PSICOPEDAGOGÍA

“Procesos Psicológicos Básicos”

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Guía Didáctica
Mª Rosa Elosúa de Juan y Vicente Pérez Fernández
 Guía Didáctica de la asignatura:
Procesos Psicológicos Básicos

Mª Rosa Elosúa de Juan y Vicente Pérez Fernández

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 3
2. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 5
3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ......................................................... 6
4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO .............. 17
5. MATERIALES DIDÁCTICOS ...................................................................... 20
6. OTROS MATERIALES DIDÁCTICOS COMPLEMENTARIOS ........... 27
7. EVALUACIÓN ............................................................................................... 27
8. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN CON SOLUCIONES ………… 28
9. TUTORÍAS ...................................................................................................... 37

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1. INTRODUCCIÓN
La finalidad de esta Guía Didáctica es ofrecer al alumnado orientaciones prácticas en el
estudio autónomo y supervisado de la asignatura “Procesos psicológicos básicos”.
En primer lugar, describimos “a quiénes” va dirigida la enseñanza de esta materia.
Esta asignatura se centra en el estudio de los “Procesos psicológicos básicos”, del Curso
“Complementos de Formación” (pasarelas) para Diplomados en Educación Social y
Maestros, que quieren acceder al segundo ciclo de Psicopedagogía. En este sentido, nos
parece importante tener en cuenta los supuestos niveles formativos de los que partimos
para favorecer nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje.
Señalamos también, brevemente, la inserción de esta asignatura en el contexto del
Diseño Curricular de Psicopedagogía. Al ser una asignatura de carácter básico, entendemos
que su conocimiento aporta una base imprescindible para las asignaturas troncales
posteriores enmarcadas en el ámbito psicológico propiamente. Además, la asignatura de
Procesos psicológicos básicos, guarda una fuerte relación, en el planteamiento inicial y
básico, con dos asignaturas optativas del itinerario I, que son "Pensamiento y Lenguaje" y
"Psicología del aprendizaje a partir de textos".
El equipo docente de la asignatura realiza su docencia e investigación en el área de
la Psicología básica. La Profesora Rosa Elosúa trabaja en los procesos de memoria y del
lenguaje. El Profesor Vicente Pérez trabaja en el proceso psicológico básico del
aprendizaje. En cuanto a la línea de investigación actual la Profesora Rosa Elosúa se centra
en el campo de la memoria y comprensión de textos y el Profesor Vicente Pérez en el
comportamiento guiado por relaciones entre estímulos.
En relación con los requisitos previos para aprender la asignatura, entendemos que
el alumnado tiene ya una base de conocimiento respecto a las principales escuelas o
perspectivas teóricas en Psicología, así como de sus correspondientes métodos de estudio.
No obstante, y puesto que nuestra disciplina se enmarca fundamentalmente en el
paradigma cognitivo, es recomendable obtener unos conocimientos mínimos de este
paradigma concreto. Por ello, el manual de la asignatura comienza también por
desarrollarlo. En la medida que esta comprensión y estudio sea amplia, se entenderá mejor
todo el desarrollo posterior de la materia.

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 Una última apreciación, referida a la posible aplicabilidad de los conocimientos de
esta asignatura, tiene que ver con la toma de conciencia de que ésta es una introducción a
los diferentes procesos cognitivos, desde el área de la psicología básica. Por lo tanto, cada
uno de estos procesos tiene un ámbito disciplinar propio y amplio (en nuestra área) que
puede abarcar también la perspectiva de trastornos y dificultades así como sus aspectos
más prácticos y de intervención (pertenecientes ya a otras áreas de conocimiento).
A continuación, se van a desarrollar los diferentes apartados que presentamos en
esta Guía Didáctica. Son los siguientes:
1. Una presentación de los objetivos generales de la asignatura, en donde se señalan los
aspectos que vamos a desarrollar para comprender y explicar los procesos psicológicos
básicos, a partir de un marco de referencia general respecto a los logros de aprendizaje
que esperamos.
2. El programa de la asignatura, en donde se describen no sólo los objetivos
específicos de cada tema y su relevancia, sino también un temario detallado, con la
finalidad de facilitar el estudio.
3. Las orientaciones metodológicas para el estudio, que pretenden ser una guía para el
alumnado, de manera que haya un aprovechamiento eficaz del material del curso.
Presentamos también algunas directrices concretas para un trabajo más personal, que
puede ser objeto de una posible auto-evaluación en el estudio autónomo y supervisado.
4. Hemos incluido también un apartado de materiales didácticos, en donde se indican
las referencias fundamentales, básicas y complementarias, de la asignatura. Esta
bibliografía básica va acompañada de una bibliografía complementaria, en relación
con los diferentes temas. Todas estas referencias están comentadas brevemente para
facilitar la selección de la información en el estudio y su posible profundización.
5. En la parte correspondiente a otros materiales didácticos complementarios hacemos
alusión a algunos glosarios existentes y también a un diccionario específico sobre el
funcionamiento psicológico de la mente.
6. En el apartado de la evaluación, incluimos cómo, cuándo y quién lleva a cabo este
proceso. Se especifica cómo se lleva a cabo el tipo de examen de la asignatura, así
como su proceso de corrección y revisión. Esta evaluación es complementaria de ese
trabajo previo de auto-evaluación, que ha sido mencionado anteriormente.

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 7. Finalmente, el apartado relativo a las tutorías previstas en el curso presenta el
espacio y lugar concretos para la orientación, diálogo y aclaraciones entre el alumnado
y profesorado. Esta tutoría personalizada puede hacerse en el despacho de la Facultad,
a través del teléfono y también por correo electrónico (véase el apartado Tutorías).

2. OBJETIVOS GENERALES
Con la finalidad de conocer cuáles son los objetivos que nos planteamos en el Programa de
la asignatura es necesario partir de los supuestos conocimientos previos adquiridos para
tenerlos en cuenta a la hora de diseñar nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
medida que acertemos lo más atinadamente posible en el nivel de profundidad y alcance de
estos conocimientos, podremos aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje real de
las que partimos y situarnos mejor en “la zona de desarrollo próximo” de nuestro
alumnado.
A la hora de preparar los contenidos de un Programa docente, es preciso detenerse
previamente en los objetivos generales de aprendizaje de la asignatura. Precisamente es a
partir de ahí, cuando se pueden desglosar los diversos tipos de contenidos que entran en el
Programa, el peso que pueden tener unos y otros y la organización o estructura más
conveniente para su desarrollo. En definitiva, el enfoque de los contenidos está
intrínsecamente unido a los objetivos generales de aprendizaje que nos propongamos.
De acuerdo con ello, una aproximación a las metas de aprendizaje que nos
proponemos, en torno a los procesos psicológicos básicos, podría describirse en los
objetivos generales siguientes:
-Conocer los distintos tipos de problemas y cuestiones, (tanto de orden teórico como
metodológico), que se plantean en el estudio de los diferentes procesos
psicológicos básicos.
-Analizar y valorar críticamente los distintos modelos propuestos en referencia a sus
aportaciones experimentales y limitaciones concretas.
-Reconocer y establecer relaciones adecuadas entre el planteamiento del problema,
los procedimientos experimentales y tareas concretas que se utilicen para analizar
los procesos psicológicos básicos, así como el análisis e interpretación de los
resultados.

