El Contrato Moral Del Prefesorado PDF

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condiciones para
una nueva escuela
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biblioteca para la actualización del maestro

Esta reimpresión de El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela en la "Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo
de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal.
Derechos exc1usivos
© Miquel Martínez Martín, 1998
© Desclée de Brouwer, 1998
© Primera edición SEP/ Desclée de Brouwer, 2000
©Primera reimpresión SEP/ Desclée de Brouwer, '2001
Coordinación editorial
Lazlo Moussong
Diseño de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustración de portada
Día de fiesta, 1998,
Román Andrade Llaguno (1959),
gouache sobre amate, 117 x 236 cm (detalle),
colección de Arte de Oaxaca.
Fotografía
David Maawad
D.R. ©Secretaria de Educación Pública, 2000

Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.
ISBN 970-18-5115-3
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.

PRESENTACIÓN
L a Secretaría de Educación Pública edita la "Biblioteca para la

Actualización del Maestro" con el propósito de apoyar al perso-
nal docente y direc.tivo de los tres niveles de educación básica en el
desempeño de su valiosa labor.
Los títulos que forman parte de esta "Biblioteca para la Actualiza-
ción del Maestro" han sido seleccionados pensando en las necesida-
des más frecuentes de información y orientación planteadas por el
trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos
están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros
responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tie-
nen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que
reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de esta "Biblioteca para la Actualización del Maestro"
se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo
soliciten.
Esta colección se agrega a otros materiales de actualización y apoyo
didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación
básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea
resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

ÍNDICE
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. SOBRE EL PROFESORADO .......... : . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Introducción .. . . . . . . . . . . . . . . . . •. . . . . . . . . . . . . . . . . 13 ·
2. Algunos indicadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Sobre las competencias profesionales,. . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Viejas necesidades pedagógicas potenciadas
por la sociedad de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE VALORES EN LA ESCUELA .................. , . ·. . . . 39
. 1. Introducción ....... : ·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2. Consideraciones teóricas sobre la educación en valores . . . . 41
3. La educación como optimización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4. Propuesta de mínimos para educar en valores . . . . . . . . . . . 48
3. PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACIÓN EN VALORES Y
DESARROLLO MORAL .............................. 57
1. Introducción .................................. 57
2............................................... 60
2.1. Sobre el modelo de ciudadanía y de formación ..... 60
2.2. Argumentos a favor de la.necesidad de la educación
en valores y de la acción pedagógica sobre el
desarrollo moral de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3................................................. 76
3.1. Algunas pautas para integrar la educación
en valores morales en la práctica pedagógica . . . . . . 7 6
3.2. Fases en el proceso de integración de la educación
en valores en la elaboración de proyectos educativos 80
3.2.1. Consideraciones previas ................. 81
3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de
ciudadanía y de educación . . . . . . . . . . . . . . 85
3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedagógico
y las acciones pedagógicas a desarrollar . . . . . 93
4. Sobre el contrato moral del profesorado ....... : . ..... 108
4.1. Consideraciones generales .................... 108
4.2. La dimensión moral del contrato del profesorado ... 114
4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboración
,, compartida de criterios que regulen el contrato
moral del profesorado ...................... 122
EPILOGO ......................................... 127

PresentaCión ·
'
La tarea del profesorado supone un compromiso social ·y ético que.

procura transformaciones tanto de carácter personal como comuOi tario.
El contrato a través del cual el profesorado está obligado laboralmente y,
a la vez, se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos, no es sufi-
ciente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relación que
incorpore elementos éticos y morales y que denominamos por ello con-
trato moral. ·
Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a faci-
litar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe
integrar de forma, si se quiere transversal y/o también a través del tra-
bajo sistemático organizado por áreas específicas de carácter ético o
moral, nuevos conteniClos que permitan responder a los retos más cru-
ciales del momento sociocultural en el que vivimos.
La mayoría de estos retos son retos qué suponen profundizar en la
formación ética y moral de las personas que conformarrios nuestra;
sociedades. Estos retos que son transversales no pueden ser abordados de
forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares cóm- ·
partimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado en parric"u-
lar debe ser capaz de ofrecer recursos a los que aprenden-para que éstos
sean hábiles en la transformación del conocimiento vulgar, en ocasiones
ingenuo, en conocimiento más elaborado y científico. Y debe ser capaz
El contrato moral del profesorado
de optimizar estas habilidades de forma crítica, reflexiva, global e inter-

disci plinar.
Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha
formulado, es una buena vía o camino para avanzar pedagógicamente en
esta tarea. En cambio improvisar, avanzar sin criterios pedagógicos, teó-
ricos, organizativos y prácticos en el proceso que ha de transformar nues-
tro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento científico y
contrastado del mismo, son formas, sin duda, inadecuadas para el logro
de los objetivos que nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual.
Combinar las ventajas que puede suponer un buen aprovechamiento de
los recursos del medio, especialmente del medio sociocultural e infor-
mativo que nos envuelve, con un buen diseño de situaciones de aprendi-
zaje elaborado en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sis-
tema educativo, supone incrementar el carácter cooperativo del trabajo
del profesorado·y requiere un acuerdo de mínimos sobre cuestiones rela-
tivas no sólo a los contenidos informativos, sino especialmente a los pro-
cedimentales y sobre todo actitudinales y rela.rivos a la educación en
10
valores morales.
Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temáticas
transversales y sobre las acciones orientadas a la educación en valores y el
desarrollo moral de los que aprenden en las escuelas supone establecer un
tipo de relación entre el profesorado y la sociedad que denominamos
contrato moral.
El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos
vínculos de responsabilidad en relación con la sociedad, con la persona
que se está educando, con el momento temporal y sociocultural en el que
vivimos y con el que presumiblemente vivirán los que ahora aprenden.
Pero sobre todo suporie integrar en el proyecto educativo de centro el
conjunto de. criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer
las condiciones que faciliten un aprendizaje óptimo en la gestión de la
información, en la elaboración del conocimiento, y en la construcción de
valores morales.
Convendría sin duda que este contrato moral fuese recíproco y que la
sociedad no regateara ni recursos materiales ni humanos a la escuela y
Presentación
sobre todo al profesorado en el ejercicio de su función. La acción del pro-

fesorado es fundamental pero no suficiente. La presencia de especialistas
psicopedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria
para que la rarea del profesorado sea posible y eficaz en aquellos con-
textos en los que la educación no sólo debe entenderse como un gasto
de interés social prioritario sino·especialmente como una inversión en
capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El compor-
tamiento político y económico de los responsables de las administracio-
nes competentes en materia educativa puede facilitar la acción del pro-
fesorado, pero también puede anularla por óptima que sea ésta. En esta
obra no nos vamos a referir a estas últimas consideraciones. Vamos a
centrarnos en las primeras a pesar de que el logro de lo que planteamos
esté supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores y
administradores asuman en relación con la escuela, el profesorado y la
educación.
11
1.
Sobre el profesorado
l. Introducción
Plantearse el sentido y alcance de la función del profesor en el final

de este siglo es plantearse las posibilidades y límites de la educación en
el siglo XXI, especialmente de la educación que acontece en la institu-
ción escolar.
Son numerosos los estudios, informes y declaraciones que han abor-
dado diferentes aspectos de la acción pedagógica y de la educación en
general desde enfoques prospectivos. Sin embargo, parece como si no
fueramos capaces de integrar en la formación inicial y permanente del
profesorado algunas de las reComendaciones que afectan a su ejercicio
profesional y en las que todos coincidimos.
Probablemente el profesor o profesora del futuro o será un auténtico
profesional de las relaciones humanas, un artesano en el proceso de cons-
trucción de las personalidades de sus estudiantes y una persona culta y
sabia o no será. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y
profundidad la promoción de una mayor dimensión pedagógica y profe-
sionalidad en el ejercicio del profesorado. Hemos de formar auténticos
maestros y maestras. La historia, la sociología de las profesiones, la peda-
gogía y sobre todo la sociedad en las últimas décadas no han sido justas
con el reconocimiento social y cultural del sector de la población que

ejerce tales funciones. Pero también es cierto que los aspirantes al profe-
sorado y los que como tal han ejercido no siempre han conseguido con
sus hechos corregir tal tendencia.
Todo ciudadano y ciudadana ha tenido como mínimo un profesor o
profesora en su vida. Todos y todas hemos vivido el espectáculo de una
clase y hemos podido analizar con todo lujo de detalles la representación
que en la misma desarrolla el profesor o profesora en el ejercicio de su
tarea. Todos y todas hemos crecido recordando a aquellas personas que nos
enseñaron, y reconociendo en la intimidad de nuestros recuerdos de in&n-
cia y adolescencia, las virtudes, la paciencia, el afecto y también las injus-
ticias, las limitaciones y las pequeñas cosas de la vida que conformaron
nuestra existencia a lo largo de los diferentes años de nuestra vida escolar.
Este aprendizaje vital y social genera concepciones ingenuas o no, de
lo que es y hace el profesorado. Y estas concepciones, especialmente las
ingenuas, son resistentes al olvido, son tozudas y contribuyen en cada per-
sona a elaborar determinadas percepciones sobre el que ejerce de docente.
14
Curiosamente, estas concepciones son diferentes si se refieren al pro-
fesorado de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria, que si
se refieren a los tramos postobligatorios del sistema educativo.
Parece como si nuestra insensatez condujera a percepciones que infra-
valoraran la función del profesorado en las primeras etapas del sistema
educativo y que progresivamente fueran concediendo validez y compe-
tencia a su función conforme se ejerce en los tramos superiores.
Este fenómeno personal e intransferible de fácil constatación, coinci-
de con una atribución de bondad humana, en su más amplio sentido, al
profesorado de las primeras etapas, que hace del mismo, objeto de todo
tipo de comprensión social, reconocimiento vocacional y valoración por
su contribución en la formación de las futuras generaciones, valoración
que, en ocasiones, puede incluso rozar en lo ridículo.
Como pueden imaginarse no son estos fenómenos los que ayudan a
reconocer y legitimar lo que a nuestro entender deben ser las funciones
y competencias de un profesional que elija y pretenda acceder a la fun-
ción del profesorado en el siglo XXI.
Tan ridículo es reducir la función del profesorado a ser un mero ense-

ñante como reducirla a una tarea vocacional ejercida por buenas personas
guiadas por aún mejores sentimientos y nobles objetivos.
Como en toda profesión la excelencia es imposible sin vocación, pero
la vocación por sí misma no genera buenos profesionales. No se aprende
a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeño. Es nece-
sario, como en toda profesión, el dominio de un conjunto de conoci-
mientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayoría de
las ocasiones: Y además, es necesario precisamente modificar algunas
actitudes y formas de hacer que por su arraigo personal a veces dificulc
tan el ejercicio adecuado y óptimo de su función.
Pero, ¿tenemos clara cuál debe ser su funció~ y, sobre todo, cuál es su
ejercicio adecuado? Intentaremos a ·continuación expresar por escrito
nuestras reflexiones al respecto. Nos gustaría que fueran objeto de dis-
cusión y debate con la tranquilidad y sosiego que requieren pero a la vez
con el sentido de urgencia y necesidad que comportan en la sociedad
actual. 15
Hemos de conseguir hacer atractiva la profesión docente. Sólo las
sociedades que valoran a su profesorado y que procuran eficazmente que
éste tenga una preparación profesional y culturalmente densa serán
capaces de reproducirse como culturas. Y para ello hemos de ser capaces
de generar ilusión por el trabajo en el docente a través de un reconoci-
miento social más firme y real del que se le viene prestando y a través
de una presencia del profesorado en ámbitos de reflexión, comunicación
y decisión, presencia que sólo podrá lograrse a partir de la excelencia
cultural y profesional que pueda reconocerse en los que ejercen la fun-
ción docente.
La formación de sujetos y" la educación de personas como ciudadanos
y ciudadanas son objetivos de la escuela y, en especial, de los periodos
previos a la incorporación de las generaciones jóvenes al ejercicio pleno
de sus derechos en el proceso de construcción activa del bien común'.
Éstos son además objetivos imposibles de delegar fuera de la escuela en
l. PÉREZ ROJO, J., ''Educar ciudadanos', El Pais, 25/12/97, 12.

el caso de sociedades democráticas y plurales que procuran profundizar

en democracia y pluralismo.
Pensar en la escuela como un espacio en el que la formación ciuda-
dana es clave, significa procurar formar personas capaces de construir
sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de vivir jun-
tas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras iden-
tidades, a partir de una construcción activa de lo que somos, de lo que
sentimos y de los códigos culturales que envuelven nuestras experien-
cias y realidades vitales.' Y toda esta tarea supone que en la escuela el
profesorado debe ser experto en cómo abordar los procesos de adquisi-
ción de conocimiento tanto en su dimensión individual e interna ·como
social y cultural. Supone que el profesorado participe de un modelo
pedagógico en el que lo individual no puede entenderse al margen de lo
social y cultural, a pesar de que los cambios y reorganizaciones internas
en los esquemas de interpretación de la realidad sean de naturaleza indi-
vidual.
16 Urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el
profesorado. Debemos procurar establecer con rigor y exigir con convic-
ción condiciones para esta nueva escuela. Una escuela que debe ser
garantía de reproducción cultural, de construcción de valores, de gestión
de la información, de producción de conocimiento y de desarrollo perso-
nal y colectivo de los que en ella participan y de los que forman la socie-
dad en la que se inserta y en la que adquiere sus señas de identidad.
El problema fundamental que se plantea en la escuela hoy es el de la
aptitud del profesorado para el ejercicio de su función en una sociedad
que cambia rápidamente. Este problema viene acompañado de una falta
de motivación, y también de incentivos que la propicien, para el apren-
dizaje continuo y el desarrollo personal de los profesionales de la educa-
ción y, en particular, de los que ejercen su función en la escuela. ·
Curiosamente este problema es el que se plantea en un elevado número
de empresas e instituciones que procuran incrementar cada vez más su
calidad.
2. CASTELI.S, M., "Identidades", El País, 20112197, 13.

El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que con-

sistía en intercambiar seguridad por lealtad y obediencia es hoy obsole-
to, cada vez menos viable y, por supuesto, en modo alguno deseable en
el ámbito de las empresas que pretenden incrementar. su calidad. Las
propuestas a favor de un nuevo contrato moral abogan por sustituir la
seguridad en el empleo como primer objetivo, por la aptitud para el
empleo. No se trata de defender una reducción del empleo en el sector
educativo ni mucho menos. Se trata de entender que las habilidades que
ayer eran consideradas necesarias y que aún hoy pueden estimarse como
valiosas, mañana pueden ser un obstáculo para la renovación y para
alcanzar los logros que en nuestra sociedad de la información y de las tec-
nologías la escuela debe plantearse como retos.
Se trata, en definitiva, de que el conjunto del profesorado y cada uno
de nosotros entendamos que la calidad y, sobre todo, la calidad en el
mundo escolar no vendrán garantizadas por los responsables de la admi-
nistración ni por la· dirección de las instituciones educativas, sino que
requerirán necesariamente una renovación en las habilidades de los que
17
ejercen el profesorado, y sobre roda una disponibilidad al cambio y la
renovación como actitud básica para afrontar la función docente de
forma eficaz. Lo que hemos de reclamar cada vez con mayor énfasis son
acciones desde la administración que protejan y fomenten la aptitud para
el empleo. También hemos de reclamar acciones y recursos de apoyo a la
tarea del profesorado a través de especialistas, asistentes sociales y edu-
cadores. Pero hemos·de asumir que la toma de decisiones en el marco del
aula y de la institución es responsabilidad de los que ejercen el profeso-
rado y por ello éstos son los responsables del nivel de su buen hacer como
profesionales.
Obviamente, en aquellos lugares en los que las condiciones económi-
cas y laborales del profesorado no han alcanzado mínimos equivalentes a
los de otros profesionales de igual responsabilidad, todo lo anterior pier-
de su auténtico sentido y se transforma en un argumento más en defen-
sa del logro de esos mínimos, sin los que es del todo inviable confiar a la
escuela las .funciones y objetivos que en nuestras sociedades le atribui-
mos. Sin esos mínimos alcanzados, ni la profesión docente será atractiva,
ni el que la ejerza podrá tomar decisiones ni se le podrá exigir que sea

responsable de su rendimiento ni que procure la excelencia pedagógica.
Lo mismo cabe decir si la sociedad no asume su responsabilidad en el
apoyo externo que precisa la escuela y el profesorado en algunos contex-
tos y territorios.
Garantizar protección y aptitudes a través del fomento de aprendi-
zajes y del desarrollo personal del profesorado se convierte, pues, en la
primera responsabilidad de las administraciones educativas después de
haber alcanzado los mínimos económicos, laborales y de apoyo a los que
hemos hecho mención. Aquellas sociedades que no lo entiendan así o
que no actúen adecuadamente para hacer realidad lo anterior estarán
dificultando de forma grave no sólo el progreso personal de los profe-
sionales de la educación y de los que en las escuelas aprenden, sino tam-
bién el de la sociedad en la que la escuela está inserta tanto a nivel eco-
nómico, como social, cultural y político. Sin maestros cultos y prepara-
dos profesionalmente para el ejercicio de su función es difícil construir
sociedades cultas y aptas para el mundo del trabajo y la creación en
18
todas sus manifestaciones. Y sin sociedades cultas y preparadas, la socie-
dad de la información y de las tecnologías no podrá transformarse en la
sociedad del conocimiento y de las comunicaciones a la que todos aspi-
ramos. Tampoco gozaremos de calidad humana porque ésta sólo es
alcanzable a través de la sabiduría, de la creatividad, del pluralismo y
de la construcción de formas de vida democráticas que impregnen nues-
tra cotidianidad y que posibiliten condiciones que permitan apreciar
como valiosas formas de ser, estar y convivir basadas en la justicia, la
solidaridad, la tolerancia activa, la libertad, la honestidad y la dignidad
humana.
Pero además, la dimensión globalizadora que imprime carácter en
nuestras sociedades puede ser fuente de graves y nuevas diferencias de
clase que en lugar de poner al servicio de cada persona el desarrollo eco-
nómico, científico y tecnológico alcanzado lo ponga al servicio de unos
pocos y aborte de por vida su disfrute y participación a otros muchos. La
gobernabilidad de los países no será sostenible por más tiempo en estas
condiciones.
Son muchos los actores que intervienen en este nuevo escenario y qui-
zás sea un buen momento para reubicar algunas de las funciones clásicas
de la escuela en otros espacios educativos más potentes para ejercer tales
cometidos. Pero sin duda la escuela es uno de los actores fundamentales
y debe luchar para seguir siendolo porque es uno de los factores clave en
la construcción de un mundo más equitativo;
2. Algunos indicadores socioculturales
Sintetizaremos a continuación algunas afirmaciones que hemos desa-

rrollado en otras ocasiones y que nos siguen pareciendo relevantes.'
• El cambio social y los desarrollos humanos en el dominio de la tec-
nología y la ciencia están incidiendo a una velocidad muy superior a la
del cambio en los currículos educativos y en las formas de hacer pedagó-
gicas. Lo anterior ha provocado necesidades pedagógicas en momentos
evolutivos y ámbitos diferentes de la inf~ncia y la juventud y de los ocu-
pados habitualmente por las instituciones educativas. 19
• La rigidez de la administración en materia educativa, la lentitud en
la puesta en práctica de innovaciones pedagógicas y la actitud conserva-
dora en las formas de hacer pedagógicas de la mayoría de la población
docente, son obstáculos que dificultan la adecuación de la escuela al cam-
bio social y tecnológico. La influencia de la familia en la dinámica esco-
lar ha sido conservadora y perezosa ante la transformación de una educa-
ción basada en el aprendizaje de conocimientos y destrezas valorados
socialmente, en otra basada en el desarrollo de todas las capacidades cog-
noscitivas, sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas del
que aprende. Todo ello ha dificultado la atención que la institución esco-
lar debe procurar en la formación integral y equilibrada de sus alumnos,
y en la perspectiva de fututo que toda acción pedagógica comporta.
3. MARTÍNEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnot6gico e hiper-

comunicativo", Revista de Tearfa de la Educación, 1 (enero-diciembre, 1986), Universidad de
Málaga, Málaga, 137-146; MARTÍNEZ, M., "Prospectiva peo16gica. Indicaciones curricu-
lares", Revista de Teoría de la Educación, 2 (enero-diciembre, 1987), Universidad de Málaga,
Málaga, 69-79.
• La dinámica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam-

bios en el ámbito de las relaciones afectivas y de la vida en pareja plan-
tean nuevas situaciones de riesgo en la infancia y la adolescencia y en sus
ámbitos familiares, restándoles esquemas de referencia. Esta situación se
encuentra agravada por el índice de desempleo y el de los ingresos fami-
liares en los sectores más pobres de nuestra sociedad. Es así como se está
generando, en definitiva, una mayor población infantil y juvenil en
situación de riesgo delictivo o disarmonía entre sus expectativas y sus
posibilidades. Entre la población en esta situación hay que considerar
también a la población joven sin alteraciones familiares de importancia
y a la población adulta en situación de conflicto social, paro o precarie-
dad económica y/o afectiva.
• El desarrollo humano en los dominios tecnológicos y científicos
provoca un desplazamiento profesional que, en una primera y simple
aproximación, genera conflictos de adecuación entre la formación profe-
sional que poseen determinados sectores de la población y las necesida-
des de núevas profesiones. El sistema social y el educativo en particular,
20
no son capaces de abordar este problema con un cambio curricular en la
formación profesional y universitaria a corto plazo. Es necesario desarro-
llar e intensificar acciones de formación y adaptación profesional en el
ámbito de las instituciones laborales y/o comunitarias, con el fin de
intervenir oportunamente ante tal problema.
• A lo largo de la última década, en la institución "escuela" y en la
institución "familia" el progresivo respeto a la singularidad y personali-
dad de los niños y de los jóvenes ha sido una práctica habitual y además
positiva. Sin embargo, esca práctica no ha ido acompañada suficiente-
mente de una educación en el respeto a la diferencia y en la tolerancia y
la solidaridad. Este hecho plantea problemas de relación entre distintas
generaciones e incluso en el interior de cada generación. Estos problemas
han aumentado los índice~ de dominio y/o sumisión en función del gra-
diente de poder económico, psicológico, social e intelectual de unos
sobre otros. Ello ha dificultado el respeto a las minorías, que en princi-
pio debe ser una de las consecuencias sociales del respeto a la singulari-
dad y la personalidad individual.
• Por otro lado, la progresiva concentración del poder de los medios

de comunicación de masas y el efecto de los llamados "imperialismos
culturales" de signos ideológicos diversos; han tenido una incidencia
social homogeneizadora, cultural y conductualmente. Es preciso promo-
ver acciones que generen actitudes críticas y de liberación ante los siste-
mas ideológicos de diferentes signos que inciden de forma eficaz en el
moldeado de las costumbres, actitudes y valores de nuestra sociedad,
limitando el desarrollo autónomo de la persona en su proceso de cons-
trucción individual y social.
• Por lo que se refiere a la distribución del tiempo vital de la perso-
na entre ·trabajo productivo y tiempo libre, de ocio o de trabajo no pro-
ductivo, es demostrable y conocido que evoluciona hacia ·el segundo a
costa de una disminución del primero. Este hecho requiere plantea-
mientos pedagógicos profundos que permitan la creación y desarrollo de
un tipo de mentalidad, cultura y estilo de vida más acorde con la socie-
dad actual y, sobre todo, futura.
Por todo lo anterior, creemos social y pedagógicamente necesario
21
abordar dos cuestiones clave. En primer lugar, el análisis y evaluación
de la institución "escuela" en orden a su optimización. Entre otros obje-
tivos, debemos considerar aquellas funciones. pedagógicas que hay que
ubicar fuera del contexto escolar y también aquéllas que están desaten-
didas y sería necesario que la institución e~colar asumiera. De igual
forma, debemos analizar aquellas funciones propias de la escuela actual
a las que ésta puede renunciar por ser más eficaz el ejercicio de las mis-
mas en contextos no escolares. En segundo lugar, es necesario abordar el
diseño y desarrollo de planes de acción pedagógico-social que permitan
una intervención puntual y específica, con intenciones de animación,
compensatorias, profilácticas o terapéuticas en el marco social y comu-
nicativo y en las diferentes etapas del ciclo vital de la persona.
Estos dos objetivos deben contribuir al desarrollo de aquellas dimen-
siones que aseguren y optimicen la evolución de la persona. Especial-
mente deben colaborar con ésta en mejorar su calidad de vida, y en un
desarrollo humano y educativo que conduzca a su autodeterminación y
liberación. Para ello es necesario que la acción pedagógica, tanto escolar
como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entor-

no que colabora en su formación y educación.
La situación actual y las tendencias de futuro señalan, a nuestro jui-
cio, que es necesario un auténtico cambio de mentalidad que suponga
aceptar formas de realización personal dignas que comporten grados de
autoestima y valoración de uno mismo, óptimas y no ligadas de forma
exclusiva al trabajo productivo.
Desde nuestra perspectiva, la institución "escuela" requiere un análi-
sis en profundidad que conduzca a un estudio y evaluación de sus fun-
ciones. Entre otras consideraciones y hasta el final de la educación secun-
daria obligatoria, la escuela debe ir corrigiendo de forma progresiva su
exclusiva preocupación por las funciones instructivas diseñadas en fun-
ción de los conocimientos y destrezas propios de los niveles posteriores
del sistema educativo. Es función de las instituciones educativas poste-
riores tal formación, y es más adecuado abordarla de forma intensiva a
partir de la edad de incorporación a la vida productiva, ya sea en el tra-
bajo como en el estudio.
22 · La escuela debe ir asumiendo, en el período previo a los dieciséis arios,
funciones de formación humana, de capacitación en el dominio de len-
guajes naturales, formales y artificiales y de potenciación de aprendiza-
jes memorísticos y significativos relativos a las bases e historia de las dis-
ciplinas consideradas básicas hoy y hace décadas. E1 desarrollo de técni-
cas y mé.todos de autocontrol, y el dominio del bagaje de conocimientos
y destrezas que faciliten el desarrollo de las dimensiones afectivas, voli-
tivas, expresivas y psicomotoras del alumno, al igual que las de carácter
cognoscitivo deben ser objetivos b~sales de la institución escuela.
· La escuela debe conservarse com<¡· espacio de libertad, abierto al
medio y a sus cambios, pero atenta al mismo, para no desvirtuar su fun-
ción esenéial de formación integral y equilibrada de la persona, al mar-
gen de las urgencias.sociales y culturales del momento de. los adultos
que, en muchos casos, no serán las mismas que afecten a los niños y jóve-
nes de hoy y adultos del mañana.
·Es preciso desarrollar planes de acción pedagógico-social y también
escolar, que desmitifiquen el valor del trabajo productivo como único
medio de.realización.personal. La·educación de la sensibilidad y de las
capacidades humanas no relacionadas. con la dimensión productiva de-

ben considerarse objetivos pedagógicos básicos, a fin de que sea posible
el disfrute y desarrollo personal en situaciones de tiempo libre no pro-
ductivo y/o de ocio. Una función escolar como la planteada en párrafos
anteriores puede contribuir de forma eficaz al desarrollo de estas compe-
tencias fundamentales a la luz de los estudios más recientes sobre
empleo, productividad y calidad de vida.
Si lo que hasta aquí hemos relatado es compartido, el perfil del pro-
fesional docente, del profesor, sobre todo en el período de la educación
infantil y de la educación obligatoria, debe cambiar, y cambiar sustan-
cialmente, en relación con el modelo del docente instructor y transmisor
de conocimientos. Este cambio supone que el profesor debe ser cada vez
más un gestor del conocimiento y un. mediador de conflictos que un ins-
tructor y transmisor de conocimientos. Sin embargo, esto no supone que
pueda inhibirse de su función instructiva ni transmisora, ni mucho
menos que no precise ser una persona culta. Sólo aquel profesorado for-
mado sólidamente y culto será capaz de entender que su función no con-
siste en transmitir todo lo que sabe y sí, en cambio, fomentar el conoci- 23
miento y la construcción de valores en sus alumnos poniendo a su dis-
posición recursos para gestionar la información y dotarla de significado
y recursos para vivir los conflictos, apreciar los valores y construir nue-
;as matrices de v~lores. ·
. Es evidente que este cambio en el perfil del profesor para ejercer sus
funciones con eficacia, debe implicar cambios en. la formación inicial y
acciones en el ámbito de la formación perm.anente, entendiendo ambos
tipos de formación como dos dimensiones de un único proceso, y obliga
a considerar el perfil del docente de forma diferente a como hasta ahora
hemos venido realizando.
3. Sobre las competencias profesionales
Se ha afirmado que a principios de siglo de cada cinco tareas huma-

