos crean que el legislador de la ley jurídica es un personaje
96
malvado, que realiza las definiciones de las normas para favorecer los in
tereses más poderosos de la sociedad, para atacar enemigos y engañar a
la población, debe reconocerse que, además de un soporte en el poder, se
requiere gran astucia, audacia y malicia y un tipo especial de inteligencia
y racionalidad, llamada generosamente la inteligencia práctica.
Lo primero que hay que entender es que la ley jurídica adquiere su
validez como elemento simbólico que expresa de manera inequívoca las
relaciones de poder existentes en la sociedad en un momento dado. Su
objetivo no es el mismo de la ley natural, el de constituirse en un modelo
a partir del cual se pueden hacer afirmaciones verificables o hacer pre
dicciones, sino el de contribuir a establecer determinado estado de equi
librio dentro de la sociedad. Una valoración optimista de la ley jurídica es
que busca el bienestar general y la convivencia social; la pesimista es que
se trata de un medio persuasivo para lograr el sometimiento voluntario
(aunque no necesariamente consciente) de cada uno, o la mayoría, de los
individuos que forman la sociedad a los grupos de poder imperante.
Usualmente la comunidad científica es joven, pequeña y poco influyente,
mientras la jurídica es lo contrario. El ámbito jurídico no sólo afecta a toda
la población, sino que maneja sistemas de conceptos para cuya compren
sión no se requieren entrenamientos sofisticados. En Colombia se dice que
todos son abogados o entienden de leyes; por el contrario, muy pocos son
científicos y muchos menos son los que se sienten autorizados a sentar
cátedra sobre temas científicos. Los criterios de utilidad y visibilidad son
los elementos que facilitan la comprensión y la asimilación de los conceptos
jurídicos y la dificultan respecto a los conceptos científicos.
Para la guerra cotidiana por la supervivencia son muy útiles y sufi
cientes las argumentaciones retóricas; la guerra requiere el engaño, y la
retórica es la expresión más depurada del engaño. El manejo riguroso
de resultados experimentales y de las teorizaciones tiene mucho menor
interés general, pero no se debe tanto al hecho de requerir gran concen
tración y disciplina, como a su falta de utilidad inmediata. Un ejemplo
muy claro de este hecho se encuentra en el manejo de aparatos de la tec
nología; hace unos años, los computadores y los dispositivos electrónicos
y mecánicos sólo eran usados por técnicos especializados. Hoy, cualquier
persona usa computadores, teléfonos móviles y motocicletas, por ejem
plo. Pero para hacerlo no requiere ni el manejo ni el conocimiento de los
conceptos científicos subyacentes a las tecnologías de punta.
97
La ley científica es predictiva. La jurídica es imperativa. La ley cientí

fica se cumple en cualquier circunstancia. En cuanto a la ley jurídica, si se
tiene suficiente poder, es posible hacer que no se aplique en un momento
dado.
Muchos no aceptan estas diferencias y quisieran encontrar un lugar de
convergencia de los dos tipos de leyes. Otros quisieran hallar una conver
gencia fuera de la física. Ya antes se mencionó que las leyes físicas no se
expresan directamente en los datos experimentales mismos. Así, la ley
de gravitación universal puede pensarse como algo intangible y misterioso
que esclaviza los puntos experimentales. Blas Pascal, ilustre matemático,
físico y filósofo francés del siglo xvii, consideró necesario aceptar a Dios
como el autor de las leyes naturales. Muchos científicos, sorprendidos de
la sencillez y generalidad de las leyes físicas, tienen opiniones similares.
Al mismo Albert Einstein se le escaparon, por ejemplo, cuando dijo que:
El eterno misterio del mundo es el hecho de poder ser comprendido [...]

Lo más incomprensible del mundo es que es comprensible [...] Mi reli
gión consiste en una humilde admiración del ilimitado espíritu superior
que se revela en los leves detalles que podemos percibir con nuestra men
te frágil y débil [...] Es increíble que la matemática, habiendo sido creada
por la mente humana, logre describir la naturaleza con tanta precisión.2
Yo pienso lo contrario, que son los puntos experimentales, con todos los
errores e imperfecciones que conllevan, los que le dan sustento a la fórmu
la matemática que los interpola. Y puedo encontrar soporte en Einstein
mismo para esta apreciación:
Dios no se preocupa por nuestros problemas matemáticos. Él los integra

empíricamente [...] Un ser humano es parte de un todo, llamado por no
sotros el universo, una parte limitada en el tiempo y el espacio. Se expe
rimenta a sí mismo, sus pensamientos y sentimientos como algo separado
del resto... una especie de ilusión óptica de su conciencia. Esta ilusión es
una especie de prisión para nosotros, nos restringe a nuestros deseos per
sonales y al afecto por unas pocas personas cercanas a nosotros. Nuestra
tarea debe ser liberarnos de esta prisión, ampliando nuestro círculo de
compasión para abarcar a todos los seres vivientes y la totalidad de la
naturaleza en su belleza.3
2 Citado en: Kevin Harris, “Collected Quotes from Albert Einstein”, en línea en:
http://rescomp.stanford.edu/~cheshire/EinsteinQuotes.html, consulta: 4 de mayo de
2010.
3 Ibíd.
98
En efecto, es muy fácil unir la ley jurídica con la ley científica me
diante la siguiente afirmación religiosa: “ambas son expresiones de la vo
luntad de Dios” . Y encuentra mucha mayor resistencia el punto de vista
opuesto, que yo formulo de la siguiente manera: la ley jurídica es hecha
en un momento dado por unos legisladores con un propósito particular,
con frecuencia oculto; y las leyes naturales son fórmulas de interpolación
encontradas por los investigadores para ajustar matemáticamente las re
gularidades de los datos experimentales.
Los experimentos son observaciones cuidadosas registradas, casi siempre,
con gran honestidad, en tanto que las leyes naturales no son más que hipótesis
acerca de la interpolación de las observaciones. Por esto, ninguna observación
permite demostrar una ley natural, pero basta un solo experimento, cuyas
barras de error no abarquen las interpolaciones, para invalidar una ley.
Lo anterior, en el fondo, es una buena noticia: tanto las leyes naturales
como las leyesjurídicas son creaciones humanas. La mala es que las moti
vaciones son opuestas. El científico puede decir que las leyes son impuestas
por los datos. Y el legislador que las leyes son impuestas por el poder impe
rante o, dicho de manera más suave, que las leyes resultan del balance entre
los deseos de la sociedad civil y los intereses de los grupos de poder.
No se crea que la ley científica es ajena al poder. Es verdad que cualquie
ra puede hacer hipótesis acerca de determinados hechos empíricos. Pero
eso no implica que los otros científicos las vayan a aceptar. La corrección
de determinada teoría científica es resultado de un consenso entre los cien
tíficos. Entre ellos también hay escaleras de poder y aquellos localizados
en los peldaños más altos pueden hacer que un planteamiento de alguien
ubicado en posiciones más bajas sea completamente ignorado. Entre los
científicos también se cumple el Efecto San Mateo.4
Pese a tener ambas un origen puramente humano, persiste la siguiente dife
rencia: la ley científica tiende a ser invariante, y es removida solamente cuando
fuertes evidencias experimentales lo hacen necesario. Así, durante centenares
de años se mantienen las leyes fundamentales de la física: leyes de Newton,
ley de la gravitación, leyes de la termodinámica, leyes del electromagnetismo,
etc. La existencia de las leyes jurídicas es más efímera y caprichosa; éstas se
adaptan constantemente a los balances de poder dentro de la sociedad.
4 Mario Bunge, “El efecto San Mateo”, Polis: Revista Académica Universidad Boli-
variana, vol. 1, núm. 1, 2001, p. 1, [en línea], disponible en: http://www.revistapolis.
cl/2/bunge.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.
99
La filosofía usa los conceptos del ser y el deber ser. A veces se piensa que
la ley natural corresponde con el ser y la ley jurídica con el deber ser. Pero la
verdadera convergencia entre las dos clases de leyes se da en el dinero. Los
métodos y los procedimientos experimentales son el camino para evidenciar
la existencia de determinada ley de la naturaleza. Tales procedimientos ad
quieren realidad sólo cuando se cuenta con los recursos necesarios. Por lo
tanto, el ser, o sea el experimento, adquiere realidad sólo mediante el deber
ser, o sea a través de la decisión política que asigna los recursos para el ex
perimento. En este sentido, la ley científica está tan condicionada al poder
como la ley jurídica; sólo en la medida en que la asignación de recursos le
otorgue algún beneficio a los grupos con poder de decisión, el experimento
se podrá realizar. Ese condicionamiento se refiere a su posibilidad real de lle
gar a materializarse, pero no a su contenido. Lo anterior es fundamental. No
existe ciencia al margen de los procedimientos. No existe ciencia al margen
de una sociedad.
La noción usual de ciencia es muy simple: es un método sistemático
de recoger datos e interpretarlos y de establecer correlaciones entre los
mismos. Cuando se tienen datos correlacionados con alta confiabilidad,
se establecen funciones de interpolación convenientes. Luego, la vali
dación de los modelos o teorías tiene dos instancias. En la primera, se
verifica que el modelo es capaz de reproducir todas las observaciones dis
ponibles; ésta es una etapa en la cual el modelo tiene carácter descriptivo.
La segunda etapa busca explorar la capacidad predictiva del modelo. En
El capital, Karl Marx expresa esta idea en la siguiente forma:
Claro está que el método de exposición debe distinguirse formalmente

del método de investigación. La investigación ha de tender a asimilar
se en detalle la materia investigada, a analizar sus diversas normas de
desarrollo y a descubrir sus nexos internos. Sólo después de coronada
esta labor, puede el investigador proceder a exponer adecuadamente el
movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la
exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que se
tenga la impresión de estar ante una construcción a priori.5
Las leyes científicas surgen dentro de un proceso basado en el método

científico. Desde épocas muy remotas y en muy diversas culturas, entre
5 Karl Marx, El capital. Crítica de la economía política, tomo 1, México, Fondo de

