Bibilografia 3

ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
BLOQUE 1
NECESIDADES DE FORMACIÓN
Tema 1. El educador social: necesidades formativas y desarrollo profe-

sional
Cristina Sánchez Romero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1. Las situaciones cambiantes en las que interviene el educador social:

el contexto de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2. Cultura de trabajo y cambio: Colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. El educador social, funciones y perfil profesional . . . . . . . . . . . . . . 29
4. Las necesidades de formación permanente: tendencia actual en
continuo debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5. La preparación del profesional ante situaciones cambiantes: detec-
ción de necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6. Aportaciones para la detección de necesidades formativas . . . . . . . 48
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9
FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL EN CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN
Tema 2. La formación de los formadores: modelos de formación personal

y profesional
Antonio Medina Rivilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1. Modelo narrativo-competencial para la Formación de Formadores

en situaciones de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2. Desarrollo de las competencias profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3. ¿Cómo armonizar la narrativa con el desarrollo de las competencias
profesionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4. Metodología didáctico-heurística para el desarrollo profesional del
formador de personas en situaciones de marginación . . . . . . . . . . . 65
5. La práctica reflexiva y el autodesarrollo profesional en programas
formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6. La innovación, base del desarrollo profesional del formador . . . . . 70
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Tema 3. El emprendizaje y las TIC

Domingo J. Gallego y Rosa Ana Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
1. Cambios sociales y tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

2. Ámbitos y recursos para la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3. Algunos contenidos gratuitos sobre recursos TIC . . . . . . . . . . . . . . 94
10
ÍNDICE
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Tema 4. El educador social: aprender a cuidarse

Nieves Almenar-Ibarra y Nuria Gallego-Escudero . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1. Conceptos fundamentales para aprender a cuidarse . . . . . . . . . . . . . 103

2. Detectar situaciones de estrés laboral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3. Las emociones y el estado físico del educador social . . . . . . . . . . . . 108
4. Aprender a cuidarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5. Hábitos de vida saludable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Tema 5. Resiliencia y educación social

V. Victoria Muñoz Garrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
1. Resiliencia como término emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

2. Factores protectores y factores de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3. La resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
11
4. La resiliencia como modelo de intervención socioeducativa . . . . . . 137

5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
BLOQUE 2
CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN
Tema 6. La profesión de la educación social: atención a la infancia con

discapacidad
Julia Alonso García y Araceli Sánchez Raya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
1. Objetivos de la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

2. Competencias del educador social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3. Contextualización: la educación social en la atención a la infancia
con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4. Propuesta didáctica para la formación del educador social en la
atención a la infancia con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Tema 7. Necesidades formativas que tiene el educador social en el ámbito

de intervención temprana
Pilar Gutiez Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
12
ÍNDICE
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1. Origen y evolución de la atención de la infancia en riesgo . . . . . . . 177

2. La atención temprana como ámbito de actuación del educador social. 178
3. Ámbitos de actuación de la Atención Temprana . . . . . . . . . . . . . . . . 183
4. Los programas de formación en Atención Temprana . . . . . . . . . . . . 188
5. Necesidades formativas de educador social en el ámbito de la
Intervención Temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
6. Las funciones del educador: el programa de detección de riesgo
social en neonatología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Tema 8. Desarrollo profesional del educador social en contextos de con-

sumo de drogas
Silvia Moratalla Isasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
1. El educador social en contextos de consumo de drogas . . . . . . . . . 209

2. La indagación colaborativa y la reflexión crítica como estrategias
formativas del educador social en contextos de consumo de drogas. 210
3. Instrumentos de análisis y reflexión del educador social en las estra-
tegias formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
13
Tema 9. La formación de educador social en musicoterapia para traba-

jar en contextos de riesgo
Pilar Lago Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
1. El educador social en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

2. La música y su importancia en la vida del hombre . . . . . . . . . . . . . 231
3. La musicoterapia como definición y algunos de sus beneficios . . . 233
4. Modelos y técnicas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
5. La musicoterapia en la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
6. La formación del educador social en musicoterapia . . . . . . . . . . . . 245
7. El perfil del educador social en el desempeño de su tarea . . . . . . . 252
8. Ejemplos de propuestas formativas en el ámbito elegido (contextos
de riesgo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
14
1
EL EDUCADOR SOCIAL: NECESIDADES
FORMATIVAS Y DESARROLLO PROFESIONAL
Cristina Sánchez Romero
UNED (Facultad de Educación)
Resumen
Las necesidades formativas que el educador social demanda en el

contexto práctico y profesional son el punto de partida para el desa-
rrollo de su intervención en los diferentes ámbitos (educativo, social
y de la salud).
Las claves del desarrollo profesional se encuentran en tres ejes prin-

cipales: la reflexión crítica, la autoformación y el trabajo colaborati-
vo con otros colegas. La identificación del perfil y el desarrollo de la
acción desde la reflexión crítica y colaboración interdisciplinar se-
rán la clave del desempeño profesional del educador social.
El análisis de la figura y perfil profesional del educador social a tra-