nas, una se basaba en la palabra y cuatro. en las manos. En •la ·década
actual cuatro se basan en la palabra y una en las manos y en la próxima
década de cada diez tareas, nueve se basarán en las palabras y las ideas y
una en las manos.
También se puede constatar que el éxito personal, en su sentido más
amplio, hoy se basa en las habilidades comunicativas verbales, por escri-
to y orales, y en las no verbales; en el carácter interdisciplinario poliva-
lente y multifuncional de nuestros saberes y en el conocimiento de aque- ·
llos procedimientos y actitudes que permiten superar las fronteras del
espacio físico y cultural y que nos permiten comunicarnos con los otros
y entendernos a pesar de nuestras diferentes formas de sentir y de pen-
sar, y de nuestra ubicación espacial.
El conocimiento de nuevos códigos y de nuevas posibilidades y siste-
mas de comunicación permiten hoy a la humanidad no sólo conservar la
información y transmitirla a otros sino sobre todo seleccionar, organizar
y crear nueva información de forma transversal superando las clásicas
parcelas que bajo la forma de disciplinas del conocimiento han caracte-
rizado la historia de la técnica, de la ciencia y del saber en general.
Ante este panorama el profesorado ha de ser experto en cuestiones
24
transversales y para ello requiere un elevado nivel de cultura general y
de interés y sensibilidad ante lo nuevo. Para ello el docente ha de ser
consciente y estar en condiciones de ser cada vez más gestor del cono-
cimiento que transmisor. Y ha de serlo entre otras razones porque el
crecimiento exponencial del conocimiento no sólo dificulta su adquisi-
ción sino que imposibilita su completa transmisión e, incluso, puede
hacerlo caduco antes de que pueda ser utilizado en su vida activa por
quien aprende. Esto no quiere decir en modo alguno que deba ignorar
su función transmisora y la necesidad cada vez más notable de lograr
unos conocimientos sólidos y bien estructurados en su alumnado. Lo
que quiere indicar es que debe ser capaz de seleccionar aquel conjunto
de conocimientos y habilidades que por ,su relevancia sea más signifi-
cativo.
Todo ello no tan sólo debe suponer un cambio profundo en los pro-
gramas de formación inicial y permanente del profesorado sino que tam-
bién supone un cambio en el concepto de poder que la función del pro-
fesorado y en especial el ejercicio de tal función implica habitualmente.
Encender que la función de los docentes es la de gestor del conocimien-

to quiere decir que el poder de aquellos no radicará en la posesión y dis-
tribución de la información y sí, en cambio, en el saber cómo gestionar
ésta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez
más complejos e inabarcables. En esta situación la humildad ante Jo des-
conocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimien-
to y la curiosidad e interés por Jo nuevo, actitudes y expectativas nece-
sarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente.
En el caso del profesorado, esto supone encender que su ejercicio legí-
timo del poder está basado más en la aceptación que los otros hagan de
su autoridad como gestor que no en la imposición por su mayor saber. Y
ésta no ha sido hasta ahora la característica más notable de las relaciones
entre el que enseña y el que aprende.
Debemos enfatizar más el aprendizaje que la instrucéión en la escue-
la. El profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegría y generosi-
dad que las fuentes del aprendizaje no derivan sólo de los procesos ins-
tructivos y de educación formal sino también de la educación no formal
25
e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan
los educandos en la escuela y fuera de ella.
La función de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota
en la correcta gestión del conocimiento y el dominio de los contenidos
de los diferentes temas transversales. Tampoco es suficiente que el pro-
fesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a
sus alumnos y alumnas. Su función no puede limitarse ni a las dimen-
siones más racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni
al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la acción
tutorial y la atención a las dimensiones afectivas volitivas y de los senti-
mientos son ejes centrales de su función y trabajo.
Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los conte-
nidos que transmiten y enseñan en la medida en que son recursos ade-
cuados para un proceso de autoconstrucción y optimización humana en
el que aprende. Sólo a partir de niveles posteriores a la educación obli-
gatoria, la importancia de los contenidos puede descansar en ellos mis-
mos y en su valor propedéutico para el desarrollo de nuevos conoci-
miemos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios

superiores. Sin embargo y desde este planteamiento, no se puede olvidar
la necesaria alfabetización funcional que una sociedad como la actual
reclama. Tal alfabetización se ha sofisticado y debe tenerse en cuenta que
tal objetivo, el de la alfabetización funcional, en una sociedad de la infor-
mación adquiere sentido propio.
Pero además el desarrollo de personas capaces de convivir singular-
mente en una sociedad pluralisra y democrática, reclama una especial
atención a lo que entendemos por educación moral. Esta temática, a la
que nos venimos dedicando de una forma especial, supone acciones peda-
gógicas orientadas a la construcción de una moral autónoma centrada en
el desarrollo del juicio moral y en la construcción personal de valores,
pero también centrada en el desarrollo de la fuerza moral que permita
manifestar conductas autorreguladas acordes con los principios y normas
morales así elaboradas o vigentes en nuestros contextos sociales. Esta
rarea no es fácil y, a nuestro juicio, es básica y guía roda acción pedagó-
gica que procure colaborar en la auroconsrrucción de la personalidad de
26
cada educando. El dominio de los conocimientos, técnicas y recursos que
facilitan esta rarea es fundamental en el profesorado actual y futuro.
Ciertamente, la función de los docentes es más compleja y diferente
de la ejercida en décadas anteriores. No podemos entender lo anterior
como una supresión en la formación inicial ni en los criterios de selec-
ción de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos
que han de estar presentes en todo proceso de aprendizaje y/o de educa-
ción. El profesorado, además de saber lo que requería su función hace
años, debe saber más cosas·y, lo que es más importante, debe facilitar
aprendizajes en un medio, el del aula y la escuela, más complejo y de
forma más contextualizada.
Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expre-
sividad en su sentido más amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y
el respeto a las personas y los elementos del entorno, así como aquéllos
que están centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales
y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporal-
mente, deben estar integrados en la acción profesional del docente.
No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difícil. Por ello

no debe resultar sorprendente que se requieran unas condiciones perso-
nales y profesionales notables para el ejercicio de esta profesión. Otra
cosa es que todos aquellos que la ejercemos es remos al nivel que la fun-
ción exige. Sin embargo, como ya hemos indicado, la historia de la prác-
tica pedagógica y del magisterio y/o del profesorado nos permite afirmar
que la sociedad no ha sido consecuente con las exigencias de calidad de
es re profesional. Salvo raras excepciones, la sociedad, en su sentido más
amplio, ha manifestado en no pocas ocasiones la importancia de este pro-
fesional, pero no lo ha tratado ni laboral, ni social, ni económica!I'ente
como sería de esperar.
La función docente ha cambiado y los sistemas de selección deben
cambiar, a pesar de que la formación inicial y los programas de forma-
ción permanente no sean siempre los más adecuados. La selección del
profesorado debe atender a unos criterios que procuren adecuar la perso-
na y la formación del candidato al perfil profesional que ha de desempe-
ñar y que, a nuestro juicio, viene señalado por lo expresado en los párra-
fos anteriores. 27
El problema de la imagen del profesorado es sin duda uno de los
temas que ha ocupado y ocupa a un sector de notables investigadores y
pedagogos preocupados por la mejora en la calidad de la educación.' El
malestar docente, la salud mental de los docentes en ejercicio, el acoso
social que este profesional vive, y el cansancio que la profesión supone en
el sentido más vivo del término, son factores a tener en cuenta tanto en
la formación inicial como en la formación permanente y, por supuesto,
en los criterios de selección. No olvidemos que la selección de cualquier
profesional tiene sentido, entre otras causas, para exigir de éste aquello
que la institución formadora inicial no ha podido ofrecer por déficit de
la misma y, en cambio, es necesario ya para el ejercicio profesional. Así,
por ejemplo, el conocimiento de técnicas de inoculación de estrés, es hoy
en día un conocimiento necesario para la incorporación del profesorado
a su función profesional. El conjunto de técnicas así conocido, así como
4. Es de especial interés-la lectura de la_ obra ESTEVE, J. M., La Jonnación inicial de los
profesores de secundaria, Ariel Educación, Barcelona, 1997.
la de desensibilización sistemática son profilácticas y terapéuticas y a la

vez evaluadoras de las capacidades y disposiciones naturales de los docen-
tes ante situaciones de conflicto y ansiedad. Tales situaciones están pre-
sentes en el ejercicio profesional de su función y deben considerarse
como se consideran en otras profesiones.
Pero no se agotan aquí las consideraciones de carácter social a las que
hacemos referencia. La imagen del docente, y fundamentalmente la ima-
gen social percibida a través de las familias, no es siempre la más ade-
cuada en función de la valoración e importancia que su función parece
poseer y que, a nuestro entender, posee.
Una parte importante de esta imagen social se conforma en las entre-
vistas entre las familias y el profesorado. Ni la forma de las entrevistas, ni
el lugar, ni las competencias de los docentes en estos temas son los más
adecuados para el logro de una imagen social conforme a su función ni, por
supuesto, para que éstas sean eficaces. No se trata de convertir al docente
en un ser inaccesible ni en un terapeuta ni en un vendedor, pero sí de con-
tribuir a un reconocimiento social de su labor pedagógica de orientación
28 y apoyo profesional a la familia fuera del ámbito estricto del aula.
Los docentes deben dominar las técnicas de la entrevista con soltura
y naturalidad. En tales situaciones el profesorado desempeña un papel
pedagógicamente importante y complementario de su labor en el aula.
Especialmente en los casos en los que la entrevista pueda ser conflictiva
o atienda a problemas de personalidad, aprendizaje o de relación, la fun-
ción del profesorado es delicada y compleja. Entendemos que es éste un
ámbito de técnicas y conocimientos que el docente debe conocer con
suficiencia, y un ambiente en el que se debe saber encontrar con la
misma soltura y "saber hacer" que en el ámbito del aula.
Entendemos' pues que el profesorado debe ser un experto en los
siguientes ámbitos:
Contenidos y recursos necesarios para facilitar y activar aprendi-
. l. ~
za¡es.
5. Pued~ consultarse al respecto lo formulado en MARTÍNEZ, M. (1988) "Selección del
profesorado y calidad de educación", en La calidad de los centros edncatiws, septiembre 1988,
599-613, Alicante.
2. Tecnologías de la información, documentación y comunicación, y

su integración en la dinámica escolar.
3. Contenidos y recursos necesarios para atender el desarrollo moral
de sus alumnos y diseñar y conducir programas de educación en valores.
4. Técnicas y recursos que contrarresten los efectos psicológicos de su
actividad profesional caracterizada por un nivel de estrés considerable y
que afectan a su salud mentaL
5. Técnicas y recursos de la entrevista.
Y por último, presentar un perfil de personalidad que evidencie una
capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, equilibrio afectivo, grado de
y
autoestima sentido del humor notables para hacer' más cómoda y efi-
caz su tarea.
En esta obra vamos a concentrarnos en ~¡ tercero ,de los ámbitos y for-
mularemos algunas consideraciones sobre la educación en valores y su
integración en la elaboración de los proyectos educativos de centro. Sin
.embargo, en Jos párrafos que siguen queremos apuntar algunas conside-
raciones que a nuestro juicio son necesidades urgentfs que debe afrontar 29
la escuela y que afectan en especial al ámbito de las tecnologías de la
información y la comunicación. Obviamente, el resto de ámbitos en los
que reclamamos que el profesorado ha de ser experto requieren una
urgencia parecida a la que ahora tra"taremos pero no serán objeto de esta
obra. Si destacamos el relativo a las implicaciones de la sociedad de la
información es porque creemos que, aunque sea de forma sucinta, mere-
ce una consideración que de algun~ manera puede entenderse como com-
plementaria del que de forma más extensa desarrollaremos en el resto de
capítulos de este libro.
4. Viejas necesidades pedagógicas potenciadas

por la sociedad de la información
Ampliamos a continuación la forma como entendemos que han de

integrarse en Jos procesos de formación y en el ejercicio profesional, los
dominios que hacen referencia a la integración de las llamadas "nuevas

tecnologías".
Profundizar en el alcance de este ámbito del ejercicio profesional del
docente nos parece especialmente significativo ya que en sociedades plu-
rales, abiertas y tecnológicamente desarrolladas puede suponer un cata-
lizador positivo y potente del cambio de mirada que creemos ha de afec-
tar al profesorado y a su actividad en el final de este siglo y principios
del nuevo milenio.
Plantearse la integración de las nuevas tecnologías en los procesos de
formación no debe ser sólo un objetivo de carácter instrumental o de
carácter propedéutico. La incidencia de las nuevas tecnologías en la
dinámica social, en la creación cultural y en el desarrollo económico y
tecnológico de sociedades complejas como las nuestras, requiere un aná-
lisis de mayor alcance,
Intentaremos abordar en los párrafos siguientes algunas de las cues-
tiones que justifican y permiten entender el ámbito de contenidos infor-
mativos, procedimentales y actitudinales afín a las nuevas tecnologías
30
como un ámbito transversal, necesario en todo proceso de formación.
Esr~ucruraremos lo que sigue en tres consideraciones. La primera nos
servirá para anotar algunas de las influencias de las nuevas tecnologías en
la lectura y la escritura como competencias singulares de la persona. La
segunda, para insistir en la función de la voluntad y del cultivo del esfuer-
zo como valor pedagógico en un momento sociocultural especialmente
desarrollado desde el punto de vista tecnológico, pero sólo aprovechable
por personas con un alto nivel de constancia. En ambos casos, insistire-
mos en aquellos aspectos formativos que, aunque parezcan alejados del
ámbito de las nuevas tecnologías, son tan necesarios o más que antes para
garantizar una formación integral y equilibrada de la persona en socieda-
des de rápido cambio tecnológico y comunicativo.
La tercera consideración tratará de las implicaciones formadoras que
el dominio de las nuevas tecnologías y el de los procedimientos y acti-
tudes que éstas exigen, pueden generar en sociedades preocupadas por
mejorar su calidad y también su bienestar en todas las dimensiones y for-
mas posibles.
Hasta la aparición de las nuevas tecnologías la humanidad ha jugado

con la información fundamentalmente a través de la palabra impresa y
del lenguaje oral. Con ·las nuevas tecnologías hemos de ser capaces de
integrar estos modos de jugar con la información con otros nuevos que¡
sin duda, afectarán y afectan ya tanto a las formas como a los contenidos
de nuestras lecturas.
No son pocos los que contraponen la presencia, cada vez más cotidia-
na, de las nuevas tecnologías y la progresión geométrica que caracteriza
el desarrollo tecnológico en los ámbitos de la información y la docu-
mentación, con la pérdida de la lectura, el empobrecimiento del voca-
bulario con todas sus nefastas consecuencias y el declive en la producción
de grandes novelas. Otros ·defienden la vigencia de la novela, a pesar del
pesimismo reinante, y sostienen que lo que es vital para la supervivencia
de la civilización, lo que es vital para un individuo inteligente, está con-
tenido en .los libros y siempre lo estará. Sin embargo, no todos son tan
optimistas como los que, aun reconociendo la presencia de los medios
audiovisuales y sus lógicas limitaciones para una comunicación precisa y
31
plena en la que las palabras son fundamentales para estimular y poten-
ciar el pensamiento, creen que, a pesar de las nuevas tecnologías, la nove-
la no desaparecerá, el libro impreso continuará y las personas con cere-
bro e imaginación despiertos siempre leerán, porque estarán sedientas de
conocimiento y ansiarán actividad mental. 1
Y quizás no son tan optimistas no porque la novela pueda desapare-

cer sino porque la divulgación de las grandes novelas requiere no sólo su
existencia sino también lectores. Se ha comparado el futuro del libro con
ef' presente del estilo epistolar y el intercambio de cartas. Se lamenta de
que con la aparición del teléfono y con la facilidad-en el aprendizaje del
uso de los mandos a distancia del televisor o de los videojuegos, se apren-
de antes a usar las nuevas tecnologías que a escribir. Se lamenta también
del elevado número de palábras no escritas que, a pesar de ser elemento
de intercomunicación personal, jamás quedarán plasmadas negras sobre
blanco y jamás podrán ser revividas o reintegradas en el discurso que
cada uno genera de forma singular a través de la imaginación. Se afirma
que el lector serio desaparecerá de igual forma que está desapareciendo
la audiencia de música clásica, y en especial ocurrirá con las "clases

menos educadas".
Los multimedia ofrecen una dimensión que supera las posibilidades
del libro como realidad conceptual, aunque dudosamente pueden anu-
larlo. Cada medio tiene su función y sli espacio en el mundo hiperinfor-
mativo en el que vivimos. Se afirma que no existe razón alguna que
impida que la gran mayoría de libros del futuro sean electrónicos. Sin
embargo y a pesar de la potencia y expansión comercial de los CD-Ro m
y de las consultas en línea a través de ordenador, por ejemplo por medio
de Internet, y de las posibilidades que a modo de protoripo ya son posi-
bles y que permiten disponer de sistemas para leer obras diferentes sin
necesidad de acudir a ninguna librería, no todos los estilos ni todas las
funciones que la letra impresa y los libros desempeñan avanzarán de
igual forma en su integración en el formato de las nuevas tecnologías.
Así, por ejemplo, la interactividad que las nuevas tecnologías permi-
ten al investigador, al estudioso, al documentalista y al profesional de la
comunicación, no supera en modo alguno la interactividad que el libro,
32
novela o ficción, genera en el lector. Probablemente, las nuevas tecnolo-
gías satisfarán las necesidades del profesional que precisa un alto nivel de
información y el libro será el lugar de mayor fantasía del lector. A pesar
de esta visión integradora y también conservadoú de lo que estimamos
como valioso, se producirán cambios. Cambios que reafirmarán la nece-
sariedad de la ficción, pero que constatarán modificaciones en los sopor-
tes de determinados "libros", adoptando el formato de pantallas del
tamaño de un libro de bolsillo actual con sonido, color y otros efectos
especiales. De igual forma, podremos acceder a información comple-
mentaria sobre determinados aspectos del contenido de la obra, datos
históricos, geográficos y de todo tipo sobre sus personajes y autor; pero
también podremos constatar un lenguaje necesariamente más pobre, con
frases más breves, con mensajes más directos, menos adjetivos y palabras
más "universales" que, vulnerando los cánones de las diferentes normas
de cada lenguaje, contribuirán, aún más que en la actualidad, a una pér-
dida de la riqueza y el matiz en la expresión escrita y oral de nuestras
lenguas.
Sin duda, como decíamos, los cambios tecnológicos afectan y conti-

nuarán afectando a los contenidos de nuestras lecturas y a los estilos de
escritura. Pero además, estos cambios, precisamente porque las tecnolo-
gías y los nuevos medios que facilitan están presentes en nuestras vidas
diarias y requieren un bajo nivel de esfuerzo para familiarizarnos con su
uso, pueden desplazar en el espacio y en el tiempo a otros medios que
requieren más constancia y elaboración, como son la práctica de la escri-
tura y de la lectura en sus versiones clásicas .. El desarrollo tecnológico en
general contribuye, de hecho, a incrementar la tasa real de analfabetismo
funcional, y en el caso del derivado de las nuevas tecnologías, este incre-
mento puede ser mayor ya ·que el usuario debe estar familiarizado con·
unos conocimientos básicos que permitan comprender su funcionamien-
to y entrenado para poder utilizarlo. Ciertamente, esta alfabetización
informática es sencilla y requiere poco esfuerzo, pero, en ocasiones, la
forma como esta formación inicial se desarrolla condiciona posibles
situaciones de autoaprendizaje por parte del usuario o hace que éste
aprenda su función de forma mecánica, sin la dimensión dialógica que
33
las nuevas tecnologías demandan y propician.
En todo caso, la formación que se ofrezca no debe pretender tan sólo
una simple alfabetización de carácter informático, debe abordar también.
el aprendizaje de habilidades procedimental es y la conformación. de·
estructuras cognitivas· que permitan aprovechar al máximo los procesos.
de selección, elaboración·y almacenaje de la información orientados a su
transformación en conocimiento. En no pocas ocasiones hemos caracteri-
zado nuestra sociedad como una sociedad de las tecnologías y de la infor-
mación y hemos insistido en que uno de los retos actuales de la educa-
ción es hacer posible que todos nosotros seamos capaces de transformar-
la en una sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Y hemos·
insistido también en que esto no será posible de forma espontánea o
natural para todos y cada uno de nosotros. Sin el concurso de acciones
pedagógicas orientadas a este fin, este objetivo no será alcanzable. Y en
la forma de abordar este objetivo hemos de saber integrar el aprendizaje
de la lectura y la escritura y, especialmente, su cultivo y potenciación si
lo que pretendemos es mejorar la calidad de la.educación con el concur-
so de las nuevas tecnologías. En el ámbito de la información, de la docu-

mentación y de la comunicación una persona estará educada si además de
estar alfabetizada informativamente, lo está procedimental y actitudi-
nalmente tanto en el dominio de las nuevas tecnologías como en las no
tan nuevas pero sí tan necesarias o más que antes de la. lectura y de la
expresión oral y de la escritura. Es en este sentido en el que el fomento
de actitudes positivas hacia el cultivo y enriquecimiento de la expresión
escrita y oral y el gusto por la lectura adquiere un relieve especial desde
el punto de vista pedagógico. Sin esta especial atención pedagógica en
los diferentes tramos del sistema educativo y en el ámbito de la educa-
ción familiar, nuestra sociedad, la más potente y rica en posibilidades
informativas y comunicativas, puede ser también el escenario en el que
la humanidad pierda bienes comunes tan importantes como el de la con-
versación, el del lenguaje escrito en sus formas más ricas y matizadas, y
el de la lectura con sus valiosas aportaciones a la imaginación, la con-
centración y la ficción que hacen posible la ilusión humana.
Puede parecer alejado de nuestro objetivo pero es, a nuestro entender,
34
un factor determinante en su logro, el cultivo del esfuerzo y la educación
de la voluntad. Las capacidades de aprender a aprender y de aprender a
emprender son fundamentales en nuestro momento sociocultural. La
transformación de la información en conocimiento y de las tecnologías en
medios para la optimización de las comUnicaciones humanas tanto inte-
rindividuales como intergrupales, requiere nuestra intervención y activi-
dad. Dorar de significación a la información, manifestarnos física, emo-
cional e intelectualmente y guiar nuestras intervenciones con el nivel de
autorregulación y autocontrol que convenga en cada caso y que nos per-
mita ser protagonistas de nuestras decisiones, requiere estimular y man-
tener unos niveles de actividad que no se improvisan sin un cultivo del
esfuerzo y de la voluntad. Educar en la perseverancia, además de su valor
moral que ahora no analizaremos, es una forma de abordar la formación
en el dominio de la información, la documentación y la comunicación
que no podemos obviar y que se nos presenta como condición necesaria,
aunque no suficiente, para el logro de los niveles de alfabetización que
nuestra sociedad hipertecnológica e hiperinformacional presenta.
Hemos destacado hasta aquí la importancia de la transversalidad de

las nuevas tecnologías en la medida en que afecta a dimensiones de la
persona que no podrían identificarse en sentido estricto como dimensio-
nes tecnológicas. A continuación, desarrollaremos algunas reflexiones
que pretenden destacar cómo 'las tecnologías de la información y la docu-
mentación, al entenderlas como ámbitos transversales en todo proceso de
formación, contribuyen a mejorar la eficacia de nuestras acciones y tam-
bién nuestra calidad de vida individual y sociaL Si en los párrafos ante-
riores hemos insistido en una concepción amplia de lo que quiere decir
abordar este tipo de Jormación y hemos destacado su dimensión trans-.
versal porque debería afectar a la persona de forma integral, ahora vamos
a destacar cómo este tipo de formación atraviesa al conjunto de la socie-
dad y el logro de niveles progresivos de formación en los ámbitos de las
tecnologías de la información y documentación supone también niveles
progresivos de bienestar.
Considerar que algo debe estar presente en todo proceso de formación
no puede establecerse si no es a partir del convencimiento de que se trata
35
de una externalidad positiva. Esto quiere decir que no se agota en el dis-
frute que pueda proporcionar a aquel que lo consume, sino que además
tiene un valor añadido que contribuye al bien común del resto de los
miembros de la sociedad, sean o no usuarios directos en nuestro caso de
tal tipo de formación.
Los economistas afirman que en la medida en que una sociedad dis-
pone de un capital humano que crece actuando como una externalidad
positiva estimula su renta per capita. Al reconocer a ésta como un indi-
cador central de bienestar se puede afirmar, en términos económicos, que
en la medida en que el nivel de formación de una población aumenta lo
hace' su nivel de bienestar. Ésta es, entre otras, una de las razones que
permite entender la educación, en su dimensión pública, como una
inversión y no un gasto, porque produce precisamente excernalidades
positivas.
Nos interesa destacar en especial que, entre otras, las dos formas fun-
damentales de acumulación del capital humano son el sistema educativo
y la formación en el lugar de trabajo, en definitiva, los procesos de for-
mación. También nos interesa insistir cómo el nivel de formación y, en

concreto, determinados estilos de formación y de aprendizaje inciden en
los niveles de bienestar o de renta.
Siguiendo con el discurso de los economistas, lo que caracteriza en la
actualidad a la producción como combinatión entre capital y trabajo
depende del número de rareas que de diferente calidad concurren en el
factor trabajo. En otras palabras, la calidad de cada rarea influye en la
calidad de la producción. Es ro que parece tan obvio y que es evidente por
supuesto en el ámbito de nuestros discursos pedagógicos, es también
cierro en los discursos económico-sociales o, por lo menos, en algunos de
ellos. Tales discursos deben ser tenidos en consideración de forma espe-
cial porque aporran una nueva forma de medir la rentabilidad social de
la educación. Lo que se afirma es que el nivel de bienestar o de renta está
en función de la calidad promedio de las diferentes tareas que componen
el trabajo elevado a un exponente proporcional al número de rareas que
lo conforman.
36 Esta conceptualización permite afirmar que en los sistemas sociocul-
turales en los que el número de rareas es muy elevado la importancia de
la calidad es mayor. Pequeñas mejoras de calidad en rareas sencillas tie-
nen una enorme incidencia en la mejora de la eficiencia. En otras pala-
bras, el nivel de formación de los que trabajamos, al margen de la impor-
tancia social de nuestras tareas, es muy importante.
La formación actual debe estar presidida por una especial atención a
las pequeñas rareas o "subrutinas" que forman los procedimientos que
permiten ser eficaz en un proceso productivo. Y es en este sentido en el
que el aprendizaje que es posible ejercitaren el ámbito de las nuevas tec-
nologías se presenta como un factor de calidad no sólo formativo sino
también de carácter social y, en definitiva, de bienestar. Las tecnologías
de la información y de la comunicación exigen del usuario y aprendiz un
discurrir cognitivo y procedimental algorítmico y estructurado que no
facilita el error acumulado ni la torpeza en las tomas de decisiones.• El
proceso de aprendizaje ensayo-error es reforzado adecuadamente en las
pequeñas .subtareas y en los macro-procedimientos. El ámbito de las
nuevas tecnologías facilita el aprendizaje de actitudes que fomentan

prestar atención a la eficiencia en peqüeñas acciones sin las cuales es difí-
cil avanzar. U na formación adecuada y completa en el proceder ante
situaciones de selección, conservación y organización de información y
documentación induce, sin duda, procesos de aprendizaje favorables a la
mejora de la eficiencia y de la calidad en el desempeño de las tareas, lo
que contribuye a mejorar la eficacia de nuestras acciones.
Además, la presencia de este tipo de estilo de aprendizaje y de for-
mación contribuye a que el futuro profesional se rodee de otros que tam-
bién lo sean y genere así, de forma complementaria y por razones estra-
tégicas, un valor añadido al nivel formativo del resto de la población.
Es así que es posible entender la formación y todo lo que contribuya
a su extensión y mejora como un bien estratégicamente complementario
porque induce y genera mayor calidad, mayor producción, mayor efica-
cia y un más alto nivel de renta y de bienestar.
La carrera por la competitividad no tiene sentido en sí misma, si no
es traducible en una carrera por la calidad. Y toda carrera por la calidad
37
necesariamente supone invertir en formación y, desde nuestra perspecti-
va, en procesos de formación que supongan el aprendizaje de procedi-
mientos como los que hemos planteado en el ámbito de las nuevas tec-
nologías. La inclusión de este ámbito en todo proceso de formación de
profesorado contribuye, si se aborda de forma adecuada, a una mejora de
las condiciones del que enseña y del que aprende para resolver problemas
y elaborar estrategias más algorítmicas y elaboradas con menos riesgos
de error y de forma más económica y ~ficaz, en función de los recursos
empleados.
Potenciar la expresión escrita y oral, el gusto por la lectura, valorar el
esfuerzo, fomentar situaciones que propicien la constancia y aprovechar
los recursos tecnológicos para que los procesos de selección, organización
y conservación de la información que hoy son posibles, generen actitu-
des de esmero y preocupación por la corrección procedimental son obje-
tivos a desarrollar en el marco de la escuela.
Quizás la preocupación por la alfabetización informática de hace una ·
década hoy deba relativizarse entre otras razones porque es adquirida
informalmente por las generaciones más jóvenes de forma natural. Sin

