Pruebas estandarizadas y No estandarizadas para evaluar Autismo.

1. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS)

Una de las pruebas de referencia y más conocidas en el diagnóstico del autismo, se
trata de una escala elaborado con el propósito de evaluar las capacidades
comunicativas, interacción social y el juego y uso de materiales y que ofrece puntos de
corte. Consta de cuatro módulos de los cuales solo se aplica el que resulta adecuado al
sujeto en cuestión por rango de edad y nivel comunicativo. Se requiere una edad
mental mínima de dos años y permite evaluar al menor en base a su ejecución. En la
actualidad pueden encontrarse ediciones más avanzadas como el ADOS 2. Puede
evaluar a niños y adultos.
2. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo (ADI)
El ADI y su revisión (ADI-R) son entrevistas clínicas pensadas para realizar una
evaluación exhaustiva respecto a un posible caso de autismo. Consta de alrededor de
93 preguntas (en la versión ADI-R) las cuales exploran lenguaje, interacción social
recíproca y conductas/intereses restringidos. Se focaliza en las conductas típicas del
sujeto con autismo que raramente aparecen en personas sin esta afectación. La
puntuación puede codificarse y posteriormente se interpreta con algoritmos, no
poseyendo baremos comparativos.
3. Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa (ABAS)
Instrumento que evalúa la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los 89 años.
Evalúa las áreas de comunicación, utilización de recursos comunitarios, habilidades
académicas funcionales, vida en el hogar, vida en la escuela, salud y seguridad, ocio,
autocuidado, autodirección, social, motora y empleo.
La segunda versión (ABAS-II) incluye además los índices globales conceptual, social y
práctico. Si bien no es únicamente de autismo, permite evaluar las principales áreas
afectadas por este trastorno. Son los padres, profesores o allegados quienes
generalmente dan respuesta y completan el test, si bien el propio sujeto también puede
responderlo.
4. Cociente de Espectro Autista (AQ)
Se trata de un cuestionario de Baron-Cohen de 50 preguntas que está pensado para
que responda el propio sujeto, y que se basa en evaluar el grado de acuerdo (entre
acuerdo total y desacuerdo total, existiendo un total de cuatro posibles respuestas) con
cada una de las diferentes preguntas. En este sentido podemos encontrar versiones
específicas para diferentes perfiles, como el Cociente de Espectro Autista para Niños
(AQC), Cociente de Espectro Autista para Adolescentes (AQA) y Cociente de Espectro
Autista Abreviado (AQS).
También pueden ser rellenados por los allegados o docentes. Ofrece puntos de corte
que permiten separar el antiguo Autismo tipo Kanner del síndrome de Asperger, y
permite distinguir diferentes fenotipos..
5. Cuestionario de Comunicación Social (SCQ)
Este cuestionario de rápida aplicación debe ser respondida por los cuidadores del
sujeto, constando de un total de 40 ítems entre los que se evalúan problemas de
interacción, problemas de comunicación y conductas restringidas y estereotipadas.
Tiene una forma A que evalúa toda la vida del sujeto y una forma B para valorar la
situación de los últimos tres meses. Dependiendo del resultado puede ser
recomendable acudir a otro test más completo como el ADOS o el ADI.
6. Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
Este cuestionario está pensado para niños de entre siete y dieciséis años de edad,
constando de un total de 27 preguntas a responder con Si/No/Algo/A veces. Se trata
más bien de un screening, y tiende a centrarse más en el antiguo Asperger (que ahora
forma parte del trastorno del espectro autista). Lo deben completar padres y docentes y
permite identificar diferentes rasgos predominantes en menores con problemas de
interacción social y comportamiento. Actualmente existe la versión revisada extendida
(ASSQ-REV), más completa.
7. Cuestionario de Autismo en la Infancia Modificado (M-CHAT)
Test de screening a responder por los padres del menor. Si este falla en más de tres
ítems deberá realizarse una exploración más detallada para valorar la presencia de
TEA. Pensado para evaluar a menores de alrededor de dos años de edad, en base a
preguntas a responder con Sí o No.
