Codigo de Ética PDF

REICE.
Revista Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
E-ISSN: 1696-4713
RINACE@uam.es
Red Iberoamericana de Investigación Sobre
Cambio y Eficacia Escolar
España
Opazo Carvajal, Héctor

Ética en Investigación: Desde los Códigos de Conducta hacia la Formación del Sentido Ético
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 9, núm. 2, 2011,
pp. 61-78
Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar
Madrid, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55119127005
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ISSN: 1696-4713
ÉTICA EN INVESTIGACIÓN: DESDE LOS CÓDIGOS DE

CONDUCTA HACIA LA FORMACIÓN DEL SENTIDO ÉTICO
Héctor Opazo Carvajal
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

(2011) - Volumen 9, Número 2
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num2/art04.pdf
H
Fecha de recepción: 26 de noviembre de 2010

Fecha de dictaminación: 27 de enero de 2011
Fecha de aceptación: 16 de marzo de 2011
Ética en Investigación: desde los Códigos de Conducta hacia la Formación del
Sentido Ético
L
a condición ética de la investigación ha sido gobernada por una combinación de factores que se fundan
desde los códigos de conducta específicos que intentan regir las prácticas que preservan la situación de
prestigio profesional de los investigadores científicos de diversas disciplinas, entre ellos la investigación
educativa. El sistema científico y de investigación contemporánea exige competir constantemente para la
obtención de reconocimiento y crédito, lo cual se traduce finalmente en recursos y posición profesional de
los investigadores, propiciando en algunos casos la emergencia de malas conductas éticas y fraudes
revelados regularmente en ciertas personalidades narcisistas que motivan la predisposición a estas malas
prácticas (Camí, 2008).
Una de las medidas de protección existentes contra el comportamiento no ético se funda en la
capacitación en métodos de investigación, en la ética y en la propia experiencia práctica en la realización
de investigaciones (Haggerty, 2004) lo que formaría investigadores altamente preparados que puedan
hacer frente a situaciones irregulares que alteren sus acciones investigativas, y considerando esto los
casos de Woo Suk Hwang y Eric Poelhman –por ejemplo- toman direcciones opuestas a lo presentado.
Ambos casos tenían en común una profunda preparación como investigadores científicos y en su
momento ostentaron un amplio reconocimiento internacional. Woo Suk Hwang anunció falsamente
entre los años 2004 y 2005 a través de la revista Science, la producción de células madre de embriones
clonados y la extracción de muestras de pacientes enfermos, que podría provocar regeneraciones de
cualquier tipo de tejido (Delgado López-Cozar, Torres Salinas y Roldan López, 2007), lo que fue
desmentido y retirado de manera inmediata e incondicional, debiendo dar aviso oportuno a la comunidad
científica de la invalidez de su trabajo por la adulteración de datos (Kennedy, 2006). Por su parte Eric
Poelhman admitió la falsificación y/o fabricación de datos en 17 publicaciones y 15 subsidios federales
de los Estados Unidos de Norteamérica (NIEHS, 2009), impactando esta falta de ética directamente en 15
de sus colaboradores y coautores de sus trabajos, siendo difícil cuantificar el perjuicio a la reputación de
estos colaboradores profesionales, considerando que futuras posiciones profesionales de estos
investigadores podrían verse negativamente influenciadas por tal situación (Dahlberg y Mahler, 2006).
Frente a estos casos cabe preguntarse si la ética en la investigación es un elemento presente en las
prácticas investigativas de los profesionales o solo es una declaración de principios que no reviste mayor
importancia, y si la formación es un elemento de prevención de malas praxis.
Es por ello necesario reconocer inicialmente la existencia de un conjunto de problemas éticos específicos,
surgidos de las nuevas formas de producción de conocimiento (en ciencias aplicadas, psicología y
educación, por ejemplo que han de llevarnos a ser conscientes de su continua existencia en la actualidad.
Dentro de estos problemas se destacan según Muñoz (2008): [1] la búsqueda desordenada de la
competencia, con excelencia como meta a cualquier precio, [2] la existencia de errores científicos
generando retractaciones y/o retiro artículos publicados, [3] los fraudes científicos, [4] la adoración de los
investigadores –cualquiera sea su especialidad - por el impacto de sus publicaciones científicas
(fenómeno llamado impactolatría), y [5] los conflictos de intereses en la práctica científica, en específico a
lo concerniente a conocimientos prohibidos - investigaciones que pongan en riesgo la humanidad - y los
conocimientos como mercancías de valor.
Considerando lo expuesto hasta el momento, es vital considerar a la ética – en general- como una
disciplina que se pregunta directamente por las dicotomías entre lo bueno y malo, lo correcto y lo
incorrecto. Está compuesta de principios morales, normas y procedimientos para el análisis de hechos y
teorías sobre el significado y sentido de la vida humana. En cambio lo que corresponde específicamente a
la ética de la investigación, es la generación de objetivos, políticas, leyes y estándares que deben
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Sentido Ético
respetarse, ya que en ellas intervienen directamente seres humanos (Drane, 2004). Por su parte, la ética
profesional en la investigación educativa puede comprenderse como un conjunto de derechos y deberes
de los investigadores participantes en este campo profesional (Jiménez García, 2008). Los códigos éticos
que subyacen a estos deberes tienen dos funciones primordiales: [1] Identificar el estatus profesional de
la categoría del trabajo de investigador educativo, estableciendo obligaciones, funciones, prácticas, etc.,
e [2] intentar hacer explícito el ejercicio de la profesión de investigador educativo hacia el bienestar de la
disciplina y de las personas a quienes está dirigida, por sobre cualquier consideración particular (Sandín,
2003). No ha de olvidarse que todas las investigaciones realizadas en situaciones que involucran a seres
humanos tienen en todo momento una dimensión ética ineludible, y la investigación educativa no es una
excepción.
Cuando pensamos en la ética en investigación es inevitable pensar en sus códigos, que encarnan
elementos característicos de conducta, tanto grupales como individuales, basados en la adhesión a un
conjunto de principios explícitos e implícitos, abstractos e impersonales, o concretos y personales, que
son divisibles en la ética absoluta y una ética relativa. (Zimbardo, 2007). En lo referido a la ética absoluta,
se guía por principios morales de orden superior, invariables en el tiempo, en sus condiciones de
aplicación, situacionalidad, conveniencia y personas. Este principio ético absoluto no permite grados de
libertad para la justificación de medios ni consecuencias de actos en investigación que pueden ser
perjudiciales para los participantes, incluso si están a nombre de la ciencia, o son por el conocimiento o la
seguridad nacional, en extremo. Pero cuando lo anterior puede ser relativizado, el orden se altera, y nos
direccionamos al campo de la ética relativa que presenta una funcionalidad compleja y controvertida,
pues admite aplicaciones según contingencias, con criterios pragmáticos que son los que han modelado
la investigación en la modernidad, a lo cual la investigación en educación no es ajena.
Considerando estos aspectos, es necesario considerar que en cualquier intento de explicar el campo de la
ética de la investigación educativa es obligatorio reconocer que el campo profesional de la educación
posee la particularidad de una composición profesional de muy diversa naturaleza y proveniencia (Small,
2001) con perspectivas teóricas y metodológicas variadas que provocan múltiples proposiciones éticas
que se multiplican y particularizan según la formación (Tojar y Serrano, 2000).
En síntesis los investigadores educativos en un primer lugar, deben ser conscientes de las normas, leyes y
códigos de conducta existentes que determinarán sus acciones mientras llevan a cabo sus procesos
investigativos, pues están ligadas íntimamente con el mantenimiento de la integridad de la investigación
educativa (Stutchbury y Fox, 2009). Deben tener en cuenta al mismo tiempo, que en la propia práctica
investigativa las consideraciones éticas y dilemas morales jugarán siempre un lugar central, convirtiendo
la investigación educativa en un proceso carente de neutralidad natural (Sikes, 2006). Frente a esto las
pautas de actuación y los conocimientos relacionados a códigos existentes, asociados a una formación
ética de los investigadores han de convertirse en un elemento central que permitirá a los profesionales
vinculados al área, conocer los lineamientos éticos actuales mejorando sus prácticas de investigación y
desarrollando decididamente la profesión investigadora.
1. HISTORIA DE LOS CÓDIGOS ÉTICOS EN INVESTIGACIÓN