vés de sus funciones y contextos de intervención nos lleva a plantear
un debate abierto y continuo sobre las necesidades formativas en el
mismo. La identificación de las necesidades de formación ante el con-
tinuo cambio social y la emergente demanda de los ciudadanos hace
que la intervención social y educativa que desempeña este profesional
se determine de manera específica en los contextos de intervención
educativa de riesgo y/o desventaja a través de sus competencias.
Los diferentes ámbitos/contextos reconocidos en los que el educador

social dirige su acción de intervención (infancia, jóvenes y adultos)
convierte su práctica y desempeño en un proceso complejo que
atiende a las demandas sociales y educativas desde su identidad
profesional.
21
Desde el análisis de la complejidad del contexto de actuación de es-

tos profesionales y teniendo en cuenta la variedad de funciones y
competencias que los mismos desempeñan debemos enfocar la re-
flexión crítica enfocada a un contexto de cambio.
Por ello, hemos querido reseñar los conceptos que se encuentran en

continua revisión según avanza la demanda social y educativa de las
sociedades cambiantes.
De esta forma hemos considerado adecuado analizar el desempeño

del educador social y su descripción desde la revisión de sus funcio-
nes, ámbitos de intervención y competencias con las que desarrolla
su acción.
Objetivos
Los objetivos que se persiguen con el tema son:
t "
OBMJ[BSFMDPOUFYUPDBNCJBOUFEFJOUFSWFODJØOTPDJPFEVDBUJWB
t * EFOUJGJDBSMBTOFDFTJEBEFTGPSNBUJWBTBUSBWÏTEFMBJEFOUJGJDBDJØOEFMPT
factores de riesgo.
t $
POGJHVSBSFMQFSGJMQSPGFTJPOBMEFMFEVDBEPSTPDJBMBUSBWÏTEFTVTGVO-
ciones y contextos de intervención.
Competencias
t * EFOUJGJDBSMBTOFDFTJEBEFTGPSNBUJWBTEFMPTQSPGFTJPOBMFTFODPOUFYUPT
de riesgo.
t %
FTBSSPMMBSFMQFSGJMQSPGFTJPOBMDPMBCPSBUJWPEFMFEVDBEPSTPDJBM
22
EL EDUCADOR SOCIAL: NECESIDADES FORMATIVAS Y DESARROLLO PROFESIONAL
Mapa conceptual
Formación Funciones
Competencias Necesidades
ÁMBITO/CONTEXTO
AUTO-DETECCIÓN-
FORMATIVA – PRÁCTICA-
REFLEXIÓN – CRÍTICA -
PROFESIONAL
COLABORACIÓN
EDUCADOR SOCIAL
1. LAS SITUACIONES CAMBIANTES EN LAS QUE INTERVIENE

EL EDUCADOR SOCIAL: EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN
La población a la que atiende el educador es diversa, heterogénea. Los

contextos de intervención formales, no formales e informales le llevan a
considerar en primer lugar el contexto en el que se encuentra y, en segundo
lugar, analizar a los destinatarios a los que dirige su acción (grupos y/o
individuos).
El análisis característico del contexto en el que va trabajar el educador y
la identificación de los factores de riesgo en poblaciones emergentes hace
que el educador social analice su intervención desde la singularidad de la
23
persona atendiendo a sus necesidades formativas desde la identificación de

los factores de riesgo (Sánchez, 2013: 58).
La población en riesgo, marginada y en desventaja socioeducativa referi-

das a los niños, jóvenes y adultos que hemos detallado en otro trabajo ante-
rior (Sánchez, 2013) enfocado a la aplicación de estrategias didácticas, y, a
su vez, seleccionada en la línea de las directrices del libro Blanco del
Educador Social (ANECA, 2004) describe el desempeño profesional del edu-
cador social en poblaciones en contextos desfavorecidos. Así en el documen-
to (ANECA, 2004: 128) se considera que «la población en situaciones de
abandono, negligencia o maltrato con especial dificultad de inserción en la
sociedad» y/o «la población en situación de delincuencia, marginación y ex-
clusión con una problemática asociada a las salud, ya sea por problemas de
adicciones como de salud mental», son poblaciones donde desarrolla su in-
tervención el educador social.
Es necesario identificar los factores de riesgo y las necesidades de los

individuos/grupos con los que va a trabajar el educador social. Estos facto-
res son los descriptores de la problemática de riesgos socioeducativos que
hemos desarrollado anteriormente (Sánchez, 2013), a partir del concepto de
factor de riesgo y la acumulación de los mismos para la prevención (Ezpeleta,
2005), y la descripción que realiza la OMS (2011-2012) sobre la problemática
de situaciones desfavorecidas.
Retomamos la importancia de la detección del factor de riesgo como

