Índice

Resumen 2
Introducción 3
Contextualización Macro 3
Contextualización Micro 5
Revisión Bibliográfica 7
Desarrollo 9
Conclusión 13
Bibliografía 14

[1]
Resumen

El presente trabajo se enmarcar dentro la materia “Trabajo Final” de la Formación

Pedagógica para Profesionales No Docentes. El objetivo es analizar la problemática
que se presenta en el IPET 379 respecto a la articulación con la educación primaria y
los saberes disponibles, especialmente en lo referente a la asignatura matemática.
Nos vamos a centrar principalmente en el marco teórico propuesto por Flavia Teregi
respecto a las trayectorias escolares, concluyendo con posibles propuestas para
superar esta problemática.

[2]
Introducción

Cada marzo, en cada rinconcito de la provincia, en cada escuela secundaria,

se renueva la esperanza. Una nueva camada de estudiantes es recibida por la
Institución y por la comunidad educativa. Comienza una nueva historia, o mejor dicho,
florecen nuevas vivencias.
Año tras año, los recién llegados cruzan los muros, cargados de expectativas,
miedos, ganas, proyectos, llevando a cuestas diferentes realidades tanto personales
como familiares, y diversas biografías escolares. La institución también se prepara, en
particular, los docentes planifican, recrean en su imaginario diferentes escenarios,
acuerdan entre pares, con la gestión, con los auxiliares.
Y allí, el primer día del nuevo ciclo lectivo, es donde comienza para la escuela
media y todos sus actores un importante desafío: el de acompañar y sostener las
trayectorias de los estudiantes.
En concordancia con las políticas tanto de carácter nacional como provincial,
las diversas instituciones procuran focalizar su accionar en asegurar la inclusión, la
permanencia y el egreso del alumnado, con especial atención a la calidad de los
aprendizajes que allí se suceden.
A veces esos sueños, esos proyectos de los jóvenes, sus familias, sus
docentes, la Institución, simplemente se truncan. Lamentablemente en reiteradas
oportunidades el sistema falla, la escuela simplemente no puede. Fracasa allí cuando
no es capaz de atender la diversidad, de acercarse al sujeto, de incluir a la comunidad,
de disminuir las brechas tanto sociales como pedagógicas. Fracasa al no poder
garantizar el acceso a la educación como derecho fundamental de todos los
ciudadanos habitantes del suelo argentino.
Atendiendo a esta problemática y con especial atención a los que se
incorporan al nivel medio, en el presente ensayo procuramos profundizar sobre la
brecha significativa identificada entre los saberes disponibles de los estudiantes de las
tres divisiones del primer año del Ciclo Básico del IPET 379 y los considerados como
punto de partida por el Diseño Curricular Jurisdiccional, en referencia al espacio
curricular de Matemática.
En particular se observan saberes muy elementales, superficiales, poco
apropiados, en relación a las operaciones con números naturales y números
fraccionarios. Esta situación no solo se circunscribe a la aritmética, sino también a la
geometría y el álgebra. Los estudiantes, en general, poseen escasa alfabetización
matemática.
La información relevada surge de diferentes actividades de ambientación y
diagnóstico desarrolladas por los docentes al comienzo de los años escolares, en
particular del 2017, en el ámbito del espacio curricular de Matemática. A su vez, esta
situación es también advertida por los educadores de otros espacios que articulan
horizontalmente con el mencionado, tales como Dibujo Técnico, Taller, Ciencias
Naturales - Física y Educación Tecnológica.
En los siguientes apartados, intentaremos no solo caracterizar la situación
problemática en un contexto singular sino también, proponer alternativas situadas para
la mejora.

Contextualización Macro

Procederemos ahora a realizar una breve contextualización de la realidad

argentina en primer lugar y posteriormente de la Provincia de Córdoba. La intención de
este apartado es brindarle al lector una referencia del espacio social-educativo en el
cual se encuentra inmersa la Institución en cuestión. Para dicho análisis hemos optado

[3]
por la utilización de indicadores del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) y del Ministerio de Educación de la Nación.
El PNUD mida la dimensión Educación a través de dos variables: (1) la
expectativa de años esperados en el Sistema Educativo y (2) los años medios de
escolaridad para mayores de 25 años. La estandarización se realiza con valores
máximos de 18 para los años esperados en el sistema educativo y de 15 para los años
medios de escolaridad, con 0 como mínimo. Según los datos del 2014, Argentina tiene
17.3 en el primer indicador y 9.9 en el segundo (PNUD, 2017). El país muestra una
histórica superioridad regional en esta dimensión (PNUD, 2017), posiblemente
explicada por la oferta de educación pública y gratuita.