Cuando planteamos cualquier emprendimiento referido a la comprensión de la ética en investigación
educativa, o a las acciones necesarias para la formación de futuros investigadores vinculados al área, es
relevante conocer la historia que rodea el desarrollo de los códigos éticos de investigación.
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Sentido Ético
Las circunstancias históricas y los valores de los tiempos influyeron directamente en la creación y
corrección de los códigos, siendo su desarrollo gatillado por múltiples situaciones particulares, tanto en
sus procesos como en las disciplinas de conocimiento vinculadas en su creación. Por ejemplo, los
científicos y agencias gubernamentales nacionales e internacionales, han desarrollado códigos que se han
unido alrededor de principios claves de respeto a los seres humanos, beneficencia y justicia, asociados
comúnmente a la consideración explícita del consentimiento informado de los participantes y la
confidencialidad de los datos (Israel y Hay, 2006).
McNeill (1993) destaca que en el año 1900 Alemania fue el primer país que generó un código ético para
su uso local -propuesto desde el Ministerio de asuntos religiosos, educacionales y médicos- siendo esta
normativa remitida a los directores de las clínicas hospitalarias con el fin de limitar los experimentos
médicos y obligando a los especialistas a describir sus intervenciones sanitarias a los adultos competentes
(exceptuando el diagnóstico y tratamiento a seguir). Solo se entregó el consentimiento luego de una
adecuada explicación de las consecuencias adversas que pudiesen producirse por la de aplicación de
procedimientos, aunque en la década del 20 y con el auge de la industria farmacéutica alemana se
desarrollaron controvertidos experimentos que fueron motivos de fuertes críticas sociales, provocando el
desarrollo en febrero de 1931 de las Richtlinien o regulaciones y directrices para el trabajo experimental
con seres humanos.
El establecimiento de códigos de ética en investigación con seres humanos se produjo en gran medida,
por las revelaciones de los macabros experimentos médicos llevados a cabo por médicos nazis en los
campos de concentración alemanes durante el Tercer Reich (Schüklenk, 2000). Es por ello que a partir del
año 1945 se realizan los esfuerzos claves para formular principios para el desarrollo de la ética en
investigación a nivel mundial. No obstante, desde la perspectiva de Israel y Hay (2006) estas respuestas
son reacciones a diversas prácticas cuestionables que ocurrieron en estudios biomédicos, no significando
esto que las ciencias sociales fueran inmunes a la mala conducta ética por aquellos años.
Esto provocó en el año 1947, el desarrollo del Código de Nuremberg, el cual orienta con principios
considerados fundamentales para el establecimiento de procesos de investigación con seres humanos,
entre los cuales se establecen como máximas investigativas los siguientes aspectos (OHSR,2010):
1. El consentimiento voluntario del ser humano es esencial, debiendo la persona tener capacidad
legal para darlo libremente y sin intervención de elementos de fuerza, fraude, engaño, coacción
y/o coerción. Se debe tener conocimiento cabal y comprensión de las materias involucradas en la
investigación que se participará, a fin de conocer inconvenientes y riesgos razonables de esperar
y efectos sobre la salud que puedan derivarse de su participación.
2. El experimento debe producir resultados provechosos para el bien de la sociedad.
3. El experimento debe diseñarse y basarse en los resultados de la experimentación previa con
animales, con conocimiento de la historia natural de la enfermedad u otro problema que se
estudie, y siempre que los resultados esperados justifiquen su realización.
4. Se debe evitar todo tipo de lesiones en el experimento, todo sufrimiento físico y/o mental
innecesario.
5. Ningún experimento debe llevarse a cabo cuando existan razones que puedan producir lesiones
incapacitantes o la muerte.
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Sentido Ético
6. El grado de riesgo nunca debe exceder el determinado por la importancia humanitaria del
problema a ser resuelto por el experimento.
7. El experimento debe prepararse correctamente y en instalaciones adecuadas para proteger al
participante (sujeto experimental) contra posibilidades de lesión, incapacidad o muerte.
8. Debe realizarse el experimento sólo por personas científicamente competentes
9. Durante el curso del experimento, la persona (sujeto experimental) debe tener la facultad para
finalizarlo si considera que ha alcanzado un estado físico y/o mental donde la continuación le
cause daño.
10. Así mismo, el científico responsable debe estar preparado para terminar el experimento en
cualquier momento, si cree que es probable que resulte en lesiones, discapacidad, o la muerte de
la persona.
El Código de Nuremberg abrió la discusión sobre la necesidad del uso de principios de regulación ética, y
se evidencia su clara asociación con la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada el año
1948 (ONU, 2010).
Adicionalmente cabe destacar la cruel ironía en la formación de esta propuesta, pues las fuentes
orientadoras del Código de Nuremberg provienen de las Richtlinien del Ministerio de Sanidad del Reich
Alemán, que enunciaban normas para tratamientos médicos y de experimentación científica,
promulgadas ya en el año 1931 (Tealdi, 2006). En su época fue un primer código ético acerca de ensayos
clínicos, con aplicaciones en los campos de concentración que confirman la tesis de que médicos nazis
aplicaron modelos del darwinismo social para el desarrollo de teorías de higiene étnica erradas y
abominables, enmarcados en códigos de trabajo investigativo con seres humanos.
Acto seguido y posicionándose como segundo gran hito en lo que a códigos éticos se refiere, en el año
1964, la Asociación Médica Mundial después de años de discusiones, adopta en la 18ª Asamblea General
de Helsinki una serie de principios éticos para las investigaciones médicas en seres humanos (W.M.A.,
2009) motivada por los horrores apreciados durante los juicios de Nuremberg (Grodin, 1994). La