elemento clave en los diferentes contextos de intervención.
Los «factores acumulativos» denominados «mediadores o variables in-

termedias» aumentan el riesgo en forma de cadena, convirtiéndose en
«factor de riesgo encadenado» (Ezpeleta, 2005: 10). Estos factores produ-
cen un «efecto de acopio significativo en forma de secuencia su identifica-
ción es muy significativa a la hora de trabajar con un grupo o individuo».
Describe, la autora, como factor de riesgo encadenado la siguiente secuen-
cia (2005: 11):
«Pobreza Æ Poca educación Æ Pocas oportunidades de empleo Æ Abuso
de sustancias-Conducta antisocial Æ Problemas de Justicia Encarcelamien-
tos Æ Sida.»
24
Algunos de los factores de riesgo que podemos encontrar en las pobla-

ciones seleccionadas aludiendo al concepto de desigualdad social, en las
que desarrolla su labor el educador social, podemos verla en el tabla 1.
Tabla 1. Factor de Riesgo-Adaptado de OMS (2012-2011) y de Sánchez (2013)
Contexto Factor de riesgo
Pobreza
Abandono
Infancia Discapacidad
Enfermedad
Maltrato
Enfermedad
Abuso de drogas
Jóvenes
Delincuencia
Violencia
Abandono
Adultos Maltrato
Privación de libertad
Los cambios sociales y económicos tienen una gran repercusión en las

poblaciones en general y, en particular, en poblaciones desfavorecidas y/o
en desventaja social donde el factor pobreza y el de exclusión caracterizan
diferentes perfiles para la atención a estas personas.
La situación de desventaja económica como podemos ver en el informe

de Cáritas (2013: 10) sobre adultos, empobrecimiento y desigualdad social
en nuestro país, nos muestra el cambio de perfil atencional de las personas
que presentan rasgos de pobreza y de exclusión por la situación de desven-
taja económica en la que se encuentran, estos son:
— Mujeres solas con familiares a su cargo.

— Desempleados.
25
— Parejas jóvenes con hijos.

— Inmigrantes.
A todo ello, destacamos «la pobreza infantil» que afecta según el infor-
me a un 26,7% de la población menor de 16 años (dato 2011), y que en com-
paración con otros países europeos el incremento ha sido el triple en nues-
tro país (Datos 2007-2011) Cáritas (2013: 03).
Esta información nos permite confirmar la heterogeneidad de la pobla-
ción a la que atiende diferentes profesionales de diversos ámbitos (social,
educativo, salud), entre ellos, el profesional de la educación, concretamente
el educador social, quien desempeñará su labor con diferentes colectivos
que, a su vez, se encuentran caracterizados por los factores sociales, cultu-
rales, políticos, económicos y educativos de la sociedad en la que vivimos,
sociedad en incesante cambio.
Respecto a la figura del educador social, se define, en el Libro Blanco de
Pedagogía y Educación Social (ANECA, 2004: 127) como un «agente de
cambio y dinamizador que a través de estrategias educativas ayuda a la in-
tegración adecuada de los sujetos en su entorno (social, político, económico
y cultural) y a la comprensión de dicho contexto», configurando la defini-
ción actual del «educador social» y describiendo en este mismo documento
sus principales funciones:
— Prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personali-
dad e inadaptaciones sociales.
— Favorecer la autonomía de las personas, la participación en grupos,
el cambio y la transformación social.
— Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica...»
— Potenciar la búsqueda de información y fomentar un espíritu crítico
y comprensivo de la realidad.
Por tanto, ante este contexto destacamos la función del educador social
de «prevenir y compensar dificultades de la personalidad y de las inadapta-
ciones sociales» (ANECA, 2004: 127).
26
INFANCIA
Educador social
JÓVENES FUNCIONES
ADULTOS
EN RIESGO
Prevención
Compensación
Mediación
Gráfico 1. Funciones clave del educador social en contexto de riesgo
El educador social interviene en diferentes contextos y con diferentes

destinatarios en situación/es vulnerable/es que demanda necesidades y le
desafía en su desempeño profesional, desde la identificación de los factores
de riesgo de la población a la que atienden.
2. CULTURA DE TRABAJO Y CAMBIO: COLABORACIÓN
Autores como Hargreaves (2003: 105) ha descrito el cambio en los contex-

tos educativos. Concretamente este autor ha perfilado el cambio de los edu-
cadores ante la posmodernidad. Pero destacamos del mismo el cambio en
la «colaboración profesional» desde el reconocimiento de las necesidades y
el establecimiento de vínculos más estrechos entre «la actuación profesio-
nal, la vida personal y emocional». Este autor destaca la importancia de la
«estética de la colaboración, la comprensión de sí mismo y del compañeris-
mo» para el desempeño de la función educador».
La actuación en estos contextos cambiantes requiere de un pensamiento

colaborativo para la resolución de problemas y de innovaciones metodológi-
27
cas que impliquen una actitud personal y profesional de coordinación e in-

tegración de funciones, entre los perfiles participantes.
La configuración de la «profesionalidad renovada», como indica

