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El poder predictivo de las habilidades de conciencia fonológica

en la lectura y escritura en castellano. En

Article · January 2008

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Sylvia Defior Francisca Serrano

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 El poder predictivo de las habilidades de conciencia
fonológica en la lectura y escritura en castellano
Sylvia Defior, Francisca Serrano y Mª José Marín-Cano
Universidad de Granada

Introducción

Las habilidades de conciencia fonológica (CF) se refieren a la capacidad de identificar

sílabas (conciencia silábica), identificar las unidades intrasilábicas de arranque y rima (con-
ciencia intrasilábica) y a la identificación de las unidades más pequeñas del habla, que son
los fonemas (conciencia fonémica). Estos tres niveles de CF se relacionan de forma desigual
con el desarrollo de la lectura y la escritura (Defior, 2004).
El carácter predictivo de la CF hacia el lenguaje escrito ha sido analizado principalmente en
estudios longitudinales en inglés (e.g. Anthony, Lonigan, Burguess, Phillips y Cantor, 2002) y, en
menor medida, en castellano (Domínguez, 1996; Jiménez & Ortiz, 1998). Una línea paralela de
investigación planteaba que el aprendizaje de la lectoescritura influye en el desarrollo de las habi-
lidades fonológicas; esto provocó un debate entre estas dos perspectivas ya que la CF podía ser a
la vez causa y efecto de un fenómeno. La solución se planteó con la hipótesis de una causalidad
recíproca entre ambas (Bertelson, 1986). Por otra parte, numerosos estudios han mostrado que los
niños entrenados en estas habilidades, antes o durante el aprendizaje de la lectoescritura, son mejo-
res lectores o escritores que los niños que no han recibido este tipo de entrenamiento.
Otro tema estudiado es la importancia relativa de los distintos niveles de CF en el apren-
dizaje de la lectoescritura. En el caso del castellano, se ha mostrado la importancia de la síla-
ba, señalando que la conciencia silábica (C silábica) es un buen predictor de las habilidades
lectoras (Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 1997). Respecto a la conciencia intrasilábica (C
intrasilábica), su relevancia no está clara; se ha señalado que la discriminación de estas uni-
dades podría no ser relevante en una ortografía transparente como el castellano, debido a su
fuerte componente silábico y a la transparencia del código (Baños, 2000; Defior y Herrera,
2003). La conciencia fonémica (C fonémica), considerado el nivel más alto de CF y último
en desarrollarse (Defior, 2004), parece ser más el relevante.
Diversos estudios muestran que el logro de la C fonémica al nivel más alto requiere la
confrontación explícita con un sistema ortográfico alfabético (Morais, Alegría y Content,
1987). Así, se considera que el inicio de su aprendizaje formal es el momento clave para el
desarrollo de habilidades fonémicas plenas, aunque se pueden observar niveles emergentes
de C fonémica en la etapa prelectora (Defior, Serrano y Herrera, 2006; Serrano, González-
Trujillo, Defior y Carpio, 2005). Aprender a leer y escribir un sistema alfabético requiere el
dominio y automatización de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) y un
conocimiento explícito de la estructura sonora del lenguaje, en particular de los fonemas que
componen las palabras (Defior, 1996 una revisión).
340 Defior, Serrano y Marín Cano

Recientemente, estudios translingüísticos han sugerido que la importancia relativa de