8. Inventario de Espectro Autista (IDEA)
Inventario generado con el propósito de evaluar una docena de características propias
de personas con autismo y otros trastornos del neurodesarrollo. Más que en la
detección, se centra en la evaluación de la gravedad del estado del paciente. Permite
identificar la gravedad de los rasgos autistas, así como generar pautas de tratamiento y
probar los cambios que dichos tratamientos generan.
Asimismo, en función de la puntuación el sujeto puede ser clasificado en cuatro tipos
diferentes de autismo (destacando el clásico y el Asperger, además del autismo
regresivo y el autismo de alto funcionamiento. Debe ser completado por el profesional
en base a las informaciones provenientes de la observación y entrevista al entorno.
9. Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño (CSBS DP)
Se trata de una escala que valora la presencia de diferentes predictores del lenguaje y
la comunicación social. Pensado para pasarlo entre los seis meses y los dos años.
Debe ser cumplimentado por un padre, cuidador o persona en contacto frecuente con
el menor.
10. Test Infantil del Síndrome de Asperger (CAST)
Cuestionario de 37 preguntas que permite detectar de manera temprana características
propias de los niños con Asperger. Es pasada por los padres de niños de entre cuatro y
once años.
11. El WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) es una prueba de inteligencia
desarrollado por David Wechsler. Es aplicable para niños de 6 a 16 años y puede
completarse con lectura o escritura.
El WISC-IV es la actualización del WISC-R y es una de las pruebas de inteligencia más
empleada por los profesionales de la salud y la educación infantil.
Ambas pruebas son de aplicación individual, el WISC-R sirve para obtener resultados
en tres escalas, la verbal, la manipulativa y la total. La escala verbal y la manipulativa
se identifican con las principales formas de inteligencia. La escala total representaría un
índice global a partir de las dos escalas precedentes.
Estas pruebas dejaron atrás el concepto de cociente de inteligencia, donde los niños
debían superar una serie de pruebas de acuerdo con su edad, esto resultaba en
significados diferentes en los cocientes de inteligencia según las edades.
Consideraciones acerca del WISC:
A partir del WISC-R, todos los niños entre 6 y 16 años, realizan prácticamente las
mismas tareas. El niño es comparado con su grupo etario, estableciéndose su jerarquía
dentro de ese grupo. Así se obtiene el nivel de funcionamiento intelectual del niño
respecto a los niños de su misma edad. Las puntuaciones del niño se comparan con
las obtenidas en un grupo de niños de su misma edad.
El WISC-R aporta tres valores de cociente intelectual (CI), asociados a las tres escalas
primarias (verbal, manipulativa y total). La parte verbal está compuesta por seis
subpruebas, también la manipulativa. Para calcular el cociente intelectual total, no se
cuentan las subpruebas de Dígitos y la de Laberintos.
El área verbal depende de las habilidades lingüísticas y conforma un indicador de la
capacidad para el aprendizaje escolar (la lectura, la comprensión, etc.).
El área manipulativa o espacial está compuesta por factores que tienen menor
influencia verbal, las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad
visual-motora.
Si se presentan discrepancias entre la escala verbal y la manipulativa que superen los
15 puntos, deben tomarse precauciones en su interpretación, pues los motivos pueden
estar en distintos factores.
·Test del árbol
El test del árbol es, sin duda, uno de los instrumentos proyectivos más simples de
efectuar por parte de niños, jóvenes y también adultos. Normalmente no hay las
resistencias que pueden aparecer con el test de la familia u otros que representan
figuras humanas.
Dibujar un árbol es, a simple vista, inofensivo, inocuo, poco intrusivo, por tanto, suele
ser muy bien aceptado, incluso para aquellos niños que no dibujan bien.
·Forma de aplicación
Puede aplicarse a cualquier edad, si bien, en el caso de los niños más pequeños, es a
partir de los 5 o 6 años, coincidiendo con la consolidación de las habilidades básicas de
dibujo, cuando adquiere mayor relevancia ya que es cuando el árbol aparece con todos
sus elementos.
Necesitaremos papel en blanco, lápiz, goma de borrar y podemos también incorporar
lápices de colores.