Echeverría (2002) se debe a «la demanda que producen los cambios en las
lógicas de producción y de las organizaciones».
Ante estas situaciones cambiantes se deben asumir nuevas directrices
formativas. Según Delors (1996: 78) debemos formar personas que evolucio-
nen, adapten y dominen los cambios. En sus palabras: «Se han de formar
personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida muta-
ción y de dominar el cambio».
La implicación del cambio en el profesional exige tanto un análisis inter-
no como externo del significado del cambio en su profesión:
PROFESIONAL
DesaİŽ FŽrmación
REFELXIÓN
ĂŵďŝŽ
/ŶĐĞƌƟĚƵŵďre Especialización
Desafío, cambio, reflexión. Adaptación de Hargreaves (2003)
Todo cambio implica desafío. Este desafío implica especialización y for-

mación adecuada al cambio y reflexión-crítica que sitúa al profesional de la
educación social, en primera persona ante el contexto de intervención.
Cuando nos enfrentamos a un contexto de intervención socio-educati-
va, en la primera toma de contacto, nos encontramos ante la novedad de la
acción en el mismo, tanto en la propia intervención como en el desarrollo y
en la toma de decisiones, que surgen durante el proceso.
La necesidad de cambio en la acción nos lleva a replantearnos nuestra
propia metodología y la aplicación de estrategias didácticas a través de la
reflexión en la práctica y la indagación colaborativa conjunta como herra-
mientas claves en los procesos de intervención socioeducativa desde el
28
compromiso que uno mismo tiene en el proceso. Por ello, Sánchez y

Moratalla (2012) describen la indagación colaborativa como
«un proceso de corresponsabilidad y compromiso asumido por un grupo
de profesionales que en el ámbito educativo, que es abordado desde la
asunción de una tarea compartida y desarrollada para la mejora de la ca-
lidad de la misma en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se convierte
en un proceso complejo que permite a los profesionales analizar su prác-
tica diaria y descubrir los procedimientos metodológicos más adecuados
para la mejora de la calidad de los procesos formativos» (Sánchez y
Moratalla, 2012).
Por ello, los profesionales deben considerarse «poseedores del conoci-

miento de las reglas y regularidades de un dominio específico y con la res-
ponsabilidad de prever respuestas certeras a cualquier cuestión que se le
plantee» (Imbernón, 1999: 28).
En educación debemos atender a todo aquello que es aprendizaje signi-

ficativo y de esta forma como describen Hargreaves y Fink (2006: 46-48)
debemos «preservar, proteger y fomentar todo aquello que constituye en sí
un aspecto enriquecedor para la vida». «El cambio es el eje para la mejora
y sostenibilidad», que estos autores consideran, como «mejora en el apren-
dizaje profundo y también relacionado con la atención propia, hacia otros
y entre todos».
La actuación en estos contextos de desventaja o desfavorecidos requie-
ren un pensamiento crítico-reflexivo, una planificación previa del educador
en la práctica (Woods, 1993) y un compromiso específico en las respuestas
a situaciones cambiantes y a las situaciones de incertidumbre que emergen
en el contexto (Hargreaves, 2003).
3. EL EDUCADOR SOCIAL, FUNCIONES Y PERFIL PROFESIONAL
Los diferentes manuales y documentos sobre Educación Social

describen el perfil del educador social desde diferentes aspectos: funcio-
nes, competencias, intervención en contextos de intervención, demanda
social.
29
Autores como Petrus (1993: 165) definen el perfil profesional del «educa-
dor o educadora social, no sólo por sus funciones que históricamente han
sido su competencia sino por las actuales demandas sociales que paulatina-
mente le han sido atribuidas».
Las funciones se establecen desde el contexto de intervención y el desa-
rrollo de la misma y colaboración con otros profesionales a través de «fun-
ciones ejes». Estas se muestran en un «decálogo que comienza con la detec-
ción y análisis de la problemática, y continúa con las que son más de
carácter económico y laboral» (Petrus, 1993: 206).
A continuación se describen las actuaciones básicas o significativas

que desarrollará el educador social según la tipología del contexto (Petrus,
1993: 206). Nosotros hemos querido resumir sus funciones en la figura 1,
obtenida del análisis que hace el autor desde los ejes de:
— «Detección y análisis de las carencias problemáticas de los sujetos.