Años esperados de escolaridad:

Años promedio de escolaridad (años):

Argentina prácticamente ha erradicado el analfabetismo y ha logrado brindar a

un 95.4% de la población educación primaria. El problema se da cuando analizamos el
sistema secundario, en el cual se matricula el 91.3% de la población, pero solo finaliza
el 47% (PNUD, 2017:32). Esta exclusión del sistema educativo, al igual que la
pobreza, es transgeneracional, afectando principalmente a los sectores de menores
recursos (Ministerio de Educación y Deportes, 2016).
Si bien existen muchas discusiones respecto a qué índices son válidos para
calcular en la calidad educativa, hay acuerdo respecto a que en Argentina hay
problemas al respecto. Esto se agrava debido a que en el sistema educativo se
reproduce la estratificación social antes mencionada. Por un lado, se diferencia entre
escuelas de gestión pública y de gestión privada. Estas últimas presentan un doble
proceso de exclusión, uno económico, ya que quien no puede pagar por este tipo de
educación queda excluido, y otro de selección y descarte para con alumnos que
presenten dificultades actitudinales o de aprendizaje. Esta discriminación se observa
en el último relevamiento de calidad educativa (Ministerio de Educación y Deportes,
2016).
Por otro lado, la calidad educativa también se ve afectada por variables
geográficas, donde el nivel varía dependiendo de la zona en la que se encuentra la
escuela: urbana, urbana marginal o rural, siendo las últimas las más afectadas
(Ministerio de Educación y Deportes, 2016).
La educación media en Córdoba está regulada por la Ley de Educación Nacional
(26.206), y específicamente, por el artículo 37 de la Ley Provincial de Córdoba. En el
libro “El nivel secundario en Córdoba” (Gutiérrez, 2014), los autores señalan una de
las mayores problemáticas y, a su vez, uno de los mayores desafíos de la escuela
secundaria en la provincia: su obligatoriedad, sin tener en cuenta las transformaciones
organizacionales, laborales y pedagógicas necesarias para asegurar el derecho a la
educación. Las posibilidades de acceder a la educación secundaria no aseguran su
culminación, ni la adquisición de aprendizajes de calidad para todos. Las principales
causas de esto son enunciadas por los autores como: 1) la organización del trabajo
docente no se ha transformado significativamente (no posibilita el trabajo colectivo, y
sobre-exige a los trabajadores); 2) la insuficiencia de políticas integrales para la niñez

[4]
y adolescencia, delegando a la escuela funciones ajenas a su función pedagógica; 3)
la matriz selectiva; y 4) la no disponibilidad de información para la toma de decisiones.

Contextualización Micro:

Una institución educativa es una organización compleja, en constante

interacción con su medio externo e interno, en donde sus miembros realizan diferentes
tareas, tanto organizativas, como administrativas, comunitarias y pedagógicas, siendo
estas orientadas a la transmisión de la cultura, y con el objeto de cumplir con una
función de interés social.
Proponemos en este apartado una mirada tanto sobre el pasado, presente y
futuro, como así también del contexto del IPET 379 de la ciudad de La Calera,
Provincia de Córdoba. Buscamos simplemente realizar un acercamiento al escenario
escolar, con el fin de contextualizar la problemática que será el eje del presente
trabajo.
El IPET 379 Alfredo B. Molet, ex Anexo IPETYM 73, funciona como tal desde
agosto de 2013 en el edificio ubicado en la esquina de Avellaneda 685, Barrio Centro,
en la ciudad de La Calera.
La escuela cuenta actualmente con dos orientaciones técnicas de 7 años de
duración, electrónica y programación.
Como su denominación lo indica, es un Instituto Provincial de Educación
Técnica, que depende del Gobierno de la Provincia de Córdoba, siendo una institución
de carácter público, laico y gratuito. Actualmente cuenta con más 400 alumnos.

Sobre La Calera:

La Calera es una ciudad de la provincia de Córdoba, Argentina. Está ubicada

en el departamento Colón, a escasos 19 km en dirección noroeste del centro de la
ciudad de Córdoba, en la zona de contacto del piedemonte oriental de la Sierra Chica
con la Llanura Pampeana, y forma junto con la ciudad de Córdoba y un puñado de
localidades más, el Gran Córdoba, dentro del cual La Calera es la localidad más
poblada detrás de la urbe principal.
Según el censo de 2010, cuenta con 32.227 habitantes. Podemos calificar a la
situación socio-económica de la población al menos como vulnerable, fruto de años de
postergación. Cómo posibles causales podemos identificar a fines de 1980, el traslado
de la Cementera Hércules a la localidad de Malagueño, hecho que dejó a la
comunidad sin su principal fuente de empleo. Posteriormente, a inicios del 2000, el
cierre de la fábrica Adidas, que dejó 900 trabajadores en la calle. Y finalmente, la
explosión inmobiliaria iniciada aproximadamente hace 15 años, que implicó e implica
el desembarco de decenas de barrios privados, que coparon la ciudad y convirtió a los
vecinos de esta localidad en ciudadanos de segunda, relegados de servicios y
posibilidades concretas de desarrollo socioeconómico.