los distintos niveles de CF en la lectura y en la escritura puede depender de las característi-
cas del sistema lingüístico y ortográfico que se aprende (Defior, 2004), señalando que la CF
no parece tener un papel tan relevante para la adquisición de la lectura en sistemas transpa-
rentes como en los opacos (Snowling, 2004). En los transparentes, jugaría un papel en las
fases muy tempranas del aprendizaje de la lectura; en concreto, en castellano, ya a partir de
2º curso dicha relación se atenúa (Defior, 2008). Sin embargo, en la escritura tiene un papel
relevante en los opacos y en los transparentes (Defior y Tudela, 1994; Frith, 1980; Lundberg,
Frost y Petersen, 1988; Perin, 1983; Treiman, 2004; Wimmer, Landerl, Linorter y Hummer,
1991).
Para contribuir a esclarecer estas cuestiones en castellano, se llevó a cabo este estudio
longitudinal. Apenas existen en nuestra lengua y su objetivo principal es analizar minucio-
samente la evolución de las habilidades fonológicas de los niños, desde la etapa prelectora,
y estudiar su poder predictivo respecto al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Igual-
mente, pretende investigar la importancia relativa de cada una de las diferentes habilidades
fonológicas, con la hipótesis de que el mayor poder predictivo lo tendrá el nivel fonémico,
aun cuando el sistema lingüístico sea fuertemente silábico, debido al carácter transparente
del código. Sin embargo, se predice que su peso será mayor en la escritura, ya que en las
fases iniciales de su aprendizaje el procedimiento fonológico es predominante y su uso
requiere segmentar las palabras en sus sonidos.

Método

Participantes. 132 niños de habla castellana, evaluados dos veces por curso, desde pri-
mero de Educación Infantil (edad media 4;3 años), hasta tercero de Educación Primaria
(edad media 8;7 años). Su estatus sociocultural es medio y proceden de siete colegios dis-
tintos.
Instrumentos. Se utilizaron pruebas de conciencia fonológica, lectura y escritura.
Conciencia fonológica. Se diseñaron cuatro pruebas con la tarea “detección del extra-
ño” para evaluar CF silábica (sílaba inicial y final), intrasilábica y fonémica.
Cada prueba está formada por ítems constituidos por tríos de palabras en los que una de
las palabras posee un segmento fonológico objetivo diferente al resto (sílaba inicial, sílaba
final, unidad intrasilábica y fonema inicial, según la prueba correspondiente). La tarea del
niño es detectar la palabra extraña respecto a las otras dos.
La prueba de Sílaba inicial consta de 18 ítems (p.e. pito-pico-kilo). La de Sílaba final
consta de 18 ítems (p.e. moto-gato-pozo). La de Rima intrasilábica consta de 16 ítems (p.e.
parque-largo-salsa). La de Fonema inicial consta de 28 ítems (p.e. rana-reloj-foca). Los
ítems se presentaban con el apoyo de dibujos, para reducir la demanda de memoria e incre-
mentar la motivación en la tarea.
Lectura. Fue evaluada a través de tres pruebas: Lectura de 18 sílabas (T.A.L.E., Cerve-
ra y Toro, 1980), de 28 pseudopalabras (Woodcock y Muñoz Sandoval, 1996) y de 74 pala-
bras de frecuencia media de distinta longitud (diseñada de forma experimental).
Escritura. La escritura fue evaluada con dos pruebas de dictado, diseñadas de forma
experimental: prueba de Dictado cloze, compuesta por 24 ítems (oraciones incompletas), en
los que el niño debe escribir la palabra que falta y Escritura al dictado de palabras (las utili-
zadas en la prueba de lectura).
 EL PODER PREDICTIVO DE LAS HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA LECTURA Y ESCRITURA 341

Procedimiento. Los niños fueron evaluados individualmente dos veces por curso
escolar, en noviembre (M.I) y abril-mayo (M.II), durante los cinco años de seguimiento
longitudinal (10 momentos de evaluación, M). No todas las pruebas fueron aplicadas en
cada momento debido a su distinto grado de dificultad y las edades de los niños (ver cro-
nograma en la Tabla 1). Se dejaron de aplicar las pruebas fonológicas cuando la ejecución
fue superior a 90% de aciertos; las pruebas de lectura y escritura cuando superaron el 95%
de aciertos.