— Intervención educativa en función de situaciones de riesgo y de los
recursos existentes.
— Derivación de los que precisen intervención con otros profesionales.»
La importancia del contexto y las demandas de la sociedad son el punto

de partida del autor para describir las funciones del educador social:
«Detectar, analizar e intervenir en la problemática».
Otra autora que describe el perfil profesional del educador social es
Romans (2002: 151), quien define desde el contexto que:
«... el perfil profesional y las competencias que precisan los educado-

res sociales surgen desde la clarificación de sus funciones a través de la
difusión de estudios sobre el tema, de la puntualización de las tareas que
las administraciones públicas hacen de los mismos, de las aportaciones
provenientes de las asociaciones que trabajan en el campo de lo social
y de la reflexión que sobre la práctica diaria realizan los propios educa-
dores.»
30
FUNCIONES
“Intervención educativa “Derivación coherentes y

“Detección y análisis
en función de situaciones clara de los casos que
de las carencias y
de riesgo y de los precisen de la intervención
problemáticas de los
recursos existentes” de otros profesionales
sujetos”
especializados”
DECÁLOGO DE FUNCIONES
Función detectora y de análisis de los problemas sociales y sus causas.

Función de orientación y relación institucional.
Función relacionante y dialogante con los educandos.
Función reeducativa en su sentido más amplio, pero nunca reeducativa
clínica.
Función organizativa y participativa de la vida cotidiana y comunitaria.
Función de animación grupal comunitaria.
Función promotora de actividades socioculturales.
Función formativa, informativa y orientativa.
Función docente social.
FUNCIONES SIGNIFICATIVAS - BÁSICAS
Función relacionante educativa y reeducativa.

Promoción de actividades y organización de la vida cotidiana.
Aprendizaje de contenidos y habilidades sociales
Información, asesoramiento y relación con otras instituciones o grupos.
Figura 1. Elaboración propia, a partir de Petrus (1993: 206). Educación social y perfil
del educador social
31
Esta autora describe las funciones según el contexto y describe: «funcio-

nes en medio externo, interno y de gestión». Hemos destacado en el siguien-
te esquema las funciones en el medio externo referidas a la atención de
problemática del contexto individual y/o familiar en el que interviene el
educador social:
FUNCIÓN
MEDIO EXTERNO INDIVIDUALES/FAMILIARES
PERSONAS
Funciones relacionadas con el De información, orientación, Relacionadas con la De elaboración, seguimiento,
plan individualizado asesoramiento. intervención. evaluación.
PREVENCIÓN
Funciones relacionadas con prevención De detección y prevención de riesgo De recepción y análisis de las demandas
de riesgo o de exclusión social revas a las necesidaes sociales.
INSTITUCIÓN
Función de derivación de propuestas a otros servicios.
Figura 2. Elaboración propia, a partir de Romans (2002) pp. 153-154 «Funciones a desa-
rrollar en el medio externo»
Como se puede observar en el esquema, las funciones van en base al

contexto de intervención individual y/o familiar.
El perfil profesional del educador social, que se describe en el libro
Blanco de Pedagogía y Educación Social para las nuevas titulaciones/gra-
dos (ANECA, 2004: 127) determina las funciones de «prevención y compen-
sación» como hemos explicado anteriormente. En este documento el perfil
se relaciona con las funciones a partir de los objetivos de la acción:
32
PERFIL K:d/sK FhEIKE^
ͻdZE^&KZMDKR ͻŽŵƉĞŶƐĂƌĚŝĮĐƵůƚĂĚĞƐ ͻhd/s

ͻ/Ed'ZKZ ͻ&ĂǀŽƌĞĐĞƌĂƵƚŽŶŽŵşĂ ͻKEd
ͻKDWE^DKR ͻĞƐĞŶǀŽůǀĞƌĂĐƟǀŝĚĂĚĞƐ ͻ/E&KZDd/s
ͻƷƐƋƵĞĚĂĚĞŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ͻE/DKZ
ͻDĞƐĂƌƌŽůůĂƌĞůĞƐƉşƌiƚƵ ͻKZ'EIZDKR
ĐƌşƟĐŽ ͻ'^d/KE
ͻ&ĂǀŽƌĞĐĞƌůĂƉĂƌƟĐŝƉĂĐŝſŶ ͻD/E/^dZKZ
ͻDĞũŽƌĂƌůĂƐĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ͘ ͻK^ZsKZ
ͻdƌĂƐĨŽƌŵĂƌůĂƉƌŽďůĞŵĄƟĐĂ ͻddKZ
ͻĂŵďŝĂƌůĂƐŽĐŝĞĚĂĚ͘ ͻRELIKEL
ͻDĞƐĂƌƌŽůůĂƌĞŶůĂ ͻZUd/s
ĐŽŵƵŶŝĚĂĚ͘ ͻ>KZKZ
ͻƌĞĂƌĞůƚĞũŝĚŽƐŽĐiĂů͘ ͻ:UdKZ
ͻŽŶƐŽůŝĚĂƌƐƵĂĐĐŝſŶ͘ ͻ^'h/D/EdK
ͻsLh/ME
Figura 3. Elaboración propia a partir del Libro Blanco de Pedagogía y Educación Social
(ANECA, 2004: 127)
Los ejes de transformación, integración y compensación configuran las

funciones del educador social y su perfil profesional.
El perfil profesional, desarrollado dentro de este documento (ANECA,
2004: 137), se enfoca desde el ámbito de la intervención socioeducativa que
el educador puede realizar:
«Formador de personas adultas y mayores

