Las huellas de la experiencia.

El Plan FinEs2, jóvenes, educación y trabajo

Crego, María Laura (IdIHCS-UNLP-CONICET)

González, Federico Martín (CEIL-CONICET)

En Martinis, P. y Redondo, P. (2015). Inventar lo (Im) posible. Experiencias

pedagógicas entre dos orillas. Editorial La Crujía, Buenos Aires.

Introducción

La producción científica en torno al campo educativo es prolífera y constante, lo

que denota lo inagotable que es el interés y el debate por y sobre ella. Parte de la
producción académica es motivada por la aparición de nuevas formas de lo escolar que
difieren de los mandatos de la escuela moderna (Southwell; 2009).
Siguiendo a Jacinto (2010), entendemos que en los últimos años en América Latina
se llevaron a cabo modificaciones en los paradigmas que moldean las políticas de Estado.
Particularmente, los cambios en las políticas de formación y empleo responden a la
transición de una concepción compensatoria-focalizada a otra con vocación universalista y
centrada en la idea de “contraprestación” al Estado. En términos de las políticas educativas,
es importante destacar que la autora remarca que no sólo se plantea como objetivo la
capacitación para la vida laboral sino que se recupera el derecho a la educación formal para
la vida ciudadana. De aquí se desprende que toda indagación en el campo debe entenderse
dentro dos grandes marcos contextuales: la fragmentación de sistema educativo y la
obligatoriedad de la educación secundaria tras la sanción de la Ley de Educación Nacional
N° 26.206 que establece dicho nivel educativo no sólo como una obligación sino también
como un derecho que el Estado debe garantizar.

En este marco, la pregunta por las nuevas experiencias como son las Escuelas de
Reingreso, las Escuelas de Familia Agrícola, Bachilleratos populares, el Plan FinEs, es
parte de los desafíos a atender que hoy presenta el campo de la educación. El intento por

1
comprender estas propuestas posibilita el (re)pensar la escuela en su totalidad así como sus
posibilidades de cambio.

El presente trabajo se ubica en la línea de estos esfuerzos con el objetivo de realizar

un análisis preliminar de la experiencia del Plan FinEs2 (Plan de Finalización de Estudios
Secundarios). La conformación del Plan por parte del Estado como una oferta diferente
responde a generar los canales por los cuales se garantice el efectivo cumplimiento del
derecho. Esto significa una oportunidad para reactulizar preguntas propias del campo
educativo, no sólo para evaluar y clasificar esta nueva experiencia sino como oportunidad
para formular interrogantes de mayor alcance.

Con base en los trabajos de investigación que venimos realizando en torno a los
campos de la educación y trabajo en jóvenes de sectores populares nos proponemos aquí
recorrer distintas dimensiones del Plan que permiten reflexionar en torno a cómo otras
experiencias educativas ponen en litigio los significados de lo que tradicionalmente se ha
entendido por escuela. Este recorte deja por fuera de los objetivos el análisis del FinEs2 en
tanto política pública y evaluación de resultados. Reconocemos la importancia de un
abordaje en esos términos pero aquí nos dedicaremos a presentar ciertas líneas de reflexión
que consideramos relevantes a la hora de pensar y emitir juicios sobre el Plan FinEs2. En
palabras de Southwell (2009) recorreremos ciertas reflexiones preliminares acerca de cómo
el Plan contribuye a cierto desordenamiento del formato de funcionamiento del sistema
escolar moderno.

Para esto comenzaremos con la presentación del Plan FinEs2. En la segunda sección
abordaremos distintos lineamientos surgidos en el trabajo de campo que agrupamos en las
preguntas acerca del FinEs2 como experiencia y los significados de la experiencia escolar.
Finalmente nos dedicamos a la reactualización de la pregunta por el sujeto de la educación
que el Plan habilita. Vale la pena repetir que estas reflexiones tienen detrás un doble trabajo
de campo. Por un lado, un estudio de caso acerca de cómo construyen la experiencia
escolar los jóvenes pobres de un barrio de la ciudad de La Plata. A partir de un abordaje
cualitativo se trabajó con jóvenes en edad escolar según la ley lo establece. Por otro lado,

2
un análisis del proceso de inserción laboral de jóvenes que se encuentran finalizando sus
estudios en el marco del Plan FinEs2. Específicamente, un trabajo que desde una
perspectiva cualitativa intenta comprender las múltiples articulaciones que se establecen
entre el mundo de la educación y del trabajo.

El FinEs2 desde la letra: una aproximación a la normativa.

El Plan FinEs2 (Plan de Finalización de Estudios Secundarios) es una política nacional,

gestionada por las provincias, que tiene como objetivo garantizar la terminalidad de la
educación secundaria a aquellos jóvenes y adultos que por distintos motivos no la han
finalizado. En correspondencia con el establecimiento de un nuevo marco jurídico, la Ley
de Educación Nacional Nº26.206, la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075 y, en el
caso de la Provincia de Buenos Aires la Ley de Educación Provincial Nº13.688, se
posiciona al Estado Nacional como garante del derecho a la educación secundaria en todo
el país. En relación a la educación permanente de jóvenes y adultos, la primera ley
mencionada establece en el artículo 46 que “… es aquella destinada a garantizar la
alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista en dicha norma, a
quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”1.