declaración se mantuvo sin cambios hasta 1975, siendo en la asamblea médica de Tokio en la cual se
realizan las primeras sugerencias a la propuesta original. A ellas siguen posteriormente Venecia (1983),
Hong Kong (1989), Somerset West (1996), Edimburgo (2000), y clarificaciones en las asambleas de
Washington (2002), Tokio (2004) y Corea (2008).
La Declaración de Helsinki tiene un potente impacto en las prácticas de experimentación humana, lo que
ha servido para desarrollar comités éticos y establecer controles en los proyectos de investigación con
seres humanos en todas partes del mundo. Garrafa y Prado (2001) alertan sobre el evidente intento de
modificar la declaración por parte de industrias farmacéuticas estadounidenses, centrándose
principalmente en la reducción de las normas éticas. Esto obliga a un necesario control de este
documento declarativo de características universales y no solo en sus sesgos científicos y técnicos, sino
también en el control social que este presenta, dado que no se debe permitir a ningún colectivo
profesional de investigadores (específicamente el médico) la potestad moral para decidir de manera
unilateral acerca de todas los colectivos de investigación del planeta, argumentando su sola competencia
técnica. El control social que permite la existencia de los códigos debe ejercerse sobre cualquier actividad
de interés público que está desarrollando un objetivo democrático, participativo y comprometido, como la
investigación con seres humanos, ya sea básica o aplicada, médica o social.
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Sentido Ético
Continuando en esta cronología de hitos, el tercer gran evento de la historia de la ética en investigación
es el desarrollo del Informe Belmont, que se revela a la comunidad investigadora en el año 1979 (NIEHS,
2010) y que presenta tres grandes principios: [1] respeto por las personas, [2] beneficencia y [3] justicia.
Estos tópicos han servido fundamentalmente tanto a investigadores, juntas de revisión institucional
(llamadas Institutional Review Board - IRBs en los Estados Unidos de Norteamérica, o comités de revisión
ética en habla castellana) y a los propios sujetos de investigación (Emanuel y Weijer, 2005).
El Informe Belmont se entiende como un elemento de explicación ética y lineamientos directivos para
investigaciones con seres humanos basado en principios unificadores que se subdividen en tres grandes
elementos: [1] las fronteras (límites) entre la práctica y la investigación a desarrollar, [2] los principios
éticos básicos y [3] sus aplicaciones. (HHS, 2010). Centrándonos en el segundo elemento, podemos
reconocer tres conceptos básicos y relevantes para la ética de la investigación y el desarrollo de códigos
de conducta:
 RESPETO POR LAS PERSONAS: El Principio de respeto de las personas se subdivide en dos
requisitos morales: [a] La exigencia de reconocer autonomía personal de los participantes y [b] la
obligación de proteger a las personas con disminución de ella. Una persona será autónoma
cuando tenga la capacidad de deliberación acerca de sus metas y capacidad de actuar bajo esas
guías. Sin embargo la capacidad de autodeterminación no es igual en todos los individuos, y esta
puede desarrollarse o verse limitada a causa de enfermedades, discapacidades, o circunstancias
severamente restrictivas de la libertad. Considerando este aspecto, las personas que se
encuentren en alguna de estas condiciones deben ser protegidas de cualquier actividad que les
pueda causar daño o perjuicio.
 BENEFICENCIA: La beneficencia se entiende como una obligación de la cual emergen dos reglas
generales: [a] no dañar y [b] posibilitar la maximización de beneficios y minimizar los daños
posibles.
 JUSTICIA: El principio de justicia puede ser entendido como la noción que debe dirigirse al trato
igualitario. Israel y Hay (2006) indican la especial advertencia realizada durante la redacción del
documento, relacionada con la resolución de los temas de igualdad ante diferencias como la
edad, el género, la capacidad y el estatus, con el fin de distribuir las cargas y beneficios para
evitar la injusticia que pudiera producirse con la investigación.
En síntesis, podemos asegurar que la emergencia de los códigos de investigación han permitido a los
investigadores evitar los cuatro problemas éticos fundamentales (Buendía y Berrocal de Luna, 2001),
expresados en los siguientes puntos:
1. Ocultar a los participantes la real naturaleza de la investigación y/o hacerles participar sin
saberlo.
2. Exponer a participantes a procesos que pueden provocarles perjuicio o disminuir su propia
estima.
3. Invasión de la intimidad.
4. Privación de los beneficios de la investigación a los participantes.
Una acción fundamental es plantear que los investigadores educativos estén familiarizados con las
normas éticas existentes, y por ende con las mejores prácticas disponibles, contando con ejemplos
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Sentido Ético
concretos en los diversos contextos de investigación. El contar con conocimientos prácticos de los códigos
de conducta investigativa debe estar unido a la disposición personal del investigador de ponerlos en
práctica, conscientes de la utilidad de aplicarlos para desarrollar prácticas éticas en diversos contextos de
trabajo (Hopkins, 2007), aunque el impacto de las normas comportamiento ético en docentes –ejecutores
de variadas investigaciones ligadas a la educación– es cuestionable (Hallak y Poisson, 2005), debido al
acceso limitado a estos códigos de conducta, ausencia de información y escasez de procedimientos
concretos para la presentación de reclamaciones en caso de problemas éticos percibidos.
A pesar de que los investigadores educativos son conscientes de las dimensiones éticas de sus
investigaciones, se diferencian de otros profesionales –como los vinculados a la medicina– en la
inexistencia de comités éticos de carácter mundial para comprobar la aceptabilidad ética de las
investigaciones a publicar (Pring, 2001), lo cual genera una situación de aparente desamparo técnico, que
puede ser desventajosa.
2. MARCOS DE REFERENCIA ÉTICA DESDE LA EDUCACIÓN