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 -Relacionar adecuadamente todos los elementos que intervienen en cada proceso
psicológico básico y establecer las conexiones oportunas con los demás procesos.
Es necesario tener en cuenta que esta relación de objetivos generales trata solamente
de ilustrar el tipo de objetivos que nos parecen adecuados. Su organización concreta se
relaciona ya con el contenido del Programa detallado, que se presenta más adelante,
concretando en cada tema los objetivos específicos correspondientes.

3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Un Programa docente consiste, en términos generales, en un conjunto de objetivos dirigidos
hacia el cambio en la base de conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado,
acompañado de un conjunto de recursos y procedimientos para poder alcanzar dichos
objetivos, y de un diseño que pueda evaluar el logro de los mismos. En este sentido puede
observarse que concebimos el Programa de la asignatura como algo diferente a lo que es un
temario simplemente. Por lo tanto, este apartado -que por razones didácticas se desarrolla
aislado- hay que vincularlo con los apartados correspondientes de materiales didácticos y
evaluación para tener una visión completa de la concepción del programa.
Una vez que hemos descrito los objetivos generales de la asignatura, con la
ubicación concreta de la misma en el Plan de estudios de Psicopedagogía, nos proponemos
ahora detallar el temario de la asignatura, en torno al cual pretendemos articular los
objetivos específicos de aprendizaje en relación con cada proceso psicológico. Hemos
procurado que dicho temario refleje una selección, organización y secuencia de los
contenidos coherente y clara. Los contenidos y la organización del Temario de la asignatura
son los siguientes:
Temas:
1. Preguntas y respuestas en psicología cognitiva.
2. La aproximación del procesamiento de la información.
3. Símbolos mentales.
4. Percepción.
5. La memoria de trabajo.
6. Memoria a largo plazo.

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 7. La organización del conocimiento.
8. Control y aprendizaje motor.
9. Aprendizaje asociativo.
10. La atención.
11. Emoción.
12. El lenguaje.
A estos temas les corresponden los capítulos del manual de estudio de esta
asignatura. Por esta razón, vamos a describir -para cada capítulo del libro- los objetivos
específicos que se pretenden y el esquema de contenidos correspondiente.

Capítulo 1: Preguntas y respuestas en psicología cognitiva

En este primer capítulo se tratan las cuestiones fundamentales de la asignatura en
cuanto al marco teórico explicativo de la misma. Según nuestra concepción de la materia,
este primer capítulo es clave para una comprensión profunda de todos los posteriores,
puesto que -de una manera más o menos permanente- se van a remitir algunos de los
problemas de la disciplina que se presentan en los diferentes capítulos.
Hemos de tener en cuenta que nuestro alumnado ha podido cursar previamente una
asignatura de Psicología General o de Introducción a la Psicología. Por esta razón, no
creemos que sea necesario una exposición completa y exhaustiva de todos los conceptos
fundamentales. Siendo conscientes de este aspecto previo curricular, trataremos de integrar
y enganchar los conceptos fundamentales de nuestra disciplina con los conocimientos
previos de cada uno de los procesos psicológicos básicos.
Por todo ello, el objetivo específico del primer tema nos parece que debe ser
comprender el nivel de análisis de la psicología cognitiva así como su objeto de estudio.
Para conseguir dicho objetivo, este primer capítulo del libro de texto comienza situando el
paradigma de la psicología cognitiva en el estudio de los procesos psicológicos básicos.
Posteriormente, se describen más pormenorizadamente algunas características del
paradigma, como son los supuestos teóricos centrales, el tipo de preguntas que se hacen, el
método de estudio hipotético-deductivo (teorías, hipótesis, predicciones y comprobación) y
también el tipo de respuestas que se logran con la generalización de resultados.

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 El esquema de contenidos es el siguiente:
1.1. El sentido común y la psicología científica.
1.2. El tipo de preguntas: robots marcianos.
1.3. El tipo de respuestas: análisis de la conducta con el objetivo de entender la
organización del sistema.
1.4. La mente como sistema procesador de información.
1.5. Cómo dar con la respuesta correcta: el método científico.
1.5.1. El método hipotético-deductivo: teorías, hipótesis, predicciones y
comprobación.
1.5.2. ¿Cómo hacer la comprobación? Objetividad y replicabilidad.
1.5.3. Generalización de resultados.

Capítulo 2: La aproximación del procesamiento de información

En este segundo capítulo, se revisa brevemente el desarrollo histórico que llevó al
surgimiento del paradigma de la psicología cognitiva. El objetivo es precisamente
comprender el surgimiento histórico de este paradigma. Por ello, se parte de la visión de la
mente que tenía Descartes y se presenta el objeto de estudio de la psicología introspectiva
así como su método de estudio para abordarlo y el problema fundamental que surje al
estudiar la experiencia subjetiva. A continuación, se desarrolla el conductismo que abordó
de otra manera el objeto de estudio de la psicología. Nos parece importante caer en la
cuenta de las aportaciones tanto teóricas como metodológicas de cada una de estas dos
corrientes para lograr una valoración crítica de ambas y estar en disposición de comprender
mejor el desarrollo de la ciencia cognitiva.
En el marco de la denominada "revolución cognitiva", que da lugar a la ciencia
cognitiva -con los avances de la teorías de la información, cibernética y de la computación,
entre otras- se configura y desarrolla el paradigma cognitivo o de procesamiento de la
información en la psicología.
El esquema de contenidos es el siguiente:
2.1. Descartes: la visión "inmaterial" de la mente.
2.2. La psicología introspectiva.
2.3. El conductismo.

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 2.3.1. Aportaciones metodológicas.
2.3.2. Aportaciones teóricas.
2.3.3. Valoración del conductismo.
2.4. La ciencia cognitiva.
2.4.1. Teoría de la información.
2.4.2. La Teoría Cibernética.
2.4.3. La Teoría de la Computación.
2.4.4. La revolución dentro de la psicología.
2.4.5. Chomsky y la lingüística.