Especialista en atención educativa a la diversidad
Educador ambiental
Educador familiar y de desarrollo comunitario
Educador en procesos de intervención social
Educador social
Mediador en procesos de intervención familiar y
(ANECA, 2004: 137) socioeducativa
Animador y gestor sociocultural
Educador de tiempo libre y ocio
Educador de instituciones de atención e inserción
social
Educador en procesos de acogida y adopción.»
33
Como se puede observar en el Libro Blanco las principales funciones del

educador social serían:
— Prevenir.
— Compensar.
— Intervenir.
— Mediar.
— Gestionar.
Otro de los textos sobre el perfil y funciones del educador social analiza-
do, ha sido el de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES, 2007),
que en sus «documentos profesionalizantes» describe la práctica educativa
diaria del educador respecto a tres criterios organizadores hacia:
— La actuación de contexto.
— La actuación de mediación.
— La actuación de formación y transmisión.
Entre las funciones que esta Asociación (ASEDES, 2007: 39-43) describe
bajo la deontología de la profesión del educador social, se destaca:
— «Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura.
— Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educati-
vos y sociales.
— Mediación social, cultural y educativa.
— Conocimiento, análisis e investigación de contextos sociales y educa-
tivos.
— Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos edu-
cativos.
— Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y
recursos educativos».
La importancia del contexto y la acción en el mismo sigue latente a lo
largo del desarrollo de las funciones que plantea la Asociación Estatal de
Educación Social.
La International Association of Social Educators (AIEJI, 2009) destaca
la intervención de los objetivos principales de actuación del educador social
en el contexto de la infancia, los jóvenes y adultos, en contextos de riesgo,
caracterizándose la educación en estrategias especiales que contribuyen la
integración en la comunidad para responder a las demandas y a la integra-
34
ción de problemas desde la situación las necesidades sociales. Destacando

la complejidad (determinada por la implicación de diferentes niveles de ac-
ción y la demanda social) en la práctica del educador social y describiendo
las mismas a través de competencias: «fundamentales, centrales y genera-
das en la práctica».
Competencias
fundamentales
Competencias
Centrales
Competencias
Competencia para la generadas en la
ŝŶƚĞƌǀĞŶĐŝſŶ prácƟca
Competencia
Personal y relacional. teórica y
metodológica.
^ŽĐŝĂůǇĐŽŵƵŶŝĐĂƟǀĂ͘
Competencia para la Conductuales.
De organización.
Eǀaluación Culturales.
^ŝƐƚĞŵĄƟĐĂ͘ ƌĞĂƟǀĂ.
De desarrollo y Ɵcas
aprendizaje.
'ĞŵĞƌĂĚĂƐĞŶůĂƉƌĄĐƟĐĂ
Competencia para la profesional
ZĞŇexión
Figura 4. Elaboración propia, obtenido de International Association of Social

Educators AIEJI (2009). The professional competences of social educators
a conceptual framework. pp. 9-15
De este documento seleccionamos los siguientes aspectos:
— La importancia de la intervención, evaluación y reflexión de la inter-

vención en los diferentes ámbitos de acción.
— La colaboración y comunicación como herramientas fundamentales
en el futuro educador social desde la perspectiva interdisciplinar.
— La necesidad del desarrollo de sí mismo a través de competencias
teóricas y metodológicas, competencia de la conducta profesional y
competencia creativa y cultural.
Por tanto, en el debate generado y abierto sobre la formación en compe-

tencias debemos considerar, en primer lugar, el análisis interno del profe-
35
sional de educación social en la detección de sus necesidades formativas en

el ámbito de intervención, y, en segundo lugar, el análisis externo de la ad-
quisición de competencias para la intervención socioeducativa del contexto,
en el que va a desarrollar su acción.
4. LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE: TENDENCIA

ACTUAL EN CONTINUO DEBATE
Las necesidades de formación están en continuo debate en todos los ám-

bitos profesionales. La formación permanente a lo largo de la vida es una
realidad latente en los procesos formativos.
Autores como Apps (1979: 112) narraban la necesidad de equilibrio res-
pecto a la problemática de la educación permanente. Describía que debe
orientarse a la mejora de la calidad de la vida humana y entre sus propósi-
tos detallaba:
1. «Ayudar a las personas a adquirir los instrumentos de supervivencia
física, psicológica y social.
2. Ayudarlas a descubrir el significado de sus vidas.
3. Ayudarlas a aprender a aprender.
4. Ayudarlas a las comunidades (sociedad) a ofrecer a sus miembros un
ambiente social, psicológico y físico más humano».
Este autor describía la dicotomía en la fundamentación de los propósi-
tos de la educación permanente con el deber de «proporcionar el contenido
y enseñar el proceso». Por ello, describe:
«Debemos ayudar a algunos individuos a progresar, al tiempo que ayu-
damos a otros a no retroceder, debemos prestar atención al individuo pero
al mismo tiempo no perder de vista a la sociedad…»
El profesional de la educación en general, y en particular el educador