El devenir institucional:

La institución educativa surge en el año 2005 por un pedido concreto de

madres de la zona, que frente a la falta de bancos para sus hijos en escuelas públicas
de La Calera, deciden manifestarse y convocar a los medios de comunicación para
hacer notorio el reclamo. Por ese entonces, la respuesta de las autoridades fue crear
un anexo al por entonces IPEM 73 Margarita Weild de Paz, el cual en ese momento
funcionaba en las actuales instalaciones del IPET. A este anexo se le brindó como
espacio físico de funcionamiento una ex-comisaría en precarias condiciones, y en la
cual la Institución funcionó hasta 2008, año en el cual al trasladarse la escuela madre,

[5]
el anexo se muda a su actual edificio.
Desde 2008 al 2013, la escuela siguió siendo anexo. Recién en el año 2013
toma entidad propia. Hasta el 2009 la Institución sólo contaba con el Ciclo Básico,
cuando los alumnos egresaban de la misma, si querían continuar con la educación
formal debían trasladarse a la escuela madre. Allá por 2015 egresó la primera camada
con formación técnico - profesional de 7 años.
El edificio se encuentra en pleno centro de la ciudad, fue cedido por la municipalidad
primero a la escuela madre y como mencionamos antes, en el 2008 al hoy IPET 379.
Hace casi 100 años allí funcionaba un hotel, el cual fue refuncionalizado como escuela
luego de estar muchos años deshabitado. El estado general es de deterioro. No existe
promesa alguna sobre el traslado de la Institución o sobre algún proyecto de
remodelación significativo. De todas formas, la comunidad educativa considera como
un avance la mudanza de la institución desde la comisaría hasta el edificio actual.
Las dependencias del edificio se corresponden con las usualmente presentes
en escuelas de nivel medio. Sin embargo, actualmente no existe ni personal ni espacio
físico destinado al funcionamiento de una biblioteca, el material se almacena en un
armario ubicado en el salón de usos múltiples. La Institución cuenta con un modesto
salón que hace las veces de comedor y, además, una serie de galpones en el fondo
del establecimiento donde funcionan los talleres. El patio se encuentra en el centro del
edificio y la mayoría de las aulas dan al mismo.

Funcionamiento actual:

El turno mañana funciona de 07:30 a 13:20 y el turno tarde de 13:30 a 19:20.

Hasta septiembre del corriente, en el mismo edificio funcionaba también el
Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes de 14
a 17 años, que recibía estudiantes provenientes tanto de la misma Institución cómo de
la ex escuela madre.
A partir de junio de 2017 funciona en las instalaciones el programa “111 mil”,
en horario nocturno, un programa de carácter nacional enfocado en la formación de
perfiles técnicos en software.

Perfil del alumnado:

La matriz socioeconómica del alumnado es bastante precaria. En su mayoría,

las madres de los estudiantes son empleadas domésticas y los papás trabajan en
jardinería y albañilería, ambos en los desarrollos inmobiliarios de la zona, en un marco
donde abunda la informalidad laboral. Muchos jóvenes provienen de familias
monoparentales o familias ensambladas, no siempre de la manera más armónica. La
cooperadora escolar conformada por padres de alumnos es pequeña y cuenta con
escaso participación en las actividades escolares.
Los educandos provienen de un radio de 25 cuadras, usualmente concurren a
la escuela a pie. La escuela es altamente solicitada por la comunidad, precisamente
por su fácil acceso. Cuando funcionaba en la comisaría, se limitaba a recibir el
remanente de alumnos que no encontraba cabida en las demás escuelas de la zona.
Con el paso del tiempo y la desanexación está situación se fue modificando
drásticamente. Para las tres divisiones del primer año, en primera instancia se reserva
banco para posibles repitentes, luego ingresan de manera directa los hermanos de
estudiantes, y el resto de los bancos se asigna mediante un sorteo. Los nuevos
ingresantes provienen de escuelas públicas de la zona en su mayoría. Se ha
observado que un buen porcentaje de abanderados y escoltas de primarias han
solicitado vacantes en el IPET 379.