Capítulo 3: Símbolos mentales

El objetivo del tercer capítulo es desarrollar uno de los supuestos centrales de la
psicología cognitiva y más concretamente el referido al sujeto como sistema que representa
y manipula la información a través de símbolos. Este capítulo empieza desarrollando dos
casos de personas sin lenguaje y se describe también, de manera breve pero significativa,
cómo adquirieron poco a poco la capacidad de generalización a través del lenguaje.
El esquema de contenidos es el siguiente:
3.1. El poder de los símbolos.
3.1.1. El caso de Massieu.
3.1.2. El caso de Ildefonso.
3.2. Concepto generalizado de símbolo.
3.3. Símbolos, Teoría de la Información y Teoría de la Computación.
3.4. Símbolos y experiencia consciente.

Capítulo 4: Percepción
El objetivo del capítulo cuarto es describir y explicar el funcionamiento general del
proceso perceptivo. Empieza desarrollando las diferentes etapas de la percepción, a partir
del modelo desarrollado por David Marr (1982). La clasificación de Marr se toma como
punto de partida para analizar varios aspectos de la percepción, desde la importancia de los
contornos en la imagen, el movimiento, la forma y el papel de la organización perceptual,

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pasando después por la percepción de la profundidad hasta la percepción del modelo
tridimensional.

El esquema de contenidos es el siguiente:

4.1. ¿El más simple de los procesos?
4.2. El primer paso del procesamiento... y también el último.
4.3. Las etapas de la percepción.
4.4. El esbozo primario.
4.4.1. La importancia de los contornos.
4.4.2. El movimiento y la forma.
4.4.3. El papel de la organización perceptual.
4.5. El esbozo de dos dimensiones y media.
4.5.1. La percepción de la profundidad.
4.5.2. Claves pictóricas de profundidad.
4.5.3. Movimiento y profundidad.
4.5.4. Estereopsis.
4.5.5. Forma, tamaño y claves de profundidad.
4.6. El modelo tridimensional.
4.6.1. El reconocimiento mediante plantillas.
4.6.2. Análisis de características: el pandemónium.
4.6.3. Reconocimiento por componentes.

Capítulo 5: La memoria de trabajo

En este capítulo comienza el recorrido por las funciones de la memoria del sistema
cognitivo, que se tratará en los tres capítulos siguientes. Teniendo en cuenta la duración de
la información en dicho sistema, se puede dividir la memoria humana en memorias
sensoriales, memoria de trabajo y memoria a largo plazo. En este capítulo quinto, se aborda
exclusivamente la memoria de trabajo. Empieza desarrollando la analogía de la memoria de
trabajo (MT) como un almacén o espacio de trabajo mental. Después, se describe la
organización de la MT propuesta por Baddeley (1986) y se examinan algunos estudios que

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ayudan a caracterizar los diferentes subsistemas de la MT -que propone el modelo de
Baddeley- así como las funciones que éstos cumplen.
El esquema de contenidos es el siguiente:
5.1. Introducción: las memorias humanas.
5.2. El espacio de trabajo mental.
5.3. La organización interna de la MT.
5.3.1. El Ejecutivo central.
5.3.2. El Lazo articulatorio.
5.3.3. La Agenda Visoespacial.
5.3.4. Otros posibles subsistemas de la MT.
5.4. Evidencia experimental sobre el Lazo Articulatorio.
5.4.1. El efecto de similaridad fonológica.
5.4.2. El efecto de longitud de la palabra.
5.4.3. Los efectos de la supresión articulatoria.
5.5. ¿Para qué se usa el lazo articulatorio?
5.5.1. Realización de cálculos aritméticos en memoria.
5.5.2. Adquisición de la lectura.
5.5.3. Adquisición de vocabulario.
5.6. Evidencia experimental sobre la agenda visoespacial.
5.6.1. Rotación mental de imágenes.
5.6.2. Exploración de imágenes mentales.
5.6.3. Interferencia de la Agenda Visoespacial.
5.7. ¿Para qué se usa la Agenda Visoespacial?
5.7.1. Manipulación de piezas en operaciones de ensamblaje, mecánica y
otras.
5.7.2. Realización de cálculos aritméticos por el método de las regletas.
5.7.3. Estrategias mnemotécnicas basadas en imágenes.
5.8. El Ejecutivo central.

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 Capítulo 6: Memoria a largo plazo
El objetivo de este capítulo es estudiar los procesos que introducen nueva
información (codificación) en la memoria a largo plazo (MLP) y los procesos que localizan
y recuperan información ya existente en ella. Se empieza describiendo la diferencia
esencial entre el conocimiento semántico y el conocimiento procedimental, con la ayuda de
varios ejemplos que ilustran esta distinción.
A continuación, se desarrollan los procesos de codificación. Se señala la
importancia de la organización del material que favorece el uso posterior de estrategias así
como los estudios experimentales clásicos sobre la importancia de la organización del
material y las claves de recuperación. El capítulo termina desarrollando los estudios
relativos a la hipótesis de los niveles de procesamiento.
Los procesos de recuperación se tratan a partir de la distinción que se puede
establecer entre la información disponible y la información accesible. Después, se hace
alusión a la importancia de las claves de recuperación para localizar contenidos de la MLP
y también a la vinculación en el momento del aprendizaje de los contenidos con un
determinado material. Este último aspecto se conoce como la hipótesis de la especificidad
de la codificación.
El esquema de contenidos es el siguiente:
6.1. Codificación: la creación de huellas de memoria perdurables.
6.1.1. Organización del material a aprender.
6.1.2.Ejecución mnemónica excepcional.
6.1.3. Estudios experimentales de organización.
6.1.4. Niveles de procesamiento.
6.2. Recuperación: encontrar la información deseada en el conjunto de huellas
permanentes.
6.2.1. Disponibilidad versus accesibilidad: recuerdo y reconocimiento.
6.2.2. Claves de recuperación.
6.2.3. La hipótesis de la especificidad de la codificación.

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 Capítulo 7: La organización del conocimiento
El objetivo del capítulo séptimo es describir cómo está organizado y se utiliza el
conocimiento semántico, gracias al proceso de categorización. Se describe, primero, la
visión clásica de los conceptos y las críticas que ha recibido dicha concepción para dar
lugar, posteriormente, a una visión prototípica de los conceptos, que es la que se presenta
después. La comprobación de la estructura prototípica de los conceptos o categorías se ha
llevado a cabo a través de estudios normativos y de investigaciones acerca del efecto del
grado de tipicidad. Posteriormente, se tratan los esquemas de conocimiento; cómo usamos
este tipo de conocimiento y cuáles son los tipos de esquemas con los cuales estructuramos
nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Estos esquemas representan los eventos y
su estructura temporal y causal, tanto del mundo físico como social y nos permiten
adaptarnos al entorno concreto en que nos desenvolvemos.
El esquema de contenidos es el siguiente:
7.1. Los conceptos o categorías.
7.1.1. Visión clásica de los conceptos.
7.1.2. Críticas a la visión clásica.
7.1.3. Visión prototípica de los conceptos.
7.1.4. Los estudios transculturales sobre la organización de los colores.
7.1.5. Estudios con otros tipos de categorías.
7.1.6. El parecido familiar determina la tipicidad.
7.1.7. La dimensión vertical de las categorías: el nivel básico.
7.2. Los esquemas
7.2.1. Esquemas y conceptos.
7.2.2. Utilización de los esquemas.
7.2.3. Tipos de esquemas.
7.2.4. Usos de los esquemas.