Cultura Económica, 1968, p. xxiii.
100
ellas la árabe y la china, pueden identificarse esfuerzos en los cuales se

aplica este método. Pero en Occidente se tienen evidencias documentadas
sólo a partir del siglo xiii, cuando Peter Peregrinus de Maricourt realizó
importantes experimentos sobre los imanes, reportados en su Epístola de
Magnete; sus habilidades como experimentador y técnico fueron ensalzadas
por su contemporáneo Roger Bacon; se le reconoce como precursor de la
metodología científica en Occidente.6
La nueva ciencia consiste en formular un nuevo modelo para unos ex
perimentos dados y las predicciones de nuevos resultados de experimentos.
El sueño de todo científico es hallar nueva física que excluya los modelos
previos. El verdadero científico tiene como fórmula de éxito no tanto el
verificar las leyes conocidas, como el poder negarlas y enunciar nuevas
leyes. El Premio Nobel lo gana no el que dice que una ley natural es ver
dadera, sino el que es capaz de falsear una ley conocida y comúnmente
aceptada, el que es capaz de observar cosas que no se ajustan o contrarían
las explicaciones convencionales, o el que es capaz de encontrar explica
ciones a hechos inexplicados o predecir resultados todavía no observados.
Esta fórmula de éxito de los científicos naturales es opuesta a la de los
legisladores. El éxito aquí está en hallar las maneras más eficientes de man
tener el orden establecido. Si un legislador procediera como un científico
natural, es decir, si sólo buscara falsear las leyes existentes y encontrar ca
sos en los cuales es inaplicable, subvertir el orden establecido, se iría rápido
a la cárcel y se haría merecedor del mayor desprestigio.
Modelos matemáticos en las ciencias sociales
El uso de las matemáticas para describir situaciones en el ámbito de las

ciencias sociales no es nuevo. Ya Thomas Malthus, a finales del siglo xviii,
fue capaz de dar cuenta de una tendencia exponencial en el crecimiento de
la población; y Pierre François Verhulst, a mediados del siglo xix, le dio
una base matemática apropiada a la dinámica de las poblaciones. En el
siglo xx se obtuvieron grandes éxitos en ese tema, alrededor de diferentes
modelos de depredador-presa, entre ellos los de los investigadores Alfred
James Lotka y Vito Volterra, los cuales se han aplicado con mucho éxito
para describir y predecir el comportamiento de especies animales y vege
tales. Desarrollos directos de estos modelos son los modelos de guerra.
6 “Pierre de Maricourt”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://en.wikipedia.org/

wiki/Pierre_de_Maricourt, consulta: 24 de abril de 2010.
101
Nature es una prestigiosa revista fundada en 1869. Actualmente es una

revista de carácter general (que además tiene volúmenes especializados en
una veintena de las ciencias naturales). Esta revista busca publicar el estado
del arte de las ciencias naturales. No tiene aún secciones destinadas a la
economía y la sociología, pero ello no implica que considere que éstas no
son ciencias naturales.
Recientemente se publicó, en Letters Nature, un artículo acerca de una
modelación de las guerras irregulares de la actualidad.7La idea del trabajo
es muy simple, pero fue publicado en Nature, posiblemente, primero, para
destacar unos resultados originales, y segundo, para mostrar que compor
tamientos típicamente humanos, como la guerra, son fenómenos naturales.
El resultado principal del artículo se expresa en gráficas de y contra x,
como las del experimento del resorte, con la diferencia de que en este caso
son líneas rectas descendentes, que alcanzan alturas grandes al comienzo y
pequeñas al final, en tanto que la gráfica del resorte es ascendente. Los autores
se tomaron el trabajo de recopilar abundantes estadísticas de guerras irregu
lares en Senegal (1982-2005), Iraq (2003-2008), Perú (1980-2002), Co
lombia (1988-2005), Israel (2000-2002), Indonesia (1996-2001), Irlanda
del Norte (1969-2001), Sierra Leona (1994-2003), A fganistán (2001
2005). En el eje x ponen el logaritm o del núm ero de m uertos en un
combate, y en el eje y, el logaritmo del número de combates en que ocurrió
ese número de víctimas. El resultado, que sorprendió a los autores,
consiste en que los datos se ajustan a líneas rectas similares en todos
los casos. En guerras civiles muy primitivas, como la de Senegal, el
resultado es que el número de combates con un número de víctimas x es,
de manera aproximada, inversamente proporcional a x. En guerras civiles
más tecnológicas, como las de Irlanda del Norte y Colombia, ese número
es, aproximadamente, inversamente proporcional al cubo de x. El expo
nente en los casos de Afganistán, Irak, Sierra Leona, Perú, Indonesia,
Israel, y en el llamado terrorismo global, es cercano a 2.5, cifra inter
media entre el 1.5 de Senegal y el 3 de Colombia. Aunque el estudio no se
ocupa de conflictos internacionales, sino sólo de las guerras irregulares,
puede pensarse que casos como la Segunda Guerra Mundial, la Guerra de
Vietnam y la Guerra de Kosovo tendrán exponentes grandes.
7 Juan Camilo Bohorquez et al., “Common ecology quantifies human insurgency”,

Letters Nature, num. 462, 2009, pp. 911-914.
102
En meses pasados, la prensa colombiana mencionó el trabajo

“Modelos dinámicos de guerra: el conflicto colombiano” ;8 allí pueden
verse los modelos típicos de esos fenómenos, como los usados en la
mencionada Carta a Nature.
En las conclusiones del artículo de Letters Nature se tienen las siguientes
afirmaciones:
Según nuestro conocimiento, nuestro modelo proporciona la primera ex

plicación unificada de los datos acerca de la insurgencia humana. Otras
explicaciones de la insurgencia humana son posibles, aunque cualquier
teoría que compita con la nuestra también tendría que reproducir los re
sultados de nuestras gráficas. Los mecanismos específicos de nuestro
modelo desafían las ideas tradicionales acerca de la insurgencia basada
enjerarquías rígidas en redes, mientras que el nuestro tiene similitud con
los modelos multi-agentes usados en el mercado financiero y apunta a
un posible vínculo entre la dinámica colectiva humana en asuntos vio
lentos y no violentos.9
Espero que el lector coincida con mi apreciación de que este trabajo

ilustra que el comportamiento colectivo de los seres humanos de ninguna
manera es caprichoso, y merece estudiarse con metodologías similares a las
que se usan para estudiar los fenómenos naturales en general.
Además, mencionaré que hay muchos esfuerzos por modelar compor
tamientos sociales, entre los cuales se destacan la sinergética como mo
delo acerca de la opinión pública,10 la econofísica para estudiar los mer
cados y la teoría de juegos para entender los conflictos y los mercados.
La física proporciona modelos que han sido aplicados con éxito a sistemas
físicos complejos. Esta ciencia ha logrado éxitos en el estudio de sistemas de
gran complejidad; específicamente, la mecánica estadística se usa en el estu
dio de sólidos, líquidos, sistemas magnéticos, sistemas estelares y otros. Es
esta rama la primera candidata para aportar modelos aplicables en biología,
economía, psicología, ciencia política, comunicaciones y las otras cien
cias sociales. Pero, ciertamente, los científicos sociales están creando
modelos nuevos dedicados en particular al entendimiento de los fenóme
8 José Fernando Isaza y Diógenes Campos, “Modelos dinámicos de guerra: el conflicto

colombiano”, Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas Físicas y
Naturales, núm. 29, 2005, pp. 133-148.
9 J. C. Bohórquez et ál., “Common ecology quantifies human insurgency”, Letters
Nature, Óp. cit., p. 4.
10 Hermann Haken, Fórmulas del éxito en la naturaleza, Barcelona, Salvat, 1986.
103
nos humanos, no necesariamente basados en los modelos de la física. Pese

a estos avances, hay gran asimetría entre las modelaciones realizadas por
científicos sociales, y los razonamientos usados por los políticos profe
sionales; en efecto, se nota en estos últimos el deseo, o la necesidad, de
atribuirles a los seres humanos características sobrenaturales, todo con la
finalidad de obtener resultados en sus fines de poder.
¿Las llamadas sociedades civilizadas tienen leyes jurídicas más / mejor
fundamentadas en las ciencias naturales que las llamadas sociedades menos
civilizadas? ¿Tienen las ciencias naturales un papel en la implementación de
sociedades más justas? ¿Es cierto que los países llamados civilizados son
aquellos donde la ley jurídica es más estable y los países llamados bár
baros se soportan en leyes jurídicas más caprichosas? El entendimiento
del poder ayuda a encontrar respuestas parciales a estas preguntas.
El poder de ninguna manera puede ser menospreciado o ignorado por los
científicos. Incluso es susceptible de entenderse usando métodos científicos.
Las teorías acerca de la evolución natural dan una clave en este sentido: si
una especie es capaz de mantenerse, es porque ha alcanzado un estado tal
que su permanencia constituye una solución óptima encontrada por la natu
raleza. Podemos decir que los comportamientos humanos que se reproducen
por años y años, las costumbres, igualmente constituyen una solución óptima
encontrada por la naturaleza. La principal de estas costumbres es el esta
blecimiento de jerarquías dentro de las sociedades humanas.
La pirámide económica, basada en los ingresos, es una de tales estructuras
férreamente estables. Si se graficara el logaritmo del número de personas que
poseen una cantidad R de recursos, en función del logaritmo de R, con los
datos correspondientes a una sociedad por completo equitativa, la gráfica
tendría un pico en el ingreso promedio. En una demasiado inequitativa,
como la colombiana, tiene la forma de una rampa que desciende desde muy
arriba, como sucede con los datos de las guerras (la mayoría de la población
tiene muy poco, el lado izquierdo de la gráfica, y unos pocos poseen casi
todas las riquezas del país, el lado derecho de la misma). El hecho de que
esta pendiente se mantenga en el tiempo evidencia que la naturaleza ha
hallado una solución estable con ese hecho.
¿Es posible diseñar un modelo que explique la pirámide económica? No
conozco referencias al respecto, pero me atrevo a proponer el siguiente: la
repartición de la riqueza entre los seres humanos, en países como Colombia,
obedece a las leyes de la guerra. En el trabajo de Letters Nature, antes co
mentado, en el eje horizontal se tenían las bajas en los combates y la gráfica
104
resultó una línea recta inclinada hacia abajo; en la gráfica de la pirámide

económica se tiene, en el eje horizontal, la apropiación de la riqueza. El
número de bajas causadas al enemigo y la cuantía de la riqueza individual
que se logra acumular son ambos ganancias de guerra; por lo tanto, las dos
situaciones deberían poderse describir con el mismo modelo de guerra que el
profesor Neil Johnson y sus colaboradores usaron para estudiar las guerras.11
Véase la citada conclusión de dicho artículo, donde dice, además, que el
modelo de guerra se aplica con éxito para entender el comportamiento de
la bolsa de valores.
Este modelo le daría una justificación científica a la siguiente observa
ción: la ley jurídica es un arma usada en la guerra interna de las sociedades.
¿El hecho de que el perfil de distribución de la riqueza tenga la forma de
una rampa y, por lo tanto, pueda describirse con un modelo de guerra, es
evidencia de que en esa sociedad se libra una guerra real? Un análisis simi
lar, realizado tomando los datos de la distribución de la riqueza entre los
diferentes países, mostraría, con similares argumentos, que la inequidad
entre las naciones es resultado de una guerra global.
Las realidades económicas están acompañadas de interpretaciones jus
tificadoras, mantenidas desde el poder. La ley jurídica, la religión y todas
las representaciones difundidas por los medios de propaganda consti
tuyen también soluciones estables. En su Contribución a la crítica de la
economía política, Marx dice que “No es la conciencia de los hombres
la que determina su existencia, es por el contrario la existencia social la
que determina su conciencia” .12
Se tiene así una descripción del hecho de que las costumbres guardan
correlación con las jerarquías, y una explicación de la necesidad de man
tener un conjunto de explicaciones retóricas de todo lo que pasa, tarea que
es más exitosa mientras más pobre e ignorante sea la mayoría de la
población, pues la ignorancia es un arma de guerra. En el texto de Joris
Lammers, Diederik Stapel y Adam Galinsky13se describe un experimento
11 J. C. Bohórquez et ál., “Common ecology quantifies human insurgency”, Letters Na

ture, Óp. cit., p. 3.
12 Karl Marx, Contribución a la crítica de la economía política, México, Siglo vein
tiuno, 2007, p. 3.
13 Joris Lammers, Diederik Stapel y Adam Galinsky, “Power increases hypocrisy: Mo
ralizing in reasoning, inmorality in behavior", Psychological Science, 2009, pp. 1-24,
[en línea], disponible en: http://www.kellogg.northwestern.edu/faculty/galinsky/Power
Hypocrisy Psych Science in press.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.
105
social que demuestra que la ley jurídica es un tipo de retórica especial.