embargo, los objetivos planteados en el párrafo anterior deben ser consi-
derados de forma especial y prioritaria en la escuela.
En los párrafos anteriores hemos destacado algunas de las implicacio-
nes pedagógicas que la sociedad de la información y de las tecnologías
plantea a la escuela. Uno de los requisitos para poder ser hábil en la ges-
tión de conflictos de valores y para poder progresar moralmente en una
sociedad plural que pretende ser pluralista y democrática es ser hábil en
el acceso a la información y en 'su organización y gestión.
· El acceso a diferentes fuentes de información, la comprensión crítica
de la misma, el gusto por la consulta de fuentes alternativas a las habi-
tuales y el estar habituado a la lectura y, a través de ella, a la activización
de procesos de imaginación y de creatividad son condiciones óptimas
para el desarrollo de la autonomía personal y, en especial, moral.
El cultivo del esfuerzo y el fomento de la constancia son por su parte
excelentes recursos pedagógicos para la educación de las competencias
autorreguladoras de la persona y facilitan conductas morales conformes
38 a principios y valores aurónomamente aceptados y/o construidos.
2.
Condiciones para la construcción
de valores en la escuela
'
l. Introducción
En los párrafos siguientes centraremos nuestra atención en formular

algunas consideraciones teóricas sobre la educación en valores. Nuestra
intención es abordar la cuestión de qué condiciones debe reunir la escue-
la para ser catalizadora y proactiva en la construcción de los valores éti-
cos, personales y para la democracia que deben protagonizar las personas
que en ella aprenden. Quizás sea esta cuestión, la de las condiciones que
debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral
de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educa-
tivas que del?eríamos destacar como prioritaria canto por la importancia
que posee en sí misma como por lo difícil que puede ser su logro. Sin
duda, es una transformación educativa, cuyo logro debe formar parte del
compromiso moral, del contrato moral del profesorado, que entendemos
debe regular su función educadora. Somos conscientes de que la defensa
de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada.
Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean efi-
caces, deben producirse además otras transformaciones socio-culturales,
políticas y económicas que son las que harán viables o no las primeras.
Esta afirmación es válida en términos generales pero lo es específica-
menee cuando nos referimos al ámbiro de la educación en valores y al

desarrollo moral de las personas y los grupos humanos.
El desarrollo tecnológico y los cambios en las formas de relación
inrerpersonal e inrerculrural en un mundo conectado informarivamenre
como el nuestro, generan una sociedad de la información y de las tecno-
logías en la que algunas de las transformaciones que nos planteamos
como desafíos deben adquirir la consideración de auténricas mutaciones
pedagógicas. Este es el caso de las transformaciones pedagógicas orien-
tadas al logro, conservación y/o profundización de sistemas de vida
democráticos en nuestras sociedades y espacios virales ramo íntimos
como institucionales. Convendría que estas transformaciones adquirie-
ran la categoría de mutaciones. Es decir, que fueran cambios que apare-
cen y se transmiten de generación en generación. El valor de la demo-
cracia es apreciado sobre roda cuando falta. Educar en y para la demo-
cracia es más arduo y exige más constancia incluso que luchar por la
democracia.
Sin embargo y a pesar de la importancia que creemos que debe tener
40
el tipo de transformaciones que propugnamos, no podemos evitar pre-
guntarnos si será posible avanzar como nos proponemos cuando nuestros
contexros sociales y políticos siguen dejando mucho que desear.
¿Podemos hablar realmenre de educación en valores en con.texros en
los que los servicios de carácter social orientados a los niveles medios y
bajos se deterioran, o cuando los indicadores de violencia, suicidios,
robos, etc. aumentan o cuando la imagen profesional y el reconocimien-
ro social y económico del profesorado son pobres o cuando la justicia no
genera confianza o incluso cuando los responsables de acciones que aten-
tan en conrra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del
bien común siguen ejerciendo sus funciones o incluso incrementan su
imagen pública? ¿Es posible hablar, a pesar de ello, .de valores, de ética
y de democracia? Creemos que no sólo es posible sino que es necesario y
especialmente oporruno. Por ello lo que a conrinuación se expone, a
pesar de su necesaria dimensión teórica, está construido sobre la convic-
ción de que la educación en valores y las conrribuciones al desarrollo
moral de las personas y los grupos humanos no son sólo cuestiones estric-
Condiciones para la construcción de valores en la escuela
tamente pedagógicas, sino especialmente sociales y políticas porque

afectan al conjunto del escenario en el que crecemos, nos construimos y
somos personas.
2. Consideraciones teóricas sobre la educación en valores
Las personas en nuestra construcción inevitablemente estimamos,

apreciamos. y, en definitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar
aquel ripo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Con-
secuentemente, la educación en valores debe procurar un deuteroapren-
dizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el
profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal
aprendizaje en valores y no tan sólo enseñar valores.
Los sistemas vivos complejos, como es el caso de la persona, en su
construcción y evolución intercambian energía e información con su
medio. En tales procesos interactivos, relaciones co.municativas, se iden-
41
tifican como vivos y complejos tanto en referencia a su medio interno
como externo. Algunos de estos sistemas tienden a agotar todas sus posi-
bilidades de optimización, otros se limitan a algunas de ellas. La feno-
menología de ·la optimización nos enseña que la riqueza, diversidad y
heterogeneidad del medio externo y el grado de complejidad del medio
interno son factores de evolución optimizante. Y además nos confirma
cómo estos factores se implican mutuamente. Las disciplinas que se ocu-
pan de la optimización de los sistemas humanos en tanto que son siste-
mas que aprenden y que se educan, corroboran lo anterior y enfatizan en
especial la función de la relación comunicativa y meracomunicativa, de
aprendizaje de contenidos y de aprendizaje de estructuras, que se esta-
blece entre la persona y su medio.
Las reflexiones teóricas sobre la educación en valores que desarrolla-
mos a continuación se enmarcan en este contexto y adquieren su autén-
tico sentido en el marco de una perspectiva sistémica, cibernética y
comunicativa que es, a nuestro entender, la que mejor describe e integra
los diferentes desarrollos sobre el aprendizaje y la evolución de la perso-
na como sistema inteligente y, en definitiva, sobre la construcción de

conocimiento en torno a la persona y su educabilidad.
Esta perspectiva interpretativa o cuerpo de conocimientos sobre la
persona en situación de aprendizaje y educación exige un ejercicio de
humildad epistemológica al apostar no tanto por una u otra perspectiva
psicológica o filosófica, y sí, en cambio, por un modelo comprensivo
global e integrador. En él las diferentes perspectivas, escuelas de pensa-
miento, teorías o formas de interpretar, describir y explicar el' desarro-
llo de la persona en siruación educable, son consideradas de acuerdo con
sus posibilidades y límites siempre en función de aquella dimensión en
la que son más potentes y por supuesto en la medida en que tal inter~
pretacióri no produce sesgos, espacios oscuros o vacíos en la compren-
sión y explicación del proceso de optimización humana que es la educa-
ción. En ella se encuentran aportaciones psicoanalíticas, co-constructi-
vistas y también conductistas, especialmente cognitivo-conductistas.
No podemos olvidar que la persona es un sujeto cognitivo-racional,
42 afectivo, emocional y volitivo-conducrual 6 Este triple filtro ha de ser
necesariamente integrado en una teoría general sobre la educación y, en
especial, en una teoría general sobre la educación en valores. No pode-
mos permitirnos el lujo de apuntarnos a una escuela y prescindir de las
posibles aportaciones de las demás, a pesar de que en su especial forma
de entender la persona y, en especial, su construcción, no coincidamos
en modo alguno. Nos situamos en una perspectiva sobre el aprendizaje
que comparte las concepciones del constructivismo en el análisis de la
génesis de la actividad mental de las personas, en el de la interacción
social y el aprendizaje cooperativo y en el del aprendizaje de contenidos
que, como en el caso de los valores, no siempre preexisten. Pero a pesar
de ello y desde nuestra perspectiva, hemos de reconocer que las perso-
nas aprendemos también de forma no canónica o no ajustada a nuestro
6. De igual forma que es leída y conocida la obra de GOLEMAN, D., Inteligencia emocio-
nal,. Kairos, Barcelona, 1995; convendría recorrer con especial interés pedagógico la obra
de Xavier Zubiri, en especial ZUBIRI, X., Sobre el sentimiento y la volición, Alianza Editorial.
Fundación Xavier Zubiri, Madrid, 1992.
· Condiciones para la construcción de valores en la escuela
modelo. No somos conducristas, no somos proclives a las interpretacio-

nes psicoanalistas en su globalidad, pero la persona es interpretada e
incluso su educación puede ser descrita de forma eficaz y potente en aras
a la construcción de una persona autónoma y libre, también a través de
las aportaciones y desarrollos de estas escuelas, perspectivas o líneas de
pensamiento psicológico y/o filosóficas. Por ejemplo, las personas no
podemos ser interpretadas ni tampoco nuestro proceso de construcción
a través del conducrismo o del psicoanálisis, por lo menos desde mi
punto de vista, pero, sin embargo, nos comportamos en no pocas oca-
siones y respondemos al medio interno y/o externo como si el conduc-
rismo o el psicoanálisis tuvieran razón o como mínimo una parte de
razón.
En la forma pedagógica de abordar nuestra acción y, en especial, en el
ámbito de la educación en valores debemos ser capaces de integrar dife-
rentes perspectivas, aprovechar las potencialidades de cada una para el
logro de nuestro objetivo: conseguir que la persona esté en condiciones
de apreciar valores y de construirse a sí misma social y axiológicamenre.
43
Probablemente, una de las obligaciones éticas del pedagogo, es decir, de
todo aquel que construye conocimiento teórico y/o práctico sobre la edu-
cación con voluntad de transformación y de incrementar la eficacia de la
acción pedagógica, .sea procurar la integración de las perspectivas antes
ci radas. La persona es fruto de un diálogo con el medio con su historia,
con las otras personas y consigo misma, que difícilmente puede ser com-
prendida desde posiciones reduccionisras ya sean de carácter disciplinar
o de carácter epistemológico.
3. La educación corno optimización
De entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posi-

bilitan su optimización, algunos afectan a unas dimensiones de la perso-
na y otros a otras. En nuestra perspectiva teórica sobre la educación dis-
tinguimos cuatro niveles de optimización humana o cuatro dimensiones
de la persona que en su proceso de construcción son activadas con mayor
o menor intensidad. Estas son las dimensiones c~dificativa, adaptativa,

proyectiva e introyectiva. Propiamente pueden concebirse de forma ais-
lada sólo a efectos didácticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensio-
nes que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas y que
suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedi-
mientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las inte-
racciones sujeto-medio interno y externo y que al serlo contribuyen al
desarrollo optimizante de la persona'.
DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN COMO OPTIMIZACIÓN
Codificativa
Adaptativa
Proyectiva
lntroyectiva
44
La primera, optimización codificativa, hace referencia a nuestras

capacidades para captar la información, entender los contenidos infor-
mativos, en su sentido más estricto, y los sistemas conceptuales más ele-
mentales.
La segunda, dimensión adaptativa, hace referencia a la conducta y for-
mas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de auto-
rregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para
adaptarse a patrones ya establecidos.
La tercera, dimensión proyectiva, permite, además de adaptarse a
estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias nor-
mas y actuar en función de éstas. Es una dimensión fundamental y fun-
damentante en el proceso de construcción y optimización humana, ya
que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin
7. MARTÍNEZ, M., Inteligencia y educación. PPU, Barcelona, 1986.

de hacer significativa la información, construir nuevos esquemas de

acción y dotar de significación al proceso de selección y procesamiento
de informaciones nuevas .
. La cuarta, dimensión introyectiva, además de crear patrones o valores,
permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma
quien está actuando. Es la dimensión más importante de la persona, ya
que es la que la hace y permite ser consciente; ·es la condición necesaria
para que puedan iniciarse procesos de autodeterminación personal y de
liberación, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensión. Es la·
más próxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia,
ya que no se trata únicamente de que la persona se dé cuenta de que
actúa, sino también de que ella es la que está pensando que ella es la que
está actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras
anterior, a uno de los clásicos problemas de los primeros tiempos de la
inteligencia artificial, y más concretamente al de la máquina de Turing,
cuando se pretendía averiguar precisamente si lás máquinas podían pen-
sar que eran ellas las que· estaban pensando y no si las máquinas podían
45
pensar. Ciertamente es ésta una de las características más genuinamente
humanas.
El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en él
el subsistema "escuela", el subsistema "medios de comunicación" y el
subsistema "familia" entre otros, ejerce sobre todo un efecto conforma-
dor y educador de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de
los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio son
menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educati-
vas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas e introyectivas. Si
bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos teóri:
cos de profesionales ·de la educación, y de la política educativa, tales
dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensio-
nes más singulares y genuinas de la persona, en cambio en la práctica
pedagógica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del
escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmación resulta difí-
cil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos
sería deseable.
En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de edu-

cación que procurdn potenciar todas las dimensiones de la persona y, por
lo tanto, que pre~ten un especial interés a las dimensiones menos con-
templadas por el normal discurrir de la dinámica social y cultural y que
son las dimensiones proyectiva y introyectiva de la persona.
Las dimensiones proyectiva e introyectiva están impregnadas devalo-
res: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar
nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes
de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las
de imputabilidad y responsabilidad,' tan demandadas socialmente en la
actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades íntimamen-
te relacionadas con ellas.
Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesa-
rias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad
necesita personas hábiles en la construcción de valores, en saber organi-
zar su mundo para ser los protagonistas, y hábiles para ser conscientes de
que son ellos los que están decidiendo sobre su comportamiento.
46 Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educa-
ción y en las condiciones que hacen posible y eficaz la función de la
escuela en sociedades de la información y de las tecnologías como las
nuestras. La opción es clara: a favor de una educación pata todos y todas
que desarrolle al máximo sus potencialidades, que seguro son diferentes,
de forma que esta sociedad de la información lo sea del conocimiento y
que las tecnologías sean un factor de desarrollo y de comunicación para
todos y todas; o a favor de una sociedad elitista donde sólo los mejores
sean capaces de transformar información en conocimiento y de utilizar
las tecnologías. Si optamos por la primera vía: la urgencia en incremen-
tar la inversión en educación y en mejorar la autoestima del profesorado
es evidente. Pero además es necesario cambiar la mirada del profesorado,
lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y cono-
cimientos para entender que su función no es tan sólo la de enseñar, sino
sobre todo la de hacer posible aprender.
8. JONAS, H. (1979). El principio de responsabilidad. Ensayo de 11na ética para la civilización
tecnológica. Herder, Barcelona, 1989 ..
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y

DE LAS TECNOLOGIAS
1-- DE LAS COMUNICACIONES
El profesorado a través del ejercicio de su función deberá propiciar

condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en
los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a través
de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifesta-
ciones artísticas, físicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, debe-
rá potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creación
de un medio propio, reconocimiento de sí misma, posibilidad de auto-
determinación y liberación personal, y transformación de la informa-
ción que nos envuelve en información significativa, es decir, conoci-
miento.
47
i/
Estrategias para aprender a pensar, para la gestión de la
información y la construcción del conocimiento
Recursos pedagó-
gicos potenciado-
res de las dimen- ¡-.. Estrategias de educación moral, construcción del yo y desa-
rrollo de las competencias aurorreguladoras
siones Proyectiva
e Introyectiva
f\.. Estrategias para el desarrollo expresivo, afectivo y emocional
Esta tarea, este cambio de mirada en su función, no debe oponerse al tra-

bajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas últimas, reco-
nocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educa-
ción familiar y cívico-social, ha de permitir que la persona aprenda sis-
temas de signos, lenguajes, y esté en condiciones de regular su compor-
tamiento y sus modos de procesar la información en función también de
patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo
por la propia persona.
Todo lo comentado hasta ahora es válido en cualquier época histórica
y ha sido, más o menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a lo
largo de generaciones y generaciones. Sin embargo, en la mayoría de las

ocasiones, de la importancia declarada sobre la educación en valores se ha
derivado un tipo de educación fundamentalmente verbalista, sin incidir
ni atender aquellos aspectos más directamente relacionados con la acción
y el comportamiento. Los niños, niñas y adolescentes son capaces de
hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que está bien o está
mal y, en cambio, no saben o no están entrenados para cambiar su com-
portamiento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quizás
imitan fielmente lo que hacemos los adultos. El actual problema de la
educación en valores no es únicamente de carácter informativo, sino fun-
damentalmente actitudinal y conductual. Por lo tanto, el trabajo peda-
gógico no debe limitarse a la incorporación de contenidos informativos,
sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo sobre actitudes
y procedimientos, sin olvidar los primeros.
4. Propuesta de mínimos para educar en valores

48
Cuando nos preguntan si es posible educar en valores y afirmamos
que sí, a continuación se nos plantea siempre la siguiente pregunta: ¿qué
valores podemos enseñar si además ·queremos ser respeniosos con las
diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la per-
sona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una
de ellas?'
Una propuesta de educación en valores no consiste únicamente en
proponer qué valores queremos enseñar. Consiste fundamentalmente en
proponer qué condiciones ha de reunir la institución educativa, escuela,
9. En relación con el tema que nos ocupa pueden consultarse las obras: PUIG, J. M.;
MARTÍNEZ, M., Educación moral y democracia. Laertes, Barcelona, 1989; MARTÍNEZ, M.;
PUIG, J. M. (Comps.), La educación moral. Pei-spectivas de futuro y tlcnicas de trabajo, Graó,
Barcelona, 1991; BUXARRAIS, M. R., La formación ckl profesorat:W en educación en valores,
Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997; PAYÁ, M., Educación en valores para una sociedad abierta
y plural: aproximación conceptual, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997; BUXARRAIS, M. R.;
MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y Jecundaria. Una
experiencia e.rpañola, Ed. Luís Vives 1 SEP. Biblioteca del Normalista, México, 1997.
colegio o instituto, para que sea un escenario óptimo en el que la infan-

cia, adolescencia y juventud que en ella aprenden, puedan desarrollar
todas aquellas dimensiones .humanas que les permitan apreciar, valorar,
estimar, aceptar y construir singularmente valores.·
Educar en valores es ante todo proveer de condiciones, generar climas
y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear
valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya existen-
tes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el
que aprende sea capaz no sólo de encontrar su lugar en el mundo sino
además ser autor y, sobre codo, dueño de sus actos.
Pero también educar en valores quiere decir desarrollar en la perso-
na valores morales que, por,ser nuestras soci~dades abiertas y plurales,
permitan vivirlas y profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como
sociedades pluraliscas y democrá;icas. Es~o quiere decir creer y actuar
conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en lo plural
como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de cre-
cimiento y creatividad humana canto individual como colectiva. Y
49
además supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en
igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario
y lo establecido como normal aunque sólo sea así por razones estadísti-
cas. Y consecuentemente también quiere decir que creemos en una
sociedad democrática no sólo formal sino especialmente· dialogante y
radicalmente ética. Una democracia así concebida supone que los acto-
res que en ella participan se conceden confianza mutua, activa, se otor-
gan a,_;toridad moral y se' reconocen como actores que proceden abor-
dando los conflictos a través del diálogo, en situaciones transparentes y
en las que se tienen en cuenta los intereses de· codos los afectados. Y
t;llo, a pesar de que los conflictos no se resuelvan y los intereses de
'todos.
no sean igualmente satisfechos
'
en la elaboración y toma de deci~
siones colectivas.
Por todo lo anterior nuestra propuesta de educación en valores supo-
ne la promoción, defensa y recuperación de una educación en valores
mínimos que por el hecho· de serlo deben entenderse como garantía de
convivencia de ofertas de educación en valores de máximos en sociedades
pluralistas y democráticas. 10 Esta exigencia pedagógica de mínimos no

puede entenderse jamás como una propuesta antropológica o como un
modelo de persona en modo alguno. Debe entenderse como la garantía
de una construcción personal en la que influirán otros agentes educati-
vos además de la escuela a través de sus ofertas de máximos. Las iglesias,
las organizaciones políticas, el mundo del trabajo y el de los sindicatos,
los medios de comunicación, los modelos de connotación moral que pre-
sentan los líderes sociales, culturales y políticos, y" por supuesto, los igua-
les y la familia en especial, incidirán sobre la infancia y adolescencia pro-
curando la reproducción y conservación de sus matrices de valores de
forma natural, lógica en ocasiones e incluso legítima en algunas de ellas.
Pero ello no es obstáculo, sino al contrario, factor de la necesidad de edu-
·car en unos valores mínimos que garanticen la construcción autónoma en
situaciones de interacción social de las personalidades que hoy aprenden
en la escuela y que mañana serán ciudadanos y ciudadanas de sociedades
que procuran profundizar en la democracia y construirse con base en el
50 pluralismo, la búsqueda de niveles progresivos de justicia, soliclaridad y
equidad y promotoras y defensoras de la dignidad y reconocimiento en
10. El Programa de Educación en valores del ICE de la Universidad de Barcelona, coor-
dinado por M. Rosa Buxarrais, ha permitido someter a debate y discusión muchas de las
propuestas que desarrollamos en este aparrado a través de nuestra participación a lo largo
de los últimos años en actividades de formación permanente del profesorado en centros de
profesores de diferentes comunidades autónomas, en centros de recursos y en equipos de
.profesorado de centros públicos y privados de Cacalunya. De igual forma, ha facilitado la
colaboración del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) con la OEI en los
Talleres subregionales que sobre -Educación en valores y democracia se han celebrado en
Sanco Domingo para los Ministerios de Educación de Centroamérica, Caribe y México en
septiembre 1993, Santa Fe de Bogotá para los de los países andinos en abril 1994 y en
Santiago de Chile para los del Cono Sur en septiembre de 1994. En la actualidad estamos
colaborando con los equipos técnicos de los Ministerios de Educación de Chile, Guatemala,
Salvador, Paraguay. y Colombia para la integración de la educación en valores en el currí-
culum de la educación obligatoria, en la formación del profesorado y en la elaboración de
materiales curriculares sobre el rema. En el marco de la colaboración entre la OEI y la
Universidad de Barcelona hemos elaborado la colección de ocho videos sobre la educación
en valores orientados a la formación y capacitación del profesorado: BUXARRAIS, M. R.;
MARTÍNEZ, M.; COROMINAS, A. (Dtors.), Colección de videos sobre Educación en valores, 8
unidades, OEJ-MEC-ATEI, Madrid, 1997.
Condiciones para la construcción dé valores en la escuela
condiciones de igualdad de las personas que las conforman al margen de

la coincidencia o no de valores,' concepciones de la vida, de la trascen-
dencia y de sus misiones en este mundo. Son necesarios unos mínimos y
son inevitables si queremos proponer legítimamente nuestros máximos.
Aquellos que insisten en que esta educación ética de mínimos es impre-
sentable, reduce al hombre y a la mujer en su dignidad e imposibilita,
por ejemplo, plantear cuestiones como las relativas a la trascendencia u
otras de menor importancia, pero de evidente relevancia para la persona
en su proceso de ·áprendizaje y formación infantil y adolescente; están
equivocados o interesados en confundir al simplificar lo antes afirmado
y caricaturizarlo sin fundamento ni conocimiento de causa.
Sólo la ignorancia y la falta de reflexión, ciertamente ·atrevidas, j:me-
den justificar a aquellos que de buena fe opinan de esta forma. Sólo una
oferta obligada de mínimos laicos pero respetuosa con lo confesional y lo
no confesional, son garantía de la convivencia de máximos en sociedades
pluralistas y democráticas. Esta moral secular que se propone permite
potencialmente formar personas más creativas, protagonistas, autoras y
dueñas de sus vidas, aceptando matrices de valores existentes, recreán- 51
dolos parcialmente o creándolos de nuevo.
Pero, ¿cuáles son esos mínimos?. Podríamos contestar que son los que
contemplan las constituciones de los países democráticos, no sólo formal
sino vivencialmente, y las declaraciones de derechos humanos, o de la
infancia en particular. Pero no es suficiente. Quedaría bajo esta respues-
ta la duda de si éstos han sido obtenidos como resultado de un proceso
de referéndum o votación parlamentaria y, por lo tanto, no gozan nece~
sariamente del carácter ético y moral que deben poseer.
Estos mínimos son valores morales, es decir, valores que a diferencia
de otros dependen de la libertad humana, sólo pueden referirse a seres
humanos, y contribUyen a hacer más humana nuestra convivencia social.
Nos estamos refiriendo a valores como libertad, justicia, solidaridad,
igualdad y honestidad de acuerdo con Adela Cortina," al integrar la cla-
sificación de Max Scheller con las consideraciones de Ortega y Gasset.
11. CORTINA, A., "Que s6n els valors'' y "Els valors morals. ¿Que fa moral un valor?",
AAVV. Un món de valors, Generalitat valenciana, Valencia,.l996, 1-28.
. El contrato moral del profesorado
Pero deberíamos añadir a estos valores, que siendo morales son suscepti-
bles de ser enraizados y encarnados de diferenres formas en las diferentes
sociedades y culturas, algunos criterios que guíen el establecimiento de
condiciones para la acción y la práctica pedagógica del profesorado. Estos
criterios son a título de condiciones mínimas, necesarios pero no sufi-
cientes, para educarse.en valores como p~rsonas. Son tres los criterios que
a nuestro entender son fundamentales en sociedades pluralistas y demo-
cráticas que hacen de la defensa y' promoción del pluralismo y del respe-
to a la diferencia y del ejercicio democrático no. sólo una forma de
gobierno, sino una manera de vivir cotidianamente y de crecer como per-
'sonas tanto individual como colectivamente.
Estos criterios son: en primer lugar, el cultivo de la autonomía per-
sonal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la
presión colectiva e impedir la .alineación de su conducta; en segundo
lugar, la disppnibilidad hacia el diálogo como la mejor forma, la única
forma. legítima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a
aquellas cuestiones en las que no coincidimos y en tercer lugar, el culti-
52 vo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le
permiten ponerse en el lugar del otro y perseverar a tr.avés de la cons-
tancia y el esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia, no necesaria-
mente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa
capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida.
¿EXISTEN CRITERIOS PARA EDUCAR EN UNA SOCIEDAD P~pRAL!STA?
• Autonomía del sujeto, que se opone a la presión colectiva y a la alienación de la

conciencia libre de cada uno
·~ Razón dialógica que se opone, a la decisión individualista que nq contempla la

posibilidad de hablar sobre todo aquello que nos separa cuando nos encontra-
mos ante un tema conflictivo
·• Aceptación de la diferencia, educación en la contrariedad y para la tolerancia

La recuperación del valor pedagógico del esfuerzo, el cultivo del diá-

logo y el respeto a la autonomía de la persona y a la humanidad en gene-
ral, la nuestra personal y la de los otros y otras, son condiciones, criterios
o guías que han de integrarse en los valores morales antes citados para
conceder a los mismos la viabilidad pedagógica y potencia· para que las
personas que aprenden en las escuelas sean capaces de construirse como
tales y, como mínimo, en un tipo de sociedad y cultura en la que cada
uno y una de forma legítima pueda optar por la matriz de valores que
crea más completa.
En su logro no debemos descuidar la importancia compartida que
ejercen las diferentes dimensiones de la persona sin cuya conjunción y
complementariedad es difícil procurar un desarrollo integral y conse-
cuentemente una educación equilibrada y ~atisfactoria de la persona.
Sin una atención adecuada al desarrollo cognitivo-racional, emocio-
nal y volitivo de la persona es imposible procurar el logro de un pro-
grama de educación en valores como el propuesto y sobre todo es muy
difícil contribuir en algo ta~ o más importante que lo anterior: contri- 53
buir a la construcción de personas felices que entiendan la dignidad
humana·, en su sentido más amplio y en su realidad más próxima y coti-
diana, como el valor guía o principal que dot·a de significación a todos
los demás.
COMPLEMENTARIEDAD DE ACCIONES PEDAGÓGICAS
Dimensiones Objetivos
Cognitiva~racional Desarrollo del juicio moral, ...