Se invita al niño a que efectúe el dibujo de un árbol cualquiera, el que él desee y se le
da la posibilidad de colorearlo si quiere. No hay que darle ninguna idea acerca de cómo
debe ser el árbol. El niño debe plasmarlo sin ninguna influencia externa.
 Tablero de comunicación aumentativa.
¿Qué son los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC)?
Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de
expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar
(aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje
de muchas personas con discapacidad.
La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano, para relacionarse
con los demás, para aprender, para disfrutar y para participar en la sociedad y hoy en
día, gracias a estos sistemas, no deben verse frenados a causa de las dificultades en el
lenguaje oral. Por esta razón, todas las personas, ya sean niños, jóvenes, adultos o
ancianos, que por cualquier causa no han adquirido o han perdido un nivel de habla
suficiente para comunicarse de forma satisfactoria, necesitan usar un SAAC.
Entre las causas que pueden hacer necesario el uso de un SAAC encontramos la
parálisis cerebral (PC), la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro autista
(TEA), las enfermedades neurológicas tales como la esclerosis lateral amiotrófica
(ELA), la esclerosis múltiple (EM) o el párkinson, las distrofias musculares, los
traumatismos craneoencefálicos, las afasias o las pluridiscapacidades de tipologías
diversas, entre muchas otras.
La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino
complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de
esta cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades
tempranas, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral,
o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya provocado su deterioro.
No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o
la recuperación del habla.
¿Qué recursos se utilizan?
La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye diversos sistemas de símbolos,
tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como gestuales
(mímica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el
uso de productos de apoyo. Los diversos sistemas de símbolos se adaptan a las
necesidades de personas con edades y habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas
muy dispares.
Los productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los
comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets con programas
especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas algunas para
personas con movilidad muy reducida, y facilitan también la incorporación de los
diferentes sistemas de signos pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas
de salida incluyendo la salida de voz. También pueden consistir en recursos no
tecnológicos, como los tableros y los libros de comunicación.
Para acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de comunicación
existen diversas estrategias e instrumentos denominados genéricamente estrategias y
productos de apoyo para el acceso, tales como los punteros, los teclados y ratones
adaptados o virtuales o los conmutadores.
Los sistemas de símbolos
En líneas anteriores hemos dividido los sistemas de símbolos para la CAA en gestuales
y gráficos. En ambos casos encontramos una gradación desde sistemas muy sencillos,
que se adaptan a personas con déficits cognitivos y lingüísticos de diversa
consideración, hasta sistemas complejos que permiten niveles avanzados de lenguaje
signado (basado en signos manuales) o asistido (basado en signos gráficos).
En el caso de los símbolos gestuales, esta gradación abarca desde el uso de mímica y
gestos de uso común hasta el uso de signos manuales, generalmente en el orden
correspondiente al lenguaje hablado; es lo que se denomina lenguaje signado o
bimodal. Las lenguas de signos utilizadas por las personas no oyentes no se
consideran SAAC, ya que constituyen idiomas que se han desarrollado y se adquieren
de forma natural, al igual que ocurre con el lenguaje hablado. El uso de signos
manuales requiere disponer de habilidades motrices suficientes, como puede ser el
caso de personas con discapacidad intelectual o TEA.
Los símbolos gráficos abarcan desde sistemas muy sencillos basados en dibujos o
fotografías hasta sistemas progresivamente más complejos como los sistemas
pictográficos o la ortografía tradicional (letras, palabras y frases). Gracias a los
productos de apoyo para la comunicación y los diversos recursos para el acceso, los
sistemas gráficos pueden ser usados por personas con movilidad reducida, incluso en
casos de extrema gravedad. Por ello, además de ser usados, como en el caso anterior,
por personas con discapacidad intelectual o TEA, los usan también personas con
discapacidades motoras (PC, ELA, EM, etc.).
Los sistemas pictográficos se aplican a personas que no están alfabetizadas a causa
de la edad o la discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de
comunicación muy básico, que se adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en
etapas muy iniciales, hasta un nivel de comunicación muy rico y avanzado, aunque
nunca tan completo y flexible como el que se puede alcanzar con el uso de la lengua
escrita. Los sistemas pictográficos más usados en los diversos territorios del estado
español son el sistema SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación) y el sistema
ARASAAC, desarrollado por este propio Portal Aragonés de CAA y que es de libre
disposición con licencia Creative Commons.