[6]
 En el Ciclo Básico se observa un porcentaje repitencia y sobreedad que ronda
entre el 15 y el 20 %. Parte de la población de jóvenes que integran la Institución se
caracteriza por presentar frágiles trayectorias escolares, con ritmos de aprendizaje
diferentes y marcadas historias de abandono escolar y sobre-edad; ya que provienen
de culturas con tradiciones, hábitos, costumbres y tiempos distintos a los planteados
por el sistema educativo. Todas estas características se manifiestan en sus modos de
sentir, pensar y actuar en el aprendizaje. Sumado a estos factores, se percibe el
deterioro de sus condiciones de vida, la falta de viviendas dignas y trabajo de sus
padres, condiciones precarias de alimentación y salud, por lo que puede decirse que la
mayoría los jóvenes pertenecen a un sector de vulnerabilidad social.
Estos condicionantes externos a la escuela se reflejan muchas veces, en
escasos o débiles hábitos de estudio (actitudinal y procedimental), conductas
agresivas contra sus pares y docentes, desafío permanente a las normas de
convivencia, alto nivel de ausentismo a clases y dificultades de aprendizaje no
atendidas profesionalmente, entre otras. Todo ello contribuye a la deserción temprana,
que en la institución analizada es alta. Según las estadísticas que pudimos recolectar,
en términos generales menos de la mitad del alumnado que ingresa culmina su
formación de técnico profesional en la escuela.
Con respecto a la disciplina, no se re registran episodios de mayor
envergadura. El cuerpo docente considera que la distribución edilicia y el tamaño
relativamente pequeño de la población escolar facilita el seguimiento de la conducta,
principalmente en comparación a la escuela madre, donde la gran envergadura
dificulta el tratamiento de emergentes. El personal circula constantemente por las
inmediaciones de la escuela, en una especie de vigilancia alerta. En referencia a las
adicciones se identifica como preponderante el consumo de tabaco, inclusive en las
inmediaciones de la institución, sobre todo en el baño de varones. También es muy
usual el consumo de alcohol, pero ya lejos de los horarios e inmediaciones de la
escuela. Con respecto al consumo de sustancias ilegales, se identifica él mismo como
una problemática a nivel comunidad, pero no como puntual de esa institución. Pueden
existir casos aislados entre los alumnos.

Políticas sociales y el rol del Estado

La mayoría de los estudiantes es beneficiario o solicita el certificado para percibir el

beneficio de la Asignación Universal por Hijo. La escuela cuenta con el programa
provincial PAIcor (Programa de Asistencia Integral de Córdoba) cuya finalidad es la de
atender en forma integral y sistemática las necesidades de las familias y educandos de
menores recursos económicos. En el establecimiento educativo se brinda desayuno,
almuerzo y merienda. Si bien el beneficio está disponible para todos los alumnos,
estos deben presentar una ficha a comienzos del año. Por lo general son los más
pequeños son los únicos que presentan a tiempo las fichas. Existen casos de
estudiantes que las únicas comidas que consumen en todo el día es las otorgadas por
el PAIcor de la escuela.

Revisión bibliográfica

Con la descentralización de las gestiones educativas en el año 1993, un nuevo

escenario desconocido en el país, posible de tener referencias en el extranjero; el
poder sobre la educación ahora pasaba a manos de los gobernadores de cada
provincia, aunque no sólo el poder, las responsabilidades que conlleva el mismo
también. Las provincias, que no estaban en general en períodos de superávit
financiero, ahora tenían un nuevo lugar donde depositar los recursos. Otra
consecuencia no menos compleja, era la articulación entre los contenidos en cada