Entonces, ¿tiene la moral una validez ontológica?
Ciencia y humanismo
El humanismo está formado por las representaciones no científicas del que

hacer humano. El arte es representación del estado espiritual y de la con
dición del ser humano formada con diferentes materiales. La literatura,
con los múltiples medios de representar dicho estado con las palabras. La
pintura con sus pigmentos y lienzos. Una escultura es un conjunto de pie
dras o hierros. Hablar de la materialidad de lo espiritual es una aparente
contradicción. Pero debemos reconocer que el hombre no puede construir
símbolos carentes de un soporte material. Para codificar lo espiritual, el
hombre hace lo único que puede hacer: mover aquí y allá partículas de
materia para que adquieran una ubicación dotada de significado. Así, lo
simbólico tiene una materialidad. La informática moderna ha sacado a flote
la materialidad de los sustratos en los cuales se graban los símbolos, y el
hecho de que sólo se pueden afectar esos sustratos, y alterar la información
grabada allí, a través de las interacciones fundamentales (especialmente las
electromagnéticas).
Entre los dos mandatos que el hombre recibe de su propia naturaleza,
progresar - sobrevivir (o buscar - hallar, o luchar por imponerse - trabajar
para mejorarse, o desenvolver procesos - construir estructuras, ¿o el yin -
el yang?), prefiere lo primero, aunque se autodestruya. Las dos culturas no
son disjuntas. La ciencia influye en todo los demás. Y la estética. Lo mismo
el poder. Las religiones igualmente incursionan de manera transversal en
las demás representaciones. Y, creo haberlo demostrado de modo riguroso,
la guerra es la actividad humana que prevalece sobre las demás. El ser hu
mano actual es esencialmente competitivo; por eso, el modelo apropiado
para describir su conducta es un modelo de guerra, no uno de altruismo.
La filosofía sería el tratado general de la modelación de la actividad
humana en sus formas científicas y no científicas, fundamentalmente con
el lenguaje. Estaría en la frontera entre lo humanista y lo científico.
Una de las leyes de Murphy dice que cualquier situación que se deje
evolucionar libremente siempre lo hará para empeorarse. Contiene la no
ción usual de estado de equilibrio, donde lo bueno es una artificialidad, es
resultado de un esfuerzo intencionado, consciente y planificado, y lo malo
es el desenvolvimiento natural de las cosas. ¿Acaso la cultura campesina,
106
por ejemplo, no merece cierto menosprecio? Los seres humanos valora

mos mucho nuestros esfuerzos, nos sentimos orgullosos de nuestras ar-
tificialidades, de ser capaces de imponer nuestras simetrías, y nos eno
jamos porque la naturaleza busque sus equilibrios independiente de nuestra
voluntad. Vale traer de nuevo la siguiente idea de Einstein: “Dios no se pre
ocupa por nuestros problemas matemáticos. Él los integra empíricamente”.
Una cosa es nuestro problema matemático en el ordenamiento, y otra el
orden natural que resulta de la acción libre de las fuerzas de la naturaleza.
La primera representación escrita del concepto libertad se cree que es
la palabra cuneiforme sumeria Ama-gi. “ Se cree que es la primera ins
tancia en que los seres humanos utilizaron la escritura para representar
la idea de libertad. Traducido literalmente, significa ‘volver a la madre’,
por razones desconocidas” .14 Yo puedo decir lo anterior de la siguiente
manera: un individuo es libre cuando las únicas acciones que afectan su
comportamiento son los efectos de la interacción natural y espontánea con
la comunidad a la cual pertenece; la libertad es un estado del individuo
sometido a la interacción con sus congéneres. Lo contrario, la opresión, es
resultado de un rompimiento de ese estado de equilibrio natural, debido
a la acción consciente o artificial de grupos poderosos que se imponen
sobre la sociedad y, por tanto, sobre los individuos. Mi concepto de equi
librio nada tiene que ver con los estados de equilibrio de mercado de
Friedrich von Hayek, pues considero que tales equilibrios son, en última
instancia, resultado de la guerra social descrita anteriormente; en esos
últimos equilibrios no cabe la noción de libertad.
¿Es posible darles un sustento físico a los imperativos morales, por
ejemplo? ¿Tal sustento podría ser termodinámico o energético? Una pre
gunta interesante es acerca del posible origen físico de las preferencias
estéticas del ser humano. La respuesta podría buscarse en la limitada ca
pacidad de nuestro cerebro, por una parte, y en la necesidad que tenemos
de sentirnos poderosos. Para el ser humano lo bello, lo bueno, y hasta
lo verdadero, es aquello que puede dominar con su limitada capacidad
y le permite sentirse poderoso. La simetría proporciona gran ahorro de
información; un objeto que se forma como repetición de elementos muy
simples se puede entender y describir de manera muy simple; requiere
pocos bits de información; esta propiedad es lo que llamamos armonía.
14 “Libertad”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Liber-

tad, consulta: 24 de abril de 2010.
107
Agreguemos que el comportamiento de una cosa que posee simetría es

fácilmente predecible, y la capacidad de predecir da una sensación de
poder; por lo tanto, proporciona alegría. Por el contrario, lo complejo, lo
confuso, es incomprensible y dista mucho de tener comportamiento pre
decible; por lo tanto, se nos presenta como feo, malo y amenazante. De
allí surgirían también las ideas de ángeles y demonios.
Este elemento pragmático parece estar en el soporte último de la ética
y la estética. Y, podríamos agregar, de las leyes humanas. Las solucio
nes que obtiene la naturaleza sin nuestro permiso nos parecen caóticas.
Las vemos caóticas, porque creemos que no nos sirven o porque no las
comprendemos; realmente porque nos quitan poder. Preferimos los orde
namientos artificiales, incluyendo los que resultan de la violencia.
Es inevitable referirse a la incidencia de los conceptos de equilibrio,
orden y desorden en la caracterización de los modelos de la sociedad. En
el modelo estatista puro, el Estado asume la educación, el transporte ma
sivo, la salud, las infraestructuras, los grandes proyectos y les deja a los
sectores privados la industria ligera, los servicios más simples, la pequeña
agricultura, etc. Sin embargo, la gestión del Estado es criticada, principal
mente, argumentando problemas de ineficiencia y corrupción. El modelo
alternativo es el llamado Estado neoliberal. “Achicar el Estado es agran
dar la nación”, decía Carlos Menem, uno de los impulsores del modelo en
Latinoamérica. ¿La entropía acabó el modelo estatista por ser una artifi-
cialidad que ignoraba la naturaleza humana? ¿Al Estado le faltó energía
suficiente para mantener ese estado de cosas antinatural? O, por el contrario,
¿se ejerció una acción de guerra para demolerlo? ¿Es el equilibrio de Hayek
un estado natural de la sociedad moderna? El argumento de la supuesta
corrupción-ineficiencia estatal intrínseca y la transparencia-eficiencia de
los sectores privados no admite ni una débil sustentación.
Aceptemos que el modelo estatista puro tiene problemas y debería me
jorarse o sustituirse por otro. ¿Por qué habría de mantenerse en el siglo xxi
algo que se creó hace más de cien años? Aceptemos también que la buro
cracia estatal puede adquirir un poder independiente que se impone sobre
la sociedad (de la misma manera que los grupos económicos lo hacen).
Aceptemos que, tanto en el modelo estatista como en el neoliberal, los
ciudadanos no tienen el poder de gestionar los asuntos que les conciernen.
Aceptemos que, tanto en las empresas estatales como en las pertenecientes
a grupos privados, los trabajadores y los usuarios carecen de injerencia.
En fin, aceptemos que ninguno de estos dos modelos proporciona solu
108
ción a los problemas de la sociedad, ni aun en los países desarrollados. Si

ni el modelo estatista ni el modelo capitalista son aceptables, ¿cuál es la
solución? Es verdad que en ninguno de los dos modelos se logra la noción
primigenia de libertad descrita anteriormente (la cual no coincide con
la ilusoria libertad individual del liberalismo, ni con el individualismo
de los anarquistas). Me limitaré a afirmar algo que muy posiblemente el
lector comparta: un modelo en el cual se dé la participación autorregulada
de los ciudadanos, sin mediación de la burocracia estatal, ni sometimiento
al capital privado, ni a cualquier otro poder que se erija por encima de la
sociedad, está por inventarse; sería un modelo basado en la colaboración,
no en la guerra.
Conclusiones y reflexiones finales
El modelo de la sociedad basado en la guerra tiene motivaciones ancestra

les. Pero es evidente que es incompatible con la libertad y puede condu
cir a la autodestrucción del ser humano. Los modelos matemáticos de la
sociedad ayudan a responder la pregunta acerca de si existen soluciones
alternativas. La respuesta es afirmativa: hay dos estados de equilibrio;15
en uno se tiene la sociedad dividida en clases sociales, con una estabili
dad mantenida mediante la guerra; en otro, la sociedad altruista, con una
estabilidad basada en la colaboración.
De las discusiones anteriores se sigue que una redefinición de la física
es pertinente. Los modelos de la física se conocen muy bien y, por lo
tanto, son útiles para modelar realidades no físicas. Recientemente se ha de
mostrado que la información y la lógica tienen un soporte físico. La actividad
científica consiste en la obtención de datos y su interpretación, es decir, en el
manejo de información. Estas tres cosas han vuelto difusas las fronteras
entre la física y las otras ciencias. Campos como la físico-química, la fí
sica médica, la medicina física y la biofísica ya tienen una madurez e im
portancia indiscutibles. La econofísica está en proceso de formación. Se
han realizado investigaciones en las cuales se aplica la física a la economía, la
comunicación social, la sociología y la psicología. Por lo anterior, me atrevo
a decir que los sistemas físicos ya no son sólo los tradicionales de la luz, las
partículas elementales, los núcleos, los átomos, las moléculas, los sólidos,
los líquidos, los sistemas estelares, etc., todos de naturaleza inanimada, sino
15 H. Haken, Fórmulas del éxito en la naturaleza, Óp. cit.
109
que se extienden para incluir las biomoléculas y otros sistemas complejos,

como las neuronas y otros tejidos biológicos, y aun conjuntos de seres vivos,
incluyendo las sociedades humanas. Según esto, la economía, la sociología y
la psicología pasan a ser sistemas físicos con características especiales, o, al
menos, sistemas cuyo estudio es objeto de las ciencias exactas y naturales. Y
la física pasaría a constituirse en la ciencia de los modelos generales acerca
de los prototipos más simples que se aplican en todas las ciencias de la natu
raleza.
Además, es necesario recalcar que los científicos forman un grupo de per
sonas cuyo oficio consiste en encontrar evidencias que los lleven a negar los
conceptos comúnmente aceptados. Lo anterior permite recuperar las dos cul
turas de Snow, la científica y la humanística, y entender que la física debería
llegar a ser una componente esencial de la cultura política.
Una reflexión final acerca de la educación y la cultura política es nece
saria. Todo ser humano es capaz de ver y de hacerse preguntas acerca de lo
que ve. Por lo tanto, la educación básica debe dirigirse no tanto a enseñar las
respuestas que los grandes genios de la humanidad han encontrado a las pre
guntas que ellos se han hecho, sino a brindarles a los alumnos la oportunidad
de hacerse sus propias preguntas. Y de aplicar, cotidianamente, el método
científico.
Fernando González escribió:
La pedagogía consiste en la práctica de los modos para ayudar a otros a

encontrarse; el pedagogo es partero. No lo es el que enseña, función vul
gar, sino el que conduce a los otros por sus respectivos caminos hacia sus
originales fuentes. Nadie puede enseñar; el hombre llega a la sabiduría
por el sendero de su propio dolor, o sea, consumiéndose.16
Obras citadas
Bohórquez, Juan Camilo et ál., “Common ecology quantifies human insurgency”, Let
ters Nature, núm. 462, 2009, pp. 911-914.
Bunge, Mario, “El efecto San Mateo”, Polis: Revista Académica Universidad Boliva-
riana, vol. 1, núm. 1, 2001, p. 1, [en línea], disponible en: http://www.revistapolis.
cl/2/bunge.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.
Einstein, Albert, “Ideas and opinions”, Crown Trade Paperback, 1954.
_, “Physics and reality”, Franklin Institute Journal, marzo de 1936.
González, Fernando, Los negroides, Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1995.
16 Fernando González, Los negroides, Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana,

1995, p. 19.
110
Haken, Hermann, Fórmulas del éxito en la naturaleza, Barcelona, Salvat, 1986.