La investigación educativa es una indagación sistemática, que se mantiene en el tiempo mediante la
planificación y la autocrítica, con necesidad de sometimiento a la revisión pública y de la comprobación
de sus resultados (Stenhouse, 1998). Para el desarrollo de trabajos de alta calidad, los marcos de
referencia para el desarrollo de investigaciones en educación se hacen necesarios, dado que a este
proceso subyacen principios legales y éticos básicos que deben alcanzar tres objetivos fundamentales
(APA, 2010).
1. Asegurar precisión del conocimiento científico presentado.
2. Proteger derechos y garantías de los participantes en la investigación realizada
3. Proteger los derechos de propiedad intelectual del trabajo.
Reconociendo el campo interdisciplinario de la Educación, y manteniendo las distancias con otros grupos
de investigadores y sus sistemas de códigos - salud, biología, política - los esfuerzos presentados por la
British Educational Research Association –BERA (2010) y la American Educational Research Association -
AERA (2010a) demuestran la voluntad de ambas organizaciones en la propuesta de códigos y principios
de conducta que orientarán las investigaciones educativas desde la ética.
En lo que respecta a la BERA (2010), luego de su declaración de 1992, en la cual reconoce las tensiones
naturales de la investigación educativa por su acercamiento multidisciplinario y en un intento de buscar
un campo de acción para la investigación educativa, presenta en el año 2004 una guía revisada de pautas
éticas para la investigación educativa. Estas directrices se sustentan en ayudar a los investigadores
educativos en todos los aspectos del proceso investigación, orientándoles en conseguir un nivel ético
aceptable en sus investigaciones. Un aspecto interesante es el traspaso de la responsabilidad en la
difusión de la propuesta, delegada a los propios investigadores ligados a la educación, que deben
extender el conocimiento y la comprensión de la ética de su labor investigadora a educadores, políticos y
la comunidad en general.
La propuesta expuesta considera que toda investigación educativa debe llevarse a cabo dentro de una
ética de respeto por [a] la persona, [b] el conocimiento [c] los valores democráticos, [d] la calidad de la
investigación educativa y [e] la libertad académica. La dirección que pretende tomar es la de generar
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Sentido Ético
mayor responsabilidad de parte de investigadores con sus participantes, patrocinadores de la