[7]
provincia y como estos se relacionan con aquello que la Nación esperaba que
supieran sus ciudadanos en formación.
Once años pasaron hasta que una nueva reforma significativa se realizó. La
Ley Federal de educación, en el año 2006, entre sus líneas, daba la importante orden
de que finalizar el nivel secundario, se convertía en una obligación de estos
ciudadanos en formación, los estudiantes. A partir de la obligatoriedad, la articulación
deviene en una necesidad perentoria que requiere acción (Equipo Interdisciplinario de
Educación, Provincia. de Bs. As., 2016). Estas acciones necesarias, aparecían desde
el campo de lo desconocido, desde el subconsciente del Sistema Educativo que iba
conformando su matriz de “personalidad”. Y como los psicólogos para las personas,
los pedagogos tuvieron un nuevo campo de investigación, no es casual que las
investigaciones referidas a estas cuestiones prácticamente no existan antes del año de
entrada en vigencia de la Ley Federal.
Las trayectorias educativas, el camino escolar que los estudiantes deben
recorrer desde que se insertan al sistema, empieza a tomar relevancia en las
investigaciones (Montes y Sendón, 2006; Terigi, 2006, 2007, 2008 y 2009; Montes y
Tiramonti, 2008; Santillán, 2008; Guerra Ramírez, 2008). El sistema educativo define
los recorridos de los sujetos que siguen la progresión lineal provista por éste en los
tiempos marcados por una periodización estándar (Terigi, 2009). Este nivel gradual,
continuo y lineal tiene sus orígenes en la modernidad primaria. Bajo estas nuevas
condiciones y nuevo nicho de investigación ya abierto, se comienzan a definir
cuestiones como los factores que influyen sobre las trayectorias, y de qué depende
que el niño que luego de terminar el jardín de infantes pega el salto hacia el “abismo”
de la escuela primaria, finalice 12 años después habiendo aprendido lo necesario y
suficiente, en pos de cumplir con la idea de ciudadano provista en los currículos. Tres
rasgos del Sistema Educativo son especialmente relevantes para la estructuración de
las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del
currículum y la anualización de los grados de instrucción (Terigi, 2007), lo cual delinea
un recorrido esperado y una duración estándar en el dominio de un tiempo secuencial
de la misma naturaleza. La transición a la educación secundaria tiene consecuencias
de largo plazo en las trayectorias educativas de los niños (West y otros 2010; Gimeno
1997). Y acá podemos pensar que el camino en el campo no es tan lineal y se bifurca.
Aparecen en contraposición, las trayectorias reales (Terigi, 2009; OEI, 2015).
A lo largo de las trayectorias educativas de los sujetos por los distintos niveles
de la enseñanza, se produce un proceso de “selección natural” de la población
estudiantil que va retrasando, hasta dejar fuera del sistema un importante contingente
de estudiantes. Como consecuencia palpable, actualmente se prolongó el período de
estudio de los 18 años a los 24, según estudios del SITEAL (OEI, 2009). El concepto
de trayectorias reales plantea nuevos desafíos en el reconocimiento de la diversidad
de itinerarios y modos en que los niños, niñas adolescentes y jóvenes construye sus
corridos La atención a esa diversidad pone en foco la necesidad de diseñar y
convalidar caminos alternativos para la organización institucional, la enseñanza y la
evaluación (MEyDN, 2016).
Como una de las principales consecuencias aparece la imposibilidad de cumplir con el
currículo escolar escolar una vez finalizado el ciclo lectivo en cada año en particular, y
en todo el nivel medio en general (Monarca, et. al, 2012). Ingresar a la escuela,
permanecer en ella y transitar los distintos años, ciclos y niveles con aprendizajes
significativos y de calidad, se constituye en un derecho de cada uno de les niñes,
adolescentes y jóvenes. Generar las condiciones para que esto ocurra es una
obligación por parte del Estado; de este modo, se garantiza el derecho a una
educación de calidad, inclusiva e igualitaria, comprometiendo directamente al Sistema
Educativo en todos sus Niveles y Modalidades. En este marco, el fortalecimiento de
los procesos de articulación entre los niveles primario y secundario adquiere

[8]
importancia como política pública destinada a garantizar que los estudiantes transiten
toda su escolaridad obligatoria y completen su trayectoria educativa. Por un lado, esto
significa que el Estado asume la responsabilidad de implementar acciones que tiendan
a concretar este propósito. Por otro, conlleva un amplio compromiso con las familias y
comunidades, interpelando a todos y cada uno de quienes participan en la trayectoria
educativa de estos niños y jóvenes (Equipo Interdisciplinario de Educación, 2013).

Desarrollo

Los saberes matemáticos que propone abordar el Diseño Curricular del Ciclo
Básico de la Educación Secundaria, elaborado por el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba, pueden ser categorizados en cuatro ejes:
● Número y Operaciones
● Álgebra y Funciones
● Geometría y Medida
● Estadística y Probabilidad
En relación al primero de los ejes, Número y Operaciones, los docentes entrevistados
identificaron situaciones críticas en relación a los siguientes aprendizajes:
● “Análisis de la organización del sistema decimal de numeración y comparación
con la del sistema sexagesimal.” Con referencia a este punto, la mayoría de
los estudiantes presentan nociones superficiales o nulas en relación al sistema
sexagesimal.
● “Interpretación, registro, comunicación y comparación de cantidades y números
naturales y racionales positivos.” En general las mayores dificultades se
perciben al trabajar números fraccionarios, tanto con el concepto, la
representación, el orden y las operaciones.
● “Uso de diferentes representaciones de un número natural (descomposiciones
polinómicas, punto de la recta), y de un número racional positivo (expresiones
fraccionarias y decimales, punto de la recta, etc.), seleccionando la
representación más adecuada de acuerdo al problema.” En particular con
respecto a las descomposiciones polinómicas, pocos estudiantes dominan el
concepto de potencia, indispensable para comprender este contenido. Por otro
lado, además de la dificultad para manejar la noción de fracción, pocos
estudiantes comprenden la correlación entre el formato racional y la expresión
decimal.
● “Análisis de las operaciones en N y sus propiedades” La mayoría de los
estudiantes manifiestan dificultades considerables para dividir. Algunos
estudiantes aún no se han apropiado de la multiplicación como operación, y
recurren a la suma en la mayoría de los casos. La resta también se identifica
como una operación escasamente apropiada por más de la mitad de los
estudiantes.
● “Producción de cálculos que combinen varias operaciones -con números
naturales y racionales positivos- en relación con un problema y producción de
un problema en relación con un cálculo.” En general, al no tener una
apropiación adecuada de las operaciones, se torna muy complejo para los
estudiantes aplicarlas en contextos de situaciones problemáticas.