social, necesita de actualización formativa continua para la ayuda en sí
mismo y en los demás.
Los profesionales de la educación han de permanecer en una formación
continuada a lo largo de su carrera y en el desempeño profesional. Las fun-
ciones que asume en el ámbito de la intervención socioeducativa, le requie-
36
ren nuevos conocimientos y acciones que debe implementar desde las nece-
sidades de formación en el contexto de intervención analizado.
El debate de la necesidad de formación en los profesionales es una cues-
tión abierta y continuada. Las titulaciones actuales se han perfilado en tor-
no a este debate. A nivel europeo es objeto de estudio.
En el Informe Bricall sobre Universidades (2000: 06) describe la necesi-
dad de que la Universidad se adapte a los cambios que la sociedad requiere,
en base a la transformación y misión en la enseñanza e investigación. Esto
ha de ser visible en los procesos de formación y de investigación de nuestros
estudiantes. En dicho informe desde «Libro Blanco sobre Educación y
Formación de la Comisión Europea» se analiza los tres grandes impactos
en la educación:
«… la emergencia de la sociedad de la información que está transformando
la naturaleza del trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno
de la mundialización que incide sobre las posibilidades de creación de
empleo, y, finalmente, la revolución científico-técnica, que crea una nueva
cultura y que plantea acuciantes cuestiones éticas y sociales».
Por ello, se afirma que: «el nuevo marco de exigencias depende de la

globalización y de la aparición de nuevas relaciones sociales» y exige a
nuestros estudiantes «el desarrollo de la capacidad de empleo a través de
la adquisición de competencias necesarias para promover, a lo largo de
toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la
habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas» (Informe
Bricall, 2000:8) respecto de los objetivos de formación de las instituciones
de educación superior, en la línea de la Comisión Europea (1997).
Los documentos como las Competencias Claves «Life Long Learning»
(COM, 2004), los modelos de cualificación EFQ-MEC (2009) y desarrollo
de recursos humanos, formación y Educación (OIT, 2005), nos describen
las necesidades formativas de los profesionales desde la adquisición y do-
minio del conocimiento, la trasferencia del conocimiento a la práctica y
su dominio en la misma, y el dominio de la producción de dicho conoci-
miento teórico y práctico en el desempeño profesional. Todo esto se al-
canza a través de un aprendizaje permanente que representamos en este
gráfico (figura 5).
37
Necesidades
Formativas
Dominio de
contenidos
APRENDIZAJE
PERMANENTE
Formación
Práctica Continuada
Dominio de
contenidos y su Desempeño
traslado al
Profesional
contexto
prácticos de Dominio en el
aprendizaje desarrollo profesional
Figura 5. Aprendizaje permanente. (Elaboración propia)
Los conceptos que se relacionan en los documentos citados anterior-

mente son: capacitación, cualificación y competencias para la formación.
Describimos a través de algunos ejemplos los mismos.
Capacitación: Los organismos como Unicef (2011:8) describen «la nece-
sidad de mejora del conocimiento público, la capacitación y la formación
en derechos de la infancia para todos aquellos que trabajen en este ámbito»,
por ello, insiste en «Continuar los esfuerzos de sensibilización y formación
en los derechos del niño al público en general, los niños, las familias y los
profesionales que trabajan con niños, incluidos jueces, abogados, responsa-
bles de aplicar la ley, profesores, personal de salud y trabajadores sociales»,
con la finalidad de mejorar las intervenciones en dicho ámbito.
Cualificación: Hemos seleccionado la Recomendación 195 sobre el desa-

rrollo de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje perma-
nente (2005: 04) en los que se relaciona a su vez este término con otros afines
como aprendizaje permanente, competencia, y las propias habilidades del
profesional (cualificación y empleabilidad). Recogidas de este documento re-
flejamos las definiciones de los términos relacionados, que se proponen en el
38
mismo para el desarrollo de políticas afines entre los estados miembros de la

Organización Internacional del Trabajo (OIT).
t j$PNQFUFODJBBCBSDBMPTDPOPDJNJFOUPT MBTBQUJUVEFTQSPGF-
sionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un con-
texto específico.»
t j$VBMJGJDBDJPOFTQBMBCSBEFTJHOBEBBMBFYQSFTJØOGPSNBMEF
las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en
los planos internacional, nacional o sectorial.»
t j&NQMFBCJMJEBETFSFGJFSFBMBTDPNQFUFODJBTZDVBMJGJDBDJPOFT
Cualificación transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para
aprovechar las oportunidades de educación y de formación
que se les presenten con miras a encontrar y conservar un tra-
bajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo
y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones
del mercado de trabajo.»
t j"QSFOEJ[BKF 1FSNBOFOUF FOHMPCB UPEBT MBT BDUJWJEBEFT EF
aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desa-
rrollar las competencias y cualificaciones.»
(Recomendación 195. (2005: 4)
Competencia: La definición de competencia desde el Marco Europeo