 El Método TEACCH
El Método TEACCH es un excelente método para trabajar con los autistas, ya que ha
dado resultados positivos a estos niños , al ser materiales muy atractivos visualmente
llaman la atención del niño y los hace motivadores para ellos , además hace que el
niño sea autónomo en la realización de las tareas, debido a que son materiales que se
presentan muy estructurados y ofrecen información visual, indicando en el propio
material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así,
potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno.
La singularidad de este método está en que durante la terapia se utilizan materiales
que activan al paciente por su atractivo a simple vista y los motiva para continuar a
interrelacionarse. Los resultados obtenidos con este método son progresivos, llegando
incluso a que el paciente sea autónomo en la realización de las tareas, debido a que
son materiales con un mecanismo muy estructurado y sin complicación alguna para el
paciente.
La tarea tiene un orden, señalizado en el propio material, en el que hay un principio y
un final marcado. La simpleza de la tarea hace que se potencie el paciente como
individuo independiente y capaz, muy importante en estos casos. Pero además, en la
aplicación de este método, el paciente con autismo no sólo se convierte en
independiente, también consigue cambiar de una tarea a otra.
TEACCH, son las siglas del Tratamiento y Educación de Niños con problemas de
Autismo y Comunicación (Treatment and Education of Autistic and related
Communication Handicapped Children), el cual fue desarrollado en la Universidad de
Carolina del Norte, en Chapel Hill.
El método TEACCH tiene como pilar la educación del paciente, sustituyendo a otros
métodos más tradicionales como la intervención terapéutica o psicológica. Con el
TEACCH se busca activar y estimular al paciente para la educación e implantación de
unos hábitos, además de complementarlo con el desarrollo de habilidades concretas.
El Método TEACCH tiene los siguientes puntos a desarrollar:
Implantación de una enseñanza simple y organizada para conseguir que el paciente se
active y “Aprenda a aprender”. El mecanismo no puede dar lugar a la confusión, ya que
los pacientes autistas no aprenden mediante el clásico “ensayo-error”.
Búsqueda del desarrollo expresivo y receptivo. Objetivos establecidos simples y sin
dificultad. Intenciones comunicativas y medios de comunicación efectivos.
La interrelación con el paciente impulsará que el paciente tenga motivación y desarrolle
intereses seleccionados por él mismo y las habilidades sociales propias.
Otro aspecto trabajado con este método son las habilidades de juego mostradas en la
interrelación, desarrolladas durante la tarea establecida en este proceso educativo.
Todas estas habilidades tienen que continuar en este método que busca la educación
mediante el trabajo conseguido al estimular al paciente. Por ello, también busca el
desarrollo educacional con el trabajo en aspectos cognitivos y funcionales. El paciente
tendrá una mejor interrelación con el medio e individuos si está más capacitado. Al
evolucionar el método, estableciendo poco a poco los niveles de dificultad, el paciente
debe estar más preparado para poder reaccionar ante nuevas situaciones, evitando así
la frustración y el retroceso en lo conseguido.
Complementario al desarrollo cognitivo y funcional es el trabajo de las habilidades
motoras del paciente, igualmente educadas y desarrolladas progresivamente de más
simples a más complejas.
Todo lo desarrollado en el método TEACCH, su estructura educacional y práctica, su
trabajo físico y funcional, busca que el paciente con autismo pueda interrelacionarse sin
temor a la frustración y por lo tanto el retroceso en la terapia. La evolución es simple, y
lo es por la sencilla razón de que el éxito del método se basa en que el paciente autista
vaya adquiriendo autoestima. Poco a poco y gracias al autoestima va involucrándose
cada vez más con el entorno.
 METODO LOVAAS
Este método se basa en una metodología conductual de intervención temprana, con
carácter intensivo. Incluye la intervención temprana, participación parental, alta
intensidad y enfoque comunitario.
Intervención conductual: utilizar el reforzamiento como técnica, aprendizaje,
estimulación de apoyo a la respuesta instrumental, retirada de los estímulos de apoyo.