Capítulo 8: Control y aprendizaje motor

El octavo capítulo tiene como objetivo presentar las ideas básicas del control del
movimiento y el modo según el cual adquirimos habilidades perceptivo-motoras; es decir,
el denominado conocimiento procedimental, al que se aludió en el capítulo sexto al

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describir el conocimiento almacenado en la memoria. Este capítulo empieza describiendo
los diferentes modos de control del movimiento para ver, después, cuáles son los esquemas
mentales que especifican los detalles de las secuencias de movimientos; nos referimos a los
denominados programas motores. Se desarrolla igualmente cómo se lleva a cabo el control
de habilidades perceptivo-motoras a través de los diferentes tipos de retroalimentación
sensorial. Y, por último, se tratan las diferentes fases en la adquisición de las habilidades
perceptivo-motoras.
Es importante caer en la cuenta que con este tema se termina el conjunto de
conocimientos del sujeto y su organización, que competen al proceso psicológico de la
memoria. En este sentido, esperamos clarificar cómo -de alguna manera- se podría
considerar que todos los conocimientos del sujeto tienen una organización jerárquica, con
niveles perceptivo-motores y niveles más estratégico-decisorios.
El esquema de contenidos es el siguiente:
8.1. Modos de control del movimiento.
8.1.1. Control de bucle cerrado.
8.1.2. Control de bucle abierto.
8.1.3. Control híbrido.
8.2. Programas motores.
8.2.1. Aspectos estructurales invariantes de los esquemas motores.
8.2.2. Parámetros de los esquemas motores.
8.3. Control de habilidades perceptivo-motoras: teoría de esquemas de Schmidt
(1975).
8.3.1. Movimientos con control predominante de bucle abierto.
8.3.2. Movimientos con control predominante de bucle cerrado.
8.4. Adquisición de habilidades perceptivo-motoras.
8.4.1. Fase cognitiva.
8.4.2. Fase asociativa.
8.4.3. Fase autónoma.

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 Capítulo 9: Aprendizaje asociativo
En el capítulo noveno, se trata una visión del condicionamiento que surge de los
planteamientos de la Psicología Cognitiva. En este sentido, se concibe al aprendizaje no
sólo como un cambio en la conducta sino fundamentalmente como adquisición de
conocimiento que produce los cambios comportamentales. Más concretamente, el objetivo
del capítulo es estudiar los procesos por los que llegamos a descubrir relaciones causales
entre eventos que suceden en el ambiente, o entre acciones y sus consecuencias.
El desarrollo del tema comienza con la breve presentación de los procedimientos
experimentales de condicionamiento, generados desde la Psicología del aprendizaje animal.
Después, se analiza el condicionamiento desde los planteamientos del Conductismo y de la
Psicología cognitiva. Finalmente, se pretende ofrecer una visión integrada de los contenidos
de este tema con los presentados en los capítulos precedentes.
El esquema de contenidos es el siguiente:
9.1. Procedimientos de condicionamiento.
9.1.1. Condicionamiento clásico: aprendizaje de relaciones entre estímulos.
9.1.2. Condicionamiento instrumental: aprendizaje de relaciones entre
respuestas y estímulos.
9.2. Condicionamiento, conductismo y procesamiento de la información.
9.2.1. Evolución histórica del estudio del condicionamiento.
9.2.2. Cambio en la psicología del condicionamiento.
9.2.3.Argumentos empíricos en contra de la visión conductista del
condicionamiento.
9.2.4. Procesamiento de información y condicionamiento animal.

Capítulo 10: La atención

El objetivo de este capítulo es estudiar el proceso psicológico básico de la atención.
Comienza desentrañando la naturaleza no unitaria de este proceso, diferenciando una
atención espacial y el ejecutivo central. Es muy interesante la descripción metodológica que
se hace a partir de una de las tareas experimentales que se utiliza en este campo así como
las alusiones múltiples a ejemplos concretos de nuestra vida cotidiana.

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 Asimismo, otro objetivo específico muy importante en este tema es establecer las
relaciones oportunas entre éste y otros procesos psicológicos con los que está relacionado.
Más concretamente, se trata de ver las relaciones entre el proceso psicológico de la atención
tanto con la conciencia y la emoción, como con la inteligencia.
El esquema de contenidos es el siguiente:
10.1. La atención como constructo psicológico.
10.1.1. El problema del homúnculo.
10.2. Problemática atencional y teoría atencional.
10.3. Selectividad atencional, limitación de capacidad y prioridad de procesamiento.
10.4. Naturaleza no unitaria del sistema atencional.
10.4.1. La atención espacial.
10.4.2. El ejecutivo central.

Capítulo 11: Emoción

El objetivo del undécimo capítulo es estudiar diferentes aspectos del proceso
psicológico emocional. En primer lugar, en qué consiste una emoción y cómo se
desencadena. Para ello se revisan las concepciones más clásicas y las más recientes, en
relación con esta cuestión. Se aborda, después, de qué factores depende el proceso
emocional. Esto conlleva examinar la relación entre cambios fisiológicos y emoción así
como la relación contraria entre emoción y actividad fisiológica, que se clarifica a través de
la presentación de un experimento clásico en este ámbito. Finalmente, se tratan las
diferentes formas de combinación entre emoción y pensamiento y se relaciona la emoción
con otros procesos psicológicos, como son la percepción y memoria, entre otros.
El esquema de contenidos es el siguiente:
11.1. Factores fisiológicos.
11.1.1. Factores periféricos.
11.1.2. Factores centrales.
11.1.3. Teoría de los procesos opuestos.
11.2. Factores cognitivos.
11.2.1. El experimento de Schachter y Singer.
11.2.2. Influencia de la emoción sobre la cognición.

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 11.2.3. Influencia de la cognición sobre la emoción.