Desde una perspectiva histórica, podemos realizar un pequeño recorrido de la política a

sabiendas de la dificultad que esto conlleva dada la falta de sistematización y articulación
de las numerosas ordenanzas que la regulan. En sus comienzos, en el año 2008, el Plan
FinEs (Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y
Adultos), pretendía garantizar espacios para aquellos que habiendo cursado el último año
del nivel medio o polimodal adeudaban materias. En un segundo momento, se proyectaba
desarrollar otra política destinada a aquellos que no habían iniciado o no habían finalizado
el nivel primario o secundario.

1 Para le lectura completa de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, véase http://www.me.gov.ar/doc_pdf/

ley_de_educ_nac.pdf

3
 Es en este marco que nace el Plan FinEs2 orientado a generar una experiencia de
terminalidad completa de los estudios secundarios. En el caso de la Provincia de Buenos
Aires se enmarcaron distintos planes y programas nacionales y provinciales con objetivos
similares (FinEs, Centros de Orientación y Apoyo, FinEs2, entre otros) dentro del Plan
Provincial de Finalización de Estudios Obligatorios.

“Se está implementando la primera etapa, destinada a jóvenes y adultos

mayores de 18 años que terminaron de cursar, como alumnos regulares, el
último año de la educación secundaria (bachiller, técnica, comercial,
polimodal, de adultos), y adeudan materias. Desde el 2009, además de
continuar con la primera, se implementará la segunda etapa del Plan,
destinada a los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no iniciaron o no
terminaron la primaria o la secundaria”.2

La particularidad de esta política se centra en dos aspectos. Por un lado, en sus

inicios constituyó la vertiente educativa del programa Argentina Trabaja con el objetivo de
promover la finalización de los estudios primarios y/o secundarios de los cooperativistas y
sus familias. Posteriormente, frente a las demandas de finalización de los estudios de
personas que se encontraban por fuera de dicha política, se creó el Programa Argentina
Trabaja, Enseña y Aprende vinculando el mundo del trabajo y el educativo a partir de la
articulación del Ministerio de Educación y de Desarrollo Social de la Nación.3 Por el otro
lado, la descentralización de las sedes de estudio y la localización en barrios periféricos
donde históricamente el alcance de la escuela pública fue insuficiente. Esto es logrado a
partir de convenios con distintos actores políticos, sociales y culturales que tienen inserción
territorial y que logran gestionar diariamente dichos espacios educativos.

2 Presentación extraída de la página oficial del Ministerio de Educación de la Nación. Para mayor
información, véase: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/plan-fines/.

3Para mayor información acerca de estas políticas, véase http://www.desarrollosocial.gob.ar/ensenayaprende/

332 o http://www.fines2.com.ar/.

4
 A partir del diálogo con distintos actores que intervienen en el plan, asesores,
referentes barriales, entre otros, podemos concebir el recorrido de esta experiencia en tres
momentos. En primera instancia, los comienzos de la experiencia se encontraba ligada a
jóvenes y adultos que por distintos motivos formaban parte de una política de desarrollo de
cooperativas y que decidían comenzar un trayecto educativo de tres años para finalizar sus
estudios secundarios. En un segundo momento, frente a las demandas de finalización de los
estudios de personas que se encontraban por fuera de dicha política, se creó el Programa
Argentina Trabaja, Enseña y Aprende ampliando la convocatoria a todos aquellos que
desearan concluir sus estudios secundarios. Finalmente, en el año 2012 la Provincia de
Buenos Aires se propone facilitar el tránsito en el sistema educativo reconociendo las
trayectorias educativas recorridas y aprobadas. De esta forma, muchos jóvenes pueden y
pudieron ingresar a segundo o tercer año del FinEs2 según corresponda con el trayecto
realizado previamente y lo que especifica la Tabla de Correspondencia aprobada. Este
último punto, establecido en la disposición N° 994, posibilitó que los estudiantes
permanecieran en el Plan transcurriendo períodos distintos y, por ende, diversificando los
recorridos.

A su vez, distintas condiciones y características estructuran su modalidad: carácter

presencial con un 75 por ciento de asistencia obligatoria; asistencia a clase dos veces por
semana; aprobación de cinco materias cuatrimestrales durante tres años; posibilidad de
establecer turnos de mañana, tarde y vespertino según la demanda de los estudiantes y la
disponibilidad de las sedes. Por último, las sedes del Plan FinEs2, en la Provincia de
Buenos Aires, se organizan en tres orientaciones (Cs. Sociales; Cs. Naturales, Salud y
Ambiente; y Gestión y Administración) posibilitando el recorrido por materias “generales o
de fundamentación”, “orientadas” y “especializadas”5.

4 Para una lectura completa de la disposición, véase: https://bejomi1.files.wordpress.com/2012/09/

disp-99-2012.pdf

5 Para mayor información sobre la organización curricular, véase: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/

sistemaeducativo/planfinalizaciondeestudios2/normativa/resoluciones/6321_95_baja.pdf

5
 Por último, podemos comprender la experiencia del Plan FinEs2 como una política
que se enmarca en la garantía del derecho a la educación secundaria y, junto con otras del
campo de la educación y el trabajo, orientada a mejorar la inserción laboral y educativa de
jóvenes y adultos (Jacinto, 2010). En este sentido, a principios del siglo XXI se configuró
en América Latina un nuevo periodo histórico donde el Estado se compromete, junto con
otros actores sociales, en llevar adelante un proceso de relegitimación de los derechos de
distintos sectores sociales: “Más allá del predominio del paradigma compensatorio y el
lugar marginal de la EJyA (Educación de Jóvenes y Adultos) en las políticas educativas de
los ´90, el escenario social y político iniciado en la primera década del siglo XXI abre
posibilidades para recuperar y actualizar la tradición educativa de corte popular y
democrático” (Pascual; 2010: 9).