Intervención temprana: se dirige a niños menores de 4 años, aunque esto no descarta
que se haga con niños de más edad, simplemente es más eficaz cuanto más
tempranamente se aplique.
Intervención uno a uno: durante el primer tiempo de intervención (6-12 meses) la
instrucción debe ser de uno a uno, ya que esta situación acelera considerablemente el
aprendizaje. el primer entorno que instruye al niño es el familiar, para prepararlo luego
a entornos más complejos, como el escolar, por ejemplo.
intervención global: esto significa que hay que enseñarles todo y los comportamientos
nuevos deben irse incorporando de a uno y de forma gradual. el enfoque global implica
incluir todos los aspectos del desarrollo como objetivos desglosados en unidades del
comportamiento que proporcionan una instrucción menos compleja.
Intervención intensiva: requiere muchas horas de trabajo (40 a la semana) y la mayoría
de estas horas deben situar el énfasis en remediar los déficits de habla y lenguaje.
Luego este tiempo se divide en remediar los déficits y en proporcionar la integración
con los compañeros.
Ivar Lovaas fue un psicólogo y profesor de la Universidad de California en Los Ángeles
que creía que los niños autistas ni siquiera eran personas. Una de sus frases más
infames dice "Verás, comienzas prácticamente desde cero cuando trabajas con un niño
autista. Tienes una persona en el sentido físico, tienen pelo, nariz y boca, pero no son
personas en el sentido psicológico. Una forma de ver el trabajo de ayudar a los niños
con autismo es verlo como una cuestión de construir una persona. Tienes las materias
primas, pero tienes que construir a la persona".
 Instrumentos que evalúen el desarrollo.
Escala de desarrollo de Brunet Lézine-Revisada (BL-R)
En Francia fue Zazzo quien comenzó en 1942 unas investigaciones sobre la herencia y
el medio ambiente en niños gemelos. Lèzine en 1943 estudió si los tests americanos
eran adecuados para los niños franceses, concluyendo que “no es legítimo transponer
estas pruebas sin verificación y sin retoques a una población profundamente diferente”.
Brunet reemprende el estudio del instrumento publicando las normas de 1 a 15 meses
y más tarde de 18 a 30 meses. En 1951 aparece la primera edición del test y en 1965
la escala de 3 a 5 años.
En este sentido, se reconoce desde el manual de la prueba que los intentos por
predecir el desarrollo del niño han sido hasta ahora negativos, y se recomienda
destacar el papel que desempeñan dos variables en este ámbito concreto de
evaluación: la edad y los comportamientos. Además, se considera que los tests son
buenos instrumentos para el conocimiento de la psicología evolutiva.
Las comparaciones entre los sujetos se han utilizado en 3 situaciones: situación de un
niño con respecto a su grupo de referencia, comparación de los rendimientos de un
niño discapacitado con relación a la baremación establecida a partir de una población
“normal”, y comparación intra-discapacidad. El interés de este instrumento viene
demostrado por ser uno de los 10 test más utilizados en Francia.
La revisión del instrumento
Era en 1951 el único instrumento disponible en Francia y las revisiones de las distintas
pruebas que se han emprendido indican que los cocientes de desarrollo (CD) obtenidos
actualmente son más elevados que los que se obtenían en las tipificaciones antiguas.
Los motivos son los cuidados prenatales que se prestan en la actualidad, la
alimentación... Así, se ha necesitado una revisión del instrumento que comienza Denise
Josse. Esta versión presenta los siguientes cambios a la anterior: 1) la evaluación de
los prematuros estaba sobreestimada y se corrigen en la revisión, 2) se han eliminado
los elementos de 1 mes, 3) se han modificado los niveles de edad (de 2 a 30 meses) y
4) 98 elementos permanecen idénticos, 19 han sido modificados y 33 son nuevos.
Para la tipificación se ha administrado la escala a 1055 niños de entre 2 y 30 meses,
excluyendo aquellos que presentaban trastornos del desarrollo, los prematuros... Las
variables a controlar han sido el sexo, asistencia a guarderías, tipo de parto, peso al
nacimiento, posición entre los hermanos, tipo de familia, edad de los padres...
Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID)
En su primitiva escala, la preocupación de Bayley fue reconocer aquellas conductas
específicas de la infancia que podían predecir la competencia posterior, así como
comprender en qué medida el desarrollo permanecía estable durante los primeros
meses de vida. Se apartó de sus predecesores en su escrupulosa preocupación por las
propiedades psicométricas de su instrumento.
Por desgracia, la primera escala mental no mostró gran valor predictivo, por lo que
concluyó que era indicativo de la naturaleza de la primera inteligencia (como si fuera un
constructo diferente). Actualmente contamos con la adaptación de 1977 de la escala de
1969. Fue diseñada para ofrecer una triple base de evaluación del desarrollo del niño
en los primeros dos años y medio de vida. Las tres escalas contribuyen de forma propia
a la evaluación clínica.
La primera, Escala Mental, aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y
la capacidad de comunicación. Los resultados se expresan en una Índice de Desarrollo
Mental (IDM) de media 100 y desviación típica 16. La Escala de Psicomotricidad evalúa
el grado de coordinación corporal, así como las habilidades motrices finas en manos y
dedos. Los resultados obtenidos se expresan en un Índice de Desarrollo Psicomotor
(IDP) de iguales media y desviación típica que el anterior. El Registro del
Comportamiento permite analizar la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas
hacia el entorno. Ello se basa en la observación y juicio cualitativo del examinador.
Con el fin de facilitar la administración de estas escalas, cada una de las normas de
aplicación y criterios de puntuación son de distintos colores. Como señala el manual, el
valor de las 2 primeras escalas es limitado para poder predecir capacidades
posteriores, su principal valor es establecer un nivel de desarrollo relativo actual y, en el
caso de que se considere la presencia de signos de retraso en el desarrollo psicomotor,
introducir las medidas tempranas de intervención que sean convenientes.
Inventario de Desarrollo Battelle
La edición original es de 1984 y la revisión de la tipificación de 1987. Nace la necesidad
de tener un instrumento que evaluara la eficacia de un programa de intervención
temprana. Por ello se diseñó esta prueba con el objetivo de evaluar el progreso de los
niños siendo capaz de proporcionar información que juzgara la efectividad de
programas individualizados y analizara la planificación general de los mismos.
Este instrumento tiene una base comportamental, siendo objetivo y riguroso tanto en su
formato como en los procedimientos de aplicación y puntuación. Las características
son:
Los datos se obtienen tanto de la entrevista con padres y maestros como de la
observación, estando las situaciones de exploración estandarizadas
Un sistema de puntuación de 3 puntos: 2-1-0 que permite distinguir entre las
habilidades que aún no se han adquirido (0), las que ya han comenzado a adquirirse
(1) y las que están completamente superadas (2)
Las puntuaciones obtenidas proporcionan datos fiables al ser un instrumento tipificado
Tiene la ventaja del intervalo de edad que explora siendo además aplicable a
situaciones muy diverso
Cada una de las 5 áreas, con sus correspondientes subáreas y la prueba de screening,
pueden ser administradas de forma independiente
El contenido del instrumento de evaluación es compatible con los planes educativos de
educación infantil y primaria
El material es sencillo
La duración oscila entre 1 y 3 horas
Como objetivos destacan:
evaluación e identificación de niños con minusvalías,
evaluación de niños sin minusvalías,
programación y aplicación del tratamiento y
evaluación de grupos de niños con minusvalías
Las áreas de desarrollo que evalúa mediante 341 elementos son: Personal/Social,
Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva. Cada área puede ser evaluada
independientemente ya que posee un cuadernillo específico. Estas áreas se subdividen
en subáreas. Este inventario incluye también una Prueba de Screening.
 Teoria de la mente.
¿Qué es la Teoría de la Mente?
Definida de manera general, la Teoría de la Mente es la capacidad de tener
consciencia de las diferencias que existen entre el punto de vista de uno mismo y el de
los demás.