Emocional Desarrollo de la empatía, ...
Volitiva Desarrollo .de la voluntad, el esfuerzo, ...
Pero establecer las condiciones que hagan posible una educación en

valores morales que contribuyan a promover y cultivar la democracia
como una forma de vivir, entender la participación en proyectos colecti-

vos y practicar la búsqueda de acuerdos orientados al bien común, no es
sólo una cuestión de declaración de intenciones, de propuestas pedagó-
gicas o de formulaciones políticas. Es necesario que el escenario de la
escuela, entendida como institución de aprendizaje por excelencia, esté
impregnada de los valores que pretendemos sean apreciados por las per-
sonas que en ella aprenden. Para ello las relaciones interpersonales entre
el profesorado, entre los sujetos que aprenden y, en definitiva, entre
todos los que conviven en la escuela, deben estar gobernadas por los cri-
terios antes mencionados. Todo ello no sólo supone un esfuerzo impor-
tante en ofrecer recursos metodológicos al profesorado a través de accio-
nes de formación inicial y permanente adecuadas, sino que además
. requiere un perfil de prOfesor y profesora con vocación y sobre rodo pro-
fesional. Para alcanzar estos objetivos hemos de ser capaces de hacer
atractivo el ejer~icio del profesorado en rodas sus dimensiones y favore-
cer procesos y acciones que incrementen su auroestima y que realmente
54 convenzan de que lo que sin duda ha sido objeto de numerosas declara-
ciones públicas por responsables de gobiernos y líderes políticos y socia-
les, son más que declaraciones.
No podemos olvidar que lo que realmente se aprende a lo largo de la
vida es lo que se vive. Aprender a vivir en democracia no es posible sin
practicar la democracia en los ámbitos de aprendizaje y en las institu-
ciones.destinadas a tal función. Y es ro no debe suponer siempre debatir
y participar en todas y ~~da una de las decisiones que gobiern~n tales ins-
tituciones. Las situaciones de heteronomía y de aceptación de autoridad
y de las normas que son necesarias para garantizar la convivencia y para
que las condiciones anteriormente citadas puedan contribuir al objetivo
que perseguimos, no sólo ·es conveniente sino incluso necesaria en fun-
ción de los momentos evolutivos de la infancia y de la adolescencia y
también a lo largo de roda la vida. De igual forma que el autoritarismo
y las posiciones autocráticas del profesorado son contrarias a lo aquí
planteado, la ausencia de normas de autoridad pueden conducir a situa-
ciones en las que otras acciones autoritarias o.de dependencia física, em6-
cional e intelectual sostenidas de manera informal por unos en relación

con otros, a pesar de que en teoría sean entre iguales, que generen aten-
tados a la autonomía, al respeto y a la dignidad de todos o de algunos de
los actores de la vida escolar, entre iguales o compañeros o entre éstos y
el profesorado.
55
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Proyecto educativo, educación
en valores y desarrollo moral ., '-
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l. Introducción ·..•·-~·~
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· · No vamos a tratár de exponer:::Je forma sistemática y exclusivamente
. . -·.¡. • • • ¡ ~
lo que podríamos denominar diseño curricular de educación moral en la

educación obligatoria porque ya lo hemos d~sarrollad~ en otro lugar'~ y
porque o~~os lo han arg~mentado también de for~a más exhaustiva a
partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido desarrollando el
Grupo de Investigación'en,Educación Moral de la u;,i;~rsidad de Bar-
sel~na_, aÍ_ qu~_ pert~lle~em~~- u' ;_-.. . ~ . ~. ·-- ... ,. ~~ -,1
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, Vamos
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.a intentar exponer
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:cómo
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integrar en la .elaboración,
. segui- -~ -
miento y opti~_izac;ón de p~oyectos educativos institl:-lÓOJ?.ale~. o de ce~-
tro, ~n co~junto de acciones sistemáticas orie~tadas .a la educación en
va}ores morales en el ámbito de la institución que se lo proponga .. Lo
q11e sigue está pensado desde .la escuela, para la escuela y en·la escuela,
12. BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.;
PUIG,]. M.; TRILLA,]., "Educación mo-
ral, ética y reforma del sistema educativo. ApunteS para una propuesta curficular"-, Revista··
de educación, 297 (enero-abril 1992). Centro de Publicaciones del MEC, MaQrid,- 97-.122;
BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG,]. M.; TRILLA,]., La edu¡ación moral en
primaria y secundaria, Edelvives, Madrid, 1995.
13. PUIG, J. M., 'La eduCación m~ral en la enseñanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona,
1995 . .
pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser
pensada, optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al mar-
gen del medio interno y externo en el que está inserta y se construye y
en el que, sin duda, adquiere su auténtica significación y sentido comu-
nitario y social.
Lo que a continuación se expone es aplicable también sin mayores
dificultades a otros ámbitos e instituciones que procuren integrar en sus
declaraciones teóricas y en sus prácticas pedagógicas acciones sistemáti-
cas sobre el desarrollo moral y la educación en valores de los que en ellas
participan o se educan formal o informalmente. Es así que lo que sigue
puede ser, así lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educa-
dores sociales, educadores de movimientos culturizadores y de tiempo
libre, responsables de formación de formadores, agentes de políticas edu-
cativas y animadores o dinamizadores en ámbitos socio-culturales o de
formación de adultos.
Abordaremos 1~ cuestión a través de tres vectores que en su conver-
gencia pueden hacer eficaz y útil la eláboracióri de proyectos educativos
58 y, consecuentemente, los diseños curriculares en sentido estricto y el con-
junto de acciones pedagógicas sistemáticas que a partir de él puedan
derivarse.
El primero de los vectores se centrará en el análisis de las tendencias
que~ en nuestro contexto, recla~an un modelo de ciudadanía diferente
de la propia de las sociedades industriales. El segundo, se centrará en er
estudio del clima moral de la institución educadora que debe ser la
escuela y en su reconstrucción a través de la 'elaboración de proyectos
educativos docentes ·que contemplen la integración del trabajo pedagó-
gico sistemático sobre el desarrollo moral y la educación en valores. Y el
tercer vector se centrará en el contrato moral que el profesorado deberá
asumir en su ejercicio profesional y que deberá integrar junto a sus dere-
chos y deberes habituales, aquellos que de índole ético, moral y deonto-
lógico comporta su función pedagógica en el contexto de sociedades plu-
rales y abiertas como las nuestras.
Es así que aquel que espere de esta aportación un conjunto de orien-
taciones para la organización de su actividad didáctica en el aula, puede
Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral
que deba acudir a otros trabajos citados en éste 14 y a los que nos hemos
dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre aquí, si así lo consegui-
mos, aquello que no está en los textos habituales al caso y sí en cambio
en el pensamiento y los objetivos de los que se han dedicado a lo largo
de los últimos años a la elaboración de proyectos educativos ·que integren
el tratamiento pedagógico sistemático de los valores morales, educación
moral, y a la formación permanente del profesorado en-ámbitos pedagó-
gico-morales.
En el fondo, sostenemos que no es posible un currículum en educa-
ción moral sin una clara convicción en aquellos que protagonizan la
intencionalidad y la optimización progresiva del currículum, el profe-
•
sorado, de que su función es ante todo y sobre todo moral y ética. Si no
logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su
contrato es moral y no sólo legal, no podremos avanzar en los objetivos
que obviamente presiden nuestra propuesta curricular en educación
moral.
Quisiéramos, por último, y antes de entrar en el desarrollo y análisis 59
de las tres partes anunciadas, hacer referencia a la importancia de Jo "no
racional" en un currículum de educación moral. Afortunadamente y de
forma semejante a como ocurrió con el reconocimiento público e interna-
cional de la Gestalt y de otros movimientos y escuelas de origen europeo
en temas psicopedagógicos, la publicación reciente de obras de autores
norteamericanos como Goleman" sobre la inteligencia, han confirmado
algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los argumentos
y desarrollos que, entre otros y en nuestro ámbito más próximo, Alexandre
14. MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comunicació~, Lenguaje y Educa-

ción,. Monográfico "Educación moral", 15 (ocmbre-diciembre 1992), Pablo del Río Ed.,
Madrid; MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coord.), Materia!J pera la formació del pro-
fessorat en educació moral, ICE, Barcelona, 1993; PAYA, M.·; BUXARRAIS, M. R., "Orien-
taciones para el trabajo en el aula del tercer bloque de contenidos: acritudes, valores y nor-
mas'', Nexo, Revista de Formación del profesorado de Canrabria. Santander, 2 (1994); MAR-
TÍNEZ, M.; PUIG, J. Ma. (Coords.), Educación moral. Técnicas de trabajo y perspectivas de futu-
ro, Graó-ICE-UB, Barcelona, 1991.
15. GOLEMAN, D. (1995)./nteligencia emocional, Kairos, Barcelona, 1996.
Sanvisens, 16 Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de

Barcelona ya formulaban en los años setenta y otros hemos insistido en los
ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria difusión que a través de la obra
de Goleman se está produciendo sobre los aspectos emocionales y no.
estrictamente racionales de la inteligencia aunque sólo sea, y lo es en
mucho más, porque da la: razón a los que afirmábamos que la inteligen-
cia merece una concepción más integral y global, en definitiva, más
humana que la que los estudios sobre el tema le atribuían hasta la actua-
lidad. En todo caso, nos permite, con menos prolegómenos que los habi-
tuales, hablar y pensar sobre lo moral, refiriéndonos no sólo a lo que pen-
samos sino también y sobre todo, a lo que sentimos y a lo que hacemos.
Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocu-
pación investigadora y una dedicación en el ejercicio del profesorado
sobre aquellas dimensiones más relaciomídas con los sentimientos y no
sólo con la razón; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no sólo con
la autoestima a trávés del suministro de reforzadores positivos y, en defi-
nitiva, una vivencia personal, emocional y afectiva, volitiva y no sólo
60 cognitiva de la necesidad y excelencia de estar en condiciones de aceptar
la contrariedad como vía o camino para respetar y aceptar como valiosa.
la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es sólo una caracte-
rística de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso que en sí mismo
tiene potencia pedagógica en modelos educativos que procuren el pro-
greso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con
la autonomía y a través del diálogo.
2.
2.1. Sobre el modelo de ciudadanía y de formaci6n.
Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadanía que creemos
reclama la sociedad que compartimos y la que parece dibujarse a la luz
de los indicadores más notables que conforman su evolución actual.
16. SANVISENS, A., Cibernética de lo humano, Oikos-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona,

1984; SANVISENS, A., Relaciom entre el cerve/1 i la ment. Importancia pedagOgica, Facultar de
Pedagogia-UB, Barcelona, 1993.
Los cambios que el desarrollo científico y tecnológico produce en los

contextOs humanos exigen de todos nosotros más capacidad de decisión
y de opción que én tiempos pasados. Lo que podemos hacer gracias a
tales desarrollos supera en mucho las posibilidades reales de hacer que
la vida de una persona puede protagonizar, teniendo en cuenta que
somos limitados y que, como mínimo, ha.Sta hoy no podemos disponer
de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo informativo, de acceso
a realidades lejanas en el espacio y de jugar, en definitiva, con la infor-
mación son prácticamente ilimitadas y exigen elección por parte de cada
uno de nosotros y el establecimiento de un orden de prioridades en fun-
ción de nuestros intereses. Tal orden de prioridades va conformando
nuestra forma de estar en el mundo, nuestro·proyecto personal y nues-
tra forma y grado de participación y de implicación en proyectos colec-
tivos. El nivel de alfabetización funcional que exigen las sociedades
desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el
poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la
singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debe- 61
mos ser capaces de mantener. Escos cambios y, en especial, los re lacio-
. nados con las comunicaciones, la ingeniería genética, la reproducción
humana asistida, el desarrollo en el ámbito de la química, la indust_ria
farmacéutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez más ágil y
fácil acceso a un conjunto cada vez mayor de información, han sido
caracterizados como cambios revolucionarios por .numerosos autores e
incluso como mutaciones históricas por algunos como ]ose Luis
Abellán." Tales mutaciones plantean· de forma clara el dilema entre lo
que podemos hacer teóricamente y lo que realmente podemos hacer. Las
!_imitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como una
constante ante la que quizás deberíamos ser más sensibles y que debería
guiar, en parte, los procesos formativos de las gen~raciones más jóvenes
y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo edu-
caren la insuficiencia y en la limitación; porque ésta caracteriza a la per-
sona por mucho que nuestra sociedad de consumo e hiperdesarrollada ·
17. ABELLÁN,J L., El País, 30 diciembre 1996.

exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la eviden-

cia de tales insuficiencias.
Sólo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y
acritudes que hagan comprender que no rodo es posible y que estamos
limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible interés
y que la transformación de información en conocimienro exige un tiem-
po real y una acritud de sosiego y reflexión, permitirá que un medio ran
rico, por su variedad y pluralidad, como el acrual medio social, infor-
mativo y cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construc-
ción de nuestras personalidades y en las de aquellos que están en proce-
sos más iniciales de formación, como la infancia y la adolescencia. Pero
además, no sólo esro es necesario para un desarrollo integral y equilibra-
do de nuestra personalidad sino que, si además pretendemos colaborar
en la construcción de personalidades morales, debemos facilitar las con-
diciones para aprender a discernir de entre roda lo que puede hacerse
realmente, aquello que no debe moralmente hacerse de lo que sí es posi-
62 ble. Y por último, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para
que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que
creemos moralmente que debemos hacer.
Nos hemos referido hasta aquí a promover, a facilitar, en definitiva, a
formar disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades
de discernimiento y educación de la voluntad. En definitiva, se trata de
enfatizar que nuestra propuesta de educación en valores pretende contri-.
buir a que la persona que se está educando sea capaz de optar y elegir
entre las múltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer, asumien-
do de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posi-
bilidades de opción no són moralmente legítimas; y que conviene incre-
mentar el nivel de coherencia entre sus juicios y sus acciones.
El informe a la U nesco de la Comisión Internacional sobre la edu-
cación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, 1' que con el
título "La ed.ucación encierra un tesoro" ha sido objero de publicación
18. DELORS, J., "La educación encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la ed11cación para el siglo XXI, Santillana-UNESCO, Barcelona 1996.
en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación a

lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, apren-
der a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Evidentemente
nuestra propuesta encaja especialmente con el cuarto pilar pero preci-
sa de los otros tres para entenderse completamente. No es posible abor-
dar un programa de educación en valores sólo a través de la preocupa-
ción por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades
de autonomía, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales
objetivos y preocupaciones en un marco más amplio, el de la formación
de personas capaces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la
comprensión mutua y la paz y, además, formadas en niveles de exce-
lencia en el conocet'Y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el
modelo social basado en la categorización dicotómica de personas "bue-
nas" y personas "hábiles". Hemos de conseguir que los más hábiles en
el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y en ser perso-
nas, y que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro,
en el respeto al pluralismo y la comprensión internacional, y en el ejer- 63
cicio de la responsabilidad sean hábiles en el conocer y en el hacer. Un
programa de educación en valores adquiere su auténtico sentido en la
doble rransversalidad de sus contenidos. Por una parte es transversal
porque afecta al conjunto de las áreas curriculares y de la vida de la. ins-
titución, y por otra es transversal porque afecta a los tres tipos de con-
tenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender
y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Ésta es, entre otras, una razón
que debe promover en nosotros una perspectiva holística y sistémica en
el modo a través del que abordar la integración de la educación moral
en la vida y eL currículum escolar. Y ésta es ,también una de las causas
por las que tal integración sólo es eficaz y real cuando promueve, viene
acompañada o es inducida por un cambio en la mirada del profesorado
al abordar su tarea diaria tanto en los ámbitos formales, como en los no
formales e informales de la educación escolar. Podríamos afirmar que la
clave, lo más difícil y lo más necesario es, precisamente, este cambio de
mirada.
La educación moral no es o no debe ser sólo una parte de la educación

que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales
reconocidos y clasificados como tales. La educación moral debe ser una
forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la construcción
de personas competentes no sólo en su ejercicio profesional sino en su
forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, jus-
ticia y comprensión. Es por ello que debe ser un modo de educación más
que una educación especializada, una forma contextua! de crecer y vivir
en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela más
que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación del mundo de la
vida adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en el diá-
logo más que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del
juicio moral y de la capacidad de diálogo.
Probablemente, serán necesarios espacios y tiempos escolares para la
simulación de co.nflictos, la clarificación de valores, la socialización
orientada a la convivencia, el desarrollo del juicio moral y el aprendiza-
je de habilidades dialógicas, pero seguro que no serán suficientes.
64
Para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal y
moral que la sociedad actual nos plantea, serán necesarias acciones no tan
sencillas de diseñar y de programar, y será necesario integrarlas en el dis-
currir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor insistencia y pre-
tensión de eficacia si cabe, en función de la habilidad en el conocer yen
et·hacer de aquellos más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito aca-
démico o profesional. Y esto es especialmente importante porque toda-
vía hay quien opone una educación orientada a la competitividad con
una educación en valores. Un modelo de educación de calidad con un
modelo de educación comprensiva y atenta a la diversidad en escenarios
escolares plurales y diversos tanto por la procedencia de sus actóres como
por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados social-
mente como relevantes. Esta oposición entre la formación de personas
hábiles y personas buenas debe superarse pues induce confusión al enten-
der la educación en valores como algo ajeno e incluso contrario al desa-
rrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de
nuestras sociedades.
2.2. Argumentos a favor de la necesidad de la educación en valo-

res y de la acción pedagógica sobre el desarrollo moral de la
persona
La educación moral es un objetivo y también un pretexto para luchar

por. una sociedad y una humanidad en la que las personas seamos, sobre
todo las que aún no se han incorporado a la población adulta, capaces de
construirnos y de construir un mundo después del mundo que ha prota-
gonizado el fin de la naturaleza y de la tradición. ¿Cómo vamos a vivir
tras el fin de la naturaleza y el fin de la tradición?, se pregunta al plan-
tearse el futuro de las políticas radicales Anthony Giddens. '9
La cuestión que nos interesa pedagógicamente es antropológica y
afecta, sin duda, al ámbito de la política, de la política de la vida y de la
actividad política. No sólo se pregunta sobre las diferentes formas de
vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que también lo hace sobre
cómo es posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida
sean factibles e incluso facilitadas. 65
Estamos en un mundo de confusión y de incertidumbre que hace más
necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no sólo
ser autores sino dueños de nuestro propio destino. En esta línea de aná-
lisis Giddens acuña el término "incertidumbre fabricada" para agrupar
de forma genérica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que
hemos generado como resultado de la intervención humana en las con-
diciones de la vida social y la naturaleza.
El concepto de "incertidumbre fabricada", así acuñado, requiere un
análisis más pormenorizado para poder extraer a partir del mismo algu-
nos de los indicadores que, a nuestro entender, deberían ca~acterizar el
escenario de futuro deseable y en función del cual, orientar nuestra
acción pedagógica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas
sobre educación en valores en la elaboración de proyectos educativos y
curriculares.
19. GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las pohíicas radicales,
Cátedra, Madrid, 1994.
Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser más
que suficiente para destacar la importancia de la educación en. valores y,
en especial, de aquellos valores que contribuyen a la profundización y
conservación de la democracia.
No obstante, existen también otros argumentos a favor de la educa-
ción moral. La educación moral entendida desde una perpectiva co-cons-
tructivista es una de las vías, quizás la más notable, para dar respuesta a
algunos de los temas que han sido identificados como factores de males-
tar en las sociedades modernas y que podríamos considerar como demo"
nios generados por la modernidad.
Entre estos demonios o factores perversos que la sociedad moderna ha
generado por sí misma y sobre todo por defecto de acciones pedagógicas
o socio-culturales correctas, queremos destacar tres, que por su trascen-
dencia pedagógica hemos tratado con más extensión en otros momentos
y han sido tratados. también por otros autores.
Nos referimos al exceso de individualismo, la primacía de la raciona-

66
lidad instrumental y al papel tutelar que excesivamente atribuimos al
poder y función del Estado.
FACTORES DE MALESTAR EN LA MODERNIDAD
• Exceso de individualismo
• Racionalidad instrumental
• Confianza excesiva en el papel tutelar del Estado
El lógico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en

todos los ámbitos nos ha hecho perder de vista el bosque y fijarnos en
exceso en los diferentes árboles. Sin perder estas metas, aportación indis-
cutible y necesaria de la sociedad moderna, deberíamos ser capaces de
protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro momento
socio-cultural. La implicación en proyectos colectivos de interés social y
orientados al bien común y no tan sólo de carácter individual, debe ser
un proyecto de alcance social y de especial atención pedagógica. En este
Proyecto educativo, educación en valores y desarrOllo moral
sentido y porque creemos que también se puede aprender a participar,

implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que supongan supera-
. ción e integración de intereses individuales, creemos que este objetivo
merece un especial tratamiento en el marco de las instituciones educati-
vas y a lo largo de todo el proceso de escolarización.
La primacía de la razón instrumental y del tipo de racionalidad que
genera, centrada en el análisis exclusivo de las acciones humanas a partir
del esquema costo-beneficio o de la consideración de estas acciones como
instrumentos al servicio del crecimiento personal de carácter individual,
. es un auténtico obstáculo para el progreso humano entendido de forma
global. Como ya hemos indicado, solemos entender la autoestima como
algo que se puede conseguir de forma exclusiva ligada a la dimensión
estrictamente productiva, que permite nuestro reconocimiento econó-
mico o de poder. Faltan espacios donde poder aprender que la autoesti-
ma se puede generar a través de manifestaciones y acciones de la perso-
na que se escapan a estos esquemas. Falta creatividad y sobre todo mode-
los susceptibles de generar aprendizajes sociales, adecuados para poten-
67
ciar este tipo de comportamientos humanos. Hemos de contribuir a tra-
vés de las siruaciones de educación formal y no formal, en el marco de la
escuela, a generar aprendizajes que doten del bagaje de procedimientos,
acritudes y valores necesarios para ser capaces de actuar y manifestarlos
en situaciones que supongan otros tipos de racionalidades diferentes de
la instrumental y que completen el que ésta sin duda aporra ai desarro-
llo social y ec~~ómico, en el marco de un modelo de desarrollo sosteni-
ble, de carácter global y orientado al progreso personal y colectivo.
El exceso de confianza en el poder tutelar del Estado conduce a enten-
der la democracia ~xclusivamente como democracia formal. La partici-
pación se confunde con la participación electoral y la bondad de las deci-
siones, en función de la voluntad de. las mayorías y no en función tam-
bién de los intereses. de todos los afectados. '· · ' .
Esta democracia escasamente ética es un síntoma indiscutible de las
sociedades del bienestar, que no se phmtean, ni tan sólo en función de
sus propios intereses democráticos, la profundización en la democracia
como un objetivo principal y como garantía de supervivencia, en un
mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los funda-

mentalismos hacen frenar las posibilidades de respeto a la diferencia y de
búsqueda de niveles de justicia y de solidaridad.
Charles Taylor 20 en su ética de la autenticidad al formular estos tres
factores de malestar de la modernidad, coincide con algunas de las con-
sideraciones que venimos proponiendo21 en relación con la necesidad de
abordar pedagógicamente la construcción de personalidades y el diseño
de programas de educación en valores .
.Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompañadas
por un conjunto de eféctos derivados de la maduración de las institucio-
nes modernas y de las transformaciones sociales habidas en la segunda
mitad de este siglo. Entre otros efectos los hay que han incrementado los
niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos.
Los ejemplos pueden ser fáciles de imaginar. Citemos entre otrodos ries-
gos medio-ambientales, las dificultades para atender las necesidades de
alimentación y sanitarias de la población mundial, generados en parte por
68 una incorrecta distribución de la riqueza, las patologías institucionales y
las concepciones simplistas de lo que es el ejercicio de la democracia, ...
De todo lo anterior, no deberíamos concluir consideraciones que perfilen
un mundo futuro peor que el pasado, pero sí un mundo diferente en el
que no todo lo que hasta ahora era válido permanecerá como tal y en el
que deberemos prestar atención a formas de resolver los problemas y, en
especial, de prevenirlos, más adecuadas a las nuevas incertidumbres que
a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento hu-
mano no será suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones.
Probablemente, tal y como hemos ya mencionado, la formación de la per-
sona y los objetivos de la educación no sólo deberán orientarse al apren-
dizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos per-
miten saber más y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos
20. TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad, Paidós, Barcelona, 1994.
21. MARTÍNEZ, M., "La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y
democráticas", Revista Iberoamericana de Educación, 7 (1995), 13-39; MARTÍNEZ, M., "Una
propuesta pedagógica para educar en valores", Revista Pensamiento Educativo, vol. 18 (julio
1996), Samiago de Chile, 185-209.
Proyecto educativo, educación en valóres y desarrollo moral
problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes pro-

piciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros
comportamientos individuales y colectivos de acuerdo con normas que
garanticen más éxito que el que hemos mostrado en resolver los viejos
males y qué además no ¿ean causa de otros nuevos.
Integrar acciones sistemáticas de educación moral en el currículum
no puede plantearse sin un claro convencimiento por parte del profeso-
rado de' que este cambio de mirada y de perspectiva es necesario para
poder'ubicar en su lugar oportuno el trabajo·pedagógico. Éste ha de ser
integral en su concepción y transversal en su disposición, y ha de incidir
sobre la personalidad moral, tanto en su dimensión más reflexiva y pró-
xima a la conciencia moral como en su dimensión más autorregulativa y
optimizante de la conducta y acción moral.
Giddens señaia tres series 'de hechos que afectan especialmente a los
países desarrollados, que producen impacto a nivel mundial y que deben,
a nuestro juicio, considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en
el que movers"e. Estos tres-· vectores son: universalización, tradición e
69
incertidumbre.
Nos encontramos; cada vez más, en un·mundo presidido por un tipo
de universalización que no podemos reducir a sus términos estrictamen-
te económicos sino que debemos considerar en su acepción más amplia.
Una acepción que permite entender la universalización en relación con la
transformación del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tec-
nologías y de las comunicaciones. La universalización así entendida está
transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de
vida, social y culturalmente. No es un proceso único ni siempre coheren-
te. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo pode-
mos constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo uni-
versal y otras que revalorizan los nacionalismos en oposición o incluso
como reacción a la fuerza de las influencias universalizadoras. La homo-
geneización en las costumbres, en los estilos de vida y en el consumo, cla-
ros indicadores de las influencias universalizadoras, son a la vez promoto-
res del valor de lo singular; de la diferencia y de la importancia de su con-
se..Vaéión. Pero en todo caso los hechos relacionados con la universaliza-
ción así entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son cofactores de

la promoción de las identidades más locales y generan un nuevo escena-
rio social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo universal.
Es así que la tradición adquiere un nuevo sentido, cambia de catego-
ría, según Giddens, y permite que concibamos la aparición de un nuevo
orden social post-tradicional: En este nuevo orden las tradiciones deben
someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas. Así como la tradi-
ción, que contribuyó de forma eficaz a consolidar el orden social, inclu-
so en la modernidad, ha ido adoptando formas diferentes, las nuevas
fuentes de autoridad de la modernidad, como la ciencia, se han conver-
tido progresivamente en nuevas formas de tradición. Y tanto en un caso
como en el otro las tradiciones así entendidas, y a pesar de presentar for-
mas diferentes a las clásicas y previas a la Ilustración, están sometidas
cada vez más a debate y exigencia de justificación.
Ante esta situación es fácil que surjan actitudes en defensa de la tra-
dición en sus términos clásicos, que no sólo no aceptan someter la tradi-
ción a justificación y argumentación sino que entienden que la pureza de
70
doctrina y la posesión de la verdad son condiciones de supervivencia de
la tradición. Esta defensa de la tradición al modo tradicional es la base
de los fundamentalismos y la negación del diálogo. Esta defensa de la
tradición al modo tradicional está presente en un mundo caracterizado
por la universalización y supone, al rechazar el diálogo y la posibilidad
de un modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitu-
des y de comportamientos potencialmente violentos.
Este cambio en las formas de la tradición, que no hacen que desapa-
rezcan sino que deban someterse a debate y justificación, va acompaña-
do en este nuevo orden social de un cambio en la naturaleza que hace que
ésta pierda su sentido original al no poder concebirla si no es en función
de la actividad humana y, por lo tanto, no de forma natural.
Como consecuencia, nuestras vidas están cada vez más en función de
nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incerti-
dumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento sino
de un proceso de fabricación al que nos ha conducido el desarrollo en la
sociedad moderna. Es ·esta incertidumbre fabricada la que nos obliga
pedagógicamente a preocuparnos no sólo por formar personas auroras de

sus vidas sino dueñas de las mismas.
Lógicamente un mundo en el que las personas debemos involucrarnos
gobernando nuestras decisiones, para poder crecer y vivir de forma pro-
tagonista, reclama una mayor capacidad de reflexión. El grado de incer-
tidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexión no sólo indivi-
dual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansión de la
capacidad de reflexión social, que es una característica notable de las
sociedades desarrolladas y modernas, puede producir nuevas estratifica-
ciones sociales si no prestamos la atención pedagógica precisa en todos y
cada uno de los casos.
Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a
una mayor autonomía de acción y por ello la capacidad de reflexión
social no sólo debe entenderse como una característica de las sociedades
contemporáneas sino como un estímulo para la construcción de personas
autónomas y para el lógico y conveniente aprovechamiento social de tal
autonomía. Siguiendo de nuevo a Giddens," la información derivada de 71
los desarrollos científicos no es patrimonio exclusivo de los diferentes
gremios de profesionales sino que cada vez más son referencias válidas
reclamadas y utilizadas por cualquier ciudadano para la roma de decisio-
nes en su vida cotidiana. La participación en la gestión de las empresas,
en la vida política y en los procesos de reconstrucción social no adopta
los mismo_:; esquemas selectivos y jerárquicos que en décadas anteriores,
sino que se basa cada vez más en modelos que reflejan.mayor capacidad
social de reflexión. Pero obviamente podemos estar ante un grave "riesgo
si creemos que tal capacidad puede ejercerse individualmente por sim-
ple osmosis social. Es necesario más que nunca insistir en el aprendizaje
individual de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a
cada. persona alcanzar el máximo nivel de excelencia que sus disposicio-
nes personales le permitan y aprovechar el clima social de reflexión gene-
rado por el desarrollo contemporáneo para" optimizar las potencialidades
individuales. Lo. anterior no es obstáculo para continuar defendiendo
22. GIDDENS, o.c.

propuestas de aprendizaje cooperativo. Tales propuestas en sociedades

ricas tecnológica y informativamente pueden generar nuevas y potentes
ventajas pedagógicas.
Universalización, tradición e incertidumbre son, pues, vectores que
favorecen un análisis pedagógico de clara dimensión socio-cultural y po-
lítica en el que es necesario enmarcar nuestra manera de entender la edu-
cación en valores. Aceptar como hemos planteado la necesidad de una
pedagogía que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades
reflexivas de la persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal obje-
tivo nuestra propuesta de construcción de personas capaces de regular y
tomar decisiones de carácter moral. Ya hemos señalado cómo la educación
moral debe afectar también a otras dimensiones de la persona. Lo que afir-
mamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tópico desde una pers-
pectiva pedagógica, pero, al igual que hemos hecho en los párrafos ante-
riores, entendemos que las circunstancias acaecidas y los hechos que con-
forman nuestro mundo contemporáneo recomiendan .que reflexionemos
sobre la urgencia de plantearnos así la educación en valores morales.
72
A lo largo del último cuarto de siglo hemos podido comprobar c;omo
los fenómenos de integración de la economía mundial o mundialización
y los efectos sociales en el mundo productivo y laboral del desarrollo tec-
nológico y de la informática, pueden generar un principio de desigualdad
generador y justificador de desigualdades crecientes en el núcleo de lo
que Rawls" denomina la esrrucrura básica de la sociedad." Las exigencias
de cualificación del trabajo han aumentado y permiten identificar un
determinado umbral que sitúa a aquellos que no lo alcanzan en u~a zona
de riesgo personal elevado y de subsistencia económica dudosa. Por otra
parte, aquellos que se sitúan por encima del umbral son compensados
económicamente por su trabajo de forma nada proporcional a sus dife-
rentes cualificaciones, produciéndose así exageradas diferencias entre
ellos. Por último, la mano de obra barata y desprotegida de los mínimos
derechos laborales, generalmente de origen o ubicación en países no desa-
23. RAWLS. J. (1993), El liberalismo político, Crítica. Barcelona, 1996.