Escuelas en plural. El mandato tradicional en litigio.

En el marco de la fragmentación y segmentación educativa que atraviesa el sistema

educativo argentino (Braslavsky; 1986), el FinEs2 aparece como una nueva oferta
educativa destinada a una población que por distintos motivos ha sido expulsada de las
aulas de la escuela tradicional. El espacio necesario para las preguntas que esta experiencia
genera hacia la escuela tradicional debe tener presente una particularidad que hace a la
relación entre una y otra. Nos referimos a que tanto la escuela y como el Plan FinEs2 tienen
su fundamento en el derecho a la educación secundaria, es decir, comparten un fundamento
permanente y universal que les da forma y existencia. Sin embargo, la escuela es la única
permanente como institución, el Plan, justamente por ser un programa es, al menos bajo la
legislación actual, transitorio. Southwell (2009) encuentra en las escuelas de Reingreso6 un
comportamiento paradojal que es posible observar en nuestro caso. Tanto éstas como el
FinEs2 parten de diferenciarse del formato de la escuela que durante siglos se ha presentado
como universal para atender a una población particular, pero a la vez esa diferenciación
tiene base en la garantía de un derecho universal. Compartimos con la autora que aquí

6 Las escuelas de reingreso son una política del gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As que
tiene como objetivo promover que los jóvenes no escolarizados vuelvan a la escuela y concluyan
los estudios secundarios.

6
aparece un modo diferente de articular la idea de igualdad: la nueva experiencia desordena
el formato tradicional para alcanzar la misma certificación. Desde esta perspectiva
consideramos que son justamente las huellas de la experiencia de lo temporal lo que nos
permite repensar lo permanente.
Atendiendo esto último, a continuación presentamos una serie de reflexiones que
abordan al FinEs2. Para ello comenzaremos por definir experiencia escolar y educativa para
observar el lugar del FinEs2 en el espacio analítico configurado por dichas categorías.
Luego nos preguntamos por los sujetos protagonistas de esta experiencia y los significados
que ellos atribuyen a la escuela secundaria para, finalmente, plantear una serie de
reflexiones en torno al FinEs2 como experiencia.

El Plan FinEs2 en los intersticios de la experiencia escolar y educativa.

Siguiendo a Plaisance y Vergnaud (en Saraví, 2009) consideramos que abordar la

escuela o en nuestro caso el Plan FinEs2 desde su carácter de experiencia tiene una doble
riqueza. Por un lado, representa una posible fuente de diferenciación social al partir de
desigualdades previas a las que se encadena, de modo que conocer la experiencia escolar de
los sectores pobres contribuye, entre otras cosas, a dar cuenta de cómo ésta repercute en el
proceso de acumulación de desventajas (Saraví; 2004). Por otro lado, adentrarnos en ella
permite dar voz a los jóvenes (Dussel; 2007), conocer cómo construyen su identidad, cómo
transitan la escuela y su abandono, qué tensiones hay entre la experiencia escolar y otras
esferas como el trabajo y la maternidad/paternidad.
En este apartado abordaremos algunas dimensiones que consideramos relevantes a
la hora de pensar el Plan FinEs2 en estos términos. En primer lugar rondaremos la noción
experiencia educativa y cómo juega a la hora de pensar el FinEs2. Luego describiremos
algunas de los significados que los jóvenes construyen alrededor de la experiencia escolar,
para con ello habilitar la pregunta por los sujetos que nos preocupará en el siguiente
apartado.

¿Experiencia escolar o experiencia educativa?

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 Siguiendo a Dubet y Martuccelli (1997) consideramos que la escuela es construida
por los significados que le atribuyen quienes la habitan. Es decir, la escuela es aquella que
sus actores construyen al transitarla, experimentarla cotidianamente, atravesados por el
dinamismo de las relaciones que allí se establecen. Hablar de experiencia permite dar
cuenta de la multiplicidad de dimensiones y significaciones que pueden ponerse en juego a
la hora de transitar la escuela y de las particularidades propias del proceso de construcción
de la experiencia escolar (Dubet y Martuccelli; 1997). Siguiendo la misma perspectiva
teórica, Duschatzky (1999) llama la atención sobre la necesidad de hablar de escuelas en
plural. Si la escuela es creada por las significaciones construidas por sus actores -en sus
particulares condiciones de existencia y sus respectivas producciones simbólicas- es
imposible que haya una escuela única.

Entender la escuela de este modo habilita a incorporar la noción de experiencia.

Kessler (2002) entiende la experiencia educativa como “las representaciones y el sentido
otorgado a la educación en general; a la visión sobre la escuela y la educación recibida; a
la relación que se establece entre docentes y alumnos” (Kessler; 2002: 20). Ahora bien, a
esta definición es posible agregarle algunas consideraciones. En primer lugar, es posible
establecer una diferenciación entre experiencia educativa y experiencia escolar entendiendo
que lo educativo excede a la institución escuela, aunque suele depositarse en ella como la
tarea magna. En palabras de Antelo (2010) toda experiencia educativa se define por la
doble dimensión del vínculo entre los sujetos involucrados. A saber, la transmisión de
conocimiento y el apetito de transformación e intencionalidad en relación al otro de dicho
vínculo: “Para mí, la educación es un acto, una acción que unos ejercen sobre otros con
un propósito desmesurado. Que parte, pero no se agota en la transmisión de conocimientos
y que no se restringe nunca a la adquisición de un saber. Eso puede suceder y no
necesariamente hay un acto educativo. Para que haya acto educativo tiene que haber
intencionalidad, apetito de vínculo y promesa de transformación del ser” (Antelo; 2010:
177).