Capítulo 12: El lenguaje

El objetivo del último capítulo es presentar el proceso del lenguaje, considerando tanto los
procesos de la comprensión como los de la producción. Los procesos de la comprensión del
lenguaje se examinan desde el nivel de la identificación de las palabras, pasando por la
comprensión de oraciones hasta el procesamiento del discurso o texto. En cada uno de ellos
se presentan los efectos experimentales más sobresalientes y algunos de los modelos
explicativos más representativos, tanto desde el marco del procesamiento de la información
como desde el marco conexionista.
La exposición de los procesos de la producción del lenguaje parte de la
consideración de los puntos de similitud y contraste entre el lenguaje oral y escrito. Se
describen los procesos más importantes en ambos procesos de la producción, sin olvidar la
producción escrita que suele estar ausente en otros manuales de referencia.
El esquema de contenidos es el siguiente:
12.1. Comprensión del lenguaje.
12.1.1. Identificación de palabras.
12.1.2. La comprensión de oraciones.
12.1.3. La comprensión del discurso.
12.1.4. Peculiaridades de la comprensión del habla frente a la lectura.
12.2. Producción del lenguaje.
12.2.1. Similitudes y diferencias entre el lenguaje oral y escrito.
12.2.2. Producción del lenguaje oral.
12.2.3. Producción escrita.

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO

SANTIAGO, J., TORNAY, F., GÓMEZ, E. y ELOSÚA, M.R. (2006). Procesos
psicológicos básicos. Madrid: McGraw-Hill (2ª edición).

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 En este manual de la asignatura, concebido para licenciaturas no de psicología -
como es el caso de la licenciatura de Psicopedagogía- se incluye la información básica que
el alumnado habrá de conocer y estudiar.
Teniendo en cuenta a los destinatarios de esta asignatura, hemos optado por un libro
de texto que sea asequible y actual para que a nuestro alumnado le quede una idea clara de
las principales aportaciones de los procesos cognitivos de la percepción, atención,
aprendizaje, memoria y emoción. La obra citada de Santiago, Tornay, Gómez y Elosúa
(2006) nos parece que cumple con estos requisitos. En esta segunda edición se ha incluido
el capítulo correspondiente al proceso del lenguaje, que estaba ausente en la primera
edición. Con ello se pretende completar el abanico de los procesos psicológicos básicos al
nivel que consideramos adecuado para la formación de los estudiantes de Psicopedagogía.
Como indican los propios autores, por una parte, este manual es asequible y
fácilmente manejable porque presenta una visión clara y coherente del conjunto de los
procesos psicológicos básicos. Además, incluye como recurso didáctico bastantes ejemplos
aplicados al campo educativo y a la vida cotidiana, que son muy útiles para la comprensión
y estudio de la materia.
Por otra, esta obra presenta en cada uno de los procesos las teorías más
representativas, de manera que a los/as alumnos/as les queda una idea actualizada del
funcionamiento psicológico básico del proceso que sea objeto de estudio, en cada caso.
Otra característica positiva, que quisiéramos indicar, es que en los diferentes
procesos psicológicos que se abordan en los temas se van relacionando unos aspectos con
otros. Estas alusiones de unos procesos con otros a lo largo de los diferentes temas ayuda al
alumnado a integrar, reforzar y consolidar conocimientos.
Una última gran ventaja adicional que presenta el texto que proponemos es la
estructuración de cada capítulo. Vamos a detenernos en este punto porque tiene mucho que
ver con algunas orientaciones específicas de cara al método de estudio de esta materia.
Como podrá comprobarse, cada capítulo está compuesto por diferentes secciones. Cada
una de ellas tiene una función específica, que se puede tener en cuenta a la hora de
planificar el tiempo de estudio. Estas secciones son las siguientes:
1. Planteamiento del capítulo. En este apartado, que se puede y debe leer antes y después
de estudiar el tema concreto, se especifican las opciones tomadas por los autores del libro

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al desarrollar los modelos teóricos, experimentos significativos y las fuentes bibliográficas
de cada capítulo.
Incluso, a veces, y esto nos parece muy útil y didáctico, se señalan las cuestiones
específicas que no han podido abordarse en el capítulo, con lo cual contribuye también a
una buena clarificación para el estudiante. Nos parece importante subrayar que esta parte,
del planteamiento general del capítulo, puede y debe leerse también al principio, antes de
abordar la lectura comprensiva del capítulo como tal, de manera que nos preparemos para
saber qué vamos a encontrar como material de estudio. No obstante, su introducción al
final del capítulo -que es la opción de los autores de la obra- tiene también su sentido
porque es el momento óptimo para que el estudiante entienda mejor qué es lo que ha
estudiado de cada proceso psicológico básico.
2. Desarrollo. Se trata propiamente de la exposición del tema que se trata en cada caso. Se
debe hacer una lectura comprensiva de los contenidos de cada capítulo y establecer las
relaciones entre los diferentes conceptos y procedimientos presentados. Es recomendable
comprender bien los objetivos específicos del capítulo (véase el punto anterior del
Programa de la asignatura) y entender cuál es el planteamiento fundamental que se hace,
antes de abordar el desarrollo del tema propiamente.
3. Conclusiones. Este pequeño apartado final ayudará al alumnado a reflexionar, a modo de
síntesis, acerca de la información adquirida en cada capítulo y, por lo tanto, a consolidar
mejor su aprendizaje.
4. Para saber más. En esta sección, precisamente para complementar -siempre de manera
opcional- el material de estudio que se ha visto en cada capítulo, se pueden encontrar las
referencias bibliográficas adicionales comentadas de cada capítulo.
5. Referencias bibliográficas. Se incluyen bastantes referencias fundamentales, que los
estudiantes podrán consultar cuando estén interesados particularmente en un tema o en
aspectos específicos de algunos temas.
6. Preguntas de estudio. Finalmente, se incluye un buen repertorio de preguntas al final de
cada capítulo, con el objetivo de que el alumnado pueda identificar cuáles son las
cuestiones más importantes de cada capítulo y, lo que nos parece más importante, cómo va
asimilando progresivamente la relevancia de las diferentes cuestiones clave de cada
capítulo. Sugerimos que esta sección acerca de las preguntas de estudio pueda utilizarse

19
como una posible autoevaluación para comprobar el grado de aprendizaje de los conceptos
fundamentales adquiridos en cada tema, así como de los procedimientos experimentales
utilizados y de las relaciones más importantes entre los diferentes conceptos. Un buen
dominio de la materia supondría acertar alrededor del 75-80 % de las preguntas de cada
capítulo.

5. MATERIALES DIDÁCTICOS
Además de las múltiples referencias bibliográficas que se presentan en cada
capítulo, en este apartado de la Guía pretendemos hacer una selección de las referencias
básicas y complementarias más importantes, así como un breve comentario de las mismas,
con el objetivo de orientar lo mejor posible el estudio. Por ello, seguimos el desarrollo del
libro en los diferentes capítulos.