En relación al segundo eje, Álgebra y Funciones, los docentes identificaron saberes

disponibles muy por debajo de lo esperado por el Diseño Curricular en relación a los
siguientes contenidos:

● “Reconocimiento y uso de relaciones directa e inversamente proporcionales

usando diferentes representaciones para resolver problemas (incluidas

[9]
 escalas, cambios de unidades, ampliaciones o reducciones de figuras) y
diferenciación de relaciones que no son de proporcionalidad.” En relación a
estos contenidos, los educadores advierten que los estudiantes poseen
concepciones poco claras en referencia a relaciones en general, y que
desconocen o no recuerdan la noción de magnitud y los algoritmos de
conversión.
● “Uso de ecuaciones y otras expresiones simbólicas”. Si bien este contenido es
transversal a los tres años del Ciclo Básico, por lo cual debe ser desarrollado
de manera espiralada a través de los cursos, los jóvenes del primer año dan
cuenta durante las clases de tener dificultades significativas a la hora de
abordar operaciones mentales tales como la abstracción y la generalización.
Con respecto al eje de Geometría y Medida, el área crítica identificada es la siguiente:
● “Análisis de figuras bidimensionales … y tridimensionales...”. Con respecto a
este punto, los docentes identifican débiles basamentos en materia geométrica,
en relación a los axiomas de la geometría euclidiana.

Causas y consecuencias

Como se ha visto la situación analizada se presenta como crítica y con

posibilidades de desencadenar efectos exponenciales.
Según la bibliografía analizada, la problemática en cuestión tiene múltiples
aristas para ser abordada. Factores como la “Relación entre desigualdad escolar y
desigualdad económica” o las “Condiciones pedagógicas e institucionales” son
determinantes y por eso las hemos intentado esquematizar en nuestra introducción.
Sin embargo, el presente trabajo pone foco sobre las trayectorias escolares.
Según Terigi (2009), tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes
para la estructuración de las trayectorias, la organización del sistema por niveles, la
gradualidad del curriculum y la anualización de los grados de instrucción.
En claro entonces que la articulación entre el nivel primario y secundario se vuelve
fundamental a la hora de diseñar un sistema que acompañe a las distintas trayectorias
escolares.
Esta articulación a su vez encuentra tres dimensiones relevantes de análisis lo
organizativo, lo curricular y lo pedagógico.
En cuanto al primer aspecto, el caso analizado presenta graves deficiencias ya
que no hay una articulación organizativa desde que no existe primaria en la institución,
siendo los estudiantes como se ha mencionado los que migran de las distintas
escuelas al IPET 379.
En un principio podríamos pensar que no existe problema alguno ya que al
haber una trayectoria única y gradual definida por el Diseño Curricular, todos los
estudiantes ingresantes poseerían los mismos saberes. Sin embargo, como bien
explica Terigi (2009) hay una diferencia fundamental entre las trayectorias
pedagógicas y las reales.
Con respecto a la dimensión curricular, hemos relevado la gran cantidad de
saberes que no se encuentran disponibles según los docentes de la institución. Desde
este punto de vista, se hace imperiosa la definición de propuestas que articulen y
estructuren los contenidos bajo un enfoque que sostenga una visión sobre la realidad
como objeto a construir desde los significados compartidos y entendido desde la
multiplicidad de perspectivas, enfoques, disciplinas y niveles de comprensión.
Se debe abandonar la lógica compartimentalista, de saberes en cajas aisladas
e incluso de diferencia entre escolarización primaria y secundaria para definir un
horizonte común.

[10]
 Finalmente, con respecto al punto de vista de lo pedagógico encontramos una
fuerte presencia de narrativas comunes entre los docentes: “esto ya lo deberían saber”
o “no saben…”.
Aquí lo que se pone en juego es el oficio de alumno en términos de Perrenoud (2006),
que concibe la tarea del alumno como ese oficio a aprender y a construir dentro de
complejos procesos de socialización durante su itinerario escolar.
De nuevo la articulación se complejiza a la hora de no poseer la institución una
primaria donde se pueda empezar a trabajar este oficio de estudiante. Sin embargo,
los docentes entrevistados no han mencionado al oficio de estudiante como una
cuestión a trabajar y desarrollar en sus clases.
Las consecuencias de esta brecha existente desarrollada aquí han sido
expuestas por los docentes. Ellos mismos expresan que deben destinar gran parte del
ciclo lectivo a retomar y profundizar saberes indispensables y pertenecientes al
segundo ciclo de la escuela primaria. Asimismo, mencionan que no se alcanza a
abordar los contenidos planteados para ese año y que los estudiantes son promovidos
a segundo año con aprendizajes pendientes.