8
 Por otro lado, la experiencia escolar incluye significaciones acerca de la escuela y la
educación en general. Pero la construcción simbólica no acaba allí, hay en ella una
coexistencia de temporalidades que se articulan para dar forma a cada experiencia: el
presente, en tanto significaciones de la experiencia en sí misma; el futuro, puesto en juego
en las expectativas, los deseos que esconde el asistir a la escuela; y el pasado, en relación a
la propia trayectoria escolar, la historia familiar y las relaciones con el sistema educativo y
laboral. Esto último viene de la mano con la consideración de pensar la escuela en diálogo
con las trayectorias de vida que median las representaciones y las demandas que se
depositan -y se satisfacen o no- en la escuela.

En este marco cabe la pregunta acerca de si el Plan FinEs2 puede pensarse como
experiencia escolar y/o educativa. Desde las significaciones que construyen los jóvenes
podemos entender dicha política como propia del terreno de la experiencia escolar en tanto
la nombran espontáneamente como escuela:
“¿Y QUÉ ESPERABAS VOS CUANDO TE ANOTASTE? ¿QUÉ
ESPERABAS DEL FINES Y QUE CAMBIÓ DESPUÉS CUANDO
EMPEZASTE A CURSAR?

E: ¿Qué cambió? Y, un montón. Muchas cosas que, qué se yo, de la manera

de hablar, de expresar… como que… no ir a la escuela es como que, tenés
distintos pensamientos y cuando venís a la escuela, tanto estar hablando
con los profesores, que los profesores te hablan de una manera, de otra es
como que se te abre la mente y vos hablas de otra manera. Como que se te
desarrolla más la mente y… a mí por lo menos” (mujer, tercer año del
FinEs2, 24 años).

Si desde la perspectiva de los jóvenes es nombrada de este modo, es posible pensar

que representa una de las tantas escuelas posibles, cuyas particularidades se relacionan con
las trayectorias educativas que están funcionando de base en dicha significación.
En suma, incorporar al debate estas producciones simbólicas es necesario en tanto
interpelan lo que se entiende tradicionalmente por escuela y sus configuraciones históricas.

9
Por otro parte, la categoría de experiencia educativa, en tanto incluye la experiencia escolar
nos permite pensar interrogantes del campo de la educación desde una mirada que
contenga pero a su vez exceda el formato escolar moderno. Lo reciente del Plan FinEs2
como política y su lugar en el debate público da lugar a la necesidad de discusiones teórico
políticas en torno al Plan, tales como las formas y contenidos de transmisión, el vínculo
pedagógico y la relación entre el FinEs2 y la escuela tradicional u otras ofertas educativas.
Sin embargo, consideramos que poner el acento en la experiencia responde a la
importancia de no pasar por alto lo que realmente acontece en las sedes -comedores,
gimnasios, salas, espacios políticos- que funcionan como aulas donde se encuentran,
intercambian y construyen subjetividades. Siguiendo a Puigross (2010) sostenemos que
invisibilizar esta dimensión implica correr el riesgo de vaciar los análisis de las categorías
pedagógicas y su potencial político.
Habiendo definido experiencia y acordado la relevancia de su abordaje estamos en
condiciones de presentar algunas significaciones que se encuentran presentes en las
decisiones en torno a “volver a la escuela”. A ello nos dedicaremos a continuación.

El Plan FinEs2 en el barrio. Territorialidad y educación

El FinEs2 presenta una serie de particularidades que se ponen en juego a la hora de

construir una experiencia diferencial con respecto a las escuelas secundarias tradicionales.
Esta política se propone una inserción territorial para llegar a los barrios donde el alcance
de la escuela pública ha sido insuficiente. Para lograr este objetivo se lleva a cabo una
articulación con actores y referentes barriales que cuentan con un trabajo sostenido y
vinculado a espacios políticos, religiosos, culturales y comunitarios7. Esta territorialidad
posibilita que se establezcan sedes del Plan allí donde existe una demanda por parte de
actores que trabajan y conocen a los jóvenes y sus relaciones con el sistema educativo.

7 Entendemos que la particularidad del arraigo local abre un nuevo abanico de interrogantes que
exceden los objetivos de este trabajo. En palabras de Southwell (2009), cabe preguntarse por la
paradoja entre el fortalecimiento de los sujetos en sus localizaciones cotidianas y la limitación a
los recursos disponibles en el territorio que “…convalidan las realidades contextuales y los
circuitos educativos desiguales” (p.9).

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 “…permite ver también cómo, de alguna manera, en términos de
contención y en términos de trabajo, cómo la organización social puede dar
un plus (…) lo educativo no es territorio privativo de la escuela, o sea, la
educación es responsabilidad del conjunto de la sociedad y que… y que es
un… eh… algo que exige complicidades la docencia, hoy no podes pensar
la educación en soledad desde la idiosincrasia de la escuela,

(…)

De quién es la responsabilidad de esta palabra tan grande que es la

educación, digamos, esto que aparecía como una responsabilidad
netamente escolar, digamos, evidentemente otros sujetos pueden… tienen
cosas valiosas para hacer y decir, ¿no?” (Asesora de la Dirección de
Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires)

Por otra parte, el vínculo que se establece entre los referentes de sede y los jóvenes
que recorren su trayecto educativo en ella, constituye un elemento central en la continuidad
y finalización de los estudios. En su relación con la sede, los jóvenes construyen
resignificaciones en torno a lo que entienden por escuela: un espacio de su vida cotidiana,
por ejemplo, un comedor pasa a ser nombrado y sentido como un espacio escolar. Rituales,
el uso del espacio y de los tiempos son reformulados en un ámbito que no había sido
pensado para aquellas funciones reservadas para la escuela.