24. DOMENECH, A., "Rawls, un cuarto de siglo después", Revista de libros, O (diciem-
bre 1996), Fundación Caja de Madrid, Madrid.
Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo mqral
rrollados, es utilizada por las empresas dé los países desarrollados ponien-

do en tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participa-
ción social en las políticas económicas o laborales, incrementando el paro
en nuestros contextos y dificultando el mantenihliento de las cuotas
alcanzadas en los indicadores propios de un Estado de bienestar.
Estos hechos son, además, ejemplos de que la conjunción entre liber-
tad e igualdad ·que Rawls planteaba en su teoría de la justicia, no será
alcanzable por el camino que vamos transitando a lo largo de las últimas
décadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el de la impar-
cialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que
vivimos, a pesar de que su vigencia como ideales está presente.
Probablemente, hemos accedido a un mayor disfrute de un sistema de
libertades pero no siempre compatible con el ejercicio de las mismas por
paree de los demás y evidentemente se han incrementado las desigualda-
des y no precisamente como justificación para favorecer a los más des-
protegidos de condiciones para acceder a los bienes sociales. Pero cal y
como señala Thiebauc" al estudiar las relaciones entre Una teoría de la
justicia y El liberalismo político de John Rawls, necesitamos esos principios 73
pues nuestras sociedades están desordenadas y no hemos resuelto la con-
junción entre la reducción de las desigualdades sociales y la defensa de
las libertades políticas, Pero cal y como señala el autor citado, esta con-
junción entre lo político y lo social y económico no es factible sin un ele-
vado grado de homogeneidad entre los que· participan en la elección del
.marco de convivencia. Y ésta es precisamente la característica que no
presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias
en las formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mis-
mos y en !amanera de entender y estimar como valioso un determinado
orden común, caracterizan nuestro mundo contemporáneo.
Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprehensivas dificultan
obviamente el contrato social y requieren, a juicio de Rawls, ser incor-
poradas en la búsqueda del acuerdo, aceptando que además de plantear-
nos como ciudadanos la elección de unos principios comunes de convi-
25. THIEBAUT, C., "El espacio político de las diferencias", ReviJta de libros, O (1996),
Fundación Caja de Madrid, Madrid. •
vencia, reconocemos y tenemos en consideración no sólo nuestros intere-

ses particulares sino también nuestras diferentes motivaciones y creen-
cias incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre ellas.
E~te "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es así identi-
ficado y propuesto por Rawls en su texto sobre el liberalismo político al
proponer su teoría sobre la convivencia justa en sociedades fuertemente
plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas.
En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar
nuestras diferencias especialmente derivadas de las diferentes concepcio-
nes del mundo que podamos tener y de construir una propuesta estricta-
mente política que permita la convivencia justa, la justicia en sociedades
complejas y plurales. Esta insistencia en la reciente obra de Rawls sobre
la dimensión estrictamente política del proceso de construcción a través
de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas.
Un proceso de construcción de los principios de justicia para sociedades
como las nuestras sólo sería posible si la persona, como ciudadano, está en
condiciones de desempeñar su capacidad moral de procurar sus propios
74
intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de cola-
borar y cooperar con los demás. Para ello es necesario que, como mínimo,
las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir
y mantener tales principios. Y eso Obviamente no es en la práctica tan
fácil de conseguir· como de formular teóricamente.
Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia será difícil
evitar que alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios
a la convivencia y a la justicia. Hemos comentado el peligro de los fun-
damentalismos y de la defensa tradicional de la tradición; podemos cons-
tatar determinados cambios en las formas de entender la identificación
nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidi-
mos muchos al afirmar que mientras las democracias formales han logra-
do estar presentes en un número cada vez más elevado de países del
mundo, paralelamente el poder y las decisiones políticas que los afectan
están en manos de agentes económicos y líderes que no siempre actúan
teniendo en cuenta los intereses de todos los afectados. El ejercicio for-
mal de la democracia reproduce miméticamente la voluntad de la mayo-
ría, no respeta siempre los derechos de las minorías y, en ocasiones, está

presidido por una escasa formación e información contrastada de los que
participan en la toma de decisiones que el ejercicio democrático com-
porta. Consecuentemente podemos afirmar que estamos ante indicadores
que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y digni-
dad en nuestra sociedad, a no ser que apostemos por un modelo social y
político que·ademásde confiar en la educación, esté especialmente inte-
resado en su transformación hacia un modelo más equitativo, en el dis-
frute de los derechos y más respetuoso con las diferentes formas de
entender y estar en el mundo, incluso con independencia de si estas for-
mas están protagonizadas por mayorías o por minorías. Estos son, entre
otros, ejemplos de qu~ no podemos confiar sólo en la transformación per-
sonal de cada uno de los ciudadanos de nuestra sociedad para alcanzar los
niveles de convivencia justa que pretendemos.
No es suficier:te insistir en la urgencia pedagógica de incrementar los
niveles de tolerancia y de aceptación de lo diferente, y en que tales obje-
tivos deben estar presentes en nuestras propuestas sobre educación en
valores. En otras ocasiones nos hemos referido a la necesidad de educar 75
en la contrariedad y de recuperar el valor pedagógico del esfuerzo y del
cultivo de la voluntad como estrategias para una educación en la tole-
rancia y en la solidaridad. 26 Pero no es suficiente sólo acciones de este
tipo. Es necesario también, potenciar otras dimensiones de la persona
que favorezcan su implicación en proyectos colectivos y la roma de con-
ciencia de su dimensión pública y política como ciudadanos. Estas
dimensiones, más orientadas a la acción, deben procurar el logro· de obje-
tivos que además de posibilitar tina tolerancia permita integrar, a través
de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la
implicación ciudadana, la transformación en las formas de entender la
participación política y la profundización en la democracia.
Si los poderes democráticos de un país no son capaces de organizar
equitativamente la estructura básica de la sociedad, y los ciudadanos no
participan y se implican éticamente en las decisiones colectivas procu-
26. MARTÍNEZ, ·M., "L'esfor') un valor a treballar a l'escola", Conferencia inaugural Curso
Escolar Distrito Sarriá- St. Gerva.si, IME, Barcelona, 1995, 8.
randa que éstas sean éticas además de formalmente democráticas, por

mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de "razonabilidad"
y tolerancia en el marco de las instituciones educativas no alcanzaremos
el objetivo que perseguimos.
Las desigualdades sociales, el mulriculruralismo presente en nuestras
sociedades, el surgimiento de manifestaciones xenófobas y violentas, no
son factores que faciliten la rarea. Son cuestiones, algunas graves, que
exigen que la búsqueda de un "consenso entrecruzado" o el cultivo del
diálogo no impida construir nuestras identidades personales y colectivas
con fuerza. Es necesario también un sistema de valores enraizado y reco-
nocido como referente colectivo. Sólo así seremos capaces de construir
nuestra forma singular de enrender la vida buena y de estar en condicio-
nes de construir uria democracia dialogante orientada a la tolerancia y la
razonabilidad. Y en esta tarea es necesario destacar la responsabilidad de
la educación familiar y de los medios de comunicación ·potenciando sus
posibilidades pedagógico-morales y éticas."
76
3.
3.1. Algunas pautas para integrar la educación en valores
morales en la práctica pedagógica
Hasta aquí hemos centrado nuestra atención en destacar el modelo de

ciudadanía que exigirá o que ya exige la sociedad en la que vivimos y
algunos argumentos a favor de la educación en valores morales. Ahora
vamos a proponer algunas pautas sobre cómo integrar la educación en
valores morales en el currículum y en el proyecto educativo de forma
dinámica y signif'ic~tiva. .
Para ello tomaremos como referente la propia vida escolar y procura-
remos que la introducción de la educación moral en la institución educa-
tiva, en la escuela, sea una introducción global y envolvente. La analogía
27. BUXARRAIS, M. R., "Los medios de comunicación y la educación en valores",
Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 153-183.
que establecía ]:M. Puig" al comparar la educación moral con la activi-

dad que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a expresar con más
claridad Jo que queremos decir. La educación moral debe integrarse en el
currículum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar
y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse ni
como una parcela del saber, ni tampoco sólo como el conjunto de conte-
nidos de aprendi2aje que identificamos como actitudes, valores y normas.
La educación moral debe ser entendida desde la perspectiva co-construcc
tivista en .la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto de
situaciones naturales y escenarios escolares que asistidos por la experien-
cia y "el saber hacer .. de unos profesionales, el profesorado, permiten que
los que se están educando, aprendices, construyan su personalidad moral
en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto socio-
cultural propio de la institución y de la sociedad a la que pertenece.
Y precisamente por este carácter global y envolvente que debe tener
la educación moral, es aún más necesario establecer pautas o ayudar a que
el equipo de profesorado interesado pueda integrar de forma significati-
va en su realidad singular y concreta lo que en su acepción más abstrac- 77
ta y genérica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista teó-
rico. En no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la
necesidad de un protocolo para la sistematización de las acciones peda-
gógico-morales, que ayude en el proceder y oriente en el cómo integrar
en el currículum y en el proyecto educativo la educación en valores
morales. ·
Nuestra propuesta no sólo pretende afectar al currículum en su acep-
ción más estricta e identificable con el proyecto curricular y con los dife-
rentes niveles de concreción del diseño curricular, sino al proyecto edu-
cativo de centro. Creemos que a través de la integración y articulación
de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o
educadores de una institución es posible crear el clima propicio para ela-
borar un proyecto educativo que sea propio, no mimético ni normativis-
ta y susceptible de ser considerado como referente, en especial, en el
28. PUIG, J. M., La construcción de la personalidad moral, Paid6s, Barcelona, 1996, 245
y SS. ~
ámbito de los valores y en el de las formas de abordar las cuestiones con-

trovertidas y, en concreto, en la construcción de la personalidad moral de
los que en ella se están educando. Es a parti'r de la elaboración del pro-
yecto educativo que será posible concretar posteriormente aquellas accio-
nes que permitirán el trabajo pedagógico y sistemático sobre los valores.
En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos
diferentes y desde perspectivas pedagógicas también diferentes, es evi-
dente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y
en valores. Sin embargo, tal formación no siempre es sistemática ni todas
las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en
un programa de educación en valores. Podemos diferenciar cinco gran-
des formatos de actividades orientadas al desarrollo moral y la educación
en valores y que especificamos en el cuadro siguiente.
• Actividades específicas y sistemáticas

• Actividades transversales y sistemáticas de educación moral
• A~tividades propias de cualquier área del currículum eScolar
78
• Partic;-ipación democrática en la vida colectiva del grupo de iguales en et"aula y la ins-
titución escolar
• Participación cívica y social en la vida del entorno y la comunidad
Si nos fijamos en las tres primeras podríamos afirmar sin temor a

equivocarnos que en la mayoría de centros educativos se dedican esfuer-
zos y se o.rganizan actividades de tal tipo, ya sea a través de las tutorías;
de semanas monográficas, por ejemplo sobre la paz o el medio ambien-
te, la no discriminación por razón de género ... ; o prestando una especial
atención al bloque de actitudes; valores y normas de .cada área curricu-
lar. Si nos fijamos en la cuarta de las formas, la partÍcipación democráti-
ca, podemos constatar que está atendida formalmente en aquellos cen-
tros que tengan constituido Consejo Escolar con participación del alum-
nado, pero sólo para los alumnos afectados y muy escasamente en el
ámbito de la vida colectiva del grupo de iguales en el aula o en otros
ámbitos de la institución. Si. nos fijamos en la quinta forma, curiosa-
mente es una forma de actividad que surge con fuerza ante situaciones
de especial gravedad o interés social, pero no de forma habitual como

tina forma más de formación moral de la persona que se educa.
Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han esta-
do presentes y están presentes en la práctica pedagógica cotidiana de
cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto; convencer al profeso-
rado de que una educación desprovista de su dimensión moral no es edu-
cación. El problema está en si sabemos cómo regular y sistematizar nues-
tros comportamientos como profesores y profesoras, nuestros conoci-
mientos y nuestras acciones como experros que se supone que somos, de
forma tal que nuestra intervención sea eficaz y el clima "del taller donde
acuden los aprendiCes" sea el adecuado.
Quizás sea ésta una primera orientación o pauta a destacar en lo dicho
hasta aquí. El problema de la integración de lá educación en valores en
el currículum radica no en su convenienciá, por pocos discutida o no
reconocida, sino en cómo diagnosticar el estado que tal integración pre-
senta en un momento dado y en cómo conducirnos hacia un estado
mejor..
79
Como puede suponerse, aunque éste sea el problema que presentan la
mayoría de equipos de profesorado en el momento de abordar la inte-
gración de la educación en valores en el currículum, existe un problema
de igual o mayor relieve que es saber cual es el estado ideal que estima-
mos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar
la elaboración del proyecto educativo como un pretexto para que los
equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal y se for-
mulen acuerdos sobre los límites, derechos y deberes del profesorado
para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro del
mismo, tal y como desarrollaremos más adelante.
Presentamos a continuación las fases que a nuestro entender podrían
conformar el proceso de formación y el programa de trabajo que debería
protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la inte-
gración de la educación en valores en el proyecto educativo y en el currí-
culum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de ciuda-
danía y de educación que creemos es necesario promover en la sociedad
actual; la segunda fase sobre el estado ideal hacia el que se quiere orien-
tar el proyecto pedagógico del centro en cuestión, con especial referen-

cia a las cuestiones ético-morales, el diagnóstico del estado actual y el
establecimiento de pautas para lograr su optimización; la tercera sobre
las actitudes del profesorado y la elaboración del código que regule sus
derechos y deberes entre ellos y para con los alumnos.
La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los
centros se presenta, en función de nuestra experiencia, como la idónea
para abordar este programa en el marco de la formación permanente. Por
este motivo, es necesario que los organis~os responsables de tal tipo de
formación promuevan cursos de formación de formadores en educación
en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de profesora-
do que participen en la tarea de integrar en el currículum la educación en
valores morales. Resulta obvio afirmar que la formación inicial del profe-
sorado de educación infantil, primaria y secundaria debería incluir nece-
sariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y
competente en tal formación de carácter moral haciendo cada vez menos
necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al
80 estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abor-
dar de forma autónoma y cooperativa el programa que proponemos.
3.2. Fases en el proceso de integración de la educación en valores

en la elaboración de proyectos educativos
FASES EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

EN EL PROYECTO EDUCATIVO
l. Estudio, reflexión y debate sobre el modelo de ciudadanía y de educación
2. Sobre el modelo de educación en valores

- Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado
- Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado
3. Sobre el con(rato moral del profesorado

3.2.1. Consideraciones previas

Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos
de profesorado puedan iniciar un proceso de formación y de reflexión a
partir del estudio y el análisis de su acción cotidiana orientada a la ela-
boración de proyectos educativos institucionales o de centro que inte-
gren de forma sistemática y exhaustiva el tratamiento pedagógico de los'
valores y la acci6n pedagógica especializada en el desarrollo moral de las
personas, en especial los alumnos y alumnas pero también el profesora-
do y personal que conforman la comunidad educativa y que posibilitan
el tono y clima moral de la institución como cal.
,_ -Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educación
como un cipo de relación comunicativa que optimiza a la persona, cal
optimización es posible a través de dos vías, una la propiamente comu-
nicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y men-
sajes, y oc~a mecacomunicativa que permite mostrar aquellas escructuras
del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes
adquieren significación-. Esta doble vía, comunicativa o de aprendizaje 81
de conte'nidos y metacomunicaciva o de aprendizaje de estructuras es
fundamental en el modo a -ciavés del cual debemos encender la acción
pedagógico-moral o la educación en valores éticos y morales. Otros auto-
res, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currículum manifiesto y_
currículum oculto: Nosócros integramos cal diferenciación en la pro-
puesta que formulamos insistiendo en la doble vía de aprendizaje que en
el domi~io de la 'educación moral se nos presenta de forma específica y
con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios de la acción
pedagógica.
• APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS
A • CURRfCULUM OCULTO
• APRENDIZAJE DE A A: Vía comunicad va -

CONTENIDOS
A: Vía mecacomunicativ3
• CURRICULUM
MANIFIESTO
Por ejemplo, la doble vía de intervención pedagógica puede eviden-

ciarse en la selección de contenidos de apr~ndizaje a tratar, o en la orga-
nización social que prevalece en el aula e incluso en la elección de tales
o cuales materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un
modelo de pensamiento único o un modelo que genere conflictos socio-
cognitivos frecuentes y, a través de ellos, respuestas más singulares y sus-
ceptibles de contraste entre los diferentes aprendices q~e conviven en el
aula y el centro. El progreso moral es más fácil a partir del conflicto y
del ruido, que de lo único y lo homogéneo y puede estar condicionado
por decisiones metácomunicativas y no sólo por decisiones estrictamen-'
te relacionadas con los diferentes niveles de concreción curricular y con
las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene,
pues, analizar cie~tas costumbres y criterios en la forma cotidiana de
enfocar la acción pedagógica.
ANÁLISIS DE CRITERIOS Y COSTUMBRES
82 • En la selección de contenidos
• En la selección de estilos cognitivos-sociales
• En la selección de problemas de dimensión mundial
• En la selección de formas de relación y organización social
Conviene también destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso

de formación y de trabájo en equipo del profesorado, que la educación
moral y en valores éticos para la democracia no se alcanza sólo a través
de vías racionales. Son de fundamental transcendencia las dimensiones
emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de educación en
valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los
ámbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos rela-
tivos a la voluntad y al esfuerzo, es difícil abordar la construcción de per-
sonalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y acción, pen-
samiento y conducta.
DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
RACIONAL
EMOCIONAL
VOUTIVA
Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del

aula. Es necesario abordar otros escenarios en los que la acción peda-
gógica-moral y los modelos que los conforman sean susceptibles de
aprendizaje social implícita o explícitamente, confirmando o no aque-
llo que se explicita verbal o conducrualmente en las situaciones de aula
o en las relativas a las acciones pedagógicas formuladas en sentido
estricto.
POSIBLES ESCENARIOS DE EDUCACIÓN EN

VALORES Y DESARROLLO MORAL
83
• Interacción entre iguales
• Acción del profesorado
• Clima moral de la institución
• , Doble transversalidad de sus contenidos
Como mínimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cua-

dro anterior. Las interacciones entre iguales junto a la acción directa del
profesorado son los dos escenarios más naturales en Jos que formamos
nuestra personalidad moral. Pero también Jo son, y de forma especial-
mente relevante, la institución en su conjunto y la doble rransversalidad
de los contenidos de los programas específicos de educación en valores.
El clima moral de la institución es factor de desarrolló y puede serlo de
progreso moral. La doble rransversalidad de los contenidos nos muestra
de nuevo cómo existen contenidos no sólo informativos sino también
procedimentales y acrirudinales que conforman nuestro hacer y sentir.
Pero además los contenidos de un programa de educación en valores, tal
y como hemos señalado con anterioridad, afectan a los. eres tipos de

ámbitos de la educación, formal, no formal e informaL
DOBLE TRANSVERSALIDAD DE UN PROGRAMA

DE EDUCACIÓN EN VALORES
Ámbitos Contenidos
Formal: Informativos
Áreas curriculares ~ /
!'- PROGRAMA DE
No formal: -+- ÉDUCACIÓN EN - · Procedimentalcs
Espacios específicos V VALORES """
Informal: / Actitudinales y relativos
Atmósfera institucional a valores
84 Estas consideraciones previas no son propiamente pautas para la ela-

boración de proyectos educativos ni para la creación de condiciones
que faciliten la construcción de valores. Pero sí son, a nuestro enten-
der, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plan-
tearse por todo equipo de profesorado que preren<;la abordar acciones
pedagógicas sistemáticas orientadas al desarrollo moral de sus alumnos
y alumnas.
Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones inge-
nuas sobre lo que es la educación moral o la educación en valores gene-
ran confusiones e identificaciones inadecuadas entre estos ámbitos de la
educación, determinadas formas excesivamente verbalistas, y determina-
dos contenidos definidos confesional y/o políticamente de forma maxi-
malista y con voluntad reproductora.
Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la inten-
ción de enmarcar lo que significa integrar acciones pedagógicas sobre el
desarrollo moral y la educación en valores en la elaboración o revisión de
los proyectos educativos institucionales o de centro.
3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de ciudadanía

y de educación
Esta primera fase es una fase de reflexión que debe comportar la lec-
tura de algunos textos seleccionados y, sob~e todo, el debate y puesta en
.común de criterios que puedan ayudar a diseñar el modelo de educación
y, sobre todo, el modelo de ciudadanía que se estima deseable. Es impor-
tante contextualizar el debate y atender a las características propias de la
población escolarizada en el centro, y a las derivadas de las condiciones
socio-económicas y culturales de la zona en la que esté ubicado.
Las lecturas y los debates deben orientarse en dos direcciones como
mínimo. Una centrada en el análisis de los indicadores socio-culturales
que caracterizan nuestra sociedad y que reclaman un nivel de alfabetiza~
ción ética y de desarrollo moral que no puede confiarse a la simple ma-
duración de los que se educan ni a la improvisación. La otra centrada en
el análisis de las habilidades que son más valoradas en la inserción en el
mundo del trabajo y también de aquellas que permiten a la persona
adulta aprender autónomamente, saber organizar ·y disfrutar su tiempo 85
libre de forma creativa y singular y saber relacionarse con los demás.
Este ejercicio compartido conduce a una reconsideración ·del carácter
excesivamente instructivo y propedéutico que otorgamos a determinados
tramos del sistema educativo y ayuda al equipo de profesorado a formu-
larse cuales son los objetivos que la educación en el momento actual debe
plantearse.
Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte
de este libro pueden contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas
que nos ocupan son objeto de diversas consideraciones en la literatura al
uso e incluso en los medios de comunicación de masas, por lo que la
selección de textos para la reflexión y debate no es una tarea difícil.
Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carácter
socio-cultural que fundamenten la necesidad de prestar una especial
atención a la formación de la persona en aquellas dimensiones que faci-
liten no sólo su adaptación al medio que le rodea y a las normas, formas
de racionalidad, estilos cognitivos· y actitudes dominantes que lo confor-
man, sino que además y especialmente, le permitan construir su propio
medio de forma autónoma, compartida de forma singular y con un ele-

vado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad en la
toma de decisiones que tal construcción requiere."
Este trabajo en equipo del profesorado o del conjunto de educadores
que son responsables de la tarea pedagógica que se pretende desarrollar
en la institución que elabora su proyecto educativo, debe favorecer el
debate abierto y la reflexión compartida sobre cuestiones que supongan
destacar algunas de las consideraciones de carácter sociocultural que a
modo de ejemplo señalamos a continuación:
El desarrollo científico y tecnológico que caracteriza nuestras socie-
dades está sujeto a problemas que no son precisamente problemas cien-
tíficos o técnicos. La mayoría de los logros que la ciencia y el desarrollo
tecnológico nos plantean generan problemas de carácter ético y moral. Si
creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condicio-
nes de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicación de
tales desarrollos debemos actuar con firmeza y decisión promoviendo
programas de alfabetización ética que permitan estar en condiciones de
86
actuar con criterio y de decidir con conocimiento de las consecuencias
que las diferentes opciones puedan comportarnos.
29. Conviene completar las lecturas de las obras citadas con "arras de entre las que que-
remos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento teórico y
piácrico del tema que nos ocupa: ESCÁMEZ, J., La formación de hábitos como objetivo peda-
gógico, Universidad de Murcia; Murcia, 1981; ESCÁMEZ, J.; ORTEGA, P., La enseñan-
za de actitudes y valores, Nau Llibres·, Valencia, 1988. Por su afinidad con lo expueSto
merecen también una especial atención entre otras las obras: HOYOS, G., "Ética comu-
nicativa y educación para la democracia", Revista Iberoamericana de Educación, 7 0995),
65-91; DWORKIN, R. (1990), Ética privada e igualitarismo político, Paidós-Ibérica,
Barcelona, 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadanía multicnlt11ral, Paidós-Ibérica,
Barcelona, 1996; THIEBAUT, C., Los /Imites de la com11nidad, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN, J. A., La esc11ela mtdtimltural. Un reto para el
profesorado, Paid6s, Barcelona, 1994; RUBIO CARRACEDO, J., El hombre y la ética,
Anthropos, Barcelona, 1987; RUBIO CARRACEDO, J., Educación mQral, pos/modernidad
y deniocracia, Trotta, Madrid, 1996; CORTINA, A., Ciudadanos del 1.nrmdo. Hacia 11na teo-
ría de la cindadanla, Alianza, Madrid," 1997; SAVATER, F., El valor de eduéar, Ariel,
Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pública, Grijalvo, Barcelona, 1996.
·-
ALGUNAS CARACrERfST!CAS SOCIO-CULTURALES