Isaza, José Femando y Diógenes Campos, “Modelos dinámicos de guerra: el conflicto
colombiano”, Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas Físicas y
Naturales, núm. 29, 2005, pp. 133-148.
Lammers, Joris, Diederik Stapel y Adam Galinsky, “Power increases hypocrisy: Mora
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Marx, Karl, Contribución a la crítica de la economía política, México, Siglo veintiuno,
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_, El capital. Crítica de la economía política, tomo 1, México, Fondo de Cultura Eco
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wiki/Pierre_de_Maricourt, consulta: 24 de abril de 2010.
Snow, Charles Percy, Two Cultures and the Scientific Revolution. The Rede Lecture,
Nueva York, Cambridge University Press, 1961.
Ill
Justicia escolar
Isabel Puerta Lopera
Abogada. Estudios Avanzados en Educación y Pedagogía. Profesora titular,

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia
n las últimas décadas, la escuela se ha visto invadida, de a poco,
E por acontecimientos con un significado especial y recurrente, que

la ha obligado a centrar la mirada ya no en los aspectos de gene
ración de conocimientos que le son propios — ahora relegados a segundo
plano— , sino en reflexiones que develen lo que está sucediendo, lo que
los está motivando y lo que ha de hacerse para restablecer el bienestar
dentro de la comunidad educativa.
La escuela, inmersa en el contexto social, se ve avocada a fenómenos
como las violencias de diversa índole, ligadas o no a tipologías de con
flictos, suscitados internamente o provenientes del entorno inmediato; a
transgresiones a las normas jurídicas, en ocasiones convertidas en delitos,
que generan una sensación de caos y facilitan alianzas en la búsqueda de
salidas a veces de forma facilista, porque se acude a métodos que, en defi
nitiva, dejan intacto el problema.
El sujeto social en la escuela se conforma. Esto es resultado de un ejerci
cio cotidiano que emerge de las necesarias interacciones producidas entre los
integrantes de la comunidad educativa y se nutre de la conjugación de di
versos modos de relacionamiento, el ejercicio de poder, el grado de apro
piación y sujeción a las normas, las problemáticas que surgen convertidas a
veces en conflictos y el talante autoritario o democrático de sus procesos
comunicacionales y de participación. Todos estos elementos, indudable
113
mente, apoyan la construcción del lazo social y permiten, de acuerdo con

cómo se orienten, reforzar la sociabilidad de los actores y avanzar hacia la
identidad propia de cada uno de los sujetos que allí concurren y también de
la institución educativa que los acoge.
Pero el proceso de socialización, cuyo escenario natural lo constituye la
convivencia escolar, está sometido a continencias y difícilmente se cumple
bajo apacibles maneras de ver al otro, aceptar la diferencia y conjugar
esfuerzos para incidir en la búsqueda del bienestar de la institución edu
cativa y, por tanto, de cada uno de sus integrantes. De manera recurrente,
el conflicto emerge como uno de los elementos más sensibles de la con
vivencia escolar. Su relación, a veces directa, con la transgresión de las
normas, obliga una respuesta de la escuela, que evidencia sus concepcio
nes de la justicia y el sentido que les asigna en el proceso de formación
integral.
El uso de la férula para disciplinar el cuerpo, la limitación de los de
rechos fundamentales como consecuencia de un proceso disciplinario, el
resarcimiento integral de los perjuicios ocasionados a las víctimas de las
violencias o la instauración de formas negociadas de resolución de con
flictos, son algunas de las modalidades susceptibles de ser instauradas en
la escuela como respuesta a la transgresión de la norma. Cada una entraña
un contenido específico de justicia, que parece no se ha hecho consciente
entre los diversos actores educativos, desaprovechando, en algunos casos, el
potencial transformador que conllevan, o reforzando, en otros, aspectos que
inhiben el desarrollo de la autonomía y coadyuvan a la instalación de la ley
del más fuerte o de formas paralelas de justicia que niegan o debilitan la
institucionalidad y convierten la violencia en fuente de poder y garantía del
logro de los fines personales.
En este escrito se hace un esfuerzo por recoger, de manera cercana a los
actores educativos, algunas formas específicas de justicia con las que se en
cuentran en el día a día o a las que podrían acudir, porque tienen cabida
en este escenario y conllevan efectos positivos en lo que se refiere al serena-
miento de las relaciones escolares, a la visibilización y la tramitación del con
flicto por vías pacíficas, y al logro de ambientes de aprendizaje enriquecidos
por la diferencia. Lo justo ingresa a la escuela con gran fuerza, pero provisto
de desconocimiento y asombro.
¿Qué es lo justo? ¿Para quién es justo? ¿Por qué es justo? ¿Cuál es la
relación que existe entre lo justo y la formación integral?, son interrogantes
en búsqueda de respuestas que ameritan una aproximación que permita, por
114
Justicia escolar
lo menos, su mejor comprensión, y se conviertan en un ingrediente para la

discusión, que posibilite a la escuela ser más rigurosa con el tema, hacer
visibles sus vericuetos, tomar decisiones con sentido y no alejarse de su
horizonte de formación.
No es tarea fácil acercarse al tema de la justicia, porque sus contenidos
no son sencillos de definir y delimitar. Tampoco lo es el darle aplicación
en la escuela. Pero convertido en reto, puede ser útil unificar criterios mí
nimos y hacer algunos énfasis, pues la justicia para la escuela tiene que
ser reconocida y significada en claves de autonomía y formación integral.
Platón considera que la justicia es una virtud que regula y equilibra las
otras virtudes; señala que ninguna comunidad humana puede subsistir sin
la justicia y que ésta es la condición del nacimiento de la vida del Estado,
en el que es dable distinguir tres clases: los gobernantes, los guardianes o
guerreros, y los ciudadanos, a quienes acompañan sendas virtudes, en su
orden, la prudencia, la fortaleza y la templanza, con una función propia
cada una. La justicia permite garantizar la unidad y fuerza del Estado,
dice, pero también la unidad y la eficacia del individuo. La realización de
la justicia, en ambos, se produce en forma paralela, en la medida en que
Estado e individuo escojan y atiendan cada uno la función para la cual
son aptos.1
Aristóteles alude a algunas clases específicas de justicia: la distributiva
y la conmutativa. La primera prescribe que el reparto de honores debe ser
proporcional a los méritos cívicos, y la segunda, ubicada principalmente
en el ámbito privado, exige establecer o restituir el equilibrio de igualdad
entre las partes cuando realizan un intercambio. Este filósofo aporta tam
bién los contenidos de la equidad, como una clase especial de justicia , que
se adecua al caso concreto. Desde otros puntos de vista, la justicia se ha
visto ligada al derecho de tal manera, que lo legal se considera justo per
se. También se alude a ella cuando se hace referencia al actuar de los orga
nismos jurisdiccionales, con observancia de procedimientos previamente
establecidos que la instauran y la aplican dentro de las prescripciones del
debido proceso, cuya función primordial es la de minimizar los errores y
las arbitrariedades que el Estado pueda cometer en la administración de
justicia.
1 Concha Aguilera, coord., Historia del pensamiento. Filosofía antigua, vol. 1, Co
mienzos de la patrística, Barcelona, Sarpe, 1988, p. 138.
115
Justicia retributiva
Las comunidades primitivas atribuían a los dioses ciertos fenómenos natu

rales o ciertas circunstancias de salud (las tormentas, la peste, la enferme
dad, las buenas cosechas), porque a la comisión de un hecho reprochable o
al buen comportamiento observado por los individuos o por la comunidad,
sobrevenía un castigo o un premio que les estaba merecido.
Pasaron muchos siglos antes de que las normas jurídicas consignaran
el principio de causalidad, que antes configuró el de retribución, y que
sintéticamente se recoge en la frase: “El mérito debe ser premiado y la
culpa castigada” .
Ubicada la retribución en la norma jurídica, se establece la díada cul
pa-castigo, que ve como necesario el segundo, siempre que se presente la
primera, como un evidente rezago del pensamiento primitivo del hombre.
En términos normativos, este principio se enuncia así: el castigo se sigue
de la culpa, del mismo modo que el efecto de la causa. Este enunciado su
pone que siempre que hay culpa, ineludiblemente tiene que haber castigo,
sin atender a que, en últimas, es un acto de carácter contingente el que así
lo ha resuelto.
La justificación del castigo presenta tres vertientes: aquella que señala
que el incurrir en falta genera culpa, por lo cual el castigo es intrínseca
mente explicable, justo y necesario para borrar la injusticia de quien se
halla en culpa. El castigo tiene, desde esta perspectiva, un carácter expia
torio. Es la denominada función de retribución de la pena.
Pero desde la vertiente denominadafunción preventiva general, se afirma
que lo que se pretende con el castigo es disuadir y evitar que se repita a futuro
la conducta injusta.
Las soluciones denominadas dialécticas incluyen simultáneamente las dos
justificaciones antedichas, es decir, asumen en su regulación tanto el carácter
retributivo como el preventivo de la sanción, como es el caso de la legislación
penal colombiana.
Parece existir, sin embargo, una función de la sanción no confesada expre
samente y es aquella que tiene que ver con la aversión manifiesta al transgre-
sor, que se traduce en odio y ánimo de venganza, sólo saciada por la pena:
los tiempos modernos encubren eufemísticamente estos sentimientos, pero
ellos afloran en casos como los intentos de linchamiento a quien presunta
mente ha cometido un delito.
116
Justicia escolar
Aplicación en la escuela
La justicia retributiva se aplica cotidianamente en la escuela con algunos

riesgos aparejados: el primero es el reforzamiento de la conducta repro
chable en que se ha incurrido, pues su autor no está persuadido de que sea
nociva para la convivencia ni dañina para el otro; sólo intenta evadir las
consecuencias de sus actos, para exonerarse de la sanción correspondiente.
Dicho de otra manera, el transgresor de la norma puede reincidir en la co
misión de los hechos, pero espera evadir los controles y la vigilancia que lo
conducirían irremediablemente al castigo.
Así es que la heteronomía es la nota predominante en esta clase de
justicia: no se deja de trasgredir la norma porque se haya recibido castigo,
sino que trata de ser cada vez más cuidadoso, para evitar ser sorprendido
en falta y tener que pagar por ella.
Es en este punto donde entra en escena el segundo riesgo: el de sancio
nar a quien no es culpable de la comisión del hecho, porque se requiere de
un chivo expiatorio para disuadir a los demás de la intención de repetirlo.
En términos pedagógicos, el miedo al castigo no es el que debe impulsar
la formación del sujeto ético, quien a partir de tener conciencia del efecto
de sus actos toma consecuentes decisiones para evitar dañar al otro o a la
comunidad donde está instalado.
En la Sentencia C-371 de 1994, los magistrados que salvan su voto con
signan, en extenso, todos estos elementos que conforman la justicia retri
butiva, orientando su aplicación hacia el castigo a los niños y las niñas en
su proceso de formación.2
Justicia adjudicada
Desde otra perspectiva —la que tiene que ver con el responsable de adminis
trar justicia—, lajusticia adjudicada es aquella en la que un tercero, ajeno al
conflicto y a la comisión de la falta o transgresión, es designado como com
petente para tomar una decisión, legal, no arbitraria, que puede conducir
a la aplicación de una sanción, una vez se ha surtido el trámite establecido
para llegar a ella, y es también competente para hacerla cumplir.
2 Colombia, Corte Constitucional, Sentencias, Sentencia C-371 del 25 de agosto de 1994,