Propuestas de acción

Frente al complejo panorama estudiado, se hace visible pensar y estructurar

acciones para desandar esta situación crítica y comenzar a tender puentes.
Como primera medida proponemos la constitución de una mesa de trabajo en
la comunidad de La Calera para conformar equipos de articulación entre nivel primario
y secundario. Esto permitiría dar un primer paso para explicitar el problema y definir
prioridades de cara al futuro. Esta mesa podría realizar acciones como unificar el
criterio de la cátedra, trabajar con el mismo material elaborado por los docentes con el
foco de fortalecer los saberes indispensables.
En segundo lugar, consideramos como necesario la creación dentro de las
escuelas de un departamento de ingreso y orientación. Contar con recursos humanos
y de infraestructura podría ayudar a identificar acciones tendientes a posibilitar un
ingreso acompañado a los estudiantes en su nuevo nivel escolar, que ellos se
encuentren acompañados y que además tengan un lugar a donde recurrir en caso de
manifestar problemas en su primer año.
En tercer lugar, proponemos la institucionalización de jornadas donde los
estudiantes próximos al ingreso del nivel medio visiten las instalaciones y participen de
clases, actos o jornadas extracurriculares junto con los estudiantes del 1° año.
Asimismo, sería muy positivo contar con estudiantes que cuenten sus experiencias y
un sistema de padrinazgo entre los estudiantes.
Asimismo, las jornadas de ingreso deberían replicarse con los padres que son
una pieza fundamental en el soporte y permitirá el ingreso de la familia a la comunidad
educativa, fortaleciéndola.
Estas actividades de potenciación pedagógica y vincular son una pieza clave a la hora
de atacar la deserción escolar.
Una cuestión de fundamental relevancia es promover la coherencia interna
entre las instituciones, considerando dimensiones organizativas, pedagógicas y
curriculares, con el fin de asegurar la continuidad del proceso. Entre niveles debe
asegurarse la articulación vertical y horizontal de los actores, entendiéndolas según
Méndez Seguí y Córdoba (2007), el conjunto de procesos de coordinación a
desarrollar entre grupos de diferentes niveles de escolaridad” y por articulación
horizontal el “conjunto de procesos de coordinación a desarrollar entre diferentes
agentes y contextos educativos (familia, instituciones de la comunidad, otros centros
escolares) en relación al concepto de escuela abierta.

[11]
 Los procesos de articulación pueden pensarse como un triángulo interactivo
entre las dimensiones que lo componen, puesto en movimiento por otro triángulo
conformado por: estudiantes-familia, docentes, Estado-Institución. En su dimensión
organizativa, el primero de los triángulos, toma preponderancia el acompañamiento
tanto del egreso de un nivel, como del ingreso del siguiente; aparece acá un territorio
sin jurisdicción, donde los estudiantes son invisibles, ya terminaron el primario y no
pertenecen a ninguna institución (Rossano, 2006). Esta situación de alguna manera
podría enmendarse formulando un legajo único de los estudiantes como acciones
desde el orden de los institucional para que este territorio no entre en un proceso de
usucapión. Por parte del egresado y ahora ingresante, demanda el conocimiento de
las regulaciones y demás factores que formulan el transitar el nivel secundario y
siguiendo a Galli (2013) estamos de acuerdo en que a los educadores les corresponde
abrir puertas de manera hospitalaria, no sólo a los que siempre estuvieron sino, a los
que vendrán. Son los encargados de dotar de significado e identidad al recién llegado
de concebir a la escuela como constructora de lazo social; este lineamiento político
requiere la convicción personal y colectiva de que participar de la escuela es un
derecho social, es justicia social, en el sentido en que Axel Rivas lo plantea. Se puede
pensar aquí al Estado actuando a través de “ceremonias mínimas” las cuales son
dispositivos particulares de intervención como estrategia de alojamiento institucional
para el sujeto (Minnicelli, 2013), pequeños actos que suponen una gran valoración.
La dimensión pedagógica, retomando la descripción de las dimensiones que
permiten la articulación, adquiere centralidad en el concepto de trayectorias educativas
y la tensión antes desarrollada, entre la teoría y la práctica. Aparece una “imagen
idealizada” por los docentes (Equipo Interdisciplinario de Educación, 2013), en
términos de falta o déficit en referencia al conocimiento apropiado de los nuevos
estudiantes. Esta idea deriva de una más general, que es el concepto de oficio del
estudiante, donde Perrenoud (2006) concibe la tarea del alumno como ese oficio a
aprender y a construir dentro de complejos procesos de socialización durante su
itinerario escolar. Esto consiste en un saber hacer que le permite transitar la vida en la
escuela en toda su complejidad, de la mejor manera y refiere a cómo el sujeto alumno
atraviesa y aprende a vincularse con las prácticas de enseñanza, los tipos de
actividad, las formas de evaluación, los modos de estudio y las actividades
domiciliarias. Incluye también el modo en que se posiciona en el vínculo con los
docentes y pares, las relaciones entre familia y escuela, entre otros. Del educador y la
Institución es responsabilidad generar las condiciones de posibilidad para la filiación, la
convivencia y la participación democrática, donde se respeten y promuevan sus
intereses y prácticas (Equipo Interdisciplinario de Educación, 2013).
El vértice restante, la dimensión curricular es la que dio origen a la
preocupación que precede esta reflexión. El currículum como herramienta a través de
la cual es Estado define idealizadamente el ciudadano que convivirá y transmitirá las
bases de la Nación, actúa como regulador de la práctica docente. En este se explicita
las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que
deben darle sustento y unidad de criterio en todo el Sistema Educativo. Enseñar es
transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones
de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se
producen saberes sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se
aprenden en relación con otros”. La “brecha” entre ambos niveles puede recibir una
fuerza “selladora” desde este enfoque. la articulación debe apuntar no a adelantar
contenidos del nivel siguiente, sino a lograr un tratamiento articulado del conocimiento
en términos de “continuidad curricular” (Gimeno Sacristán, s/f) bajo un enfoque que
sostenga una visión sobre la realidad como objeto a construir desde los significados
compartidos y entendido desde la multiplicidad de perspectivas, enfoques, disciplinas y
niveles de comprensión. Esto supone afrontar el currículum escolar desde una visión