Tabla 1. Cronograma de aplicación de las pruebas

Momentos de evaluación
M4.I M4.II M5.I M5.II M6.I M6.II M7.I M7.II M8.I M8.II
Pruebas nov-01 abr-02 nov-02 abr-03 nov-03 abr-04 nov-04 abr-05 nov-05 abr-06

C silábica
(sílaba inicial) * * * * * * * *
C silábica
(sílaba final) * * * * * * * * * *
C intrasilábica
(síl. inicial) * * * * * * *
C fonémica
(fonema inicial) * * * * * * * *
Lectura
de sílabas * * * * *
Lectura de
pseudopalabras * * * * * *
Lectura de palabras * * * * *
Dictado cloze * * * * * *
Escritura de palabras * * * *

Resultados

La tabla 2 muestra los resultados en las pruebas de CF silábica, intrasilábica y fonémi-

ca, lectura y escritura.
Para estudiar la evolución de las distintas habilidades se realizó un análisis de medidas
repetidas (ANOVA) con cada una de las medidas, comparando todos los momentos de eva-
luación (M). La variable dependiente fue el porcentaje de respuestas correctas en cada prue-
ba. Se realizaron los análisis de todas las pruebas, pero por motivos de espacio hemos deci-
dido comentar solamente los resultados en C fonémica, Lectura de palabras y Escritura de
palabras.
En C fonémica, se observa un efecto significativo de M [F(6,786)=554, p<.01]. Los
análisis post-hoc muestran un aumento progresivo y significativo de las puntuaciones en los
diferentes momentos de evaluación (entre M4.I y M4.II son marginalmente significativas,
p<.07), excepto entre M6.II-M7.I donde la media aumenta pero la diferencia no alcanza la
significatividad probablemente porque existe un efecto techo.
En cuanto a la Lectura de palabras, se encuentra un efecto significativo de M
[F(5,655)=41, p<.01]. En los análisis post-hoc, se observa una diferencia significativa úni-
camente entre los dos primeros momentos de evaluación (M6.II y M7.I).
342 Defior, Serrano y Marín Cano

Tabla 2. Porcentaje medio de respuestas correctas (PM) y desviación típica (DT)

en las pruebas de CF, Lectura y Escritura, en función del momento de evaluación

Nº MOMENTOS DE EVALUACIÓN
PRUEBA ítems M4.I M4.II M5.I M5.II M6.I M6.II M7.I M7.II M8.I M8.II

CF
Sílaba inicial 18 PM 13,56 22,62 34,69 48,12 69,55 80,56 86,07 90,42
DT 17,05 19,60 23,92 27,27 21,28 16,58 14,94 11,88
Sílaba final 18 PM 16,29 21,82 28,04 37,81 61,95 70,53 74,16 81,90 82,72 87,66
DT 15,70 17,01 21,59 27,23 22,86 20,28 18,07 17,53 16,85 13,23
Clasificación de
fonema inicial 28 PM 4,38 10,74 18,44 34,52 69,98 87,21 90,64
DT 8,23 14,22 23,37 32,60 24,41 15,03 12,10
Clasificación de
rima intrasilábica 16 PM 26,81 46,37 63,87 65,75 73,36 70,91 77,75
DT 15,72 20,14 20,26 18,00 17,54 21,81 18,83
Lectura de sílabas 18 PM 6,62 30,11 68,52 95,42 96,88
DT 18,36 33,78 30,68 13,99 10,81

LECTURA
Lectura de
pseudopalabras 28 PM 54,19 86,60 88,56 91,19 84,37 89,03
DT 28,93 15,22 12,96 7,69 9,77 5,96
Lectura de palabras 74 PM 83,72 91,94 93,12 91,97 94,50
DT 9,43 6,33 4,45 5,10 3,94
Dictado cloze 24 PM 38,01 68,42 71,61 80,11 84,11 88,56

ESCRITURA
PM 63,05 70,56 73,53 84,09
Escritura de palabras 74 DT 20,50 16,35 15,49 10,76 8,91 7,13
DT 11,46 11,25 11,56 8,39