Capítulo I
Referencias bibliográficas básicas:
Johnson-Laird, P.N. (1988). El ordenador y la mente. Una introducción a la ciencia
cognitiva. Barcelona: Paidós. (Los primeros capítulos de esta obra pueden enriquecer y
clarificar el paradigma de la psicología cognitiva).
Neisser, U. (1967). Psicología Cognoscitiva. México: Trillas. (Es una obra clásica y
sencilla sobre el paradigma cognitivo).
Referencias bibliográficas complementarias:
De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza. (Se
recomienda consultar este libro para ampliar y revisar el desarrollo histórico de la
psicología cognitiva, que se presenta en este capítulo).
Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook.
Hove: Psychology Press (4ª edición). (Este es uno de los mejores manuales en el ámbito
de la psicología cognitiva y, por lo tanto, aconsejamos que pueda ser consultado para
complementar, clarificar o/y ampliar aspectos concretos de la asignatura).

20
Capítulo 2
Referencias bibliográficas básicas:
Bajo, M.T. y Cañas, J.J. (1991). Ciencia cognitiva. Madrid: Debate. (Recomendamos esta
obra para comprender el surgimiento concreto del paradigma de la psicología cognitiva,
así como para profundizar en él).
Gardner, H. (1985). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva.
Buenos Aires: Paidós, 1987. (Como su título indica, prácticamente toda la obra se
dedica a desarrollar el nacimiento del nuevo paradigma de la ciencia cognitiva).
Referencias bibliográficas complementarias:
Parkin, A.J. (2000). Essential Cognitive Psychology. Hove: Psychology Press. (Se puede
complementar el origen de la psicología cognitiva con el conexionismo, por una parte,
y con la neurociencia y neuropsicología cognitivas, por otra).
Johnson, D.M. y Erneling, C.E. (Eds.) (1997). The future of the cognitive revolution.
Oxford: Oxford University Press. (En esta obra se examinan los desafíos y retos a los
que se enfrenta el paradigma cognitivo en el futuro, teniendo en cuenta nuevas
perspectivas).

Capítulo 3
Referencias bibliográficas básicas:
Sacks, O. (1991). Seeing Voices. London, Pan Books Ltd. (Este libro ayuda a reflexionar
sobre la relación entre el lenguaje y la mente humana).
Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. (En esta obra se analizan las
dificultades para el conocimiento de la mente y se describen algunos enfoques
cognitivos de las funciones mentales).

Referencias bibliográficas complementarias:

Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid:
Alianza. (En este libro se puede encontrar un análisis acerca de la naturaleza de la
construcción del significado y sobre la formación de la mente por la historia y la
cultura).

21
Capítulo 4
Referencias bibliográficas básicas:
Goldstein, E.B. (1999). Sensación y percepción. México: International Thomson Editores.
(En esta referencia se puede encontrar un planteamiento bastante completo de la
percepción y de sus aspectos más fundamentales).
Rock, I. (1984). La Percepción. Madrid: Prensa Científica, 1985. (Es un texto muy sencillo
que aborda algunos problemas clásicos de la percepción).
Referencias bibliográficas complementarias:
Coren, S. y Ward, L.M. (1989). Sensation and Perception. San Diego: Harcourt Brace
Jovanovich. (Es una obra bastante completa en la que se pueden consultar algunos
aspectos del tema tratado).
Matlin, M.W. y Foley, H.J. (1996). Sensación y percepción. México: Prentice Hall (3ª
edición). (Es un libro traducido del inglés que presenta de manera bastante clara los
temas más importantes de la percepción y al que se puede acudir para complementar y
clarificar puntos concretos del proceso perceptivo).

Capítulo 5:
Referencias bibliográficas básicas:
Baddeley, A. (1982). Su memoria: cómo conocerla y dominarla. Madrid: Debate, 1983. (Es
un texto muy sencillo que aborda algunos problemas clásicos de la memoria).
Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill. (En esta
obra traducida del inglés, se pueden encontrar los temas fundamentales de la memoria
tratados en el manual de la asignatura tanto para este capítulo como para los dos
siguientes, así como un conjunto de dimensiones prácticas que pueden ser múy útiles en
la formación de futuros psicopedagogos/as).
Referencias bibliográficas complementarias:
Sebastián, M.V. (1983). Lecturas de Psicología de la Memoria. Madrid: Alianza. (En este
libro se pueden encontrar en castellano algunos trabajos clásicos y otros más actuales
compilados por la autora, que sirven para este capítulo y los dos siguientes sobre la
memoria).

22
Capítulo 6:
Referencias bibliográficas básicas:
Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill. (Nos
remitimos al comentario anterior que hicimos).
Referencias bibliográficas complementarias:
Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook.
Hove: Psychology Press (4ª edición). (En este manual -al que ya hicimos alusión
anteriormente- se presentan cinco capítulos referidos al proceso psicológico de la
memoria).
Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicología de la Memoria. Madrid: Alianza. (Pueden ser
especialmente útiles los capítulos 5 y 6 de este libro, que tratan sobre los procesos de
codificación y recuperación respectivamente).

Capítulo 7:
Referencias bibliográficas básicas:
Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill.
Tudela, P. (1981). Psicología Experimental. Madrid: Uned. (La primera parte del capítulo
puede encontrarse más desarrollada en el segundo tomo de esta obra).
Referencias bibliográficas complementarias:
Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook.
Hove: Psychology Press (4ª edición).
Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicología de la Memoria. Madrid: Alianza. (Recomendamos
los capítulos 7, 8 y 10 que exponen la memoria semántica, la representación de los
conceptos y los esquemas en la memoria respectivamente).

Capítulo 8
Referencias bibliográficas básicas:
Schmidt, R. (1988). Motor control and learning: a behavioral emphasis. Champaign,
Illinois, Human Kinetics Publishers. (Como se sigue en el planteamiento del capítulo a
este autor, nos parece importante mencionar, al menos, esta referencia).

23
Referencias bibliográficas complementarias:
Oña Sicilia, A. (1994). Comportamiento motor: bases psicológicas del movimiento
humano. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. (Obra más
reciente en castellano para ampliar conocimientos).
Rosenbaum, D. (1991). Human Motor Control. San Diego: Academic Press. (Buena
referencia para complementar o/y ampliar aspectos concretos de este tema).