investigación educativa y la comunidad de investigadores educativos, en general.
En otro extremo, las normas de la American Educational Research Association - AERA (2010a), adoptadas
en Junio de 1992 –revisadas en 1996 y 2000– se posicionan a priori como un documento didáctico para
estimular el debate colectivo y promover el cumplimiento voluntario mediante la propia persuasión moral
de los investigadores. La propuesta es amplia e incluye también los métodos de investigación,
ocupándose tanto de los enfoques tradicionales y contemporáneos existentes, enfatizando los temas
nombrados regularmente como el consentimiento informado, la privacidad y protección de la autonomía
de los participantes en la investigación.
La orientación presentada plantea la necesidad de encaminarse hacia la sensibilidad de los investigadores
frente a las cuestiones de poder que involucran a sus co-investigadores, los participantes de los trabajos –
informantes- y centros de investigación vinculados, promoviendo la consciencia de las posibles
consecuencias sociales de las investigaciones educativa (Howe y Moses, 1999). Un aspecto a considerar
es que esta indicación no se plantea como elemento de control de cumplimiento de normas, o como un
protocolo para investigar futuras denuncias de violaciones del código propuesto, lo cual impide
sanciones o repercusiones por malas praxis de investigación
Es interesante señalar que el comité de ética de la AERA (2010b) estuvo trabajando hasta septiembre del
año 2010 en la actualización y sustitución de sus actuales normas éticas, esperando ser presentadas en
febrero de 2011. La versión propuesta consiste en una introducción, un preámbulo, cinco principios
generales (Competencia Profesional; Integridad; Responsabilidad Científica y Profesional; Respeto de los
Derechos de Personas, su Dignidad y Diversidad; Responsabilidad Social) y veintidós normas éticas
específicas. Aunque las normas éticas tienen como objetivo cubrir la mayoría de situaciones encontradas
por los propios investigadores de la educación, no son exhaustivas, y cualquier conducta que no se
aborde específicamente en la propuesta, no cabe para la AERA necesariamente en lo ético o no ético.
Respecto al preámbulo y los principios generales de la propuesta, se plantean como metas y aspiraciones
que han de guiar e inspirar a los investigadores educativos en conseguir ideales de conducta profesional,
siendo responsabilidad individual alcanzar las normas de conducta en la investigación, la enseñanza, la
práctica y el servicio, siendo orientadores los valores personales la cultura y la experiencia.
Considerando estos marcos presentados, la emergencia de cuestionamientos paralelos a los existentes, es
natural. El primero revelado es como las propuestas existentes nos involucran realmente con nuestra
labor en investigativa en y para la educación, y no solo como elementos normativos, sino de reflexión de
nuestros roles y prácticas. Frente a lo expuesto, Sañudo (2006) plantea realizar un intercambio profundo
de opiniones entre investigadores, a fin de explicitar y/o asumir un código de ética determinado, tomando
como punto de inicio las siguientes preguntas:
 ¿Es necesario un código de ética para los investigadores educativos?
 ¿La existencia de un código puede limitar la libertad y autonomía de los investigadores?
 ¿Estas normas pueden convertirse en instrumento de control hegemónico de la investigación?
 ¿Es viable continuar desprotegiendo a los niños y niñas que son sujetos de investigaciones
indiscriminadas? (por ejemplo discapacitados, minorías étnicas, sexuales, etc.).
 ¿Se puede desarrollar investigación sin garantías de un uso beneficioso para la educación?
 ¿Se protege a alguien sin regulación ética?
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Sentido Ético
Considerando que los puntos de referencia para la evaluación de aspectos éticos de futuras
investigaciones a emprender, deben tener un carácter central y prioritario, el aporte de la investigación
clínica y sus indicadores para investigaciones en países en vías de desarrollo, ante lo cual la propuesta
presentada por Emanuel, Wendler, Killen y Grady (2004) merece un interés especial de conocimiento.
La adaptación para la utilización de esta pauta puede constituirse en un marco específico para las
prácticas investigativas, con la posibilidad de aplicarse en cualquier estudio, independiente de su
naturaleza, contexto o patrocinio, siendo una orientación práctica para aquellos profesionales que
planifican, conducen y evalúan investigaciones. Los tópicos a considerar según esta propuesta son:
 ASOCIACIÓN COLABORATIVA: [a] Establecer alianzas con investigadores, responsables del
desarrollo de políticas, y la comunidad; [b] Compartir las responsabilidades con los
participantes, para determinar la importancia del problema a investigar, evaluando el valor de la
investigación, su planificación, realización, supervisión y su integración al sistema (educativo por
ejemplo); [c] Respeto de la comunidad (valores, cultura, tradiciones y prácticas sociales); [d]
Desarrollar la capacidad de investigadores, de responsables de las políticas y de la propia
comunidad para que logren participar plena e igualitariamente en el emprendimiento de la
investigación; [e] Asegurar que participantes y sus comunidades reciben beneficios de los
resultados del trabajo investigativo; [f] Compartir equitativamente recursos financieros y otras
recompensas de la investigación.
 VALOR SOCIAL: [a] Especificar los beneficiarios de la investigación (quiénes), y [b] evaluar la
importancia de los problemas que son objetos de búsqueda investigativa para establecer un
valor potencial en la propia investigación para cada uno de los beneficiarios; [c] Aumentar el
valor de la investigación para los beneficiarios mediante la difusión de conocimientos, desarrollo
de productos y servicios pertinentes, colaboraciones en la investigación a largo plazo y/o
mejoras del sistema social y educativo, por ejemplo.
 VALIDEZ CIENTÍFICA: Asegurar que [a] el diseño científico de la investigación da cuenta del valor
social para los beneficiarios principales de esta ; [b] Este diseño investigativo siempre presentará
los objetivos científicos a los participantes, garantizando las intervenciones (educativas y sociales
en la investigación educativa, por ejemplo) a las que tienen derecho; [c] El estudio debe ser
factible dentro de los ámbitos social, político y en el contexto cultural, con posibilidades mejoras
sostenibles (organizativas, infraestructuras, etc.)
 SELECCIÓN IMPARCIAL DE LA POBLACIÓN EN ESTUDIO: Se debe [a] seleccionar adecuadamente
la población del estudio para garantizar la validez científica de la investigación, [b] minimizando
los riesgos de la investigación y mejorando otros principios como los de asociación, de
colaboración y el valor social. Finalmente se debe [c] identificar y proteger las poblaciones
vulnerables
 PROPORCIÓN RIESGO-BENEFICIO FAVORABLE: Este punto debe entenderse como [a] la
evaluación de los riesgos y beneficios potenciales que podría someterse a la población en estudio
en el marco de investigación. Es necesario [b] evaluar la relación riesgo-beneficio a través de la
comparación de los riesgos netos del proyecto de investigación con los beneficios potenciales
que derivan del trabajo asociativo colaborativo, valor social del trabajo y respeto de la población
de estudio. Con respecto a este punto, existe poca orientación para los investigadores sobre
cómo negociar beneficios con los participantes y acuerdos de financiación, que generalmente no
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Sentido Ético
proporcionan ni tiempo ni recursos para hacerlo de una manera eficaz (Pittaway, Bartolomei y
Hugman, 2010).
 REVISIÓN INDEPENDIENTE: Garantizar [a] una rendición de cuenta pública mediante revisiones
legales y reglamentarias (comités de revisión ética en investigación educativa, análisis de
evaluadores expertos, etc.), [b] con participación de otros organismos
(nacionales/internacionales/no gubernamentales) que fomentan la transparencia, [c] otorgando
reales garantías de competencia e independencia en estas revisiones.
 CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS PARTICIPANTES: Lograr [a] involucrar a la comunidad
en el establecimiento de procedimientos de reclutamiento e incentivos para ello, [b] divulgando
la información en términos lingüísticos y culturales adecuados y comprensibles. [c]
Adicionalmente se pueden implementar procesos concretos de consentimiento familiar y/o por
comunidad, y así [d] obtener el consentimiento de forma adecuada a la cultura y lengua, [e]
garantizando la libertad de rechazo y/o retiro de la investigación.
 RESPETO DE LOS PARTICIPANTES RECLUTADOS Y DE LAS COMUNIDADES DE ESTUDIO: Es
necesario [a] desarrollar e implementar procedimientos para proteger la confidencialidad de los
participantes, [b] asegurándoles el conocimiento para su retirada sin penalización. [c] Se
proporcionará a los participantes inscritos información emergente en el curso de la investigación.
[d] Finalmente se informarán los resultados de la investigación a los participantes y a la
comunidad de beneficiaria del estudio.
Es evidente la existencia de objeciones al propio modelo –surgida de manera primaria de los propios
autores– pues consideran que la elaboración de marcos éticos es un acto abrumador que puede erigir
barreras a la investigación en países en vías de desarrollo, retrasando sus procesos de mejora, pero la
intención de esta propuesta no es agregar nuevos requisitos éticos, pues la pretensión es delimitar
explícita y sistemáticamente medidas tomadas previamente por otros investigadores en estas regiones del
planeta. Es por ello que el desacuerdo con esta propuesta es inevitable, pues el punto de vista sobre el
equilibrio de los ocho puntos de referencia presentados no necesariamente realiza una evaluación ética o
no, pretendiendo de manera inicial ayudar a estrechar los desacuerdos y aclarar los puntos de vista
diferentes subyacentes a la investigación (Emanuel, Wendler, Killen y Grady, 2004).
3. LA FORMACIÓN ÉTICA DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS DESDE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO

ÉTICO
La temática de la ética en la formación de investigadores es un tema complejo de elaborar, pues las
acciones de los profesionales de esta disciplina se producen dentro de un conjunto de ámbitos que
otorgan diversos referentes sobre las obligaciones éticas de los académicos, tanto en lo laboral, político,
personal (experiencias), que al combinarse indican el deber y ser de la profesión investigadora y sus
posibilidades empíricas de ejercicio (Jiménez García, 2008).
Los investigadores educativos tienen escasas oportunidades de discutir la relación entre las cuestiones
éticas y los problemas prácticos que enfrentan en el campo, ante lo cual, la formación recibida en ética de
la investigación educativa será clave pues responderá a una de las mayores problemáticas a tratar en el
futuro: la capacidad real de las personas (vinculadas o próximas a vincularse en investigación) de tomar
decisiones éticas, minimizando el potencial impacto de sus motivaciones, prejuicios y creencias en los
70
Sentido Ético
procesos de investigación. A pesar de la existencia en la literatura de programas de formación en

conductas responsable en investigación (R.C.R. - Responsible conduct of research) no se puede decidir
cabalmente cual enfoque tiene un mayor potencial para formar investigadores (Kligyte, Marcy, Waples,
Sevier, Godfrey, Mumford y Hougen, 2007). Por esta razón surge la necesidad de formar a los futuros
graduados y posgraduados para tener éxito en la toma de decisiones éticas en las investigaciones.
Winston (2007) con respecto a la formación ética en Estados Unidos de Norteamérica, indica la existencia
de problemas relacionados con el diseño y ejecución de planes de estudio que reflejen realmente la
importancia de la ética, tanto en su liderazgo y su toma de decisión. Por ejemplo, los profesores de
programas de maestrías en administración de negocios (Master of Business Administration –MBA en
inglés) han comenzado a poner mayor énfasis en la ética a fin de evitar abusos o malas prácticas éticas
de los futuros graduados, pero estas se dirigen a prácticas laborales más que de investigación
propiamente tal.
Considerando que el papel de la integridad ha sido un problema en toda la historia de la ciencia, y la
instrucción formal en ética de la investigación es todavía actividad nueva (Plemmons, Brody y Kalichman,
2006) es esencial que los objetivos de los planes de estudios para la formación ética en investigación
–educativa en nuestro caso– sean claros, medibles y evaluables, con la finalidad de desarrollar
conocimientos éticos que se traspasen a las actitudes y habilidades de los futuros investigadores.
A pesar de las respuestas normativas, legislativas, organizativas y profesionales contra la malas
conductas éticas, los factores que pueden servir para motivar y/o fomentar malas praxis se relacionan
con la naturaleza de la competencia, la forma de valorar el éxito y la falta de preparación para la toma de
decisiones (Winston y Bahnaman, 2008).
Siguiendo lo anterior, la propuesta de formación a través de la asistencia a talleres de discusión de temas
éticos de investigación son eventos de alta relevancia, lo que combinado al uso de diarios personales de
investigación, generan un desarrollo de competencias investigativas que potencian la toma de decisiones
éticas (Gibbs, Costley, Armsby y Trakakis, 2007). Estas competencias permitirán a los futuros
investigadores [1] ganar de manera amplia y precisa comprensión de los aspectos éticos mediante el
trabajo basado en el aprendizaje, [2] entendiendo la naturaleza y opiniones de los diversos conflictos
éticos presentados, [3] encontrando fácilmente métodos para solucionar los problemas éticos
emergentes, [4] y resolviendo las situaciones directamente relacionadas con sus propias preocupaciones y
experiencias. Esta propuesta se presenta como una alternativa potente frente a otros enfoques
metodológicos de instrucción en códigos de conducta para investigadores, pues forma específicamente
en el nivel de aplicación de las decisiones éticas investigativas, considerando como crucial la sabiduría
práctica de los temas éticos.
Una alternativa de formación interesante planteada en la actualidad es el desarrollo de cursos de
formación investigativa, denominada “sensemaking” o construcción del sentido ético (figura 1)
propuesta por Mumford et al., (2008). Es planteada como una forma de conocimiento complejo, iniciada
desde la presentación de ejemplos investigativos de alto riesgo, con definiciones ambiguas o mal
desarrolladas que obligarán la construcción de una variedad de modelos mentales para comprender la
situación y tomar decisiones acertadas por parte de los investigadores.
El desarrollo de modelos mentales y estrategias metacognitivas de razonamiento pueden representar
mecanismos subyacentes a la toma de decisiones éticas, debiendo dirigirse las investigaciones futuras a
tratar de explicar cómo estos elementos del pensamiento conforman la toma de decisiones éticas en
71
Sentido Ético
investigación. Las estrategias metacognitivas trabajadas en este modelo de formación se fundan en [1]
reconocer circunstancias, [2] buscar ayuda externa, [3] cuestionar juicios personales y externos, [4] tratar
con emociones, [5] anticipar las consecuencias de las acciones, [6] analizar motivaciones personales y [7]
considerar efectos de las propias acciones en otros.
FIGURA 1: MODELO SENSEMAKING .TOMA DE DECISIONES ÉTICAS MEDIANTE CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO
Fuente: Traducción personal de Mumford et al., (2008)