Por último, en la prueba de Escritura de palabras, se observa un efecto significativo de

M [F(3,393)=160, p<.01]. Los análisis post-hoc muestran una progresión ascendente y sig-
nificativa de las respuestas correctas entre todos los momentos de evaluación.
Para analizar la relación entre CF, lectura y escritura se llevó a cabo un análisis de
correlación de Pearson. De forma general, los resultados muestran que existe correlación
entre lectura y CF y, en mayor grado, entre escritura y CF, a partir de M5.II, es decir, cuan-
do los niños toman contacto de manera explícita con el sistema ortográfico. Debido al tama-
ño de las tablas con los resultados del análisis de correlación y a la restricción de longitud
del texto, sólo se comentan los resultados de C fonémica, Lectura de palabras y Escritura
de palabras.
Respecto a las correlaciones entre C fonémica y Lectura de palabras, se observa que las
mediciones de C fonémica en el periodo preescolar no siguen un patrón estable (sólo M4.II
correlaciona con Lectura de palabras en M7.I y en M7.II). Es a partir de la evaluación en
M6.I cuando se observan correlaciones más significativas y estables respecto a Lectura de
palabras, encontrándose que todas ellas correlacionan de forma significativa con Lectura de
palabras en la mayoría de los momentos de evaluación.
 EL PODER PREDICTIVO DE LAS HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA LECTURA Y ESCRITURA 343

Tabla 3. Correlación entre la prueba de C fonémica y la prueba de Lectura.

Lectura de palabras

M6.II M7.I M7.II M8.I M8.II

M4.I 0,17 0,14 0,13 0,05 0,05

M4.II 0,13 0,33** 0,18* 0,02 0,1
M5.I -0,09 0,18* -0,01 0,13 -0,08
C Fonémica M5.II 0,09 0,12 0,07 0,21* 0,16
M6.I 0,25** 0,30** 0,15 0,31** 0,26**
M6.II 0,28** 0,26** 0,21* 0,29** 0,31**
M7.I 0,42** 0,21* 0,24** 0,19*

** 0,01
* 0,05

Respecto a las correlaciones entre C fonémica y Escritura de palabras, se observa un

patrón distinto al de lectura. La medida de C fonémica en el periodo preescolar correlaciona
con Escritura de palabras en varios momentos y a partir de la medida M5.II se observan
correlaciones significativas y estables, correlacionando en todos los momentos de evalua-
ción la medida de C fonémica con la prueba de escritura

Tabla 4. Correlación entre la prueba de C fonémica y la prueba de Escritura.

Escritura de palabras

M7.I M7.II M8.I M8.II

M4.I 0,14 0,12 0,15 0,1

M4.II 0,11 0,19* 0,22* 0,21*
M5.I -0,04 0,02 0,08 0,01
C Fonémica M5.II 0,29** 0,30** 0,34** 0,20*
M6.I 0,45** 0,34** 0,30** 0,27**
M6.II 0,43** 0,40** 0,43** 0,41**
M7.I 0,30** 0,45** 0,46** 0,38**

** 0,01
* 0,05

Para determinar el poder predictivo de cada una de las habilidades de CF respecto a lec-
tura y escritura, se realizó un análisis de regresión por pasos. Por las mismas razones invo-
cadas anteriormente, sólo se describen los resultados de los análisis en los que C fonémica
es la variable predictora y Lectura y Escritura de palabras, respectivamente, son las variables
dependientes.
La tabla 3 muestra los resultados del análisis de regresión lineal con Lectura de pala-
bras como variable dependiente (VD) y C fonémica como variable predictora, en función del
momento de evaluación.
344 Defior, Serrano y Marín Cano

Tabla 5. Regresión lineal con Lectura de palabras como VD y C fonémica como variable predictora.