Dicho de otra forma, esta facultad hace posible que tengamos en cuenta los estados
mentales de otros sujetos sin suponer que estas ideas o pensamientos son como los
de uno mismo. Una persona que ha desarrollado Teoría de la Mente puede atribuir
ideas, deseos y creencias al resto de agentes con los que interactúa. Y todo esto de
manera automática, casi inconsciente.
Desarrollo de la teoría de la mente
La teoría de la mente se va desarrollando con el paso de los años, cuando somos aún
niños. Necesitamos gozar de una buena salud mental, así como de estímulos sociales
apropiados para poder conseguir tener más adelante una teoría de la mente armada
con todas sus funciones.
Es en la infancia más temprana cuando se inicia el desarrollo de la secuencia de
consecución de la teoría de la mente.
edades qué se espera que el niño desarrolle a nivel de la teoría de la mente.
A partir de los 4 o 5 meses: interés por los estímulos sociales
A partir de los 8 meses: Interés por las acciones mentales que simulan los demás.
Alrededor de los 9 meses: los niños utilizan herramientas no verbales para llamar la
atención de otros y comunicar algo.
Entre 12 y 18 meses: inician la simulación de experiencias vividas mediante el uso de
símbolos y representaciones.
A partir de los 18 meses: Función simbólica y juego simbólico e inicio de las emociones
secundarias: orgullo, culpa, vergüenza.
A partir de los 2 años: Inicio de las creencias: diferencian pensamiento y realidad
A partir de los 3 años: Aumenta el interés que muestran por las creencias. Pueden
entender que desean otras personas pero no las creencias que estas personas tienen.
Entre los 3 y 4 años: comienzan a entender sus propios sentimientos y los de los
demás.
Alrededor de los 4 – 5 años: Surgen las creencias de Primer orden, es decir, en
situaciones poco complejas deben comprender que pensará o como actuará otra
persona. Es en esta edad además cuando comienzan a diferenciar la mentira de la
broma o la ironía.
A partir de los 6 o 7 años: Creencias de Segundo orden, que se observan en
situaciones donde deben tener en cuenta que pensarán o como actuarán otras
personas con información parecida y diferente.
Alrededor de los 9 o 10 años: se establece el límite para resolver creencias de segundo
orden. En cuanto a las emociones es a esta edad cuando comienzan a entender la
diferencia que existe ente mentira piadosa, la mentira y la ironía.
 Neuronas espejo.
Las neuronas espejo o neuronas especulares son las células nerviosas de nuestro
cerebro que se activan cuando observamos a alguien realizando algún tipo de acción,
la cual inconscientemente llama nuestra atención y tendemos a imitarla.
Estas neuronas actúan imitando la acción que está siendo observada y reflejando la
sensación de la otra persona como propia, de allí el nombre de “espejo”. Dichas
neuronas son las responsables de nuestro comportamiento de imitación y también
responsables de que nos sintamos en sintonía y reflejados con la otra persona.
Se estima que estas neuronas están presentes desde el nacimiento, pero comienzan a
desarrollarse a partir de los 3 meses de edad. El bebé en esa etapa del desarrollo, a
partir de los 3 meses, tiende a imitar las conductas, gestos y movimientos que les
enseñan sus progenitores o cuidadores, por ejemplo: si el cuidador se toca la nariz, el
bebé intentara tocársela también, si el cuidador saca la lengua el bebé también lo hará,
por tanto, tomará el comportamiento del otro, como si él actuase por sí mismo.
Descubrimiento de las neuronas espejo
Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1996, casi por casualidad, por un grupo de
neurocientíficos italianos de la Universidad de Parma, quien entre ellos se destaca
Giacomo Rizzolatti.
El descubrimiento de estas neuronas surgió de un estudio realizado con primates,
donde en los mismos se observaba su comportamiento cerebral colocando electrodos
en la corteza frontal inferior del cerebro; luego estudiaban que neurona específica
intervenía ante el movimiento del primate. Rizzolatti y sus colegas encontraron que
algunas neuronas en un área de la corteza premotora (región F5) de los monos se
encendían cuando otros monos hacían cosas como recoger algo o comer un alimento.
El cerebro de estos primates funcionaba reflejando las acciones de otro individuo
congénere, y les permitía identificar no solo sus movimientos sino también las
intenciones del otro.