El modelo “sensemaking” supone que una variedad de consideraciones de las situaciones, influyen en la
valoración inicial de un evento problemático por parte de un investigador. Estas consideraciones incluyen
conductas responsables por parte de la persona basadas en: los principios de investigación, las causas
percibidas de la situación, los objetivos personales -profesionales y las exigencias percibidas para lograr
los objetivos. Tras esta primera valoración realizada, los investigadores enmarcan la naturaleza de la
situación problemática. En otro aspecto, las emociones producidas por los dilemas éticos pueden influir
en la correcta toma de decisión, y afectar indirectamente el pensamiento del investigador, o su
procesamiento cognitivo en rigor.
Frente a ello el Modelo de Sensemaking (Mumford et al., 2008) presenta la característica singular de
generalizarse a diferentes campos de la formación de la ciencia y la investigación, por su alta
adaptabilidad para la formación ética de investigadores educativos, permitiendo [1] establecer normas y
directrices para su aplicación sea contextualizada en específico en temas de investigación determinados
en educación, [2] presentando estrategias viables de utilización en la construcción de soluciones a los
problemas éticos presentados por los estudiantes, [3] familiarizándolos con la naturaleza compleja de las
72
Sentido Ético
situaciones éticas que no se presentan como alternativas cromáticas en blanco y negro, o de bondad o
maldad, por ejemplo.
Kligyte et al. (2007) han indicado que este modelo de formación les ofrecerá a los estudiantes, mediante
herramientas y ejemplos reales, trabajar con dilemas éticos complejos, con los cuales los futuros
investigadores serán capaces de conceptualizar y aplicar estrategias. Aunque actualmente no se ha
logrado definir la forma en que los participantes construyen su modelo mental, debido a que las
decisiones fueron evaluadas antes y después de llevarlas a cabo, frente a lo cual futuras investigaciones
deben intentar examinar la estructura particular de los modelos mentales para la formación de
profesionales investigadores. El uso del modelo “sensemaking” o de construcción de sentido conducirá a
cambios en la estructura del modelo mental de los futuros investigadores, aunque la formación no ha
sido diseñada para alterar los modelos mentales de los alumnos (Brock, Vert, Kligyte, Waples, Sevier y
Mumford, 2008).
4. CONCLUSIONES
La posición de la ética en la investigación educacional es indudablemente central; su rol es
preponderante en la mejora de la profesión de investigador educativo y en el desarrollo de nuevas
maneras de afrontar los fenómenos contemporáneos que obligan profundización teórica y estudio
científico. Si consideramos que el aspecto ético en la investigación educativa encarna una serie de
elementos que deben dirigirse a beneficiar a nuestros participantes (y por consiguiente a nosotros
mismos), urge preguntarnos hasta que punto nuestra propia relativización de la ética (asunto a veces
insalvable) influye en nuestras tareas, y si una formación adecuada -en ética en investigación por
ejemplo- realmente neutralizará nuestros prejuicios y personalidades que nos hacen perder
independencia en decisiones vinculadas a nuestra labor investigativa.
Sosteniendo lo anterior y frente a futuros emprendimientos de investigación educativa –con pretensiones
de generar conocimientos– es necesario determinar las condiciones de autonomía investigativa, puesto
que su existencia y amplitud dependerá de determinadas condiciones culturales y sociales (Morin, 2006),
de los propios códigos y normas de investigación existentes, y de nuestra propia sensibilidad a las
cuestiones éticas en los múltiples contextos de investigación en donde desarrollaremos nuestras acciones.
Así mismo cabe preguntar si el desarrollo de futuros marcos y/o códigos de investigación ética en
educación serán efectivos, reactivos frente a las presiones y proactivos frente a nuestra necesidad de
justicia como profesionales y personas. Esta situación oscilante es un elemento a tener en cuenta, dado
que si analizamos la historia de la creación de los códigos de investigación existe un grado de reacción
frente a los desastrosos hechos sucedidos, en Europa y los Estados Unidos de Norteamérica.
La frágil humanidad que rodea a los procesos de investigación, representada en la historia de múltiples
maneras, es una condición inevitable pues es desarrollado por personas y es necesario prepararse para
soportar adecuadamente futuras presiones o insuficiencias personales de conocimiento y limitadas
experiencias de investigación previas. Esta situación debe despertarnos a ser conscientes de la posibilidad
permanente de errar, considerando esta circunstancia como un elemento intrínseco de la condición
humana. Sin embargo la opción de adelantarse a estas eventualidades, previniendo, conociendo los
códigos éticos existentes, formando en ética y desarrollando buenas prácticas es una obligación hacia
nuestra labor investigativa, la profesión y nuestros participantes, en aras de la mejora continua de la
73
Sentido Ético
calidad del trabajo realizado, proyectándolo además como un elemento de posible mejora de la calidad
de vida de las personas involucradas, que es (y debiera ser) el horizonte de cualquier acción investigativa
vinculada a la educación.
Cuando hablamos de ser conscientes de nuestras prácticas y cuestionar nuestras propias posiciones