DE ESPECIAL IMPORTANCIA PEDAGÓGICA
• Desarrollo científico y tecnológico

• Medios de comunicación social
• Leyes y costumbres
• Distribución de la riqueza Norte·S,ur
Democracia, minorías y respeto a la diferencia
• Multiculturalismo 1 lnterculturalismo
• Implicación social y anomía social
Concepto de saber y relaciones de poder en
la sociedad de la información
• Falta de modelos absolutos
• Disarmonías personales
• Violencia
•
87
Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicación social

producen efectos contrarios al desarrollo espontáneo y natural de nuestras
singularidades. Es necesario prestar una atención especial al desarrollo y
cultivo de la autonomía y de las diferencias que nos caracterizan para que
nuestro conocimiento personal y colectivo esté guiado por acciones y for-
mas de vida buenas que no estén supeditadas exclusivamente a la influen-
cia del medio y en especial de los efectos que los medios de comunica-
ción ejercen sobre nosotros, En este sentido, es fundamental el entrena-
miento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir,
analizar críticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la
práctica de ser autores de sus vidas y dueños de sus decisiones. Ésta es
otra de las razones que tal y como hemos señalado anteriormente contri-
buyen a que el equipo pedagógico adquiera conciencia de la importancia
del trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona en todo
proceso educativo que procure ser integral y completo.
Nuesrras sóciedades con sus sisremas legales y sus cosrumbres favore-

cen cada vez más sociedades abierras en las que el número de posibles
opciones igualmeme legírimas ame dererminadas siruaciones personales
y colecrivas es cada vez mayor. Cuando un país regula cuesriones como
el aborro, la euranasia, incluso el divorcio o las difereme formas de vida
en pareja o de afromar nuesrra vida afecriva y/o sexual, esrá plameando
nuevas siruaciones ame las que la persona debe saber oprar y oprar con
crirerio. La urgencia de la formación en valores y el culrivo y promoción
de condiciones que permiran a la infancia y juvemud apreciar los valo-
res y las formas de vida más acordes con sus-principios personales y, sobre
rodo, con principios morales con prerensión de validez universal, se con-
viene así en una urgencia ame la que no cabe arra solución que abordar
con sisremaricidad, naruralidad y resón acciones oriemadas al desarrollo
moral de la persona.
Problemas como la inadecuada disrribución de la riqueza y los recur-
sos en el mundo, el escaso disfrure de los derechos humanos más ele-
memales en algunos lugares del mundo,la falra de res pero a las minorí-
88
as y el escaso reconocimiemo de las diferencias como facror de progreso
social y culrural, hacen que la desigualdad y la falra de equidad en nues-
rro planera sean fuemes conrinuas de conflicros y de enfremamiemos en
. los que el diálogo no es ni mucho menos la forma habirual de abordar-
los. El ejercicio de la violencia y la ley del más fuerre sigue siendo una
vía alrernariva al diálogo a rravés de la que transiramos para quizás no
resolver los conflictos pero sí abortarlos o dominarlos en beneficio de
unos pocos y en derrimemo de muchos. Ante esta siruación conviene
reflexionar y acruar consecuememente, guiados por principios basados
en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y
al medio natural en el gue vivimos y en la responsabilidad entendida de
forma amplia, no sólo inmediata, y sobre rodo orientada a las generacio-
nes más jóvenes y a las fururas que habitarán algún día este mundo si
somos capaces de ejercer bien nuestra misión en él.
Para actuar y decidir así hace falra algo más que buenas imenciones y
esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuesrra misión y es necesa-
rio que en nuestros programas y proyecros educativos dediquemos riem-
Proyecto educativo1 educación en valores y desarrollo moral
po al desarrollo de las capacidades humanas que hagan posible tal apren-

dizaje.
Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad.
Desde hacealgunas décadas la preocupación poda bicidiversidad ha ido
creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez mejor que las dife-
rencias y la conservación de las especies son un bien, no sólo por el res-·
peto que supone en relación con ellas sino también por lo que tal respe-
to aporta al equilibrio y evolución global del medio natural y de la vida
en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada vez más transcenden-
cia a la diversidad cultural y a la conservación de las "especies" cultura-
les, de las culturas. Sólo una apuesta fuerte a favor de tal conservación
permitirá mantener un cierro nivel de "ruido cultural", generador de
conflicto y de crecimiento, y nos alejará de sociedades y culturas homo-
geneizadoras y homogéneas que serían, sin duda, la antesala de la .falta
de referentes propios y comunitarios sin los que es difícil, si no imposi-
ble, construirnos como comunidad multicultural de convivencia y res-
peto. Para que nuestro comportamiento sea motor de evolución persa-
89
. na! y colectiva es necesario actuar localmente y pensar globalmente. Y
para ello es necesario promover identidades culturales fuertes y a la vez
estilos y formas-de interrelación personal y entre culturas basadas en el
diálogo y el.reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de
máxi!lla simetría. Para el logro de lo anterior; la aceptación de la dife-
rencia y de lo que nos agrada y no nos agrada de los 'demás, es decir, la
práctica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en
todo programa pedagógico y que apela sistemáticamente a cuestiones
relativas a los valores y al desarrollo moral de las personas y de los gru-
pos humanos.
En la reflexió'n compartida entre los miembros del equipo pedagógi-
co conviene destacar que todos los argumentos que estamos esgrimien-
do y otros que puedan plantearse al respecto requieren un tratamiento
pedagógico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista. El ejem-
plo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la volun-
tad de los más jóvenes son de tal transcendencia que no podemos obviar-
los en modo alguno.
El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedagógicamente en dos

sentidos. Si el modelo de comportamiento es digno de imitar lógica-
menee su apropiación por el profesional de la educación será fácil y su
potencia pedagógica excelente. Si el modelo no es digno de imitación
debemos ser capaces de aprovecharnos de él como fuente de "moralidad
negativa", es decir, como un recurso pedagógico ante el que debemos
actuar de forma beligerante. No se trata de aparcado o de ignorado. Se
trata de analizado y de transformaclo en un recurso natural con fines
pedagógicos para sometetlo a comprensión crítica, para estimular las
capacidades paca transformar el entorno de los que aprenden y, en defi-
niciva, para facilitar que éstos aprendan a implicarse en proyectos de
transformación no sólo personales e individuales si~o también colectivos
y proaccivos para la optimización de nuestros contextos de vida cotidia-
na. Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contex-
tos, indignos de imitar, no son escasos. La imaginación, la mirada aten-
ta del educador y su "ojo clínico" para saber cómo actuar deben estar en
situación de alerta para poder aprovechar tales modelos en aras de sus
90
objetivos pedagógicos. En este sentido el conocimiento ordinario que el
educador va construyéndose a través de la práctica, la intuición y la expe-
riencia acumulada, son fuentes de indudable interés, que .además por su
elevado grado de contextualización pueden ser una fuente de reflexión y
debate entre el equipo pedagógico can útil o más que la lectura de un
texto o el análisis de una situación simulada.
El trabajo sobre los sentimientos y la voluntad al que nos hemos refe-
rido en momentos anteriores de forma tangencial, conviene ser conside-
rado de nuevo y de forma más exhaustiva en esta fase de elaboración de
proyectos educativos que integren acCiones pedagógicas sobre educación
en valores y desarrollo moral. 30
Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedagógico de los
sentimientos humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo .
30. Son de especial interés entre otras las lecturas de los trabajos: HOYOS, G., "Ética y
sentimientos morales", en Ciencia y tecnología, Vol. 14. No 4 (octubre-diciembre 1996),
Colombia, 23-31; SRAWSON, P. F., Libertad y re.sentimiento, Paid6s-UAB, Barcelona, 1998;
y TUGENDHAT, E., Problemas de ética, Crítica, Barcelona, 1988.
sentirse indignado ante algo, sentir dolor o frustración ante algo o

alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras expectativas y el
sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando éstos
no son adecuados y producen daños o son percibidos como tales por los
demás, son recursos naturales.que no debemos obviar en un programa
pedagógico como el que nos proponemos. Son expresiones humanas que
permiten como tales expresarnos de forma emocional y afectiva ante los
acontecimientos de nuestra vida cotidiana, próxima en el espacio o
mediatizada por la información que nos llega desde lugares no tan pró-
ximos. La indignación ante un atentado a los derechos humanos,. ante
acciones. terroristas o Injusticias del tamaño que sean, tiene potencia
pedagógica para sentirnos vivos, autoconocernos mejor y expresarnos
más completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un
amigo, el comportamiento no esperado y contrario a lo que creíamos que
correspondía hacer a alguien en el que confiamos, permite momentos de .
análisis crítico y de diagnóstico de situaciones en los que no hacen falta
palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como
personas no sólo racionales sino también sens.ibles y vulnerables. ·
91
Estas limitaciones que también podemos percibir al sentirnos res-
ponsables e incluso culpables de nuestros actos negativos pueden ser
fuente de aprendizaje moral y de crecimiento personal. La superación y
el logro de niveles de autoestima.progresivos no sólo puede alcanzarse a
través de reforzadores positivos. También puede, y conviene no evitarlos
por sistema, alcanzarse a través de la vivencia de los sentimientos antes
citados y de su aprovechamiento.en la elaboración de un autoconcepto
más ajustado de nosotros mismos y poder así a partir de él iniciar un pro-
ceso de autorregulación y aucocontrol de carácter autónomo que nos per-
mita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y
colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva.
Por último, no olvidemos el papel de las dimensiones volitivas de la
persona. Una educación en valores que no integre el trabajo sobre la
voluntad no contribuirá a superar la falta de coherencia entre lo que
decimos y lo que hacemos, entre el juicio y la acción. La educación para
la solidaridad ·y la tolerancia requiere educar la voluntad. Es imposible
educar para la solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia

activa requiere educación en pequeñas contrariedades. No estamos
defendiendo una educación basada en la frustración, sino una educación
que no evite por sistema las pequeñas frustraciones, las contrariedades.
Éstas son necesarias porque la vida está llena de contrariedades y porque
aprender a vivir y construirnos moralmente en una sociedad que quere-
mos plural y solidaria exige estar entrenados también en la aceptación de
lo que no apetece, en la implicación en el logro del bien común aunque
no siempre coincida con nuestro bien particular y, en defin,itiva, en acep-
tar que nuestra "razón" y nuestra "verdad" no tiene porgue ser la única
y la mejor.
Lejos del desánimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que
exhibe modelos poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nues-
tras expresiones son contradictorias e impulsivas en lugar de reflexivas
y siempre coherentes, defendemos aprovechar nuestras limitaciones
porgue estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es más
difícil intentar transformarlas y construirlas de nuevo.
92
Desde nuestra perspectiva pedagógica, como profesionales o como
educadores, voluntarios o colaboradores del programa pedagógico del
que se trate, hemos de aprender a adoptar posiciones más realistas,
reconocer lo que existe y cómo somos, y construir a partir de tal reco-
nocimiento nuestra acción pedagógica en función del modelo de ciuda-
danía que como ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de
la salud no dimite ni se desanima por sistema al constatar que las per-
sonas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educa-
ción debe aprender a no desanimarse ni a dimitir de su carea por el sim-
ple hecho de que la sociedad exhiba modelos de "moralidad negativa",
que las familias no siempre sean el espacio educativo que nos gustaría
que fueran, o que las personas vivamos y nos expresemos a través de
sentimientos no siempre acordes con el modelo de persona que ideali-
zamos.
Quizás sean estas últimas consideraciones de especial importancia al
abordar las características socio-culturales que figuraban en los últimos
lugares del cuadro que las resumía en páginas anteriores. La escasa
Proyecto educativo, educación en valores y desairollo moral
implicación en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las

generaciones más jóvenes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones
de poder en sociedades de la información como las nuestras; la falta de
modelos que gocen de autoridad moral más o menos universal; y las
dificultades de todo tipo para que las generaciones más jóvenes puedan
hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y
de·independencia real de las familias, son características socio-cultura-
les que reclaman ciudadanos y ciudadanas· entrenados no sólo informa-
tivamente sino sobre todo volitiva, emocional y procedimentalmente.
La alfabetización ética que propugnamos no se agota, pues, en la sim-
ple propuesta de un programa de formación e información ética o filo-
sófica. Precisa también de un clima en el que las dimensiones antes
citadas y la reflexión que venimos proponiendo como algo deseable y
necesario en el equipo de profesorado, estén presentes de forma natural
y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la institución educativa.
3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedagógico y las acciones

pedagógicas a desarrollar 93
A partir del análisis realizado conviene introducir un debate sobre los
modelos de educación en valores que coexisten en nuestra sociedad y, en
especial, en la práctica escolar y en los entornos educativos tanto forma-
les como no formales. De nuevo conviene destacar que, al margen de su
carácter sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela está impregna-
da de valores que van conformando el aprendizaje y la construcción de la
personalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos.
Como mfnimo en ella podemos identificar dos formas de educar y apren-
der valores. Una que podrfamos considerar basada en criterios externos y
en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores deriva-
dos de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera
forma encontramos prácticas que regulan la interacción entre iguales y
entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimétricas
derivadaS de una determinada concepción de la autoridad y del conven-
cimiento de que el que la ejerce está en posesión de la verdad y de que
ésta es indiscutible.
Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identifi-

car la imposición de un determinado sistema de valores no coincidente
con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor
y sí, en cambio, próximo o coincidente con modelos de educación que
enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y
emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos
y la promoción de comportamientos proyectivos que contribuyan a
dotar de mayor cohesión el sistema de valores que inspira tales prácti-
cas.
Bajo la segunda forma encontramos prácticas que con el objetivo de
no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favore-
cen la libre construcción de maneras de entender el mundo, ignorando
con excesiva frecuencia que la interacción entre iguales y el diferente rol
social y emocional que en los entornos educativos desempeñan los acto-
res del mismo, generan situaciones de indefensión e inseguridades que
en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar,
precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este
94
modelo de educación en valores, debería proporcionarse.
Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segun- .
da no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de siste-
matización en el diseño pedagógico y, en definitiva, por confundir edu-
car para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontanei-
dad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento
de pautas de referencia que ayuden a la persona en situación de edu-
cando a construirse de forma equilibrada, integral y autónoma, en
situaciones de interacción no siempre simétrica y orientada al diálogo,
la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las contrarieda-
des que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas.
A partir de este análisis y de la identificación, por parte del equipo
pedagógico de cada institución, de estas prácticas y situaciones reales en
la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado
en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de
interacción sodal.
MODELOS DE EDUCACIÓN EN VALORES
l. Basados en criterios
externos y/o demandas
de valores absolutos
• 2 . Basados en Valores
relativos derivados de
opciones personales
3. Basados en la construcción
racional y autónoma de
valores
Esta tercera forma de educación que caracteriza nuestra propuesta no

aborda en primera instancia la transmisión de tal y cual tipo de valores
sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la
personalidad moral en los educandos.
En diferentes ocasiones y a lo .largo de los últimos años nos hemos
referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos carac- 95
31
terizado como _sigue:
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL
• Autoconocimiento
• Autonomía y autorregulación
• Capacidades de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Comprensión crítica
• Empatía y perspectiva social '
• Habilidades sociales y para la convivenéia
• Razonamiento moral
31. BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG,J.'M.;TRILLA,J., La educación moral

en primaria y secundaria, Edelvives y Ed., Madrid, 1995; Luís Vives-SEP., Biblioteca-del Nor-
malista. Cooperación Española. Fondo Mixto de Coop. Técnica y Científica. México-Espa-
ña, 1997; BUXARRAIS, M. R., La formación del profesorado en educación en valores. Propue¡ta
y materiales, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997. ·
La educación moral tiene por objeto la formación de personas autó-

nomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una re-
lación personal y en una participación social basadas en el"usO crítico de
la razón, la apertura a los demás y el respeto a los Derechos Humanos.
La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior
conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de
los educandos.
Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un
progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como
su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar
y sentir, de los puntos de vista y valorés personales.
Cuando nos referimos a la autonomía y autorregulación nos estamos
refiriendo a la capacidad de autorregulación que permite promover la
autonomía de voluntad y. una mayor coherencia de la acción personal.
Desde la perspectiva cognitiva y consttuctivista, significa que es la pro-
pia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo
con él.
96
Las capacidades de diálogo son capacidades que permiten huir del
individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no re-
sueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder inter-
cambiar opiniones,, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar
llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos
estamos refiriendo a la capacidad que permite la formulación de normas
y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto cri te-
rios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El desa-
rrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce, ni cogni-.
tiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a
ámbitos no formales de educación y a ámbitos informales.
La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de capa-
cidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente rele-
vante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha realidad contex-
tualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la actitud de
compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
El desarrollo de lacapacidad 'de empatía y perspectiva social posibi-

lita que el alumno/a vaya ináemencando la consideración por los demás,
inceriorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresi'
va desc~ncración posibilita el 'cünócimienco y comprensión d<; las razo-
nes, sentimientos y valores de las onas personas.
Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comporta-
mientos interp~rsonales, que va aprendiendo la persona y que configu-·
ran su competencia social en los difer~nces ámbitos de relación. Per-
miten la coherencia entre los criterios personales y las normas y princi-
'pios sociales.
Y por último, el razonamiento moral es la capacidad que nos per-
mite reflexionar sobre los conflictos de valor. Así el desarrollo del jui-
cio m~ral ti:r;e c~mo finalidad el llegar a pensar según criterios de jus-
ticia y dignidad personal, teniendo en cuenca principios de valor uni-
versales.
, Sin embargo, creemos qtie es neces;rio una cierta simplificación en el
número de ellas o, como mínimo, una agrupación en diferentes catego-
rías de dimensiones que, según el momento evolutivo, podrán presentar 97
combinaciones entre ellas cori diferente densidad para cada una. Nos
estamos refiriendo a una clasificación que permita abordar nuestro tra-
bajo de forma más eficaz. Mí podríamos encender una agrupación de
estas dimensiones en cuatro categorías fundamentales" que son:
. _,., .
AUTONOMÍA
DIÁLOGO
CONVIVENCIALIDAD
JUICIO MORAL
,¡ J ~ •
32. BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; E.; PAYÁ, M., Documento de trabajo de la guía
Praxis para el profe.Jorado de ESO. Ed11cación en valores. Contenidos, actividades y recursos (en pre-
paración), Barceloria, 1998.
y que agruparían así las dimensiones ames citadas .
. AUTONOMÍA: AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIÓN
DIÁLOGO: CAPACIDAD DE DIÁLOGO, EMPATÍA Y PERSPEC·

TIVA SOCIAL
CONVIVENCIALIDAD: HABILIDADES SOCIALES, AUTORREGULACIÓN

HETERÓNOMA, HABILIDADES PARA LA CONVI.
VENCIA Y CAPACIDAD PARA TRANSFORMAR
EL ENTORNO
JUICIO MORAL: COMPRENSIÓN CRÍTICA Y RAZONAMIENTO

MORAL
Nos preguntábamos al iniciar esta segunda fase del programa de tra-

bajo del profesorado en la integración de la educación en valores en el
98 currículum, por el estado ideal hacia el que pretendíamos orientar el pro-
yecto educativo del cenero o institución y el conjumo de acciones peda-
gógicas que de forma sistemática pudieran abordarse. ¿Cuál es este esta-
do ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el
sentido del matiz que les dota propiamente de significación al obligar-
nos a formular tal estado ideal, no dudamos en afirmar que es el propio
de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reducción
de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a
actuar acordes con la tolerancia y la no discriminación y tendencias a
creer en la bondad o maldad de una acción o situaciones, según criterios
de justicia y dignidad personal. Encendemos la democracia dialogante
como una forma de estimular la democratización de la democracia.H
Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepción. de de-
mocracia deliberativa diferente de la democracia liberal. Mientras la
democracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones represen-
tativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa des-
33. GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de /as políticas radicales,
Cátedra, Madrid, 1994. .
-
Proyecto educativo, edUcación en valores y desarrollo moral
cansa en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos,

cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Sin embargo, es
importante destacar que lo importante en este segundo caso no es el pro-
cedimiento que nos permitirá encontrar la solución adecuada al conflic-
to, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación pre-
via y la discusión abierta, en el que rengan cabida todos los puntos de
visea encontrados.
En este sentido, lo importante de la democracia no es la participación
sin más, sino la participación en la deliberación y el carácter público y
abierto de ésta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el diá-
logo pero no como una situación de habla ideal, sino como una forma de
espacio público y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro
en una sitmicióÓ de tolerancia mutua.
Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir
que el diálogo sea la panacea, ni que todo conflicto sea posible resolver-
lo a través del diálogo, ni que el diálogo deba inundar nuestras vidas.
Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos por
99
una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza acti-
va que genera el diálogo al ser éste un medio para aceptar la integridad
del otro y apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra".
En definitiva, la democracia así encendida es una forma de incremen-
tar la solidaridad social a través de la promoción de la confianza activa,
lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y social. La
confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol
social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada día y que se
basa en el reconocimiento de la autonomía y en el de las obligaciones
hacia los demás a lo largo del tiempo. La confianza activa permite, de
acuerdo con Giddens," "ese silencio necesario que permite a los indivi-
duos o los grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una rela-
ción soCial con otro u otros". El diálogo debe encenderse así como un
34. PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el diálogo, Aprendizaje, Madrid, 1993;
PUIG, J. M., Aprender a dialogar, Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995.
35. GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. Elfiltflro de las políticas radicales,
Cátedra, Madrid, 1994, 122.
-
medio para generar la confianza que permitirá el silencio, la autonomía
y el cumplimiento de los compromisos con los demás.
Pero además, el diálogo, que es más fácil en situaciones de escasa vio-
lencia, ·es en sí mismo generador de reducción de violencia. El modelo
que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso
puede ser un buen antídoto contra los fundamentalismos y una buena
forma para sustituir el uso de la violencia y el de la fuerza por el de la
palabra: Probablemente, no será siempre un medio para resolver los con-
flictos pero sí el mejor medio para abordarlos.
No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obs-
táculo serio para la promoción del diálogo, debe abordarse no sólo desde
un prisma pedagógico. También debe abordarse, necesariamente debe
abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformación de las
condiciones socio-económicas, culturales y de privación o escaso disfru-
te de derechos humanos·en aquellos sectores de la población que por cir-
cunstancias políticas, de distribución de la riqueza y/o de explotación de
otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetría en
100
las condiciones del diálogo. Sin tal transformación la voluntad pedagó-
gica no sólo será insuficiente sino que incluso puede generar. actitudes
contrarias al objetivo que persiguen.
Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores
pedagógicos que, teniendo en cuenta los fenómenos, escenarios y facto-
res del mundo actual, permitan cii'ientar la acción pedagógica de carác-
ter moral que, de forma envolvente pero también sistemática, impregne
el proyect_o pedagógi_co tanto manifiesto como oculto en las ·institucio-
nes educativas.
Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una
sociedad pluralista a partir del modelo de educación moral basado en al
construcción racional y autónoma de valores en Si~uaciones de interac-
ción social y son eres: cultivo y promoción de la autonomía de la perso-
na; cultivo y promoción de la razón dialógica y del diálogo; y entrena-
miento de la persona para aceptar la diferencia y las contrariedades.
El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aquí y puede servir de
guía para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que
-
antes hacíamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario

entre el equipo de profesorado para abordar la integración de la educa-
ción moral en el currículum. Integramos en nuestro esquema la pro-
. puesta de anatomía moral de Berkowitz 36 ,por varias razónes, pero, fn
especial, por dos de ellas. En primer lugar es una taxonomía fundamen-
tada en el lenguaje psicopedagógico y de fácil comprensión para el pro-
fesorado, sea o no experto en cuestiones de educación moral. En segun-
do lugar, por presentar una visión integradora de las diferentes dimen-
siones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistémica
que compartimos.
Indicadores del estado Vectores pedagógicos c:iue C':ri1ponentes de la Perso-

ideal que se procura orientan la acción nalidad moral a considerar
según M. Berkowitz
• Democracia dialogante • Cultivo de la autonomía • Conducta

• Tolerancia y no discriminación • Promoción del diálogo • Carácter
• Confianza activa • Educación en la contrariedad • Valores
~ Reducción de la violencia • Razonamiento 101
• Emoción
Los dif~rentes componentes de la moralidad humana permiten com-

binar e integrar las diferentes dimensiones de la personalidad moral y
orientar las acciones pedagógicas que procuren la optimización de tales
dimensiones, haciendo referencia a categorías de profunda tradición
pedagógica como son la conducta, el carácter moral, los valores, el razo-
namiento moral y la emoción. Los
cinco co~ponentes, entendidos como
categorías, permiten agrupar en diferente intensidad, según el momen-
to evolutivo, las di~cnsiones de la personalidad moral facilitando el tra-
bajo pedagógico sobre las mismas en el marco de la institución educati-
va y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular.
36. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalidad". ~úinero mono-

gráfico sobre Educación y Democracia, vol. 11, coordinado por Miquel MartfneZ; Revista Ibe-
roamericana de Educación, Madrid, 8 (1995), 73-102.
• El contrato moral del profesorado
Hasta aquí hemos procurado avanzar abordando las dos primeras fases
·señaladas en el cuadro siguiente.
FASES EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCAciÓN EN

VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO
l. Estudio, reflexi6n y debate sobre el modelo ~e ciudadanía y de educación
2. Sobre el modelo de educación en valores

- Niveles de acuerdo en el equiPo de profesorado
- Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado
3. Sobre el contrato moral del profesorado
En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar. el estu-

dio sobre el modelo de ciudadanía y en la segunda hemos procurado
mostrar la necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de edu-
cación en valores por parte del equipo de profesorado o educadores de la
102
institución o programa. EstÓs acuerdos deben producirse en torno a lo
que expresamos a continuación.
NIVELES DE ACUERDO EN EL EQUIPO DE PROFESORADO
l. Modelo de edu~ación en valOres
2. - Indicadores del estado ideal

- Vectores pedagógicos
-Componentes de la personalidad moral
3. Dimensiones de la personalidad y capacidades a potenciar ·
Lógicamente, el trabajo' sobre las dimensiones debe promover la

potenciación de los diferentes componentes que debidamente orienta-
dos, d~ acuerdo con los vectores apuntados en el cuadro presentado en
páginas anteriores, contribuyan a formar moralmente a '!os educandos en
Ümción de los indicadores que caracterizan el estaclo ideal hacia el que se
pretende avanzar.
-Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral
Pero además de alcanzar acuerdos sobre lo reflejado en el cuadro ante-

rior, es necesario también establecer pautas y prioridades sobre las accio-
nes a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes pueden ser de
especial interés.
ACCIONES A DESARROLLAR POR EL EQUIPO DE PROFESORADO
• Análisis de la personalidad moral del profesorado
• Análisis de los estilos de relación interpersonal puestos de manifiesto entre el

profesorado
• Análisis sobre la atmósfera moral de la institución Ypropuesta de acciones

estratégicas para mejorarla.
• Análisis axiológico de los materiales curriculares utilizados

I
• Aprovechamiento de materiales curriculares existentes, adaptación, selección
y/o elaboración de nuevos .
103
• Diseños de actividades específicas de nueva creación
• · Formación 'en habilidades y estrategias para el trabajo en el aula
• Evaluación del desarrollo moral individual y grupal
..
Si aquel esquema reflejaba un primer nivel de acuerdo necesario pero
a la vez sólo legüimado a través de la construcción compartida por el
equipo de profesorado o pedagógico, este segundo esquema supone un
segundo nivel de acuerdo que, en el· caso que se produzca, servirá de
esquema de referencia para el diseño de acciones específicas curriculares
o no, actividades propias del tercer nivel de concreción, y para la elec-
ción de esmitegias de educación moral más acordes para el desarrollo y
optimización de las dimensiones y capacidades apuntadas. El diseño de
tales acciones deberá tener en consideración que el listado de dimensio-
nes y capacidades humanas a desarrollar puede servir para un primer

diagnóstico del estado inicial en el que se encuentra la institución en
concreto cuyo equipo pedagógico participa en el programa.
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL
• Autoconocimiento
• Autonomía. y autorregulación
• Capacidades de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Comprensión crítica
• Empatía y perspectiva social
• Habilidades sociales y para la convivencia
• Razonamiento moral
Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este traba-

jo, como por ejemplo la autoevaluación colectiva y anónima del grado de
104 desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidenciadas por
los componentes del equipo pedagógico en el ejercicio de su función, son
útiles no sólo para profundizar en la delimitación conceptual de las dife-
rentes dimensiones y componentes de la moralidad, sino también para
conocer globalmente el grado en el que el modelo de personalidad que
pretendemos formar, está presente en los modelos que el profesorado y
los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles
de aprendizaje social por parte de los educandos.
Ejercicios como el anterior pueden servir incluso para una reflexión
conjunta sobre los estilos de relación interpersonal y el clima moral de la
institución, de indudable importancia. Pero además, el listado reflejado
en el esquema pe~mite evaluar. de forma grupal el grado de ·desarrollo
que tales ·dimenSiones o capacidades presentan los diferentes grupos-
clase y, por lo tanto, orientan posibles acciones compensatorias condu-
centes a la optimización de aquellas más deficitarias y al cultivo de aque-
llas que quizás no han sido tenidas en cuenta por ignorar su trascenden-
cia o por dificultades en el modo de cómo optimizarlas.
·-
Proyecto educativÓ, educación en valores y desarrollo moral
En todo caso, es un referente que permite abordar la integración de la

educación en valores en nuestros programas pedagógicos sin tropezar de
entrada en el debate clásico y poco útil de qué valores debemos transmi-
tir, si estamos legitimados o no para ello y, sobre todo, cómo podremos
evaluar su logro. Se trata de abordar tal integración de una forma algo
más compleja pero posible: aprovechar lo. que ya hacemos, hacer algunas
cosas nuevasy, sobre todo, activar a través de todos los recursos posibles
las dimensiones y capacidades propuestas.
En el desarrollo de esta fase es conveniente que el profe~orado o equi-
po pedagógico revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccio-
ne alguno nuevo procedente de ámbitos próximos a la vida cotidiana
como la literatura, el cine, la televisión, el teatro; la música, siempre que
sean realmente motivadores para la población· a la que van dirigidos.
También debemos procurar que el profesorado entienda que la transver-
salidad de la educación moral supone necesariamente que ésta atraviese
lo que habitualmente hace la institución y vive el edúcando. 37
En el caso específico de la escuela resulta evidente que, además de esta 1OS
explotación moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conve-
niente completar el currículum habitual con actividades específicas de
educación moral de nuevo diseño. Para esta t~rea cada vez disponemos
de un mayor número de materiales elaborados para tal fin", algunos de
3 7. Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992 sobre remas transversales y, entre
otras, las siguientes publicaciones: "las transversales ¿otra educación?", Cuadernos de Peda-
gogía, 227 (julio-agosco 1994); "Transversalidad en el currículum", ReviJta de Educación, 309
(enero-abril 1996); Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica, "¿Ejes
rransve"rsales o fundamentación del currículo?'.', Cuadernos de Pedagogía, 248 0995), 87-91;
CREMADES, M. A.; QUESADA, L.; RUIZ, M. J.; TORRADO, S. S., ''Temas transversa-
les: del origen a la práctica", Escuela Española, 3225 (9 de marzo 1995), 13-14.
38. MARTÍN, X.;· PUIG, J. M.: Materials d'educació en valors, Fundaci6 de Serveis de
Cultura Popular, Barcelona, 1996; BUXARRAIS, M. R., "Propostes didactiques d'educació
morat··, Escala Catalana, 332 (julio, agosto, sepdembre 1996), Barcelona; BUXARRAIS, M.
R.; CARRillO, 1.; GALCERAN, M. M.; LÓPEZ, S.; MARTÍN, M. J.; MARTÍNEZ, M.;
PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VlLAR, J., Ética i escota. El traaammt pedagógic de la
diferCncia (ganador del premio de Pedagogía "Rosa Sensat", año 1989), Barcelona: Edicions
62, Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO, 1.; GALCERAN, M. M.; LÓPEZ, S.;
MARTÍN, M.).; MARTÍNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J.; VILAR, J., El
carácter audiovisual", lo que hace sencilla su aplicación directa o, lo que

es más recomendable, su adaptación al contexto específico de cada insti-
tución o grupo-clase. No olvidemos que la educación en valores y los
programas pedagógicos orientados al desarrollo moral son o adquieren
formas diversas.
LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL SON,
• Momentos currriculares de reflexión individual y colectiva
• Espacios de crítica de la realidad cotidiana
• Contextos de elaboración creativa de formas más óptimas de organizar la vida perso-
nal y colectiva
• Escenarios de aprendizaje para la adquisición de conductas y hábitos coherentes
Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con
especial interés es la correcta aplicación de las diferentes estrategias sus-
ceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia
demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o inade-
cuada metodología puede producir efectos inadecuados cuando no con-
106 erarios a los fines propuestos.
multiculturalisme en el c11rrículmn: Educació moral i racisme, Rosa Sensat. Col. Dossiers, 25