(COM, 2005: 02) es la «combinación de conocimientos, capacidades y actitu-
des adecuados para una determinada situación». Las competencias clave
son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión
social, la ciudadanía activa y el empleo.
En la entrevista en IDEA (2000: 111) Le Boterf describía cuando le pre-
guntaban por competencias que «una persona tiene que ser capaz de reali-
zar una operación y tomar iniciativas, y ello dentro de una situación de
trabajo específica».
En este mismo sentido, otros autores como Perrenoud (2008:3) definen
que «una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un
conjunto o familia de tareas o situaciones, haciendo apelación a las nocio-
nes, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mé-
todos, las técnicas y, también, a otras competencias más específicas».
39

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ÍNDICE

Tema 1. El educador social: necesidades formativas y desarrollo profe-

1. Las situaciones cambiantes en las que interviene el educador social:

Tema 2. La formación de los formadores: modelos de formación personal

1. Modelo narrativo-competencial para la Formación de Formadores

Tema 3. El emprendizaje y las TIC

1. Cambios sociales y tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Tema 4. El educador social: aprender a cuidarse

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

1. Conceptos fundamentales para aprender a cuidarse . . . . . . . . . . . . . 103

Tema 5. Resiliencia y educación social

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

1. Resiliencia como término emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

4. La resiliencia como modelo de intervención socioeducativa . . . . . . 137

Tema 6. La profesión de la educación social: atención a la infancia con

1. Objetivos de la educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Tema 7. Necesidades formativas que tiene el educador social en el ámbito

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

1. Origen y evolución de la atención de la infancia en riesgo . . . . . . . 177

Tema 8. Desarrollo profesional del educador social en contextos de con-

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

1. El educador social en contextos de consumo de drogas . . . . . . . . . 209

Tema 9. La formación de educador social en musicoterapia para traba-

Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

1. El educador social en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Las necesidades formativas que el educador social demanda en el

Las claves del desarrollo profesional se encuentran en tres ejes prin-

El análisis de la figura y perfil profesional del educador social a tra-

Los diferentes ámbitos/contextos reconocidos en los que el educador

Desde el análisis de la complejidad del contexto de actuación de es-

Por ello, hemos querido reseñar los conceptos que se encuentran en

De esta forma hemos considerado adecuado analizar el desempeño

Los objetivos que se persiguen con el tema son:

1. LAS SITUACIONES CAMBIANTES EN LAS QUE INTERVIENE

La población a la que atiende el educador es diversa, heterogénea. Los

persona atendiendo a sus necesidades formativas desde la identificación de

La población en riesgo, marginada y en desventaja socioeducativa referi-

Es necesario identificar los factores de riesgo y las necesidades de los

Retomamos la importancia de la detección del factor de riesgo como

Los «factores acumulativos» denominados «mediadores o variables in-

Algunos de los factores de riesgo que podemos encontrar en las pobla-

Tabla 1. Factor de Riesgo-Adaptado de OMS (2012-2011) y de Sánchez (2013)

Contexto Factor de riesgo

Los cambios sociales y económicos tienen una gran repercusión en las

La situación de desventaja económica como podemos ver en el informe

— Mujeres solas con familiares a su cargo.

— Parejas jóvenes con hijos.

Gráfico 1. Funciones clave del educador social en contexto de riesgo

El educador social interviene en diferentes contextos y con diferentes

2. CULTURA DE TRABAJO Y CAMBIO: COLABORACIÓN

Autores como Hargreaves (2003: 105) ha descrito el cambio en los contex-

La actuación en estos contextos cambiantes requiere de un pensamiento

cas que impliquen una actitud personal y profesional de coordinación e in-

La configuración de la «profesionalidad renovada», como indica

Desafío, cambio, reflexión. Adaptación de Hargreaves (2003)

Todo cambio implica desafío. Este desafío implica especialización y for-

compromiso que uno mismo tiene en el proceso. Por ello, Sánchez y

Por ello, los profesionales deben considerarse «poseedores del conoci-

En educación debemos atender a todo aquello que es aprendizaje signi-

3. EL EDUCADOR SOCIAL, FUNCIONES Y PERFIL PROFESIONAL

Los diferentes manuales y documentos sobre Educación Social

A continuación se describen las actuaciones básicas o significativas

— «Detección y análisis de las carencias problemáticas de los sujetos.

PERFIL K:d/sK FhEIKE^

ͻdZE^&KZMDKR ͻŽŵƉĞŶƐĂƌĚŝĮĐƵůƚĂĚĞƐ ͻhd/s