Todos estos elementos presentados tienen en común la familiaridad y el sentido de

pertenencia propio de aquello que es conocido y cotidiano, disminuyendo las dudas y
temores en torno a la decisión de “volver a la escuela”.

Jóvenes y su relación con el conocimiento

El paso por la experiencia educativa produce movimientos en el plano de la

subjetividad y en las relaciones con los pares. Tal es así que uno de los primeros emergentes

11
que surgen en el diálogo con los jóvenes respecto de la escuela es el valor que atribuyen a
la educación en sí misma, encontrándose ésta asociada a los conocimientos ilustrados.

“Si hubiese dejado me sentiría mal conmigo. Por ahí me voy a algún lado y
que me pregunten cosas que hay que saber de la escuela y yo no voy a saber
nada y me da…me daría vergüenza, sería medio burra” (mujer, 14 años,
segundo año de la escuela secundaria básica).

Estos significados son compartidos por una estudiante del FinEs2, lo cual
nos permite ilustrar las repercusiones que el transcurso de la experiencia genera en torno a
las posibilidades de proyección en el campo de la educación. En términos de Dutchatzky
(1999) podemos reflexionar sobre cómo la experiencia habilita un nuevo horizonte o
frontera de posibilidades. En este caso el acercamiento a un espacio donde el conocimiento
funciona como eje vertebral habilita nuevas formas de relación con el mismo más allá del
formato escolar.

“PARA VOS… ME DECÍS QUE CUANDO TE ANOTASTE ERA PARA UN

EJEMPLO PARA TU HIJO Y BUSCAR UN MEJOR TRABAJO, ¿SE TE
OCURRÍA ESTUDIAR OTRA CARRERA, IR A LA UNIVERSIDAD POR
EJEMPLO?

E: No… tan, tan así no… o sea si después con el transcurso de los meses
dije: estaría bueno estudiar enfermería. Pero al principio no, era para
terminar y para eso buscar un mejor trabajo. Pero después sí, me fue
gustando el tema de estudiar enfermería. Y bueno… ojo… que por ahí,
quien dice, estudie eso. Porque en sí me gusta, sé que sirvo para eso”.
(Mujer, cursando el tercer año del FinEs2, 24 años).

“PARA IR TERMINANDO, ¿QUÉ COSAS APORTARON EL HABER

EMPEZADO A ESTUDIAR, EL FINES2, A TU VIDA?

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 E: Y… me incentivó más a estudiar, a poder decir, bueno, sí se puede. Hago
el sacrificio de venir hasta acá, estudiar, estar acá, bueno, puedo seguir
estudiando… asique ojala que sí, que pueda, me pueda seguir abriendo
caminos porque también teniendo ya… el certificado ese, ojala”. (Mujer,
cursando el tercer año del FinEs2, 24 años).

Por su parte, otra estudiante refuerza esta concepción y valoración de la

educación al incluir a su hijo en las proyecciones:

“Y QUÉ PENSAS SOBRE EL FUTURO? CUANDO VOS TE ANOTASTE

EN EL FINES ¿LO HICISTE POR ALGÚN MOTIVO EN ESPECIAL?

E: Para terminar…para terminar la secundaria. Y para el día de mañana

que diga mi nene también voy a seguir el ejemplo de mi mamá: o sea
terminar la escuela. Porque si yo no termino la escuela el nene se puede
agarrar el día de mañana de eso: ah vos no terminaste la escuela.” (Mujer,
cursando el tercer año del FinEs2, 23 años)

La experiencia educativa es significada en función de eventos que suceden por fuera

de ella. El valor de la experiencia presente está en el lugar que ésta cobrará en el futuro, tal
como podrá apreciarse respecto del valor del título con el fin de conseguir un “mejor
trabajo”. De este modo, el FinEs2 reinaugura este juego de temporalidades donde la
posibilidad presente de terminar la escuela es al mismo tiempo una oportunidad de
movimiento respecto del futuro. De esta forma, se conjugan expectativas y deseos propios y
también el de sus hijos en una dinámica de transmisión intergeneracional.

13
Los jóvenes y las credenciales

Distintos autores abordan la relación entre educación y trabajo. Las producciones