magistrado ponente José Gregorio Hernández Galindo, Corte Constitucional, [en lí
nea], disponible en: http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/C-371-94.
htm, consulta: 28 de abril de 2010.
117
El tercero adjudica justicia, y el disciplinado, una vez en firme la deci

sión sancionatoria, no tiene más opción que acatarla y cumplirla.
Esta tipología de justicia produce decisiones que no siempre dejan satis
fechas a las partes en conflicto, pero son de obligatorio acatamiento, por lo
que en un momento determinado pueden llegar a exacerbar las dificultades
entre quienes estuvieron ligados por el conflicto.
La justicia adjudicada se aplica en la escuela bajo la forma de procesos dis

ciplinarios. Es ésta la clase de justicia que se ejercita cuando una autoridad
administrativa inicia, conforme a derecho, un proceso disciplinario, pues lo
que se propone es que una vez probada la responsabilidad, al disciplinado se
le inflija un castigo que se tiene merecido por haber actuado como lo hizo,
para que escarmiente, para que no lo vuelva a hacer y para que nadie más
vaya a incurrir en la falta sancionada.
Se trata de un dispositivo escolar de justicia, de carácter punitivo, res
trictivo de derechos, muy ritualizado normativamente para el proceso
penal en la Declaración Universal de Derechos Humanos3 y en la Con
vención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José);4 pero,
sin duda alguna y por mandato del Artículo 29 de la Constitución Política
de Colombia,5 de aplicación estricta en cualquier proceso disciplinario,
incluido el escolar.
Sin embargo, algunos aprendizajes pueden lograrse en el marco del
proceso disciplinario. Uno de ellos tiene que ver con el fortalecimiento de
la institucionalidad, que minimiza el uso de canales paralelos para resol
ver los conflictos y, por lo tanto, le sale al paso a las violencias escolares.
El otro aprendizaje tiene que ver con la observancia del debido proceso
por el funcionario competente, lo que aleja la arbitrariedad y permite el
ejercicio de derechos fundamentales en un escenario que los reconoce y
3 “Declaración Universal de Derechos Humanos”, Naciones Unidas, [en línea], dispo

nible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/, consulta: 28 de abril de 2010.
4 “Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José)”, Organiza
ción de Estados Americanos (OEA), [en línea], disponible en: http://www.oas.org/
juridico/spanish/tratados/b-32.html consulta: 28 de abril de 2010.
5 Colombia, “Constitución Política de Colombia, 1991”, Secretaría del Senado, [en
línea], disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/cp/cons-
titucion_politica_1991.html, consulta: 28 de abril de 2010.
118
Justicia escolar
garantiza a quien presuntamente los ha desconocido respecto a otros con

quienes está ligado por el conflicto.
Cuando el proceso se ajusta a todas las ritualidades establecidas por la
ley, llenas de contenido en términos de garantía de derechos, fundamen
talmente el de defensa, el estudiante podrá entender que aun para aquellos
seres humanos que tal vez se equivocaron, o cometieron un error, la justicia
ha establecido la posibilidad de ser tratado con dignidad y de garantizarle
su derecho de defensa.
Entenderá, también, que el proceso no es una actuación desleal, teñido de
dudas o a espaldas de quien lo soporta. Podrá valorar los espacios que se le
permiten para que analice, diga, refute, argumente. Sabrá que, como presu
mido que está en inocencia, conserva intacta su dignidad y no puede sufrir
menoscabo de ninguno de los derechos fundamentales; que sólo se podrán,
tal vez, limitársele temporalmente alguno de ellos si se le sanciona, como es
el caso de la desescolarización temporal, que limita el derecho a la educación.
Se dice6 que el proceso disciplinario debe ser la ultima ratio, es decir, el
último recurso al que acudir, cuando se está frente a un conflicto ocasionado
por la transgresión de una norma jurídica, lo cual habla de su carácter resi
dual, que invita a agotar otras instancias antes de acogerse a esta fórmula de
justicia contenida en el proceso disciplinario.
En síntesis, cuando la institución educativa tramita un proceso disci
plinario, en términos de justicia, su contenido es retributivo y adjudicata
rio, y sus enseñanzas son poco relevantes en cuanto a formación integral.
Justicia co-construida
Esta noción nos lleva de la mano a algunos de los métodos alternativos

de resolución de conflictos (MARC), aquellos de carácter negocial que
toman en cuenta la buena fe, la voluntad y el equilibrio de las partes in
mersas en el conflicto y les dan oportunidad de acercarse a un acuerdo
producido con aportes de todos los involucrados, donde se obtengan re
cíprocos beneficios según los intereses en juego y las aspiraciones de las
partes para darles salida.
6 Al respecto, véase Juan Fernández Carrasquilla, Derecho penal liberal de hoy. In
troducción a la dogmática axiológica jurídico penal, Bogotá, Ediciones Jurídicas
Gustavo Ibáñez, 2002, en particular, en el capítulo 9, pp. 301-302.
119
Los MARC que implican negociación —no todos la involucran, por ejem
plo, el arbitramento obligatorio y la amigable composición— , conllevan una
redistribución del poder, pues no son ya los docentes y los directivos quienes
tienen la competencia para activar el dispositivo de justicia, sino que, acorda
do que se va a implementar una mesa de negociación, se les da la facultad a
los actores en conflicto para que se apropien también de su resolución.
Así, las autoridades escolares, quienes tradicionalmente han resuelto
el conflicto bajo los parámetros normativos, están ahora ausentes del es
cenario negociador y lo más que podrán hacer es reconocer la capacidad
de negociación de las partes, dar espacio para que pueda realizarse este
ejercicio, y avalar los acuerdos, porque los encuentran justos, claros, con
cretos, equilibrados y cumplibles.
Estos espacios generan una modalidad de justicia que impacta positiva
mente la formación integral de los estudiantes: reconocen la igualdad de
las partes en conflicto, derivada de su dignidad; instauran la palabra como
herramienta entre quienes están ligados por el conflicto; generan interlo
cuciones válidas, en la medida en que cada parte asume que lo que dice es
valioso y concede igual valía a lo expresado por el otro, es capaz de asumir
que sus ideas no son siempre las mejores y que si se interrelacionan con las
del otro darán nacimiento a unas nuevas, enriquecidas en la interacción;
propician la escucha, la argumentación, el disenso, el consenso y los acuer
dos que empoderan a los actores; los ubican como sujetos de derechos; les
aportan herramientas para la construcción de ciudadanía activa, con lo cual
se afirma que trasciende el asunto privado de dar salida a un conflicto espe
cífico, y tiende redes hacia el escenario de lo público.
Adicionalmente, la aplicación de justicia co-construida va creando
una cultura dialogante en la escuela, que reposa en la confianza, el res
peto, la solidaridad y el aprecio por la diversidad.
El conflicto une a los actores, y entre ellos, por medio de la negociación,
se tejen alianzas para construir justicia que, traducida en acuerdos, los hace más
legítimos y, por ende, con menos opción de ser transgredidos, lo que refuerza
el lazo social y abre paso a la confianza. Así, ante el surgimiento de nuevos
conflictos, sea entre las mismas partes u otros integrantes de la comunidad
educativa, se habrá allanado el camino para intentar negociar de nuevo,
porque ha habido reconocimiento, respeto y aprendizajes singulares y
colectivos.
120
Justicia escolar
La justicia co-construida, al contrario de la retributiva y la adjudicada,

respalda el fortalecimiento de la autonomía, porque las partes se ven avo
cadas a tomar decisiones y a responder por su cumplimiento.
Las formas de justicia co-construida que pueden implementarse en
la escuela son: la negociación directa, bajo dos modalidades: hablar
hasta entendernos y la concertación, cuando las partes son colectivas; o
mediante negociación asistida o mediación escolar, inicialmente entre
pares. Ambas formas suministran procedimientos y elementos de inter
vención que pueden optimizar los resultados de la negociación en la ins
titución educativa.
La estrategia que permite dar su lugar a la negociación de conflictos y
que las instituciones educativas requieren disponer es la planeación, para
brindar sustentabilidad a estos procesos, y para ello, el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) o carta de navegación de la escuela, debe incluir, en
sus contenidos: una política de convivencia, que incentive actitudes dialo
gantes y permita el despliegue de formas negociadas; la modificación del
manual de convivencia, para dar cabida a los elementos más específicos
de la política de convivencia y a diversas formas de justicia en la escuela,
privilegiando aquellas que aportan a la formación de la autonomía en los
niños, las niñas y los y las jóvenes.
A partir de contar con la política de convivencia, es posible que en el
manual se instalen escenarios de negociación de carácter permanente, y se
formalice el proceso disciplinario, con plena garantía de reconocimiento y
respeto de derechos fundamentales, bajo el principio de que cuentan con un
carácter residual que subordina su uso a la búsqueda inicial de otras salidas
al conflicto.
La organización de las distintas formas de negociación le demandan,
a la escuela, jornadas de sensibilización, reflexión, capacitación y actua
lización permanentes, que ubiquen a la comunidad educativa en los as
pectos que nuclean esta propuesta y eviten que algunos actores se sientan
desestabilizados, despojados de poder y sin autoridad para resolver los
conflictos escolares.
La implementación de justicia co-construida en la escuela implica fle
xibilidad y apertura mental que, una vez logradas, permitirán un giro en
las relaciones y un mejoramiento paulatino de la convivencia, pues aun
que la pretensión no es librarse del conflicto, éste es asumido de manera
natural y transformado a partir de algunas de las formas negociables a las
que antes se aludió, que al tiempo que producen fórmulas de justicia en el
ámbito particular, construyen sujeto social y político.
121
Se trata de un giro radical que incentiva la autonomía, descentraliza

las decisiones, reconoce que la autoridad se gana, ejercita la paciencia,
acudiendo cada vez más a estas fórmulas y en menor medida al proceso
disciplinario, evita el desgaste innecesario de recursos y talento humano, y
contribuye a la formación de personas dueñas de sí mismas, con criterio pro
pio, respetuosas de los otros y aportantes a la sociedad.
Justicia restaurativa
La justicia restaurativa7 nace en el ámbito del sistema penal, a partir de

reconocer que el sistema tradicional adolece de limitaciones en cuanto a los
actores que pueden intervenir en el proceso. En principio atendió delitos con
siderados leves, pero actualmente se utiliza también para otros de carácter
grave. Se trata de facilitar un pensamiento alternativo que enriquezca el
abanico de opciones ante la presencia de conflictos que contienen violen
cias y causan alarma social.
Uno de los rasgos más característicos de la justicia restaurativa es que
amplía y complejiza el círculo de intervinientes en el proceso: el Estado,
el ofensor, la víctima y otros miembros de la comunidad, con sus nece
sidades, los roles que desempeñan y sus intereses directos o indirectos.
El centro del proceso de justicia restaurativa está más en las necesidades
de los actores que en los castigos. Sus principios son: el delito es un acto
que daña a las personas y a las relaciones que entre ellas se establecen; las
ofensas conllevan obligaciones, siendo la principal la de reparar el daño
causado.
La concepción que subyace en estos principios es la de que entre los
seres humanos se establecen interacciones y sus vivencias deben orien
tarse a lograr armonía con las dimensiones espiritual, social y ambiental,
para producir un equilibrio que genera responsabilidades entre los inte
grantes de estas redes sociales.
La red se resiente y desestabiliza en la medida en que el delito se
produce, y reparar el daño o la ofensa que afecta a las personas y a las
relaciones se convierte en una obligación del ofensor, que debe atender
fundamentalmente las necesidades de la víctima.
7 Howard Zehr, El pequeño libro de la justicia restaurativa, Estados Unidos, Good