investigativas, es necesario considerar nuestras identidades personales y profesionales, las experiencias
previas y preferencias (Hopkins, 2007), y analizar su interferencia en los procesos de trabajo
investigación, extendiendo nuestro debate sobre la ética en investigación educativa –en nuestro caso– a
niveles superiores, con la intención de lograr una mayor visibilidad publica, y promoviendo de esta
manera progreso moral y lucha contra algunos complejos problemas humanos (Benatar, 2002).
Acerca del acerca del nivel de efectividad y profundidad de nuestra reflexión, dada las condiciones
vertiginosas y a menudo enajenantes de la sociedad contemporánea que no permiten regularmente a las
personas realizar actos de autocrítica por ejemplo, ya sea por tiempos, obligaciones, presiones o
simplemente por olvido (probablemente la justificación regular de algunos compañeros de labor).
Uno de los aspectos interesantes a considerar en los procesos de reflexión es si el conocimiento de
códigos y normas éticas (en educación, por ejemplo) puede desarrollar buenas conductas en los
profesionales. Con respecto a esto, bien vale el revisar la historia de la humanidad, que nos ha enseñado
que desde tiempos ancestrales, la existencia de diversos lineamientos (religiosos, legislativos, etc.), que
por sí mismos han representado elementos de guía para la buena conducta, asociadas al profundo
conocimiento, apoyadas a una formación adecuada que se dirija realmente al desarrollo del sentido ético
podría influir en el desarrollo del profesional (y personal, pues no somos solo un cúmulo de
conocimientos técnicos).
Es por ello que la alternativa del modelo del “sensemaking” (o construir sentido) se plantea como una
potente herramienta de formación, que puede ser incluida no solo para investigadores en etapas de
formación (programas de posgrado, por ejemplo) , sino para los futuros investigadores que se forman
diariamente en nuestras aulas universitarias. Con respecto el uso de situaciones formativas presentadas
en términos de complejidad y ambigüedad, han de enfrentar siempre a los investigadores con su propia
vida profesional-personal, beneficiando estas prácticas tanto a principiantes como expertos, lo que
puede ser un elemento de mejora real en los trabajos de campo y en las prácticas éticas de los futuros
investigadores educativos.
El modelo de formación de sensemaking presentado puede potencialmente convertirse en una primera
línea de defensa de violaciones éticas, debiendo la comunidad investigadora vinculada a la educación
profundizar en su trabajo e investigación, así de otras alternativas innovadoras de enseñanza del tema.
Otro de los aspectos concretos a preguntarnos es la real contribución de la investigación que llevamos a
cabo y su efecto en la búsqueda de la transformación de la vida de nuestros participantes. Dicha cuestión
no solo se reflejará en los códigos éticos que respetemos (o declaremos respetar), sino también en el
futuro legado histórico de nuestros trabajos, posicionándonos desde el supuesto axiológico sobre el real
significado de la investigación educativa y la constitución de nuestra conducta como elemento definitorio
de opciones éticas que apoyen la búsqueda de la justicia social y el respeto de los derechos humanos
(Mertens y Ginsberg, 2008), comprendiendo que nuestra profesión se desarrolla en un mundo de
permanentes cambios y profundas desigualdades, y el valor de la justicia social (asociada a la ética de la
investigación) debe ocupar un pilar importante en la reconfiguración de las sociedades actuales (Murillo,
Krichesky, Castro, Hernández, 2010), invocando por ejemplo, como elemento unificador para establecer
74
Sentido Ético
códigos específicos de la profesión además de los presentados, la invocación de los derechos humanos,
pero no solo de una perspectiva retóricamente atractiva, socialmente popular y políticamente correcta,
considerando en este acto la advertencia de Amartya Sen (2010) que indica que posicionarse desde ellas
puede convertirse solo en palabrería, sin efectos concretos en las prácticas.
El posicionarse desde la ética de la investigación educativa, pensando no solo en la mejora de la
profesión y la calidad de la investigación, nos permitirá proyectar verdaderos actos de desarrollo humano:
Es nuestra oportunidad de restituir el respeto y la dignidad como máximas con horizontes más allá de lo
meramente profesional, convirtiéndose en una tarea con la justicia y el ser humano.
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Revista Iberoamericana sobre

Opazo Carvajal, Héctor

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55119127005

Cómo citar el artículo

ÉTICA EN INVESTIGACIÓN: DESDE LOS CÓDIGOS DE

Héctor Opazo Carvajal

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

Fecha de recepción: 26 de noviembre de 2010

1. HISTORIA DE LOS CÓDIGOS ÉTICOS EN INVESTIGACIÓN

2. MARCOS DE REFERENCIA ÉTICA DESDE LA EDUCACIÓN

mayor responsabilidad de parte de investigadores con sus participantes, patrocinadores de la

3. LA FORMACIÓN ÉTICA DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS DESDE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO

procesos de investigación. A pesar de la existencia en la literatura de programas de formación en

Fuente: Traducción personal de Mumford et al., (2008)

Muñoz, E. (2008). Dinámica y dimensiones de la ética en la investigación científica y técnica. ARBOR,

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