de Filmus, Kaplan, Miranda y Moragues (2001) y Filmus, Miranda y Zelarayan (2003)
constituyen antecedentes centrales para pensar la relación entre jóvenes, educación y
trabajo. Si bien el contexto de producción de los mismos fue el agotamiento del modelo de
acumulación centrado en la convertibilidad, sus tesis siguen aún vigentes para reflexionar
acerca de las trayectorias tanto laborales como educativas. Según estos autores, la
devaluación del título secundario en el mercado de trabajo generó cambios en la estructura
de oportunidades de los jóvenes debido a la expansión del nivel educativo en un contexto
de deterioro del mercado laboral. De esta forma los autores sostienen que la educación
secundaria es necesaria para el acceso al trabajo digno pero insuficiente para garantizar un
empleo formal.
Por otra parte, es válido hacer una breve mención a cómo históricamente los
jóvenes se han insertado en el mercado de trabajo ya que las segmentaciones en el mismo y
las inserciones laborales de los jóvenes presentan características transversales a dicho
grupo social. Más allá de las múltiples experiencias que implica ser joven, la informalidad,
la inestabilidad y la flexibilidad se acentúan en dicho sector (Pérez, 2008; Longo, 2011). A
su vez, estas condiciones se ven profundizadas a medida que disminuye el nivel
socioeconómico de los jóvenes.
Estas consideraciones generales funcionan como marco de las significaciones
construidas por los aquellos. Es así que tanto jóvenes que asisten a la escuela forman como
al FinEs2, encuentran en la obtención del título una de las fuentes del significado de su
experiencia educativa en tanto lo reconocen como condición de posibilidad por formar
parte de las credenciales que el mercado laboral exige:
E: “… dicen que para cualquier cosa hay que tener el papel” (varón, 14
años, primer año de la escuela secundaria básica).

E: “… Pero sí, siempre, a mí siempre me gusta, estudiar, terminarlo, eso es lo

que yo quiero, terminar, decir bueno… tengo… algo.

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 ¿ALGO?, ¿ALGO PARA QUÉ?

E: O sea, el título… el secundario como para después decir, bueno, te piden,

acá lo tenés.

¿Y EN QUÉ LUGARES PENSAS QUE TE VAN A LLEGAR A PEDIR EL

TÍTULO?

E: Y en todos lados, viste que en un trabajo, qué se yo… en venta de ropa,

en cualquiera cosa donde vayas, donde vayas, para estudiar cualquiera
también te piden, siempre, para portera, me hubiese gustado, también.
Asique, ojala”. (Mujer, estudiante del tercer año del FinEs2, 24 años).

Esta significación se refuerza en la expectativa de los jóvenes según la cual la

obtención del título es la posibilidad a un “mejor” o “buen trabajo”:

“¿Y QUÉ SERÍA UN BUEN TRABAJO?

E: No…no sé, trabajar en otro lado, en una empresa pero eso nunca va a
llegar porque no…o sea por ahí de computación algo, nada (…). Por eso lo
básico para mí sería algo cómodo, que yo pueda entender, que no me estén
dando muchas cosas, por eso me gustaría limpieza o en un servicio que es
más cómodo. No es más cómodo porque es feo estar ahí pero…es un trabajo
en blanco, un trabajo que tenés para siempre mientras lo cuides y hagas lo
que tenés que hacer”. (Mujer; estudiante del 3er año del FinEs2, 22 años).

Aquí puede observarse cómo siguen operando ciertos imaginarios en torno a la

educación secundaria como una garantía para acceder a empleos definidos por los mismos
jóvenes como “buenos trabajos”. El trabajo formal único y estable, típico de la sociedad
fordista, tracciona la construcción de deseos y proyectos. Es decir el “…trabajo asalariado
en relación de dependencia por el que se caracterizó el capitalismo
contemporáneo” (Busso; 2011: 153), opera como norma que interviene en los deseos y
expectativas de los jóvenes a la hora de transitar su experiencia educativa. Sin embargo al

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deseo de obtener el título y la percepción de la necesidad de hacerlo, se contrapone a la
certeza de que no es garantía para la movilidad social ascendente.

La necesidad de tener el papel como pasaporte o credencial que posibilita la

abertura de nuevas puertas futuras opera fuertemente ya que aparece como regla del juego
en el mercado laboral. Esta lectura puede asociarse a una lógica de medios-fines, de hecho
llama la atención la ausencia de referencia a otros componentes de la experiencia escolar
como son las relaciones que allí se establecen. Sin embargo, un lectura lineal de este tipo
corre el riego de ser reduccionista y negar el valor efectivo que tiene el título “como papel”.
Muy por el contrario, reconocerlo implica poner en el tapete la centralidad que los jóvenes
dan al mismo, entre otras cosas porque en contextos de pobreza alcanzar el egreso de la
escuela secundaria implica, objetivamente, en la mayoría de los casos un salto cualitativo
respecto de la posición de sus padres en el mercado laboral.

El recorrido de estas dos significaciones, seleccionadas entre otras, responde a la

intención de describir aquellas que se encontraron como centrales en relación a la decisión
de volver o de no abandonar la experiencia escolar. Tener estas cuestiones presentes desde
la propia perspectiva de los actores evita las lecturas prescriptivas respecto de lo que se
supone que debe ser un alumno y los motivos por los que debe valorar la escuela. Por otra
parte, implica reponer la voz de los portadores del derecho aunque ellos no se reconozcan
como tales. Por último, pone en juego el hecho de que las significaciones de los jóvenes
traccionan sobre el desarrollo del Plan, su rápido crecimiento y el funcionamiento del
mismo.

Plan FinEs2: la pregunta por el sujeto pedagógico

Del apartado anterior podemos concluir que el análisis del Plan FinEs2 en tanto
experiencia debe enmarcarse en las interacciones de distintos mundos -como el educativo,
laboral, barrial-. La comprensión de las significaciones exige preguntarnos qué jóvenes son
los que transitan y construyen esta experiencia. Es en este interrogante donde la dimensión

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estructural cobra fuerza para comprender los diferentes sentidos que construyen en torno a
su recorrido por el Plan FinEs2.