Capítulo 9
Referencias bibliográficas básicas:
Domjan, M. y Burkhard, B. (1999). Principios del aprendizaje y la conducta. México:
International Thomson Editores. (Libro muy bueno y bastante completo).
Referencias bibliográficas complementarias:
Aguado, L. (1983). Lecturas sobre aprendizaje animal. Madrid: Debate. (En esta obra se
pueden encontrar en castellano algunos trabajos clásicos y otros más actuales
compilados por el autor).
Leahey, T.H. y Harris, R.J. (1998). Aprendizaje y cognición. Madrid: Prentice Hall (4ª
edición). (En esta obra, traducida del inglés, se pueden consultar tres buenos capítulos
dedicados a los fundamentos del condicionamiento, las teoría tradicionales y las teoría
contemporáneas del condicionamiento).

Capítulo 10
Referencias bibliográficas básicas:
Tudela, P. (1981). Psicología Experimental. Madrid: Uned. (Algunos modelos y
experimentos clásicos pueden encontrarse más desarrollados en el primer tomo de esta
obra).
Tudela, P. (1992). Atención. En J.L. Trespalacios y P. Tudela (Eds.) Atención y
percepción. Madrid: Alhambra. (Se trata de un buen manual para profundizar en
algunos puntos concretos del tema).

24
Referencias bibliográficas complementarias:
Posner, M.I. y Raichle, M.E. (1994). Images of mind. Nueva York: Scientific American
Library. (En esta obra se puede encontrar una visión amplia de la teoría atencional de
estos autores).
Styles, E.A. (1997). The Psychology of attention. Hove: Psychology Press. (Este libro es
una buena introducción a la teoría e investigación de la atención, sin que suponga un
nivel elevado previo de conocimientos).

Capítulo 11
Referencias bibliográficas básicas:
Palafox, S. y Vila, I. (1990). Motivación y emoción. Madrid: Alhambra. (Es un manual
muy amplio que servirá para estudiar diferentes aspectos no sólo de la emoción sino
también de la motivación, que no se trata como tal en el manual de la asignatura y que
es fundamental para el ámbito psicopedagógico).
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1997. (Es una obra
interesante para obtener una visión más amplia e integrada de la inteligencia. La
inteligencia emocional es una forma de interactuar que tiene muy en cuenta los
sentimientos y engloba habilidades como el control de los impulsos, la motivación, la
agilidad mental, etcétera).
Referencias bibliográficas complementarias:
Ortony, A., Clore, G. y Collins, A. (1996). La estructura cognitiva de las emociones.
Madrid: Siglo XXI. (En este libro se analizan las emociones y se plantea una
explicación sistemática de los componentes cognitivos de las emociones).
Vila, J. (1996). Una Introducción a la Psicofisiología Clínica. Madrid: Pirámide.
(Recomendamos sobre todo las dos primeras partes que tienen que ver con los
fundamentos metodológicos y los procesos psicofisiológicos básicos).

Capítulo 12
Referencias Bibliográficas Básicas:
Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J.M. (1994) Psicología del Lenguaje. Investigación y
Teoría. Madrid: Trotta. (Se trata de un excelente manual del proceso del lenguaje, que

25
 contempla con mucho detalle tanto los procesos de la comprensión como los de la
producción).
De Vega, M. y Cuetos, F. (Coordinadores) (1999). Psicolingüística del español. Madrid:
Trotta. (Es una obra realizada por un conjunto de personas significativas en el ámbito
de la Psicolingüística de habla hispana, en el que se recogen las aportaciones más
significativas de los principales temas tanto en la comprensión como en la producción
del lenguaje).

Referencias Bibliográficas Complementarias:

Carreiras, M. (1997). Descubriendo y procesando el lenguaje. Madrid: Trotta. (Se
recomienda especialmente para estudiar el lenguaje en relación con las dos perspectivas
representacionales: el simbolismo y el conexionismo. El autor plantea muy bien cómo
se entrelaza este debate representacional con el de la concepción modular versus
interactiva).
García Madruga, J.A., Elosúa, M.R., Gutiérrez, F., Luque, J.L. y Gárate, M. (1999).
Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales.
Barcelona: Paidós. (Este libro es muy útil para aquellas personas que quieran centrarse
en los aspectos de la comprensión de textos ya que hace aportaciones interesantes,
tanto desde una perspectiva teórica como práctica. En este sentido, ofrece algunas
estrategias para favorecer la comprensión y el aprendizaje a partir de textos que pueden
ponerse en práctica).
A medida que avance el desarrollo del curso, se tendrá en cuenta la necesidad de ir
virtualizando la asignatura, así como el desarrollo de otros recursos didácticos
complementarios, que podrán colocarse en la página “web” de la asignatura.
Asimismo, se podrán emitir algunos programas de radio, dentro del espacio
dedicado a esta programación, con el fin de orientar al alumnado en relación con el
desarrollo general del curso.

26
6. OTROS MATERIALES DIDÁCTICOS COMPLEMENTARIOS
Existen algunos glosarios útiles como puede ser el de Eysenck y Kane (2000), de la obra
citada anteriormente en el capítulo 1.
Además, los conceptos claves de cada tema aparecen explícitos en las preguntas de
estudio que se encuentran al final de cada capítulo. Por esta razón, no insistimos de nuevo
en repetir lo que se puede encontrar bien formulado en el mismo manual de estudio.
No obstante, recomendamos el uso de dos libros más que pueden ser elementos de
ayuda a la hora de clarificar los términos esenciales de la materia. Son los siguientes:
Gregory, R.L. (Ed.) (1995) Diccionario Oxford de la mente. Madrid: Alianza. (Se
trata de un buen diccionario en donde se encontrará el significado de muchos conceptos
fundamentales de la asignatura).
García Madruga, J.A. y Moreno, S. (1998). Conceptos fundamentales de
Psicología. Madrid: Alianza. (Es un libro más sencillo, que puede ser útil también, como
una primera aproximación general a algunos términos clave de la materia).

7. EVALUACIÓN
Para la evaluación de la asignatura consideramos que es importante una primera
autoevaluación, que puede hacerse dedicando un par de horas a las preguntas de estudio de
cada capítulo. Proponemos que después de estudiar a fondo cada capítulo, se dedique una
hora a responder lo mejor posible a todas y cada una de las cuestiones que se proponen. Se
puede dedicar otra hora a la auto-comprobación de los aciertos, errores, dudas y
dificultades que hayan planteado estas cuestiones para consolidar al máximo el grado de
aprendizaje.
Además, habrá una evaluación por parte del equipo docente de la materia. Esta
heteroevaluación se llevará a cabo de la manera siguiente. El examen consistirá en una
prueba objetiva de 30 preguntas tipo test, con tres alternativas, una de las cuales es la
correcta. Para calcular la calificación numérica se aplicará la fórmula: Aciertos - (Errores /
n - 1), siendo "n" el número de alternativas de respuesta; en este caso Aciertos - (Errores /
2). La puntuación se reduce a escala 10; en esta ocasión se divide por 3. Si hubiera que