Lectura de palabras

M6.II M7.I M7.II M8.I M8.II

M5.II Coeficiente 0,09
Coeficiente
estandarizado 0,21
R² (Sign.) 0,03(0,013)

M6.I Coeficiente 0,25 0,20 0,17 0,11

Coeficiente
estandarizado 0,25 0,30 0,31 0,26
R² (Sign.) 0,05 (0,004) 0,08 (0,001) 0,08(0,000) 0,06 (0,002)

M6.II Coeficiente 0,44 0,28 0,15 0,25

Coeficiente
estandarizado 0,28 0,26 0,20 0,29
R² (Sign.) 0,07 (0,001) 0,06 (0,002) 0,03 (0,018) 0,08(0,001)

M7.I Coeficiente 0,55 0,19 0,24 0,16

Coeficiente
estandarizado 0,42 0,20 0,24 0,19
R² (Sign.) 0,17 (0,000) 0,03 (0,018) 0,04(0,006) 0,02 (0,029)

Los resultados muestran que la C fonémica comienza a ser predictora de la lectura a

partir de la adquisición de cierto conocimiento sobre el sistema ortográfico (M5.II-M6.I). No
obstante, en general, el porcentaje de varianza explicado es bajo.
La tabla 6 muestra los resultados de la regresión lineal con Escritura de palabras como
VD y C fonémica como variable predictora, en función del momento de evaluación.
Estos resultados reflejan, igualmente, que la C fonémica resulta ser un predictor de la
escritura de los niños desde la última evaluación en preescolar (M5.II). A partir de ahí tiene
un papel predictor en todos los momentos de evaluación. Cabe destacar, que el porcentaje de
varianza explicado por la C fonémica resulta ser mayor que en la lectura, siendo 22% el valor
más alto de varianza explicada.

Discusión

Este trabajo analiza la evolución de las habilidades de CF, lectura y escritura, desde la
etapa prelectora hasta los tres primeros cursos de primaria. Su finalidad última es conocer el
poder predictivo de las habilidades de CF respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura
y la importancia relativa de cada una de las diferentes habilidades fonológicas.
Los niños muestran un aumento significativo en la ejecución en las pruebas de CF, par-
ticularmente importante al inicio del aprendizaje formal de la lectoescritura, en que se pro-
duce un gran salto en las puntuaciones. Podría decirse que el contacto con el lenguaje escri-
to hace “visibles” los segmentos del lenguaje oral.
En la etapa prelectora, ya se observan ciertos niveles de conocimiento silábico y, en
menor medida, del fonémico y de la rima intrasilábica. Esto apoya resultados previos de
 EL PODER PREDICTIVO DE LAS HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA LECTURA Y ESCRITURA 345

Tabla 6. Regresión lineal con Escritura de palabras como VD

y C fonémica como variable predictora.

Escritura de palabras

M7.I M7.II M8.I M8.II

M5.II Coeficiente 0,27 0,27 0,32 0,16

Coeficiente
estandarizado 0,29 0,30 0,33 0,20
R² (Sign.) 0,07 (0,001) 0,08 (0,001) 0,11 (0,000) 0,03 (0,020)

M6.I Coeficiente 0,56 0,42 0,38 0,28

Coeficiente
estandarizado 0,45 0,34 0,30 0,27
R² (Sign.) 0,20 (0,000) 0,11 (0,000) 0,08 (0,000) 0,07 (0,002)

M6.II Coeficiente 0,84 0,38 0,84 0,65

Coeficiente
estandarizado 0,43 0,20 0,43 0,41
R² (Sign.) 0,18 (0,000) 0,22 (0,000) 0,18 (0,000) 0,16 (0,000)