Recordemos que el Plan FinEs2 es una política enmarcada en el nivel de Educación

de Jóvenes y Adultos, y ya no son sólo éstos sino también jóvenes mayores de dieciocho
años los que deciden y han decidido transitar y construir esta experiencia. A pesar de los
múltiples estudios y perspectivas sobre juventud, distintos autores del campo de la
sociología de la educación presentan dicha categoría a partir de la idea de heterogeneidad
(Bourdieu, 2002; Chaves, 2005; Reguillo, 2012). En este punto, retomamos a Bourdieu
(2002), quien a fines de la década del setenta propone la idea de entender que la juventud
no es más que una palabra. De esta forma, sostiene que implicaría una ficción
argumentativa pensarla a partir de cierta homogeneidad social. Entenderla de este modo nos
permite hacer frente a los discursos basados en argumentaciones lineales y homogéneas que
invisibilizan sus prácticas y producciones simbólicas (Chaves, 2005).

Esta heterogeneidad de la juventud entra en tensión con las distintas instituciones

educativas, sus discursos y sus particulares culturas. El objetivo de este apartado es
presentar algunas ideas sobre el mandato tradicional de la escuela secundaria y cómo éste
interviene en la definición de los sujetos pedagógicos. Interrogante amplio y complejo
sobre el que intentaremos delinear algunas pistas para aproximarnos a dicha problemática.

Si establecemos un continuum entre el origen histórico y la actualidad de la escuela

secundaria, principalmente luego del 2006, hemos presenciado múltiples transformaciones
y desafíos. Sin embargo, la concepción de la escuela dirigida a aquellos hijos, en su
mayoría hombres, de las familias provenientes de la clase media-alta urbana que
continuarían su trayectoria en los estudios superiores o insertos en la esfera estatal-
burocrática, se encuentra aún vigente (Tedesco; 1993). Sin deseos de generalizar e
invisibilizar experiencias escolares democráticas, dicho mandato tradicional está arraigado
y actualizado en los discursos docentes y en las culturas institucionales. El trabajo de Fretes
Frey (2012), quien analiza el proceso de construcción identitaria de jóvenes de sectores
populares y el papel de los discursos docentes en dicho proceso, nos aporta en el sentido de

17
problematizar los mandatos aun arraigados. En palabras de la autora: “… en las entrevistas
realizadas en una ESB tradicional, ubicada en el centro de San Martín, prevalece una
sensación de decadencia. Históricamente una escuela pública con una matrícula de clase
media, hoy las aulas están pobladas por jóvenes que vienen de distintos barrios periféricos,
en situación de empobrecimiento o pobreza estructural. En este marco, los docentes –
especialmente, aquellos con mayor antigüedad- expresan en sus relatos una nostalgia por
los ‘tiempos dorados’ del establecimiento, cuando a la escuela secundaria ‘no iban todos’”
(Fretes Frey; 2012: 132).

En este sentido, la universalización de la educación secundaria es tensionada cuando

en las escuelas se construyen prácticas y discursos que posicionan al joven en un escenario
de expulsión. El trabajo de dicha autora presenta importantes indicios para pensar la
posición de los docentes cuando “los nuevos” jóvenes no encuentran espacio o no se
corresponden con las representaciones de los alumnos característicos del modelo de los
“tiempos dorados”. Desde este marco proponemos entender el proceso de desarrollo de
nuevas políticas que potencian el surgimiento de nuevas institucionalidades que tienen
como objetivo garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria.

Como planteamos anteriormente, y en diálogo con los aportes de Jacinto (2010),

podemos concebir la experiencia del Plan FinEs2 como un dispositivo de apoyo a la
terminación de los estudios secundarios. Dentro de las experiencias educativas orientadas a
jóvenes y adultos, “… han emergido nuevas experiencias educativas que se proponen
desarrollar modelos alternativos tendientes a incorporar a los jóvenes y adultos
provenientes de los sectores más vulnerables” (Jacinto; 2010: 42). La construcción de estas
nuevas institucionalidades, aun en un contexto donde se enuncia el debilitamiento de las
instituciones clásicas de la modernidad, tiene una fuerte presencia en la configuración de
las trayectorias de los jóvenes y en sus procesos de subjetivación. Muchas de las sedes del
Plan FinEs2 cuentan con una fuerte identidad territorial y con una importante referencia en
los barrios donde se instalan. A su vez, han generado distintos “movimientos” en las

18
trayectorias de los jóvenes, en la configuración de sus deseos y proyectos, en la
movilización de capitales y herramientas y en los procesos de construcción identitaria.

El desarrollo de estas nuevas experiencias enmarcadas en programas y planes,

ponen en escena la persistencia de la diferenciación y fragmentación del sistema educativo.
La presencia de distintas instituciones con sujetos y objetivos similares –como es el Plan
FinEs2 y los CENS8- nos permite ensayar interrogantes en torno a lo que acontece en el
campo de la educación, en cada escuela y en sus prácticas. En este contexto de
diversificación de “viejas” y “nuevas” institucionalidades adquiere protagonismo la
pregunta por el sujeto pedagógico y sus definiciones. Como planteamos anteriormente,
cada escuela, cada sede del Plan FinEs2, construye discursos y representaciones sobre sus
jóvenes alumnos, es decir, sobre el sujeto pedagógico. Experiencias educativas
democráticas e inclusivas amplían dicho concepto y, en cambio, experiencias que se anclan
en recuerdos románticos de “aquellos pasados tiempos dorados” van a construir una
definición restringida y estigmatizante –especialmente de jóvenes de sectores populares-
del sujeto de la educación.