(1991), Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO,!.; GALCERAN, M. M.; LÓPEZ, S.;
MARTIN, M.].; MARTfNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VILAR, J., El
multicrt!turalis1!1o en el currículum: Educación moral y racismo, Ed. 62-MEC, Barcelona, 1993;
BOLIVAR, A., DiSeño mrricular de ética para la· Enseñanza Secundaria Obligatoria, Síntesis,
Madrid, 1993; DOMÍNGUEZ, G., Los tia/ores en la educación infantil, La Muralla, Madrid,
1996; GONZÁLEZ LUCINI, F., La educación en valores y diseño curricular, Alhambra, Madrid,
1991; GONZÁLEZ LUCINI, F., Temas transversales y educación en tia/ores, Anaya, Madrid,
1994; GRUP DE RECERCA EN EDUCACIÓ MORAL (GREM), Tramwrsal. Programa
d'Ed11cació Moral per d'Educació Primaria, 6 vals., Enciclopedia Catalana, Barcelona, 1994-
1995; GREM, Programa d'Educació en valores per d'Educació Secundaria Obligatoria (ESO),
Enciclopedia Catalana, Barcelona, 1997-1998; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., La
tolerancia en la escuela, Ariel, Barcelona, 1996; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., Valores
y edurarión, Ariel, Barcelona, 1996; TABERNER, J.; BOLIVAR, A.; VENTURA, M.,
Formación ético-clvica y Educación Secundaria Obligatoria, Proyecto Sur, Granada, 1995; COBO,
J. M., Educación moral para todos en Secundaria; N arcea, Madrid, 1995; VIDAL, M., La estima-
tiva moral. Propuestas para la educación ética, PPC, Madrid, 1996; PÉREZ SERRANO, G.,
Cómo educar para la democracia, Popular, Madrid, 1997.
39. BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; COROMINAS, A. (Drors.), Colección de vi-
deos sobre Educación en Valores 1 S unidades, OEI-MEC-ATEI, Madrid, 1997.
..__.... .. -
..
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN

VALORES Y EL DESARROLLO MORAL
• Estrategias para el análisis y la comprensión Construcción coriceprual

crítica de los temas moralmente relevantes Comentario crítico de texto
...
• Estrategias para el desarrollo del juicio moral Discusión de dilemas morales
Diagnóstico de simacioncs
...
• Estrategias de autoconocimiento, expresión y Ejercicios autoexpresivos
desarrollo de la perspectiva social Clarificación de valores
Role-play,ing
Role-model
... '
• Estrategias orientadas al desarrollo de las -Habilidades sociales
competcn~ias autorrcguladoras Autorregulación y autocontrol de la conducta
Toma de decisiones
...
El conocimiento de)os límites y posibilidades de cada estrategia, ya sea

clarificación de valores, discusión de dilemas morales, ejercicios de com-
prensión crítica o de autorregulación, etc. y el dominio por parte del pro-
107
fesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es el adecuado en la
mayoría de los casos." Este es un aprendizaje que junto a la selección y ela-
boración o adaptación de materiales curriculares deberá abordar el profeso-
rado y al que deberá dedicarse un tiempo de formación. La potencialidad
de cada estrategia, en función de las dimensiones que convenga potenciar
en cada edad o grupo, es ·diferente y requiere una formación sencilla pero
necesaria. A partir de esta fase, será posible abordar la evaluación de los
logros que permitan valorar en qué grado alcanzamos el nivel de desarro-
llo de las capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluación debe plan-
40. MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M. (Comps.), Pmpectivas en educación moral, Graó, Barce-
lona, 1991;. MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comunicación, Lengukje y
Educación, monográfico "Educación moral", 15 (octubre-diciembre ·1992), Pablo del Río
Ed., Madrid; BUXARRAIS, M. R., "Procedimientos y métodos en la Educación moral",
Aula de Innovación Edt~cativa,. 16-17 (julio-agostO 1993), 35-40; PUIG, J. M., La educación
moral en la emeñanza obligatoria, ICE/Horsori, ·Barcelona, 1995; PUIG, J. M., La conJtrucción
de la personalidad, Paidós, Barcelona, 1996; BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG,
J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y Jecrmdaria, Edelvives, Madrid, 1995.
-
tearse no sólo a nivel individual para cada alumno, sino especialmente a

.nivel grupal para el conjunto de los alumnos de cada grupo-clase. Como ya
hemos indicado en otras ocasiones,41 esta evaluación puede realizarse a par-
éir de incidentes críticos que en cada ciclo del sistema educativo deberán
ser distintos y estar previamente establecidos por el equipo de profesorado
de cada centro en concreto. Los incidentes críticos deben establecerse de
'forma que se evalúe como mínimo uno por cada componente de los cinco
indicados y, si es posible, por cada dimensión o capacidad de las señaladas.
El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demues-
tra que estas dos fases ocupan prácticamente un curso escolar y requieren
una dedicación de trabajo en equipo por ciclos, etapas o de todo el equi-.
po conjuntamente, que puede estimarse en quince sesiones de dos horas,
cada una. Así pues, el trabajo de integración de la educación en valores en
'el currículum, el diseño o selección de materiales y las pautas para la eva- ·
luación de los logros que se establezcan debe plantearse sin precipitación
y de forma compartida a lo largo de la vida normal de un curso escolar
·1 08 completo. Lo' mismo cabe decir en el caso de aquellas institucione~ de
' . '
carácter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar progra-
mas de educación en valores en el marco de sus proyectos educativos.
La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aun-
que puede integrarse en el conjunto del programa de forma tal q'ole haga
posible al finalizar el curso, concluir en su globalidad las tres fases pro-
puestas. A ella dedicaremos la última parte de este trabajo.
4. Sobre el contrato moral del profesorado

4.1 .. Consideraciones generales
Como puede comprobarse fácilmente, todo lo anterior no es suficiente si

el clima moral de la institución educativa y el estilo del profesorado no se
41. MARTÍNEZ, M., "La evaluación en Educación Moral", Aula de Innovación Educativa,
16-17 (julio-agosto, 1993), 41-47. De interés al respecto: BOLÍVAR, A., La evaluación de
actitudes y valores, Anaya, Madrid, 1995. ·
Proyecto educativo, educación en valores y deSarrollo moral
ajusta a unos patrones mínimos que garanticen no sólo el cultivo de la auto-

nomía, la promoción del diálogo y de la razón dialógica y un estilo de vida
que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeñas frustaciones,'
sino que además garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la
relación entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios
que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para
la integración de la educación en valores en el proyecto educativo.
Nos enfrentamos; pues, a un reto difícil pero; sin duda, necesario. Se
trata de entender que en el clima moral de la institución educativa late un
código deontológiq> oculto que conviene respetar en su espontaneidad
pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mínimos de, acuerdo
y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de
entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan
en él, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de construir la vida por
parte de los que también en él conviven en situación de educando.
Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de
entender la relación entre el empleado individual y el empleador corporati-
109
vo están aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados
en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institución
educativa. Este nuevo contrato no sólo legal sino sobre todo moral, no puede
basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obe-
diencia. Esta apuesta por un contrato moral en el ámbito de las institucio-
nes educativas debe ser la base y quizás la clave que ·hará posible el clima
moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que
permita realmente una educación moral de calidad integrada y transversal.
El trueque al que hacíamos referencia y que ha sido la base del con-
trato en la mayoría de empresas del mundo, está siendo cada vez menos
sostenible y menos deseable." La filosofía subyacente en los movi'mien-
42. GHOSHAL, S.; BARTLETT, C., "El nuevo contrato moral", informe preparado para
la Conferencia en conmemoración del XX Aniversario de Euroform conjuntamente con el Scraccgic
Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El Escorial,
Madrid; PASCALE, R., "La búsqueda del nuevo contrato de empleo", informe preparado
para la Conferencia en conmemoración del XX Anit<ers._ario de Euroform conjuntamente con el
Srraregic Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El
Escorial, Madrid.
tos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad cre-

ciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayoría de las grandes
empresas del mundo aboga por un empleado individual que además de
ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea también
quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesión
y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y com-
prometida.
Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa está planteán-
dose como necesario y que supone apostar por garantizar una protección
y la promoción del empleado y de su aptitud para el empleo en la empre-
sa a la que pertenece o en otra, si ésta quiebra, no es asumido ni de lejos
por la institución educativa. Las razones pueden ser obvias pero las con-
secuencias de indeseabilidad también lo son. La estabilidad casi letárgi-
ca que algunos de los profesionales de la educación muestran de forma
tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo per-
sonal de algunos que hacen, al ejercer así su profesión, de su actividad
diaria una fuente no sólo de estímulo y autoestima personal sino de
110
ejemplo y calidad pedagógica.
:qe igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones
educativas, administración, sociedad civil o empresarios corporativos y/o
individuales deja mucho que desear y siguen afincados, en la mayoría de
las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al
limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es
muy valioso e importante, y no dedicar ni los recursos ni las estrategias
más oportunas para el logro de un clima institucional en el que las reglas
no sean las que regulen las estructuras y las Órganizaciones y sí, en cam-
bio, las relaciones.
Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profe-
sorado o los movimientos de renovación pedagógica los que han asumi-
do en el mundo de la educación lo que en el ámbito de las empresas
corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en
algunas, cada vez más, ocasiones son las administraciones educativas y
los propios titulares de las instituciones educativas los que están prota-
gonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompañado de los
---
estímulos suficientes para el logro de esta transformación en la manera

de entender cual es la aptitud para el empleo en el mundo de la escuela
a finales de siglo.
Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de
las instituciones educativas en particular proponen, existen diferencias
razonables y justificadas sobradamente, aunque sólo sea por sus diferen-
tes cometidos. Sin embargo, existen también algunas coincidencias que
no precisamente por serlo deben ser desdeñadas o ignoradas.
Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupación por la for-
mación continua comoun objetivo concreto para incrementar la aptitud
para el empleo del trabajador y no sólo para rendir mejor en función de
los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseño del
trabajo que garantice que la especialización no debe ser un nicho en el
que aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una
excusa para desarrollar al máximo sus potencialidades y aplicarlas a nue-
vas tareas en las que la novedad y la necesidad de aprender fortalezcan
sus capacidades en un mundo laboral en continuo cambio; y la dirección
111
como entrenamiento que permita integrar en la roma de decisiones no
sólo los informes de los responsables de cada nivel de gestión sino su par-
ticipación real e implicación en el diseño de las estrategias, adoptando
éstas la forma de debate compartido.
Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preo-
cupada por la aptitud para el empleo y la auroestima de sus empleados,
se obtienen mejores equilibrios entre la racionalización y la revitaliza-
ción en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la ocupación y mayor
orientación y atención hacia el usuario del producto. Todos estos objeti-
vos son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones educati-
vas en general, y además son especialmente convenientes para el logro de
un clima moral que facilite la promoción de la autonomía y del diálogo
en los educandos y la aceptación de contrariedades de forma más natural
y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el ejercicio del
desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institución.
El reconocimiento de la formación continua como un ejercicio de
aprendizaje personal, no exclusivamente orientado a un mejor desempe-
ño didáctico; la posibilidad .de ejercer su función en diferentes cometi-

dos, no siempre fácil de conseguir en el marco de la escuela; y la partici-
pación en la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar la
eficacia de la institución, formalmente posible pero realmente escasa y
delegada en unos pocos en el ámbito de las instituciones educativas, son
condiciones necesarias y factores que contribuyen a dotar al profesorado
de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades pre-
cisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin
duda, evitarán que caiga en el letargo antes asociado con el funcionaria-
do y hoy en día con un sector del profesorado al rnargen de su categoría
contractual.
Hasta aquí nos hemos referido a las obligaciones que un contrato no
sólo legal sino moral debería conllevar en relación al emp\eado." Pero tal
contrato moral no debe sólo afectar al que emplea. También debe obli-
gar al que es empleado. En nuestro caso, las obligaciones del empleador
son morales porque no se basan en reglas sino en conseguir para el que
es empleado una vida buena, no sujeta sólo a los intereses a corto plazo
112
de la institución, sino orientado también a su desarrollo personal autó-
nomo y a su implicación en el debate y en la toma de decisiones perti-
neme que, afectando al conjunto de la institución, condicionan y regu-
lan la eficacia de la empresa de la que es partícipe.
Pero además, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educación y,
en especial, de la educación en su dimensión moral, las obligaciones del
profesorado como empleado requieren algunas consideraciones más.
Cuando Adela Cortina" plantea sus seis hipótesis para una ética apli-
cada considera tal ética aplicada como una suerte de ética cívica que se
expresa en. diferentes ámbitos, también en el de la educación, como
resultante de un doble movimiento, inductivo por una parte y deducti,
43. CONILL, ].,(1997), Sobre estos aspectos conviene consultar "Reconfiiuración ética
del mundo laboral" que recoge la exposiCión que el autor realizó en el curso de la UIMP de
Santander en agosto de 1996 sobre el·rema y que aparecerá en la obra de CORTINA, A.
(Coord.), La rentabilidad de los comportamientos éticos para la empresa, Fundación Argenraria,
Madrid, 1997. , ,
44. CORTINA, A., Ética aplicada y ckmocracia radical, Tecnos, Madrid, .1993; CORTINA,
A., Ética de la empresa, Trotta, Madrid, 1994. ,
vo por otra. Inductivo porque se configura a partir de los valores que

emergen de las diferentes actividades que conforman el ámbito al que se
aplica y deductivo por proyectar los principios y valores comunes a una
sociedad plural y democrática en las diferentes esferas de la actividad
social que la conforman y, en especial, en aquella de la que se entenderá
que es aplicada. Es así que la ética aplicada a la educación en sociedades
plurales y democráticas, o, mejor, con voluntad de ser pluralistas y
democráticas, en la medida en que es una parte de la filosofía que refle-
xiona sobre la moral, deberá tener en cuenta el mundo de la vida y el de
los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas
que con distintas morales religiosas o no, comparten unos mínimos axio-
lógicos y normativos.
Precisamente, es el hecho de compartir estos mínimos lo que permi-
te la convivencia de los máximos", y es el hecho de entender tal ética
como ética cívica el factor y garantía de una posible educación democrá-
tica en sociedades que no pretenden hacer de tal moral cívica o de míni-
mos ninguna propuesta de máximos sino tan sólo una propuesta básica
113
que permita no sólo la convivencia de máximos sino la autoconstrucción
de la persona que se educa y de su propio sistema de valores como resul-
tante del juego e interacción entre las morales que conformen sus esce-
narios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma
autónoma y en condiciones óptimas que garanticen que sólo el uso de la
razón dialógica y el ejemplo personal serán fuentes de la autoconstruc-
ción personal. de la moral que cada educando asuma y de los máximos
que la conformen.
Y para lograr el clima que garantice tal educación moral será necesa-
rio establecer unas pautas y orientaciones para la acción del profesorado,
que a modo inductivo reflejen las situaciones de conflicto que la activi-
dad pedagógica plantea en el contexto de las instituciones educativas y
que por su incidencia de carácter moral parezcan más relevantes y que a
modo deductivo proyecten los principios de una moral cívica entendida
como moral mínima que haga posible la convivencia y construcción de
45. CORTINA, A., Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, 196.
diferentes morales, siempre que compartan unos mínimos axiológicos y

normativos.
Este conjunto de pautas y orientaciones constituirán la segunda parte
del contrato moral que defendemos.
4.2. La dimensión moral del contrato del profesorado
Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientación clara, surgen

siempre con gran facilidad defensores de declaraciones reglamentistas y
normativas exhaustivas que pretenden, a través de ellas, poner orden. Tal
tentación no es la que nos mueve a defender como necesario un código
deontológico, que a modo de libro de estilo, establezca pautas y orienta-
ciones para la regulación de la vida colectiva entre los que participan y
conviven en las instituciones educativas.
Somos conscientes de que los códigos deontológicos se sitúan entre lo
jurídico y lo ético. Como muy bien señala Gonzalo Jover," la ambigüe-
114 dad que los caracteriza puede dar lugar a acentuar su función de control
externo, o bien, a enfatizar su dimensión ética en tanto que código. El
problema, en el primer caso, es que genera actitudes de desconfianza y
recelos entre los profesionales porque éstos creen que no se confía en su
autonomía y buen hacer. En el segundo caso, el problema es quizás más
profundo porque apela a las condiciones y requisitos que deberían reu-
nirse para que un conjunto de normas fueran moralmente obligatorias.
Jover establece, con acierto, una relación entre esta dimensión de los
códigos deontológicos como "obligación moral autoasumida" y la "jus-
tificación racional de estándares normativos universales" sobre cuya posi-
bilidad se pregunta Berstein" en la introducción a la obra de Giddens
sobre Habermas y la modernidad.
Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incer-
tidumbres fabricadas, deberíamos situar la preocupación por los códigos
46. JOVER OLMEDA, G., "Líneas de desarrollo y fundamentación en el campo de la

deontología", Teoría de la Educación, Vol. 7 (1995), 137-152.
47. Citado por JOVER OLMEDA, G., o.c.
deontológicos de los profesionales" de la educación no tanto en el códic

go en sí mismo sino en la potencia pedagógica que cal preocupación
pueda desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en
especial, del profesorado de las mismas. Coincidimos con Barcena, Gil y
Jover49 eh que elauténtico sentido pedagógico de un código deontológi-
co es su contribución a la generación de un clima educativo. Clima edu-
cativo que ha de permitir el juego entre autonomía del que se está edu-
cando, diálogo con aquellos con los que interacciona y socialización
orientada al logro de lo que como aspiración moral podemos identificar
en la declaración de los derechos humanos.
Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en espe:
cial, la defensa del establecimiento de unas pautas y orientaciones para
la acción pedagógica de carácter moral, debe guiarse por aquellos prin-
cipios en los que Sockett" viene insistiendo y que podemos sintetizar,
como máxima contextualización, compromiso entre los implicados y
promoción de un estilo de relaciones basado. en la confianza. Quizás sea
éste un buen momento para recordar que de poco sirve saber mucho 115
sobre la salud· si no somos capaces de vivir de forma saludable.
·Es evidente que esta acepción de código deontológico debe integrar-
se, en la medida que sea posible, en modelos más transversales que reco-
jan los mínimos que por ser comunes pueden generar ~n marco regula-
tivo de aplicación a contextos diversos en los que, ya sea por su situación
o singular tradición, resulte más costoso un proceso de elaboración autó-
nomo y propio. Sin embargo, esta .preten~ión de generalización debería
ser discreta y respet~osa con el principio de máxima contextualización.
48. Entre otros destacamos por su elaboración y afinidad a nuestra temática: CARRAS-
CO CALVO, S., "Criterios para una deontología del docente", Escritos del Vedat, Vol. 25
(1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., "Les eriques professionals" (!), Quaderm
Fundació)oan Maragal, 30 (1996), Claree, Barcelona; COLEGIO DE PERIODISTAS DE
CATALUNYA, Codi Deonto!Ogic, 1992; COLEGIO OFICIAL DE MÉDICOS, Normes de
deontologia, 1979.
49. BARCENA, F.; GIL, F. y JÓVER, G., "The Ethical Dimension ofTeaching: a review
anda proposal'', The)ournal of Moral Education, Vol. 22, no 3 (1993), 241-252.
50. SOCKETT, H., The Moral Base Por TeacherProfessionali!m, Teacher College Press,
Nueva·York-Londres, 1993.
-
Los estilos de relación interpersonal propios de cada institución educati-

va y los indicadores de carácter socio-económico, cultural y relativos a la
convivencia en los ámbitos geográficos propios de cada institución,
deben ser rasgos a· tener en cuenta en el análisis del contexto que permi-
ta la elaboración de tales códigos.
Cuando nos referíamos a la importancia de la integración de la edu-
cación en valores en e1 currículum y apelábamos a su necesaria imbrica-
ción en el propio proyecto educativo, ya apuntábamos la necesidad de
debate y justificación del modelo de ciudadanía que pueda estimarse
como más deseable y la del modelo pedagógico que pueda considerarse
más adecuado. Ahora no hacemos más que insistir en la necesidad de que
al igual que era preciso compartir aquellos ideales u objetivos, ahora es
preciso perseguir también la elaboración cooperativa y contextua! del
código que dote de sentido pedagógico al contrato moral que defende-
mos para el profesional de la educación
Morrunadamente la producción bibliográfica en torno a la temática
que nos ocupa ofrece suficientes elementos de juicio y reflexiones para
116 poder abordar con posibilidades de éxito la tarea que proponemos, por
otra parte nada fácil.
La tarea no es fácil por diversas razones, pero alguna de ellas merece
una especial consideración. Aceptando como válida la identificación de
cinco ámbitos en la deontología del profesorado a partir de las áreas de
incidencia de su actividad profesional: ámbito de la profesión; ámbito de
la institución; ámbito de la relación con sus colegas; ámbito de la rela-
ción con los educandos y ámbito de la sociedad," vamos a destacar en lo
que sigue el ámbito de la institución y el ámbito de la relación con los
que se están educando.
Al destacar estos ámbitos lo hacemos por su especial interés en Ja
integración de la educación en val~res en el proyecto educativo y no por-
que el resto de ámbitos citados no merezcan nuestra atención y conside-
ración. El fomento de la confianza pública en la profesión y la preocupa-
ción por la formación continua y la investigación; la comunicación, el
51. JOVER OLMEDA, G., "Ámbitos'de la deontología profesional docente", Teoría de
la Educación, Vol. 3 (1991), 75-92.
respeto y la colaboración entre profesionales; y los deberes relacionados

con la promoción de valores sociales y de una ciudadanía reflexiva, críti-
ca y activa, que corresponden a los tres ámbitos que no destacaremos, no
son por elló menos importantes sino al contrario necesarios desde todo
punto de vista. Pero ahora nos réferiremos a los ámbitos destacados por-
que plantean una cuestión clave en el debate que han de protagonizar el
conjunto de profesionales que forman parte del equipo de un centro o
institución educativa y en la elaboración de lo que ha de vertebrar una
parte importante de su contrato moral. ·
La c~estión clave que conviene dilucidar y sobre la que es proceden-
te el debate y la elaboración compartida de criterios y pautas, es la arti-
culación entre el derecho de la titularidad a establecer el carácter propio
del centro y el derecho a la libertad de cátedra de cada uno de los miem-
bros del profesorado del mismo. Es esta cuestión no sólo de interés en las
relaciones"entre titularidad y prof~sorado sino también entre los diferen-
tes profesores y profesoras que al ejercer su derecho a la libertad de cáte-
dra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptación com- 117
partida de pautas y orientaciones que guíen la articulación entre ambos
derechos. No olvidemos que si no somos capaces de convivir, como pro-
fesionales y adultos, en democracia y pluralismo, menos capaces seremos
de mostrar modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de lós
que están educándose, que contribuyan a formarlos como ciudadano~
activos en sociedades plurales y democráticas. Es necesario ser prudentes
y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos
y profesionales
. porque es ahí donde se.encuentra ubicado especialmente
.
el currículum oculto. Siguiendo a Power," citado por Berkowitz," cuan-
do se refiere a los valores de la justicia, podríamos afirmar que, incluso
en los casos en los que los valores democráticos fueran objeto de atención
intensa y sistemática en el marco del aula y en los diferentes niveles de
52. POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg's approach to moral
educatioiz, Columbia Universicy Press, Nueva York, 1989.
53. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalid.ld", número monográ-
fico sobre Educación y, Democracia, vol. 11, coordinado por Miguel Manínez en Revista
Iberoamericana de Educación, 8 (1995), i'3-1_02.
-
concreción curricular, si la institución y los adultos que en ella partici-

pan como profesores y profesoras no funcionasen con criterios y normas
propias de una institución plural y democrática, los que se están edu-
cando captarían y aprenderían es ras últimas como las válidas y las "lec-
ciones" primeras como un ejercicio de aula, interesante y agradable
incluso, pero no real.
Sobre la libertad de cátedra y, en especial, sobre su contenido y lími-
tes nos basaremos en los trabajos de Blanca Lozano". El derecho a la
libertad de cátedra carece de contenido uniforme y puede adoptar la
forma de garantía de la libertad de expresión del profesorado universita-
rio o, en los niveles no universitarios, la forma de salvaguarda de la liber-
tad de conciencia del profesorado en centros públicos y privados. Sin
embargo, sí puede identificarse un contenido mínimo y común en rodas
sus formas, que es amparado no sólo por la doctrina constitucional en su
acepción más amplia sino por el propio Tribunal Constitucional al deno-
minar a tal contenido mínimo como un "contenido negativo uniforme".
Tal contenido consiste en habilitar a todo el profesorado, con indepen-
118 dencia de su pertenencia a ceneros públicos o privados y del nivel edu-
cativo en el que ejerza su función pedagógica, a resistir cualquier man-
dato de dar a su enseñanza una orientación ideológica determinada. Es
así que la libertad de cátedra implica "la exención de una doctrina
impuesta, ya sea por el Estado o por una institución privada".
Pero al margen de este contenido mínimo, los límites que conforman
el contenido del derecho varían según niveles y espacios educativos . En
primer lugar y en la medida en que la libertad de cátedra no puede iden-
tificarse con la libertad de enseñar, sino con la libertad de expresión en
el ejercicio de la docencia, aquella no puede encenderse como libertad
para "expresar ideas completamente ajenas al contenido de la enseñanza"
54. Sobre la libertad de cátedra conviene· consultar la obra de EMBID !RUJO, A., Las
libertader en la enseñanza, Tecnos, Madrid, 1983; y LOZANO, B., La libertad de cátedra,
Marcial Pons, Madrid, 1995. Tamb~én conviene <;onsulrar el trabajo de reciente publicación
de FUELLES, M., "Consideraciones sobre la libertad de enseñar o de cátedra. Al hilo de un
nuevo libro", ReviJta de Educación, 311 (septiembre-diciembre 1996), 3 79-395. En esta con-
tribuci6n de Manuel de Fuelles Benírez se resaltan los aspectos más destacables de las dos
obras ames citadas y claves desde nuestra perspectiva sobre el rema.
-
ni por supuesto como libertad para no enseñar. Por esta razón y por estar
determinados con mayor especificidad 1 los contenidos y métodos en los
niveles no universitarios, la libertad de cátedra tal y como señala el
Tribunal Constitucional, varía en los diferentes niveles educativos. El
contenido positivo en la libertad de cátedra va así, disminuyendo de
forma gradual en la medida en que la analizamos en los niveles inferio-
res del sistema educativo.
Sin embargo y a pesar de que son numerosos los autores que afirman
con argumentos jurídicos y con amparo legal que la libertad de cátedra
tiene un contenido positivo escaso en los niveles inferiores, la libertad de
cátedra tiene un amplio contenido, no tanto en relación con el objeto de
la enseñanza sino con el método y, en especial, el es rilo personal del pro-
fesorado al ejercer su función pedagógica. A pesar de que pueda aceptar-
se que en los niveles superiores la instrucción requiera un método cien-
tífico, es decir, crítico y problemático antes que dogmático y exposirivo,
creemos .que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por
parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superio-
res a los que Crisafulli" comenta y a los que Lozano atribuye en función 119
de un análisis de la letra de la exposición de motivos de la LOGSE y de
las competencias que esta ley orgánica atribuye al Gobierno y a las
Administraciones educativas.
No es tan evidente que los profesores y profesoras de los niveles no
universitarios rengan una capacidad muy limitada para determinar el
contenido y, aún menos, el método de su docencia. No es ran evidente
que en estos niveles educativos la libertad de cátedra se limite a una
forma de discrecionalidad técnica, a pesar de que de un análisis jurídi-
co estricto como el desarrollado por Lozano pueda deducirse lo contra-
rio.
La discrecionalidad técnica a la que Lozano alude y conceptualiza,
coincidiendo con Kopp," como aquella que es propia de todo profe-
sional que ejerce una rarea que le ha sido encomendada .en razón a su
especial y cualificada preparación en una determinada ciencia o arre
55. Citado por LOZANO, B., 210.
56. Cirado por LOZANO, B., 211.
como por ejemplo la del "médico en una clínica de la ciudad o del esta-
do", es una forma excesivamente laxa de entender la auténtica libertad
de cátedra que el profesional de la educación ejerce realmente en el
contexto del aula y en el marco de la institución educativa a la que per-
tenece.
La concesión que se le atribuye al médico de establecer la terapia a
aplicar en un caso concreto difieren en ~ucho de la que se concede al
profesor o profesora en su interacción con el que se está educando. La
libertad que el profesional de la educación puede ejercer en el cumpli-
miento de su cometido, a pesar de la existencia de criterios profesiona-
les propios dentro del marco de los principios pedagógicos reconocidos
y de los contenidos aceptados de la docencia que le es propia, supone,
además, garantizar los derechos 'de los alumnos y alumnas, de sus
padres y madres y otras exigencias derivadas del derecho vigente. Y es
precisamente en este complejo y nada fácil juego de derechos donde la
discrecionalidad técnica, no en su sentido explícito sino implícito y
oculto, puede suponer un contenido del derecho a la libertad de cáte-
120
dra mucho más relevante y amplio del que del estricto análisis jurídico
puede derivarse.
· Pero si esto es una consideración en relación con la libertad de cáte-
dra de cada profesor y profesora, otra muy distinta por su complejidad
y dificultad es la que reclamamos para el conjunto del equipo del pro-
fesorado de una institución en concreto. Los derechos individuales no
se relacionan sólo con la institución representada por el Estado o la
titularidad privada de la que se trate, sino que también tiene un sen-
tido y alcance pedagógico y ético de indudable importancia en relación
con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se par-
ticipa y que en su globalidad generan un clima moral que supera e
integra las diferentes formas y estilos pedagógicos de cada uno de sus
miembros.
De ahí la importancia no sólo del derecho a la libertad de cátedra
individual de cada profesor o profesora, sino también la importancia del
nivel de contenido compartido que en tal ejercicio se asume como pro-
pio y singular de cada equipo de profesorado y, por lo tanto, de cada ins-
-·---
titución. El clima moral de Una institución no sérá el que decida la titu-