M7.I Coeficiente 1,04 1,09 0,73

Coeficiente
estandarizado 0,45 0,46 0,38
R² (Sign.) 0,20 (0,000) 0,20 (0,000) 0,13 (0,000)

otros trabajos (Defior y cols., 2006; Serrano y cols., 2005). Los niveles de conocimiento
fonológico en la etapa preescolar son principalmente el resultado de la experiencia con el
lenguaje oral que, junto con la simplicidad del sistema fonológico español, hace que los
niños detecten desde temprano los componentes sonoros del habla de mayor saliencia. El
bajo nivel de habilidad fonémica en la etapa prelectora y que se duplique al entrar en primer
curso, apoyaría la idea de que este nivel es más alto de CF, el último en desarrollarse (Defior,
2004) y que requiere el contacto con una instrucción explícita del sistema ortográfico
(Morais y cols. 1987).
Respecto a la evolución de las habilidades de lectura, la ejecución en sílabas crece de
una forma significativa durante el primer curso de Primaria, contrastando con los bajos nive-
les en la etapa prelectora; con sólo un año de enseñanza sistemática, los niños dominan esta
habilidad (por encima del 95% respuestas correctas). La lectura de palabras y pseudopala-
bras se incrementa de modo paulatino; parece que es en tercer curso cuando realmente se
produce el dominio de los mecanismos específicos de lectura.
Respecto a la escritura, la progresión es más lenta. Escribir es una actividad productiva
que requiere mayores recursos cognitivos que la lectura. Además, la presencia de grafone-
mas inconsistentes implica la necesidad de almacenar en el léxico mental los patrones orto-
gráficos de las palabras y, por tanto, mayor tiempo de aprendizaje (por ejemplo, vaso y
hamaca).
Los resultados muestran una asociación entre CF y lectura, que es mayor con escritura
(mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Para que esta asocia-
ción se manifieste es necesario un cierto grado de conocimiento fonológico y esto ocurre al
346 Defior, Serrano y Marín Cano

tomar contacto explícito con el sistema ortográfico. El análisis de regresión muestra que de
las habilidades fonológicas, el nivel que mejor predice la lectura es la C fonémica, aunque
el porcentaje de varianza explicado es bajo. Esto apoyaría la idea de que estas habilidades
no parecen tener un papel tan relevante en el aprendizaje de la lectura de códigos consisten-
tes como de los opacos (Defior, 2008; Snowling, 2004).
En escritura, la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más con-
sistente y significativa, de acuerdo con la literatura científica que indica una mayor relación
entre CF y escritura (Defior y Tudela, 1994; Treiman, 2004) y un mayor peso del procesa-
miento fonológico en la escritura que en la lectura (Frith, 1980; Lundberg y cols., 1988;
Perin, 1983; Wimmer y cols., 1991), así como su papel predictor. Esto es así incluso con una
tarea que incluye palabras inconsistentes.
El hecho de que los niveles de CF, en particular la C fonémica, se incrementen de mane-
ra tan significativa al comenzar la instrucción formal de la lectoescritura viene a apoyar la
hipótesis de la causalidad recíproca (Bertelson, 1986).
En resumen, este estudio resalta la importancia del contacto con el aprendizaje formal de
la lectoescritura para el desarrollo de las habilidades de CF, sugiriéndose una relación de
influencia recíproca entre ambos. Se confirmaría nuestra hipótesis de que dentro de las habi-
lidades de CF, es el nivel fonémico el que posee el mayor poder predictivo, tanto para lectu-
ra como para escritura, aun cuando el sistema lingüístico es fuertemente silábico. Igualmen-
te, se confirma que el peso de la C fonémica es superior en la escritura que en la lectura.

Agradecimientos

Esta investigación ha sido parcialmente financiada por los proyectos BSO2002-10276-

E y SEJ2004-06433, Mº de Educación y Ciencia y fondos Feder, y el grupo de investigación
HUM-820 JA, concedidos a Sylvia Defior. Agradecemos a las comunidades educativas de
los colegios Juan XXIII de Cartuja, Chana y Zaidin y del colegio Santa Micaela de Granada
su colaboración para la toma de datos de este trabajo.
Especialmente, las investigadoras Mª Carmen González-Trujillo, Nieves Valencia
Naranjo y Mª de la Villa Carpio.

Referencias

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