[12]
problemática de esta realidad; es decir, partir de los acontecimientos y los hechos que
pongan de relieve esta complejidad y sus consecuencias.

Conclusiones

Seleccionamos trabajar con el IPET 379 Alfredo B. Molet dado que un

compañero tiene una relación muy estrecha con dicha institución. Descubrimos que la
problemática es en cuestión no es un hecho aislado, sino que en menor o mayor
medida nos resultó común a todos los integrantes de este grupo. la desarticulación
entre primaria y secundaria es una problemática común y fuente de debate entre
docentes y hacedores de políticas públicas en nuestro país. No ajenos a dicha
cuestión, nosotros queríamos brindar nuestro análisis respecto a la situación del IPET
379.
Originalmente la escuela primaria y secundaria tenían lógicas completamente
propias e independientes entre sí, distintas formas de transitarlos y distintos objetivos.
En vistas a lo mencionado anteriormente, aparece la idea de pensar el salto entre
ambos niveles educativos, como vinculados, como parte de un solo y único camino.
Pensar las trayectorias educativas como un continuo de aprendizaje requiere
profundizar los objetivos pedagógicos que faciliten el pasaje y la continuidad por los
ciclos y niveles del sistema educativo, asegurando la articulación vertical entre niveles.
La articulación aparece entonces como un entramado sostenido entre todos los
actores involucrados; entramado que pondrá en diálogo lo curricular en tanto
propósitos de cada Nivel y Modalidad, las prácticas docentes, la organización del
trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada trayecto, las
actividades de los/as docentes y los estudiantes y de los estudiantes entre sí;
atendiendo también a la relación con la comunidad.
Como antes hemos mencionado, consideramos fundamental proceder hacia
una mayor articulación entre los saberes disponibles de los estudiantes y los primeros
años del secundario. Las propuestas respecto a la constitución de una mesa de
trabajo en la comunidad, la creación dentro de las escuelas de un departamento de
ingreso y orientación y la institucionalización de jornadas donde los estudiantes
próximos al ingreso del nivel medio visiten las instalaciones y participen de clases,
actos o jornadas extracurriculares son solo algunas herramientas que pueden
utilizarse para avanzar en el camino que hemos señalado.
Para concluir, consideramos que este trabajo encuentra su relevancia desde
una perspectiva micro y una perspectiva macro. Desde el punto de vista micro, tal
como hemos desarrollado, la problemática en cuestión es un grave problema en la
institución, ya que afecta fuertemente las trayectorias escolares de los estudiantes. Por
lo tanto, es menester generar alternativas y propuestas que generen una ética del
cuidado del estudiante, para que el mismo se sienta acompañado e incluido en la
institución.
Además, consideramos que nuestro análisis tiene una implicancia macro, dado
que esta problemática no es exclusiva del IPET 379, sino que multiplica por toda la
Provincia. Si bien las Escuelas pueden realizar diversas actividades y propuestas para
intentar paliar esta situación, resulta necesario que desde las instituciones públicas
pertinentes se avance en políticas públicas que tiendan a mejorar la articulación

[13]
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[15]