Books, 2006, p. 18.
122
Justicia escolar
Así, emergen como pilares de la justicia restaurativa su atención central

en el daño, lo cual implica desmarcarse del interés de castigar al transgresor,
para nuclear el proceso alrededor de la víctima y de las necesidades surgi
das para ella a partir del daño que se le ha infligido, que implica, por tanto,
una reparación integral. Esta justicia se ocupa de las víctimas, pero atiende,
además, el daño sufrido por los ofensores y la comunidad, y tal vez, en un
momento determinado, exigirá la búsqueda de las causas del delito.
Las ofensas conllevan obligaciones, por lo cual se dice que corresponde
al ofensor asumir la responsabilidad de sus actos u omisiones, y es indis
pensable que se le brinde apoyo para que se produzca un interregno donde
se le acompañe y logre cabal comprensión del daño ocasionado, de sus
consecuencias y de la necesidad de enmendarlo. Es de anotar que para la
justicia restaurativa el cumplimiento de obligaciones no se considera casti
go y los compromisos que se adquieren deben ser realizables.
La justicia restaurativa se propone confiar las decisiones, que han de
producirse en el proceso, a las personas más afectadas por el delito. Dar
un giro hacia una justicia restaurativa sanadora y tal vez transformadora,
disminuye la posibilidad de ofensas, por lo que se hace indispensable que
haya satisfacción de las víctimas con el resultado, que se logre un grado
de involucramiento del agresor a partir de entender el impacto de sus
acciones sobre el otro y sobre la comunidad, que asuma las responsabili
dades derivadas del daño que causó y que los actores puedan nuevamente
reintegrarse a la vida de la comunidad, evitando, de esta manera, el uso
de la coerción y el aislamiento.
Los enfoques y las prácticas de la justicia restaurativa empiezan a ocupar

un lugar en nuevos ámbitos como el laboral, el escolar y el de instituciones
religiosas, en la búsqueda, entre otros aspectos, de la transformación de los
conflictos.
Cuando la escuela se encuentra frente a la comisión de un delito por un
estudiante, su obligación legal es la de informar al funcionario competen
te. Sin embargo, su compromiso, de acuerdo con el Código de la infancia
y la adolescencia,8 es el de asumir la corresponsabilidad en el proceso
8 Colombia, Congreso de la República, Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la

cual se expide el Código de la infancia y la adolescencia, Presidencia de la Repúbli
ca, [en línea], disponible en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/leyes/2006/
noviembre/ley1098081106.pdf, consulta: 28 de abril de 2010.
123
educativo, lo cual le impone la obligación de atender también otros aspectos

de este tipo de situaciones.
En este escenario, la justicia restaurativa ofrece respuestas, pues al tiempo
que se cumple en otro ámbito un proceso penal, se activa la justicia res
taurativa en la escuela, buscando resarcir a la víctima y a la comunidad, y
reintegrar al agresor a los espacios de la convivencia escolar.
Se dan, así, elementos formativos que introyectan la necesidad de la
observancia de ciertos comportamientos que inciden en el bienestar de
la comunidad escolar.
La equidad
Es una forma refinada y particular de justicia que no atiende, como otras,

a la ley con su carácter general y abstracto, sino que toma en cuenta el
caso específico en sus pormenores.
Se identifica con la epiqueia aristotélica,9 que la considera como un
instrumento de corrección de la ley en lo que ésta falle por su excesiva
generalidad, adaptando el mandato normativo a las circunstancias con
cretas del caso específico.
Tal justicia parte del concepto romano-cristiano de equitas o instru
mento humanizante de la norma en función de los méritos del caso con
creto, señalando que la equidad no implica suavidad, sino justeza. Equi
dad, entonces, es la justicia del caso concreto.
José Castán afirma que la equidad, a diferencia de la justicia, debe
tomar en cuenta el sentido humano que debe tener el derecho y hacer pre
valecer las circunstancias del caso concreto frente a las consideraciones
normales y regulares.10
Sin ser fuente del derecho, forma parte de él, porque es una expresión
del ideal de justicia que informa el ordenamiento jurídico. La contraposi
ción de solución en derecho y solución en equidad debe entenderse como
el recurso a otras normas que se aplican así mismo equitativamente, aun
que no estén formuladas en la ley.
9 “Equidad”, Enciclopedia Jurídica, [en línea], disponible en: http://www.enciclope-

dia-juridica.biz14.com/d/equidad/equidad.htm, consulta: 28 de abril de 2010.
10 José Castán Tobeñas, “La idea de equidad y su relación con otras ideas, morales,
jurídicas afines”, en: Revista General de Legislación y Jurisprudencia, Madrid,
núm. 188, 1950, pp. 217-263, 361-402.
124
Justicia escolar
La equidad no atiende los dictados de la ley que, como se dijo, está

diseñada de forma genérica; acude, más bien, a las particularidades del
caso concreto y les da una salida cercana al sentido común o a lo que
ancestralmente las comunidades han tenido como formas para resolver
sus conflictos. Recupera, de esta forma, el saber de estas comunidades,
porque lo considera aportante.11
La equidad aparece actualmente en el ordenamiento jurídico de Colombia:
la Constitución Política de 1991 permite a los particulares ser investidos, tran
sitoriamente, de la función de administrar justicia en la condición de concilia
dores o de árbitros habilitados por las partes para proferir fallos en derecho
o en equidad.12
En la escuela, la aplicación de fórmulas de equidad le imprime grandeza

a la justicia, en la medida en que fija su atención en las particularidades
de la acción, en las circunstancias que rodean a quien cometió el acto
que transgrede la norma, a la historia de vida personal, al contexto y a la
capacidad de discernimiento del involucrado.
La equidad permite dar salida a múltiples situaciones que, a veces, gene
ran impotencia entre los profesores y los directivos, cuando se enfrentan a
la diversidad y sienten que no es posible lograr que algunos estudiantes res
pondan por sus actos, por ejemplo, porque se encuentran en una situación
de necesidades educativas especiales y perciben que se escudan en ellas
como una fórmula que da cabida a todo tipo de desmanes, sin que pueda
generarse una respuesta para restablecerlos a la convivencia.
Por otro lado, a los padres y las madres de familia, no en pocas oportu
nidades los embarga una sensación de injusticia, derivada de la aplicación
automática de la norma general a una situación que merece un tratamiento
diferencial, particular, equitativo.
Hay niños/as y jóvenes que parecen no encontrar acomodo en los
marcos construidos por la escuela, en los límites que se les imponen por
la necesidad de convivir con el otro y reconocerlo, que no se apropian
de la norma porque nada les significa, que desafían la autoridad y no
11 David L. Sills, coord., Enciclopedia internacional de las ciencias sociales, Madrid,

Aguilar, 1975, p. 393-394.
12 Colombia, “Constitución Política de Colombia, 1991”, Óp. cit., Inciso, 4.°, Artículo 116.
125
entienden razones. Para ellos/as, tal vez, más que la justicia derivada
de la norma general y abstracta, donde supuestamente caben todos/as, la
apuesta podría ser por la equidad, si queremos rodearlos/as de oportuni
dades que les permitan permanecer en las instituciones educativas.
Obras citadas
Aguilera, Concha, coord., Historia del pensamiento. Filosofía antigua, vol. 1, Comien
zos de la patrística, Barcelona, Sarpe, 1988, p. 138.
Colombia, “Constitución Política de Colombia, 1991”, Secretaría del Senado, [en lí
nea], disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/cp/consti-
tucion_politica_1991.html, consulta: 28 de abril de 2010.
Colombia, Congreso de la República, Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual
se expide el Código de la infancia y la adolescencia, Presidencia de la República,
[en línea], disponible en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/leyes/2006/no-
viembre/ley1098081106.pdf, consulta: 28 de abril de 2010.
Colombia, Corte Constitucional, Sentencias, Sentencia C-371 del 25 de agosto de 1994,
magistrado ponente José Gregorio Hernández Galindo, Corte Constitucional, [en lí
nea], disponible en: http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/C-371-94.
htm, consulta: 28 de abril de 2010.
“Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José)”, Organización
de Estados Americanos (OEA), [en línea], disponible en: http://www.oas.org/juridi-
co/spanish/tratados/b-32.html consulta: 28 de abril de 2010.
“Declaración Universal de Derechos Humanos”, Naciones Unidas, [en línea], disponi
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juridica.biz14.com/d/equidad/equidad.htm, consulta: 28 de abril de 2010.
Fernández Carrasquilla, Juan, Derecho penal liberal de hoy. Introducción a la dogmáti
ca axiológica jurídico penal, Bogotá, Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez, 2002, en
particular, en el capítulo 9, pp. 301-302.
Sills, David L., coord., Enciclopedia internacional de las ciencias sociales, Madrid,
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Tobeñas, José Castán, “La idea de equidad y su relación con otras ideas, morales, jurídi
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1950, pp. 217-263, 361-402.
Zehr, Howard, El pequeño libro de la justicia restaurativa, Estados Unidos, Good Books,
2006, p. 18.
126
La naturaleza humana,
sostén del Estado en la teoría contractualista de
Thomas Hobbes
Wilmar Arley Martínez Márquez
Magíster en Filosofía. Profesor asistente, Instituto de Estudios Políticos,

Universidad de Antioquia
Introducción
i se tratara de descubrir la génesis del Estado en la teoría políti
S ca moderna se llegaría, sin ninguna dificultad, a señalar el con

trato social como el fundamento del mismo; y, a partir de aquí, se
consideraría como factor determinante, en la conservación de éste, que los
hombres siguiesen, sin más, ciertas condiciones estipuladas en tal contrato,
conocidas como leyes. De esta modo, al individuo, en virtud de su carácter
propiamente político, no le sería en absoluto difícil establecer estos vínculos
y mantenerlos, pues él tiende naturalmente a la agrupación, y aunque recurra
a una institución artificial —contrato— para darle solidez a dichos vínculos,
esto no significa que la sociedad civil sea un constructo ajeno a la condición
del hombre en cuanto hombre, pues, de hecho, ésta se da porque no puede
suceder de otra manera. Su surgimiento obedece a una necesidad inexo
rable del hombre en cuanto ser político.
Sin embargo, a esta consideración responde Thomas Hobbes:
127
La mayor parte de los que han escrito sobre política suponen, pretenden
o exigen que el hombre es un animal que ha nacido apto para la socie
dad. Los griegos le llamaban animal político; y sobre este fundamento
construyen la doctrina de la sociedad civil como si para la conservación
de la paz bastara que los hombres consintiesen en ciertos pactos y condi
ciones que ya entonces llamaban leyes. Axioma que aunque aceptado por
muchos es falso; y el error procede de una consideración excesivamente
ligera de la naturaleza humana.1
El filósofo inglés desecha radicalmente, por una parte, la condición

política del hombre, y a partir de aquí, la consideración según la cual para
el mantenimiento del Estado sólo hace falta cierto tipo de observación de
las leyes; y para esto va a recurrir a la propia naturaleza humana. Esto es,
Hobbes, en total disconformidad con la postura tradicional, demuestra
cómo el simple consenso no es condición suficiente para la perduración
de la sociedad civil, y esto lo hará yendo a la materia misma del Estado, a
aquello que lo genera, el individuo, su naturaleza humana.
La manera en que Hobbes aborda el problema de los fundamentos de
la construcción del Estado obedece, como todo el resto de su filosofía, al
método analítico sintético, que constituye precisamente el hecho de que
se lo denomine — al método— racionalista; esto es, un método que per
mite reducir, en este campo, el derecho, la moral y la política, por vez
primera en la historia de la reflexión sobre la conducta humana, en ciencia
demostrativa.
Para Hobbes, la mejor forma de conocer una cosa es considerando pro
piamente las partes que la constituyen, en la medida en que esto posibilita
alcanzar una clara perspectiva sobre los condicionantes y los limitantes que
han determinado la construcción o génesis de la misma. De ahí que
El primer paso de su filosofía no es describir el orden de las cosas tal

como lo percibimos, o como el buen sentido lo puede imaginar pasando
desde el estado natural al Estado civil; dicho paso consiste en una decisión
metodológica que contiene de entrada la problemática del poder político.2
1 Thomas Hobbes, El ciudadano, Madrid, Debate, 1993, p. 15.