Lo central de estas definiciones radica en la intervención estructural que tienen

sobre el labor de los educadores y la posibilidad o no del acto educativo, delineando sus
límites y fronteras (Baquero, 2001). Experiencias educativas como las del Plan FinEs2
pretenden incorporar e incluir en ese sujeto de la educación a aquellos jóvenes que
históricamente la escuela ha excluido, explícita o implícitamente. Por supuesto, quedan
preocupaciones y problemáticas por complejizar, abordar y profundizar, como son la
pregunta por la fragmentación del sistema educativo y las relaciones que se establecen entre
estos segmentos y los posicionamientos estructurales. Sin embargo, adeudamos un desafío
analítico mayor, comprender lo que acontece en cada una de las sedes, atender a las
diferencias, deficiencias y sus potencialidades.

Huellas, una conclusión y varios puntos de partida.

8 Centro Educativo del Nivel Secundario

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 Las múltiples experiencias educativas, entre ellas el Plan FinEs2, van cargadas de
diferentes definiciones que delinean distintas posiciones en el campo de la educación. Estas
conceptualizaciones se reifican en reconfortables autodefiniciones (Sidicaro en Bourdieu y
Passeron, 2010) que con intención prescriptiva despojan de todas sus complejidades y
simplifican en alguno de sus elementos. De esta forma, por ejemplo, la presentación de la
igualdad como estandarte de la escuela moderna generó la homologación entre inclusión,
igualdad y escuela desconociendo las desigualdades de origen y las prácticas que dicha
institución contribuía a reproducir. En este caso, el análisis de las experiencias que exceden
las prescripciones del formato tradicional representa una oportunidad para develar y
denunciar estas definiciones.

En esta línea, el esfuerzo del presente artículo radica en proponer una serie de
tensiones que el Plan FinEs2 presenta a las reconfortables autodefiniciones.

En primer lugar, la necesidad de profundizar en la comprensión nos exige apartarnos

tanto de lecturas linealmente objetivistas –que privilegian el análisis estructural- como
subjetivistas –que enfatizan los factores subjetivos- ya que ambas conllevan el riesgo de
esencializar a los sujetos y a sus experiencias. En cambio, aquí intentamos demostrar que
es necesario atender al Plan FinEs2 como experiencia ya que supone articular estas
perspectivas que se conjugan en la configuración de la cotidianeidad de la misma.

En segundo lugar, existen dos miradas que encapsulan el análisis de estas

experiencias. Una que las posicionan como alternativas pedagógicas propias del campo de
la educación popular y otra que descartan sus potenciales repercusiones. En discusión con
ambas, avanzar en una conceptualización del Plan FinEs2 hace necesario depositar la
mirada en lo que sucede en cada espacio educativo en particular. Sólo si se echa luz sobre el
acto educativo, y se analizan las prácticas y relaciones que allí se tejen, podremos avanzar
en las discusiones sobre alternativas pedagógicas (Puiggrós; 2010). Esto incluye la
reflexión sobre el Plan FinEs2 así como de las prácticas que acontecen dentro de las
escuelas. Hacer foco en este nivel particular tiene sentido porque la frontera entre las
prácticas reproductoras y democráticas es fina y delicada.

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 En tercer lugar, existen una serie de características que se repiten en numerosas
sedes del Plan que ponen en tensión la cotidianeidad y el formato de la escuela secundaria
tradicional. La inserción territorial, la descentralización de las sedes en barrios donde la
llegada de la escuela pública ha sido insuficiente, la articulación con actores y referentes
(políticas, religiosos, culturales, entre otros), la resignificación de espacios barriales, la
articulación con espacios de trabajo y políticas de empleo, entre otros. Estos elementos se
articulan en las significaciones que realizan los jóvenes en torno al papel atribuido a la
educación y el valor del título secundario. Si entendemos que es la escuela la que tiene una
segunda oportunidad con los jóvenes que históricamente ha excluido, es necesario que ésta
atienda a los aspectos que potencialmente los convocan y contribuyen a la decisión de
volver a la escuela o no abandonarla.

En suma, analizar el Plan FinE2 como experiencia permite reconocer las huellas que
ésta imprime en los jóvenes que la transitan así como en el sistema educativo. En términos
de incidencia del dispositivo (Jacinto, 2010) implica reconocer que hay algo que acontece
en la subjetividad de los jóvenes al transitar esos espacios. Estos movimientos simbólicos,
descriptos anteriormente, implican una reconfiguración de las relaciones que establecen los
jóvenes con el mundo educativo y laboral. Reconocer estas huellas permite aproximarnos a
una comprensión más acabada que aquellas que se inclinan por visiones centradas en
juicios apresurados y estigmatizantes.

Por último, la experiencia del FinEs2 representa un desordenamiento (Southwell,

2009) del patrón del funcionamiento de la escuela moderna. Aquellos puntos que aquí
hemos nombrado como tensiones entre escuela y Plan FinEs2 no deben entenderse como
rivalidades sino como huellas donde las experiencias particulares funcionan como
preguntas al formato de la escuela que se ha presentado como universal. El potencial de
estas huellas reside justamente en que reactualizan el interrogante y la respuesta por la
posibilidad del acto educativo. Por lo tanto, es necesario atenderlas en tanto nos permiten
darle nuevos significados a la noción liberal de igualdad fundante (Puiggrós, 2010) y
reemplazar la vieja e ideológica homologación entre equidad e igualdad (Martinis, 2006),

21
para que sea la forma escolar la interpelada para la transformación y no sus sujetos
destinatarios.

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