laridad pública o privada, sino el que practiquen cada día y de forma
significativa el equipo de profesores y profesoras que regulan la vida
pedagógica formal e informal de la institución.
Pero incluso en el caso de que aceptásemos éomo contenido del dere-
cho a la libertad de cátedra los propios de la discrecionalidad técnica a la
que se refiere Lozano, sería necesario· la elaboración de un código míni-
mo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de
los miembros de un equipo de profesorado. La libertad de cátedra se ve
además limitada por la libertad del enseñado, a través del principio de
neutralidad ideológica de la enseñanza que garantice la protección de la
libertad de conciencia como principio irrenunciable que no puede supe-
ditarse a ningún otro.
Son, pues, tres los límites que desde un punto de, vista pedagógico
matizan la libertad de cátedra del profesorado. El primero es el deriva-
do del principio de libre creación de ceneros con ideario propio, que
afecta especialmente a los centros de titularidad priváda. El segundo,
121
el derivado de la libertad del educando y del respeto y protección a la
libertad de conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesa-
ria cooperación y búsqueda de consenso entre codos los miembros de
un equipo de profesorado por su trascendencia pedagógica, que no
jurídica en sentido estricto, y que ha de encenderse como garantía de
eficacia pedagógica y de respeto al desarrollo equilibrado e integral del
que se está educando en un clima de seguridad, estabilidad y esquemas
de referencia que hagan posible su desarrollo autónomo; creativo y pro-
yectivo de forma sosegada y en una atmósfera moral plural, pero basa-
do en unos mínimos que hagan posible la creación de formas singula-
res de comprender y de estar en el mundo y, a la vez, su convivencia en
un contexto espacio-temporal concreto,. como es la escuela a ·lo largo
del período en el que el alumno o alumna ·permanezca en ella. Desde
nuestro punto de vista, estos tres límites están confluyendo de forma
no siempre armoniosa en el logro de un clima adecuado y en la esceni-
ficación de un guión oculto, currículum oculto, que preside !á vida en
nuestras escuelas.
-
4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboración

compartida de criterios que regulen el contrato moral
del profesorado
Pretendemos en lo que sigue plantear algunos criterios que procuren

armonizar los criterios de accuación·del profesorado en orden a la crea-
ción del clima institucional de carácter moral oportuno para el logro de
los objetivos que presiden nuestra propuesta de educación en valores y
su integración en el proyecto educativo.
No vamos a extendernos en las argumentaciones que sustentan los
criterios que a continuación enunciaremos, pero sí creemos nec~sario, en
el marco de este trabajo, apuntar a modo de síntesis aquellas pautas y
orientaciones para la acción cooperativa y plural que los diferentes
miembros del equipo del profesorado de un cenero deben someter a
debate y que propiamente constituyen la tercera fase del programa de
trabajo que proponíamos en el aparcado anterior para la integración de
la educación en valores en el proyecto educativo de una institución en
122
concreto. Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han desa-
rrollado algunas de las argumentaciones que ahora reseñamos."
Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de análisis y
debate conviene que estén precedidos del establecimiento de acuerdos
entre el equipo de profesorado sobre cuáles son los valores deseables que
persigue su acción .pedagógica, en función del modelo de educación
moral previamente discutido y analizado. Serán valores deseables aque-
llos que garanticen un clima democrático en la institución orientado al
logro de mayores niveles de justicia y libertad, como la tolerancia, el
. pluralismo, la participación responsable y la renuncia a la violencia y que
de alguna forma hemos indicado en párrafos anteriores, además de los
propios de justicia, y libertad y los que conforman la declaración de los
derechos humanos. Ante tales valores conviene recordar el <:riterio de
- '
beligerancia positiva, así como, ante los contravalores que se oponen al
57. Es de especial y ol;>Iig·ada lectura la obra de nuestro compañero Jaume Trilla, E/ pro-
fesor y !oJ valoreJ controvertidos, Paidós, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sencimos en
deuda al referirnos a los temas que desarrollamos a continuación.
Proyecto educativo, educación en valores y d~sarrollo moral
logro de ellos, el de beligerancia negativa, de acuerdo con la terminolo-

gía de J aume Trilla. ' .·
Los criterios que nos ocuparán a continuación son los· que deben con-
sensuarse en relación con las cuestiones 'controvertidas ante las que exis-
ten diferentes opciones posibles o ante las diferentes interpretaciones de
los valores correspondientes, o de las consecuencias de unos y otros ..
ELABORACIÓN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULEN

EL CONTRATO MORAL DEL PROFESORADO
.
l. Declaración de valores y contravalores en el proyecto educativo de centro .

• ; - ' f .
2. Criterios_ para la actuación del profesorado ante cuestioaes controvert~das

-.Precisión
- Imparcialidad
-Responsabilidad
-Modestia
'·'
3. Otros criterios de especial .interés
- Veracidad . ' ' 123
- Pertinencia curricular
. .
- Autenticidad del profesor/Cultivó de
.
la autonomía personal del educando
Estas cuestiones que son derivadas de las distinta$ posiciones ante

cuestiones que no necesariamente deben ser compartidas o ante las dife-
rentes 'interpretaciones de valores anté los que actuar claramente a favor
o en co~tr3., reclamáñ un conjUnto de pautas y orientaciones que guíen
'
la actuación del profesorado y que sean elaboradas y practicadas de forma
compartida y responsable. En todo caso, debemos ser 'conscientes de· que
sólÓ una actuación del-profesorado basada en una ponderación artesana y
profesi~nal de estos criterios podrá generar un clima moral de seguridad
y ~onfianza mutua eri el ejercicio de su función móral. Proponemos a
. continuación algunas de las paut~s que consideramos" más adecuadas
pata tal fin. ' · "
La integración de la educación moral en el currícuhi'm y la elabora-
ción a partir de tal integración del proyecto educativo de centro deberá
contemplar en cada institución la amplitud de valores deseables que se
-
pretende que los alumnos conozcan y asuman y los contravalores que se

procura que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contra-
valores deberá limitarse, a aquellos que inspiran la conservación y pro-
fundización en el modelo de ciudadanía y de educación moral que hemos
caracterizado en apartados anteriores.
En relación con las cuestiones controvertidas que puedan plantearse
en el marco de la institución educativa, el profesorado deberá actuar
guiado por criterios de precisión, imparcialidad, responsabilidad y mo-
destia, asumiendo en parte requisitos deontológicos que deberían ser
comunes a otros profesionales de ámbitos afines como los que identifica
Kann" al referirse a los profesionales de la comunicación y de la infor-
mación.
El criterio de precisión debe permitir informar con esmero, procu-
rando la exactitud de los hechos y fenómenos en cuestión.
El criterio de imparcialidad debe permitir analizar y exponer dife-
rentes puntos de vista sobre temas controvertidos, procurando favorecer
un proceso de aproximación autónoma y singular a la verdad de forma
124 completa y pluraL
El criterio de responsabilidad debe permitir reconocer los errores
cometidos en el ejercicio de su función por falta de precisión e imparc
cialidad, facilitando actuaciones honestas y una adecuada percepción de
las mismas.
El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo
gestor del conocimiento, facilitador de informaciones y valoraciones de
diferentes puntos de vista y no fiscal de las manifestaciones autónomas
de los educandos ante cuestiones socialmente controvertidas.
En relación con su función pedagógica y atendiendo a principios deri-
vados del desarrollo de las disciplinas que fundamentan su actividad pro-
fesional, el profesorado deberá actuar guiado por criterios de veracidad,
pertinencia curricular y autenticidad.
Según el criterio de veracidad, se procurará que la actuación del pro-·
fesorado no ejerza influencia impropia sobre el alumnado, permitiendo
58. KANN, P. R., "Sobre la-libertad de prensa y sus carencias", Cinco Dún, 11 marzo
1996, Madrid, 8, 9.
-
en función de su nivel evolutivo y sin ejercer presión emocional, que

puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se adhieran a.su
especial punto de vista o concepción.
Según el criterio de pertinencia curricular, la opinión del profesorado
ante determinadas cuestiones deberá someterse a debate con mayor pro-
fundidad en función de que las mismas correspondan al ámbito de cono-
cimiento del que el profesor o profesora es especialista.
Ante la demanda explícita de opinión y de explicitación de su punto
de vista, el profesor o profesora deberá manifestarse sinceramente si el
momento evolutivo, la dependencia emocional del alumnado en relación
con él y su grado de implicación personal en la cuestión a debate no
suponen ejercicio de autoridad indiscutible y de imposición.
125
----
Epílogo
. 1
Finalizamos esta obra con un conjunto de consideraciones finales que

hemos agrupado en dos bloques de cuestione~ que por su especial inte-
rés nos parece oportuno resaltar.· ,.
l. l. Sobre los efectos pedagógicos en ámbitos no formales e informales de

la educación.
2. Sobre el reconocimiento del rol y de la función del profesorado.
3. Sobre la necesidad de la formación y conservación de equipos estables

de profesorado.
4. Sobre las pos'ibilidades y límites de la función de la inspección educa-

tiva.
5. Sobre la formación inicial y permanente del profesorado.
11. 6. Sobre la promoción y adecuación de las propuestas pedagógicas al con-

texto cultural-económico.
7. Sobre la promoción de la identidad y el sentido de la comUnidad en el

diálogo iittercultural de carácter universal que nos caracteriza.
8. Defensa de una escuela plural y pluralista.

-- -
En relación con el primer bloque de cuestiones creemos que las accio-

nes pedagógicas orientadas a la promoción de los valores éticos y del
desarrollo moral no pueden circunscribirse al ámbito de la educación for-
mal ni limitarse al de las instituciones educativas. Es necesario abordar
estos objetivos desde todos y cada uno de los agentes educativos forma-
les, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana y no sólo
escolar de la infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades
en el aprovechamiento pedagógico-moral de los medios de comunicación
de masas; la formación de los padres y madres en sus' funciones de edu-
cación familiar; la potenciación de modelos sociales atractivos y motiva-
dores para la infancia y juventud que además gocen de rasgos y valores
coherentes con la perspectiva que hemos desarrollado y la oferta de
medios para contrastar la información y analizar desde diferentes pers-
pectivas un mismo fenómeno así como para poder actuar de forma dife-
rente aunque igualmente legftima ante un amplio espectro de cuestiones
socialmente controvertidas. .
Confiar en el profesorado la misión que supone una propuesta de
128
educación en valores éticos y para la democracia como la formulada,"
requiere el concurso de un conjunto de acciones que haga. posible una
mayor dignificación del profesorado y un mejor reconocimiento social,
académico y profesional del mismo y de los responsables de la dirección
e inspección educativa. Este objetivo y los esfuerzos que de todo tipo
deban realizarse para su logro deben adquirir carácter prioritario y
orientar a medio y largo plazo el plan estratégico que sobre la promo-
ción y desarrollo de un modelo de educación como el planteado se dise-
ñe. La colaboración entre las organizaciones del profesorado, la admi-
nistración y las universidades deben permitir un aprovechamiento de
recursos humanos y materiales que haga posible planes de formación y
'de capacitación docente, así como programas de asesoramiento dirigidos
.a aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en los currí-
59. Como ampliación a lo formulado puede consultarse, CASTRO LEIVA, L. y MARTf_t

NEZ, M., "Educación en valores éticos y para la democracia", Docume~to Base de la Con-
ferencia Iberoamericana de Ministros de Ed11cación, Montevideo (Uruguay) y Beride (Venezuela),
OEI, Madrid, 1997.
Epflogo
cula y en la dinámica de sus centros educativos propuestas integrales de

educación en valores.
Deben adoptarse las decisiones y medidas de carácter administrativo
y político oportunos que .hagan posible la constitución y promoción de
equipos estables de profesorado en los centros educativos. Sólo a través
de la promoción de equipos estables de proféSorado será posible elaborar
proyectos educativos de centro que integren adecuadamente la propues-
ta pedagógica de educación en valores éticos que cada centro esté dis-
puesto a ofrecer en el marco de la propuesta que hemos desarrollado. La
convocatoria de concursos de elaboración de materiales curriculares en
educación en valores y de proyectos ·educativos de centro que contem-
plen la integración de la educación en valores en el curriculum escolar y
en la vida cotidiana de la escuela, puede ser ün excelente estímulo y un
catalizador positivo de los objetivos que procuramos.
Las funciones de los responsables de la inspección educativa deben
integrar con mayor énfasis aquellas que hagan posible la promoción de
proyectos educativos de centro, la asesoría e i'ncentivación en· la elabora-
129
ción y selección de materiales curriculares y la coordinación de las accio-
nes orientadas a la educación de padres y' madres, tanto en su dimensión
educativa familiar en sentido estricto como en sus funciones como
mediadores de la influenéia de los medios de comunicación de masas, en
especial la televisión y la oferta del mercado de productos audiovisuales.
Tales funciones exigirían la capacitación y fenovación, si es el caso, de
aquellos que la ejercen en orden a la asunción de funciones pedagógicas
como las descritas. El coste que en el cumplimiento de esta propuesta
pueda generarse, sólo puede compensarse con la firme convicción de que
la propuesta que presentamos es, ciertamente, prioritaria y fundamental
para el desarrollo democrático de nuestras comunidades.
En los planes de formación y capacitación docente es necesario inte-
grar contenidos de carácter ético-filosófico y relativos a la psicología del
desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de los recursos
infórmativos y conceptuales suficientes para su formación como persona
y como profesional de la educación. Pero además y de forma especial
deben integrarse, como mínimo, con la misma intensidad aquellos con-
tenidos de aprendizaje de carácter procedimental y actitudinal que le

capaciten para ser hábil en la creación de materiales curriculares nuevos,
en la selección y explotación de aquellos ya existentes y en la aplicación
de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes
dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal
fórmación debe familiarizar al profesorado en la elaboración y en el uso
de criterios de evaluación en el aula que permitan optimizar su acción
pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso de sus edu-
candos tanto a nivel individual como grupal.
En relación al segundo bloque de cuestiones creemos que no es posi-
ble establecer acciones pedagógicas sobre educación en valores descon-
textuálizadas y ajenas a la realidad sociocultural y económica de las
com.unidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómi-
cas, relativas al empleo posible y el paro existente, la necesaria convi-
vencia multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y edu-
cativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, suje-
tos de la educación en valores que proponemos, deben ser tenidos en
130
cuenta en el diseño y desarrollo de las acciones pedagógicas que poda-
mos establecer para la promoción de la educación en valores éticos y para
la convivencia plural y democrática. De igual forma, deberán contem-
plarse las expectativas y posÍbilidades reales de incorporación a la vida
laboral activa y a los estudios superiores de la población sujeto de tales
propuestas.
En relación con la promoción de la identidad y el sentido de comu- ·
nidad en el diálogo intercultural de carácter universal que nos caracte-
riza conviene destacar lo que sigue. Lo que pretende el liberalismo
ético como superación del liberalismo clásico y del neoliberalismo es
volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad, intentar inte-
grar en su modelo político y en el ejercicio de la democracia ideales
humanitarios y una concepción de vida buena ·que estimule el com-
promiso y la lucha por alcanzarla. 60 La crítica comunitarista al libera-
60. HOYOS, G., presentación en MEJÍA, O.,Justicia y democracia consensual. La teoría neo-
contractualista de]ohn Rawls, Siglo del Hombre Editores, Ediciones Uniandes, Santa Fe de
Bogotá, 1997, XV-XXX.
Epilogo
lismo clásico .le acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capa-
cidad motivadora y de carencia·de una concepción de.vida buena·: Para
los liberales los derechos fundamentales de libertad y autonomía son
suficientes para fundar 1~ democracia. Para los· comunitaristas tales
derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia en valores
colectivos, enraizados en la tradición de cada pueblo sin los que es difí-
cil apelar a la solidaridad y a la justicia, fúndamenros de Üs comuni-
lades concretas, Son así los valores propios de una cultura;· los que dan
cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de' acuerdo con
Rawls, el discurso democrático sólo es posible si en él se integran dere-·
chos fundamentales e identidad personal. Pero también es cierto que,
de acuerdo coñ Habermas, la identidad personal y los derechos funda-·
mentales no se realizan con independencia del contexto, de la historia
y del ethos de un pueblo que se articula comurÍicarlvamente. 61 Los dére-
chos fundamentales liberales se realizan ~n la trama de la comunidad,
sociedad civÚ compleja, en el ámbito de las relaciones interpersbnales,
familiares y grupales, en el mÚndo ,·,,;..
del trabajo,
. .
d~ ..-los' gremios
1 ~'
y 'de los
,• \ ' .
~ 131
sindicatos. Y es en esta compleja'trama en la que'es necesario·y·posi-
ble comprender al otro, mediar en los conflictós, lleg~r acuérdos y a
abordar proyectos colectivos ori~ntados al bie~ común. Propiamente el
y
~spíritu ciudadano, cívico democrático que promuev~n la~ poÍíticas
educativas que proé~ran incrementar los niveles de democracia,' puedé
adquirirse de hechÓ en el seno de la comurlidad,'en la vida cgridia~a y
comple)~ que i~pregna tales tramas y que le dan senddo como comu-
nidad. .
Peto de igual maner~ que un universalismo moral sin rradicümes
puede concebirse como algo vacío, las tradiciones sin algún criterio de
regulación universalisra poseen un punto ciego de dogmatismo, ,o de
inmunización a la crítica. 62 _,La necesidad de una instanc!a crítica qu~
regule el diálogo entre tradiciones, aun siendo reconocida por destacados
61. HOYOS, G. (1997). o.C. pág. XXVII; tarrlbién HOYOS,-G., "Ética comunicativa y
educación para la democracia", Revista Iberoamericana de Educación, 7 (1995), 65.:.91. '
- 62. ELVIRA~ J. C., "Diálogo interculrural, traCiición y ética discursiva", en AAVV.,
Discurso y realidad, en debate con K-0. Apel, Editorial Trotta, Madrid, 1994, 168.
universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, Maclntyre, plan-

tea algunos problemas de difícil solución. Para los primeros tal instanciá
que posibilite una comunidad ideal de comunicación debe transcender a
roda tradición. Para los s.egundos eso no es posible porque roda crítica es
siempre, para ellos, una crítica interna, no admitiendo así ningún tipo
de instancia externa a la propia tradición. Sin embargo, al ser posible
desde la posición comunitarista la crítica externa de otra tradición y la
autocrítica de la propia, es posible abordar pedagógicamente qué valores
presentes en una tradición pueden colaborar en la construcción de una
comunidad ideal de diálogo y qué valores pueden dificultarla o impe-
dirla. Es así que la universalidad o grado de validez de una tradición
podría evaluarse en función de su capacidad para la aurocrítica y el
aprendizaje."
Pero además de la capacidad de una tradición para aprender y para
ejercer su aurocrítica es posible también que aprenda a expresar lo que
son valorespara otras tradiciones. Quizás nos queda como universal el
valor del diálogo para regular nuestros encuentros. Quizás debamos
132 esforzarnos más en entender el valor del oiálogo no sólo desde un punto
de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder poner-·
nos en el lugar del otro, comprender las razones de ese otro en sus pro-
pios términos y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso. La
convivencialidad intercultural64 que debe ser la consecuencia lógica de
proyección universal del logro de convivencias democráticas en el seno
de nuestras culturas, sólo será posible si en nuestros proyectos pedagó-
gicos de educación en valores integramos'sistemáticamente, con firmeza
y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultu-
ral, la comprensión del otro y de las otras culturas y el de la capacidad
de aurocrítica y de diálogo.
Las sociedades que no asuman real y 'profundamente la urgencia de
plantearse una educación en valores y para la democracia y que no se ocu-
63. ELVIRA, J. C., o.c. pág. 175.
64. CORTINA, A., "Universalismo y diversidad cultural", La Vanguardia, 31 de marzo
de 1992, Barcelona. También CORTINA, A., Ética aplicdda y democracia radical, Tecnos,
Madrid, 1993 y KYMLICKA, W., Ciudadanía multicultural, Paidós-Ibérica, Barcelona,
1996.
Epílogo
pen de disponer lo necesario para que su realización sea posible serán

cada vez más terminales y más difíciles de gobernar. Y lo serán, de acuer-
do con Guillerm~ Hoyos, tanto por la falta de idoneidad y de autoridad
moral de s~s gobernantes como por la deficiente participación y organi-
zación de la sociedád civil para reconocer y elegir a los mejores."
Por todo lo formulado, entendemos :los siguientes objetivos como
objetivos péioritarioa que al ser alcanzados pueden garantizar el logro de
lo formulado hasta aquí. Estos objetivos son: .la promoción de la partici-
pación activa y reflexiva de los ciudadanos en la vida pública y el com-
promiso de los responsables de la política social y educativa con la defen-
~á y el cultivo de un modelo de educación que esté orientado principal-
mente a dotar a las personas que aprenden de los recursos que les per-
mitan una construcción autónoma y dialógica de valores que garanticen
la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y en el respeto
a la diferencia y la implicación activa en proyectos de interés común.
Entre otras consecuencias, lo anterior supone que la educación no puede
reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales úni- 133
camente orientados por criterios de competitividad. 'También supone
que la forma y el escenario en el que se vive la educación, la escuela por
ejemplo, puede en sí mismo ser caldo de cultivo óptimo para aprender a
vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados
de los otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando
tal escenario natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plu-
ral como natural y ·valioso, la diferencia como fuente de riqueza colecti-
va y como factor del pluralismo como valor. Un modelo educativo que
agrupa la población en los niveles de la educación obligatoria por cate-
gorías de carácter económico, ideológico y de rendimiento en los apren-
dizajes y que se justifica por criterios de competitividad a corto plazo,
supone un serio obstáculo al logro de los objetivos antes propuestos y es
en la práctica un eficaz sistema para reducir lo hasta aquí expuesto a una
simple declaración de buenas intenciones por la que no se está dispues-
to a trabajar.
65. HOYOS, G., o.c., XXIX.

-
El modelo de educación plural que se .defiende requiere sin duda

mayor preparación y dedicación del. profesorado y mayor inversión pú-
blica en educación. Obviamente, es un modelo pedagógicamente más
complejo y su éxito no puede evaluarse aplicando ·sólo criterios de eva-
luación de producto y/o económicos. Su correcta evaluación está relacio-
nada con los indicadores de progreso y bienestar social que ..sociedades
como lás nuestras procuran y que hacen referencia además de los de ca-
rácter económico, a los de convivencia democrática, ·tolerancia, felicidad,
libertad, solidaridad, justicia y, en definitiva, acceso equitativo al bie~
nestar individual y colectivo.
Deseamos que las ideas expuestas y las propuestas formuladas permi-
tan mejorar el clima de nuestras escuelas y hagan posible una auténtica
integración de la educación en valores en la vida cotidiana de la escuela
que es el espacio privilegiado donde es posible aprender a vivir y convi-
vir y en el que adquiere su auténtico sentido el currículum que de forma
explícita podamos diseñar.
134
.. ,
.• t ·j
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Sylvia Schmelkes
W Ética para Amador

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m La educación moral en primaria y secundaria

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m La escuela que queremos. Los objetivos por

los que vale la pena luchar
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Cuadernos de la Biblioteca para la Actualización

del Maestro
m Fortalecimiento del papel del maestro

J. Carlos Tedesco
m Formar par¡¡ la docencia en la educación

normal
Ruth Mercado
Maestra, maestro:
Para consultar éstos y otros títulos
acuda a los Centros de Maestros o a las
bibliotecas de las escuelas Nonnales.
Si desea obtener ejemplares, diríjase a las
autoridades educativas de su entidad.
,,
-- -
El contrato moral del profesorado.

Condicio_nes para una nueva escuela
se imprimió en los talleres de
Litografía Magno Graf, S.A. de C.V.
con domicilio en
Calle E núm. 6 Parque Industrial Puebla 2000
en el mes de octubre de 2001.
El tiraje fue de 20'000 ejemplares
más sobrantes para reposición.

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biblioteca para la actualización del maestro

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Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.

L a Secretaría de Educación Pública edita la "Biblioteca para la

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

EPILOGO ......................................... 127

La tarea del profesorado supone un compromiso social ·y ético que.

de optimizar estas habilidades de forma crítica, reflexiva, global e inter-

sobre todo al profesorado en el ejercicio de su función. La acción del pro-

Plantearse el sentido y alcance de la función del profesor en el final

con el reconocimiento social y cultural del sector de la población que

Tan ridículo es reducir la función del profesorado a ser un mero ense-

l. PÉREZ ROJO, J., ''Educar ciudadanos', El Pais, 25/12/97, 12.

el caso de sociedades democráticas y plurales que procuran profundizar

2. CASTELI.S, M., "Identidades", El País, 20112197, 13.

El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que con-

ni el que la ejerza podrá tomar decisiones ni se le podrá exigir que sea

2. Algunos indicadores socioculturales

Sintetizaremos a continuación algunas afirmaciones que hemos desa-

3. MARTÍNEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnot6gico e hiper-

• La dinámica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam-

• Por otro lado, la progresiva concentración del poder de los medios

como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entor-

capacidades humanas no relacionadas. con la dimensión productiva de-

3. Sobre las competencias profesionales

Se ha afirmado que a principios de siglo de cada cinco tareas huma-

Encender que la función de los docentes es la de gestor del conocimien-

miemos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios

No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difícil. Por ello

la de desensibilización sistemática son profilácticas y terapéuticas y a la

2. Tecnologías de la información, documentación y comunicación, y

4. Viejas necesidades pedagógicas potenciadas

Ampliamos a continuación la forma como entendemos que han de

dominios que hacen referencia a la integración de las llamadas "nuevas

Hasta la aparición de las nuevas tecnologías la humanidad ha jugado

Y quizás no son tan optimistas no porque la novela pueda desapare-

la audiencia de música clásica, y en especial ocurrirá con las "clases

Sin duda, como decíamos, los cambios tecnológicos afectan y conti-

so de las nuevas tecnologías. En el ámbito de la información, de la docu-

Hemos destacado hasta aquí la importancia de la transversalidad de

mación. También nos interesa insistir cómo el nivel de formación y, en

nuevas tecnologías facilita el aprendizaje de actitudes que fomentan

informalmente por las generaciones más jóvenes de forma natural. Sin

En los párrafos siguientes centraremos nuestra atención en formular

menee cuando nos referimos al ámbiro de la educación en valores y al

tamente pedagógicas, sino especialmente sociales y políticas porque

2. Consideraciones teóricas sobre la educación en valores

Las personas en nuestra construcción inevitablemente estimamos,

na como sistema inteligente y, en definitiva, sobre la construcción de

modelo. No somos conducristas, no somos proclives a las interpretacio-

3. La educación corno optimización

De entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posi-

o menor intensidad. Estas son las dimensiones c~dificativa, adaptativa,

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN COMO OPTIMIZACIÓN

La primera, optimización codificativa, hace referencia a nuestras

7. MARTÍNEZ, M., Inteligencia y educación. PPU, Barcelona, 1986.

de hacer significativa la información, construir nuevos esquemas de

En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de edu-

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y

El profesorado a través del ejercicio de su función deberá propiciar