2 “Le premier pas de sa philosophie n’est point de décrire l ’ordre des choses tel que
nous le percevons, ni même tel que le bon sens peut l’imaginer en cheminant dans
le temps du naturel à l ’institutionnel; il consiste en une décision méthodologique qui
contient déjà la problématique du pouvoir politique”. Simone Goyard-Fabre, Les
principes philosophiques du droit politique moderne, París, Presses Universitaires
de France, 1997, p. 32.
128
La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de Thomas Hobbes
Desde esta perspectiva, el individuo y todo lo que lo constituye — pa

siones, deseos, modos de actuar— aparece como principio inexorable de
la explicación del Estado; de ahí que se diga que el autor del Leviatán,
contrario a toda la tradición aristotélica que partía del hecho histórico de
la familia como elemento justificatorio de la sociedad, realiza un trabajo
de “metafísica” del Estado, en el sentido en que explora más allá o, para
ser más precisos, más acá del mismo, en lo que lo posibilita.
Así, y en tanto este texto pretende demostrar por qué Hobbes —y en
general en la tradición política contractualista— considera que “el pacto no
tiene la suficiente fuerza para mantener el Estado”,3 sino que este hecho se
explica a partir de lo que sea el hombre, es necesario pues comenzar con la
consideración de la naturaleza humana para llegar a comprender los moti
vos y los alcances de esta afirmación.
Propiedades fundamentales del cuerpo humano
Iniciemos entonces con un análisis de las características propias del hombre,

para el autor inglés. Según lo percibido en las obras de este autor, podemos
establecer, en esta parte de la exposición, el siguiente enunciado base: el
hombre es cuerpo y nada más.4 Hobbes, en consonancia con la base me-
canicista de su teoría, no puede ofrecer otra explicación diferente de todo
lo que sucede que no sea la que parte o reduce todos las cosas a materia y
movimiento. Este paradigma o teoría explicativa, le permitirá desarrollar sus
concepciones tanto sobre el conocimiento humano como sobre las pasiones.
Veamos: si sólo existen cuerpos,5 el hombre, en cuanto existente, es
un cuerpo y sólo cuerpo; y debido a esto está sujeto, como los demás, a
las leyes del movimiento. Así, sus propiedades deben, igualmente, estar
regidas por la misma lógica mecanicista.
El cuerpo humano, de acuerdo con Hobbes, posee dos propiedades
fundamentales: el conocimiento y las pasiones. Comencemos explicando
la primera de éstas.
El conocimiento, al explicarse en términos mecanicistas, supone que en
la naturaleza, al estar todo los cuerpos existentes en constante movimiento,
3 Thomas Hobbes, Leviatán, México, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 144.

4 Ibíd., pp. ó, 10, 20, 34, y Thomas Hobbes, Elementos del derecho natural y político,
Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1979, pp. 100, 101.
5 T. Hobbes, Leviatán, Óp. cit., pp. 20, 21.
l29
unos chocan o actúan sobre otros de diferentes maneras. Y así, cuando uno
de estos objetos actúa sobre el hombre, produce determinado movimiento en
éste, y a tal movimiento se le denomina sensación o conocimiento:
La causa de la sensación es el cuerpo externo u objeto que actúa sobre el

órgano de cada sensación, ya sea de modo inmediato como en el gusto
y el tacto, o mediatamente como en la vista, el oído y el olfato: dicha
acción, por medio de nervios y otras fibras y membranas del cuerpo, se
adentra por éste hasta el cerebro y corazón, y causa allí una resistencia
o esfuerzo del corazón: esfuerzo que dirigido al exterior, parece ser algo
externo.6
El cuerpo que golpea produce, así, en nosotros, un movimiento distinto

al suyo. Este movimiento es catalogado como conocimiento, pero también
fantasía o imaginación, en razón de que es algo completamente diferente al
objeto agente de la sensación: una cosa es la fantasía provocada en noso
tros y otra muy distinta el objeto que la produce. Para Hobbes, entonces,
aquellas cualidades sensibles que se producen en nosotros — color, sabor,
dureza, textura— , en virtud de los objetos externos, no se dan en tales
objetos, pues si se dieran realmente en ellos, no sería posible el separarlas,
como cuando, mediante la acción del calor, un trozo de cera pierde su color
y su forma.
Así, en el autor inglés no hay conocimiento absoluto, pues los pen
samientos del hombre no son otra cosa que fantasía causada por los
movimientos de los cuerpos externos, sobre nosotros.
Esbozada grosso modo la concepción mecanicista del conocimiento
en el sistema filosófico de Hobbes, pasemos a la segunda parte de las
propiedades del hombre, las pasiones. Éstas, igual que el conocimiento,
se explican desde la perspectiva del movimiento. Es decir, en el hombre
existen dos clases de movimiento particulares: los primeros son movi
mientos o mociones vitales, los cuales se dan durante toda la existencia;
por ejemplo, pulso, respiración, etc. Los otros son denominados animales
o voluntarios, como caminar, hablar, y se caracterizan por empezar en la
imaginación; es decir, antes de hablar o de caminar, ya hemos concebido
previamente qué decir o hacia dónde ir. Y estas imágenes o pensamientos
tienen, en cuanto tales, su correlato u origen en la sensación, en un objeto
externo que las origina.7
6 Ibíd., pp. 6-7.

7 Ibíd., pp. 40-41.
130
Por tal, el choque de un cuerpo con nosotros produce una sensación; ésta
genera, a su vez, algo como una moción llamada esfuerzo, la cual deviene
en apetito cuando se dirige al objeto que la causa, o aversión cuando es ale
jamiento de este mismo objeto. De la misma manera, si alguien desea algo,
se dice que lo ama — sólo que el amor es el deseo acompañado de la
presencia de lo deseado— ; y cuando alguien siente aversión por algo,
lo odia — claro que el odio es acompañado igualmente de la presencia de lo
odiado.
Así, tenemos que aquello a lo que se tiende es considerado como bue
no, y aquello que genera aversión, como malo. Pero estas consideraciones
sobre lo bueno y lo malo no son absolutas, sino que dependen de cada
persona que la usa, pues de la misma naturaleza de los objetos no puede
concluirse el que sean malos o buenos, sino de cómo los concibe el indi
viduo.
Por último, podemos concluir, como se mostró, que las pasiones tienen su
origen en la sensación, en el conocimiento, pues:
Cuando la acción del mismo objeto continúa desde los ojos, los oídos, y
otros órganos, hasta el corazón, el efecto real no es otra cosa sino emo
ción o esfuerzo, que consiste en apetito o aversión hacia el objeto en
movimiento.8
De las pasiones, el miedo y el estado de naturaleza
Una vez establecidas de manera muy general aquellas propiedades funda

mentales del cuerpo humano, es menester mostrar cómo estas causan, en
primer término, un obstáculo para la aparición de la sociedad civil, pues,
según el mismo Hobbes plantea, son en parte ellas las que hacen que el
hombre no se muestre apto para la vida política; y en segundo lugar, acla
rar cómo tales propiedades determinan, junto con la razón, a pesar de lo
anterior, el paso al Estado, ya que debido a su ímpetu y a los principios
racionales, al hombre no le queda otra alternativa que realizar el vínculo
social, el contrato. Dado lo cual, se podrá comprender por qué dicho pac
to se mostraría como insuficiente para la subsistencia del Estado si no se
apoyara, a su vez, en tales principios y pasiones que rigen la naturaleza
del hombre.
8 Ibíd., p. 43.
131
Si se parte del presupuesto según el cual las pasiones son el motor de

las acciones,9 no nos será difícil mostrar que la condición natural de los
hombres entre sí es de plena enemistad y conflicto constante.
Según se deja ver en el Leviatán, la inclinación general de la humanidad
entera es el deseo de poder, entendiendo éste como la posesión de ciertos
medios que permiten obtener bienes futuros. Tal inclinación no tiene otro
fundamento que la igualdad natural de todos los hombres, en lo que res
pecta tanto a lo físico como a lo espiritual, ya que si bien es cierto que hay
hombres o bien más fuertes naturalmente, o bien más sagaces, todos, en
tanto hombres, tienen la posibilidad de hacer lo mismo unos contra otros, y
esto es lo que se comprende aquí como igualdad.
Todos los hombres desean obtener aquellas cosa o medios que hagan más
placentera o cómoda su vida; y cuando dos o más hombres desean una mis
ma cosa, la cual no puede ser dividida entre ellos, se desencadena una lucha
para su consecución — esto en razón de la igualdad natural, pues como todos
se saben poseedores de las mismas facultades, no van a renunciar con faci
lidad al objeto de su deseo, ya que tienen la misma opción que los demás
para conseguirlo— ; lucha que terminará sólo cuando alguien haya logrado
domeñar a los demás.
De esta suerte, como en el estado de naturaleza del hombre no existe
regla alguna acerca de “lo tuyo” y “lo mío”, pues donde no hay poder
común es imposible que exista regla cualquiera, todos los hombres tienen
derecho a todo, es decir, a lo que puedan tomar. Así, la competencia entre
los hombres, en cuanto al objeto del deseo, se convierte en la primera
causa de enemistad en el estado natural.
Tal competencia genera una situación de desconfianza mutua, ya que
Si alguien planta, siembra, construye o posee un lugar conveniente, cabe

esperar que vengan otros, con fuerzas unidas para desposeerle y privarle,
no sólo del fruto de su trabajo, sino también de su vida y libertad. Y el
invasor, a su vez, se encuentra en el mismo peligro respecto a otros.10
Así, la única salida que le queda a cada hombre para protegerse, tanto a sí
mismo como a sus bienes, es la anticipación, esto es, adelantarse a la acción
del otro por medio de la fuerza para invadirlo y avasallarlo, pues si no lo
hace quedaría a merced de este otro, entregando la posibilidad de subsistir.
9 Ibíd., pp. 40-50.

10 Ibíd., p. 101.
132
Por último, la otra pasión — además de la desconfianza y la competen

cia— que determina las pasiones humanas hasta conducirlas al conflicto,
es el deseo de gloria, también conocido como afán de reconocimiento. Se
gún afirma el filósofo inglés, todo hombre quiere que el otro lo valore de
la misma manera que el se valora a sí mismo, y para lograr esto, es capaz
de arriesgar su propia vida. En efecto, el amor propio impulsa al hombre a
exigirle a los demás que lo reconozcan en el mismo estatus que él mismo
se ubica, cosa que no es en absoluto sencilla, porque los hombres “difí
cilmente llegan a creer que haya muchos tan sabios como ellos mismos,
ya que cada uno ve su propio talento a la mano, y el de los demás a la
distancia” .11 Como consecuencia lógica de la imposibilidad de que el hom
bre, sin más, reconozca al otro como superior, aparece la guerra o la
lucha por el reconocimiento, que es, por lo tanto, a vida o muerte, ya que
cada uno de los individuos pone en peligro la vida del otro y la propia, con
el propósito de adquirir tal reconocimiento.
A trazos generales, ésta es la condición del estado de naturaleza: un
sitio caracterizado por el temor constante, donde no es posible en modo
alguno el establecimiento de la industria y las artes; donde el hombre vive
solitario en condiciones de pobreza y tosquedad. Este panorama de conti
nua tensión produce en el hombre miedo, desconfianza y sospecha, pasiones
determinantes para que cada uno siga actuando a la defensiva, procurando
aumentar su dominio sobre sus semejantes hasta que estos no puedan ame
nazarle más. Con lo cual, entonces, aparece que más que encontrar en
la naturaleza del hombre principios que dieran cuenta del surgimiento del
Estado, y que en esta medida, sirvieran de fundamento para la conti
nuación del mismo, halláramos, en sus componentes característicos, un
obstáculo insalvable para la aparición de la sociedad civil.
Sin embargo, y como muestra Hobbes, es el mismo principio que hace
del hombre un ser conflictivo, aquello que permite, a su vez, la génesis del
Estado. Para el filósofo inglés, la causa primera de las discordias pro
pias del estado de naturaleza aparece, paradójicamente, como la causa
gracias a la cual se justifica la salida del mismo. Y esto porque tal causa no
es otra que el derecho natural:
El derecho natural es la libertad que cada hombre tiene de usar su propio

poder como quiera, para la conservación de su propia naturaleza, es de-
11 Ibíd., p. 102.
133
cir, de su propia vida; y por consiguiente, para hacer todo aquello que su
propio juicio y razón considere como los medios más aptos para lograr
ese fin.12
El derecho natural, en la teoría hobbesiana, aparece como el referen

te explicativo de todas las acciones humanas, en la medida en que todo
hombre, por necesidad natural, tiende a lo que es bueno para él; o lo que
es lo mismo, lo que permite conservar su vida. De este modo, el Estado,
al ser desde Hobbes un puro constructo humano y no una consecuencia
inexorable de la historia de la humanidad, debe explicarse también, igual
al estado de naturaleza, desde este mismo principio: la guerra y la paz, o
la actitud beligerante y conciliadora, son dos maneras de reaccionar a un
mismo principio, conservar la vida.
Veamos: si la guerra que caracteriza al estado natural es una guerra per
petua —por su misma naturaleza, ya que divide la igualdad de los com
batientes, ninguno de estos puede terminar con la victoria absoluta, en la
medida en que a los vencedores parciales les acecha siempre el peligro— ,
aquellos partícipes de la misma, ante la conciencia de que por más poder o
dominados que posean no van a dejar de poner en riesgo su vida, tendrán
que concluir que sólo la cesación de este estado se erige como la única al
ternativa coherente y racional para salvaguardar su vida.
Esto es: si partimos de la idea de que los mismos conocimientos en
los mismos hombres generan las mismas pasiones,13 podemos mostrar la
eminente necesidad de que el hombre entre en la sociedad civil. Según se
dijo anteriormente, en el estado natural reina el caos, la desconfianza y el
miedo, pasiones que se generalizan en los que presencian tal condición, en
razón de que en todos se da un conocimiento similar de la situación reinante.
Por su parte, estas pasiones, y en específico el miedo a perder la vida, deter
minan, de cierta manera, las acciones de los hombres, pues las pasiones
son el motor de la acción. Así, en resumidas cuentas, lo que tenemos es un
grupo de hombres llenos de miedo ante la posibilidad de perder la vida.
Entonces, surge la pregunta: ¿qué es lo que desean los hombres en tal
condición? Desde Hobbes, los hombres sólo pueden desear una cosa:
Todos se ven arrastrados a desear lo que es bueno para ellos y a huir de

lo que es malo, sobre todo del mayor de los males naturales que es la
12 Ibíd., p. 106.
13 Ibíd., pp. 6-15 y 40-49.
134
muerte; y ello por una necesidad natural no menor que la que lleva la
piedra hacia abajo.14
Si el objeto de la voluntad humana, tal como se lee en el capítulo xi del

Leviatán, es asegurar las condiciones de una vida feliz — entendiendo ésta
como la posibilidad de realización de continuos deseos— , aquello que los
hombres anhelan en la condición natural es suprimir este estado de necesi
dad e incertidumbre, que niega la posibilidad de consecución del objeto de
la voluntad humana.
Pero vayamos más allá: si la voluntad es entendida como el último ape
tito o aversión inmediatamente anterior a la acción,15 que depende a su vez
de la deliberación,16 la cual consiste en considerar las consecuencias malas
o buenas de nuestros actos, el miedo, en cuanto pasión última determinante
de la acción y, por tal, voluntad, conduce la acción del hombre a alejarse del
estado de miseria y la encamina a realizar aquello hacia lo cual tiende toda
voluntad: una vida feliz.
La razón y el Estado
Ahora, el hecho de que el miedo o la aversión al estado de naturaleza —y

la consecuente disposición a salir de él— , se manifieste como la pasión
determinante de la voluntad de los hombres en dicho estado, se explica
gracias al acto deliberativo. En esta medida, se hace indispensable pro
fundizar aquí sobre la manera en que esta deliberación o, mejor, la razón,
opera para concluir que el miedo es la expresión de la voluntad en el
estado de naturaleza.
En Hobbes, es precisamente este hecho de considerar o sopesar las
consecuencias buenas o malas de nuestras acciones antes de emprender
las, lo que constituye un elemento esencial de la naturaleza del individuo.
Elemento éste que permite, en últimas, que dicho individuo se decida por
abandonar la condición de miseria.
Hobbes, en la primera parte de El ciudadano, cuando enumera las facul
tades propias de la naturaleza humana, afirma que si bien la pasión es central
en la misma, la razón ocupa, en igual medida, un lugar indispensable.17 Y
14 T. Hobbes, El ciudadano, Óp. cit., p. 18.

15 T. Hobbes, Leviatán, Óp. cit., p. 48.
16 Ibíd., p. 47.
17 T. Hobbes, El ciudadano, Óp. cit., pp. 14-24.
135
es precisamente esta razón y los preceptos generales que la guían — leyes

naturales— , aquello que constituye la moralidad del individuo.
Esto es: en el estado natural, cada uno, con base en su recta razón —que se
refiere al acto de deliberar sobre las consecuencias de las acciones a seguir—,18
determina qué es lo bueno y qué es lo malo, criterio éste que se ordena en la
medida en que estas acciones contribuyan o alejen al hombre de su fin primor
dial: conservar la vida. Ahora bien, tal tipo de razonamiento, ordenado a este
fin, queda enmarcado por una serie de principios conocidos como leyes natura
les o de la misma razón, los cuales indican la mejor manera para asegurar
la conservación de cada uno. Así, en la consideración de las acciones
a seguir, la razón, además de querer asegurar con dicho proceso lo que
más conviene a la existencia, introduce estas leyes como pautas evaluativas
de las mismas acciones: en tanto las acciones posibles a seguir no contra
digan las leyes naturales, son correctas o buenas.
En esta medida, la razón, como actividad ponderadora que a través de un
cálculo guiado por principios naturales establece la mejor manera de llegar a
una condición segura para la vida, se muestra, en la fundamentación hobbe-
siana del Estado, como el elemento que permite dar un paso a la sociedad
civil, ya que
Toda violación de la ley natural — recta razón— consiste en el falso ra

ciocinio o en la necedad de los hombres que no ven que sus obligaciones
para con los demás — que sólo el Estado civil haría efectivas— son nece
sarias para la propia conservación.19
Así, para Hobbes, estos principios o leyes de la razón, que se encuentran

en cada uno de los hombres, quedan definidos como aquellas pautas que
constituyen la moralidad y que en cuanto tal “son inmutables y eternas: lo
que prohíben nunca puede ser lícito ni lo que mandan ilícito” .20 Pues,
[...] la injusticia, la ingratitud, la arrogancia, el orgullo, la inequidad y la

desigualdad de las personas y todo lo restante nunca pudo ser cosa legíti
ma. Porque nunca podrá ocurrir que la guerra conserve la vida y la paz la
destruya.21
18 Ibíd., p. 23.
19 Ibíd.
20 Ibíd., p. 41.
21 T. Hobbes, Leviatán, Óp. cit., p. 130.
136
De esta suerte, la razón, en tanto permite arribar a principios verdaderos

y rectamente construidos — como aquel que anuncia entablar y respetar las
obligaciones con los demás— , es esencial para la propia conservación (se
eleva como central no sólo en lo que concierne al hecho de que los hom
bres establezcan el pacto, sino a la eficacia del mismo): la solidez de los
pactos que crean la sociedad civil se debe no tanto a sí mismos —pues como
bien expresa Hobbes, estos son meras palabras— , como a las condiciones de
la naturaleza humana que hacen posible su aparición; condiciones como la
moralidad natural del individuo manifiesta en las leyes naturales.
De esta manera y según lo descrito, la razón, con vista a estos princi
pios y ante la posibilidad de seguir en el estado de miseria, por un lado, y
de aconsejar a los hombres salir del mismo por miedo, por el otro, decide
que es la segunda opción la que mejor se ordena a las leyes naturales
y, en consecuencia, al principio general de todas las acciones humanas:
conservar la vida.
Así, los hombres, gobernados por la voluntad de miedo, como con
secuencia del acto deliberativo, se disponen a formar irremediablemente
el constructo por medio del cual evitar su exterminio: “El temor a la opresión
y a la muerte dispone a prevenirla o a buscar ayuda en la sociedad. No
hay en efecto otro camino por medio del cual el hombre pueda asegurar
su libertad y su vida” .22 De modo tal, cuando Hobbes, en El ciudadano,
inquiere sobre el bien que posee la sociedad para que sea objeto de la vo
luntad de los hombres, podemos responder a esto con que ella es la condi
ción sin la cual la vida no puede conservarse.
Conclusión
De todo lo anterior, podemos concluir que si bien es el miedo aquella pasión

determinante que hace que el hombre establezca los vínculos de la sociedad
civil, esto se hace posible — es decir, el hecho de que el miedo sea la pasión
elegida en la ponderación— gracias a la intervención de la razón moral o
recta razón del hombre, que es, a la larga, la que estima, como lo más conve
niente para la vida —y en esta instancia adecuado a las leyes naturales— , el
hecho de salir por miedo del estado natural: si la recta razón no intervi
niese en el modo de actuar de los hombres, el establecimiento del pacto
nunca se hubiera llevado a cabo, pues “la mayor parte de los hombres,
22 Ibíd., p. 81.
137
por ese nefasto apetito de las ventajas del momento”,23 verían que la disputa
y la expoliación de los otros se m uestran como la mejor manera de
conservar la vida, porque al serlo, al menos inmediatamente, impedirían
cualquier tipo de consideración tanto de los inconvenientes que a largo
plazo traerían, como de los bienes futuros que consigo llevarían las acciones
contrarias, es decir, la paz, la concordia y la asociación. Este último hecho
sólo lo permite la recta razón, pues al ser cálculo “verdadero”, logra prever
las consecuencias de las acciones que más se ordenan al fin natural de las
acciones humanas: conservar la vida.
Dado lo cual, entonces, podemos terminar afirmando, con Hobbes,
que si bien es cierto que el Estado aparece apoyado en meros pactos, esto
no es razón suficiente de la explicación y consolidación del mismo. El
pacto y, por tal, el Estado, adquieren solidez porque están apoyados en la
naturaleza humana: sus disposiciones o leyes naturales, y sus pasiones.
Obras citadas
Goyard-Fabre, Simone, Les principes philosophiques du droitpolitique moderne, París,

Presses Universitaires de France, 1997.
Hobbes, Thomas, Elementos del derecho natural y político, Madrid, Centro de Estudios
Constitucionales, 1979.
_, El ciudadano, Madrid, Debate, 1993.
_, Leviatán, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
_, Tratado sobre el cuerpo, Madrid, Trotta, 2000.
23 T. Hobbes, El ciudadano, Óp. cit., p. 40.
138
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres gráficos de
Litoimpresos y Servicios Ltda.
Medellín, julio de 2010.

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Alicia Isabel Santacruz Polo

María Paulina Mejía Correa

Primera edición: julio de 2010

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María Pulina Mejía Correa

Clara Inés Ríos Acevedo

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