27
anular alguna pregunta, se llevará a cabo el ajuste correspondiente, sin perjudicar al
alumnado.
Las preguntas formuladas en los exámenes serán tanto de tipo conceptual como
metodológico y estarán orientadas a evaluar el conocimiento de los diferentes procesos
psicológicos básicos. Más concretamente, las cuestiones evaluarán el conocimiento de los
principales modelos teóricos, de los procedimientos empleados y de los resultados
experimentales obtenidos en el estudio del funcionamiento de los procesos psicológicos.
La duración del examen será de dos horas, y no se podrá utilizar ningún tipo de
material. Esta prueba se contestará en una hoja de respuestas para la lectura automática, que
se entregará al alumnado junto con las preguntas de examen.
Los exámenes de embajadas y de reserva consistirán en 10 preguntas cortas.
El alumnado recibirá en su papeleta la plantilla correspondiente al examen que ha
realizado, así como las respuestas que ha dado. De esta manera, cada persona tiene
información sobre sus aciertos y también sobre sus errores. Una vez recibida la papeleta, el
alumnado podrá solicitar una revisión del examen, siempre que se realice por escrito y
justificando con argumentos razonados cualquier duda en relación con alguna(s)
pregunta(s) del examen.
Las calificaciones se facilitarán por teléfono exclusivamente a través del número
902 25 26 49 (Servicio SIRA).

8. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN CON SOLUCIONES

En este apartado planteamos algunas preguntas de autoevaluación, que son
comentadas posteriormente justificando la alternativa correcta y, en su caso, aclarando
también las alternativas incorrectas.
1. ¿Qué fase de la adquisición de las habilidades perceptivo-motoras es la que requiere más
demanda atencional? a) cognitiva, b) asociativa, c) autónoma.
2. Cuando un estímulo neutro es contingente a uno incondicionado se produce un
condicionamiento: a) apetitivo, b) positivo, c) excitatorio.
3. Señala la opción correcta en relación a la teoría de los procesos opuestos de Solomon: a)
El proceso A aparece antes que el B y es generado por el propio individuo, b) El proceso B

28
es opuesto al A y es más resistente a la habituación, c) El proceso B es generado por el
propio individuo y tiende a reducirse con el paso del tiempo.
4. En la organización del conocimiento, a un caso concreto de una cierta entidad se le
denomina: a) ejemplar, b) categoría, c) esquema.
5. El conocimiento semántico almacenado en la MLP: a) no está ligado directamente al
episodio de aprendizaje y se puede transmitir mediante el lenguaje, b) puede resultar de la
abstracción del conocimiento episódico, c) a y b son correctas.
6. El fenómeno del pensamiento sin imágenes es una evidencia que se usó como crítica a la
psicología: a) Introspectiva, b) Cognitiva, c) Conductista.
7. En la tarea de costos y beneficios (Posner) se observó un efecto de: a) beneficio (mayor
tiempo de reacción) en los ensayos válidos respecto a los neutros, b) beneficio (menor
tiempo de reacción) en los ensayos neutros respecto a los válidos, c) costo (mayor tiempo
de reacción) en los ensayos inválidos respecto a los neutros.
8. La Psicología Científica plantea sus preguntas en un nivel de análisis: a)
fenomenológico, b) conductual, c) fisiológico.
9. Señala la característica que no facilita la percepción agrupada de estímulos que realmente
están separados: a) que sean parecidos, b) que no puedan unirse fácilmente con una línea, c)
que se encuentren cercanos unos a otros.
10. En un experimento, la variable en la que medimos el efecto que pretendemos estudiar es
la: a) independiente, b) controlada, c) dependiente.
11. Según Marr, el modelo tridimensional: a) es la tercera etapa de la percepción y en ella
se añade la información sobre la profundidad relativa, b) explica cómo podemos reconocer
objetos independientemente del punto de vista, c) se fundamenta en el reconocimiento por
plantillas, el modelo de Pandemonium y en las leyes de la Gestalt.
12. El concepto de bit, propuesto por Claude Shannon, es independiente del: a) contenido,
b) sustrato físico, c) a y b son correctas.
13. Las tareas de recuerdo inmediato: a) se usan para estudiar la memoria sensorial, b)
requieren del sujeto que repita una lista de estímulos tras la presentación de los mismos, c)
incluyen indicios o claves de recuperación tras un periodo de demora.
14. Las tareas de recuerdo libre: a) consisten en señalar de un conjunto de estímulos
aquellos que aparecieron en una lista que se presentó previamente, b) se usan para estudiar

29
la MLP, c) incluyen otros estímulos que se asocian a los estímulos objetivo para ayudar a
su recuperación.
15. Cuando para que un ejemplar se considere miembro de una categoría es necesario que
reúna una serie de atributos definitorios (necesarios y suficientes) estamos considerando
una visión de las categorías: a) prototípica, b) clásica, c) a y b son falsas.
16. Señala la opción que recoge un aspecto del esquema motor invariante: a) la duración
global, b) la dirección, c) el orden de los elementos.
17. Señala el programa de reforzamiento que reduce la probabilidad de emisión de la
conducta operante involucrada: a) recompensa, b) escape, c) omisión.
18. Concebir la atención como un filtro para proteger de sobrecargas estimulares al
organismo: a) no explica los efectos atencionales en tareas dónde sólo aparece un estímulo,
b) no tiene ninguna evidencia a su favor, c) es una idea defendida por Van der Heijden.
19. ¿Produce reacciones emocionales de miedo imaginar un estímulo fóbico?: a) no, sólo si
lo ves realmente, b) sí, y con la misma intensidad que los estímulos externos, c) a y b son
falsas.
20. Desde una Psicología Científica, el sentido común es: a) aceptado, b) rechazado
completamente, c) usado como fuente de ideas.
21. En la fase de la percepción de dos dimensiones y media, la clave de profundidad
fisiológica que consiste en comprobar hasta qué punto las líneas de visión de los ojos se
aproximan o se dispersan se denomina: a) convergencia, b) estereopsis, c) a y b son falsas.
22. La memoria sensorial: a) puede ser ecoica, b) da al organismo un poco más de tiempo
para realizar el análisis del estímulo, c) a y b son correctas.
23. Señala la opción incorrecta sobre las huellas de memoria: a) el grado de organización y
riqueza de una huella se denomina estructura interna, b) cuánto mayor es el grado de
vinculación de una huella con otros contenidos de la MLP más pobre es su estructura
externa, c) la estructura interna y externa de una huella son interdependientes.
24. El modo de control del movimiento que permite un mejor ajuste a las condiciones del
medio es el de bucle: a) abierto, b) cerrado, c) híbrido.
25. Una de las principales críticas a la teoría de James-Lange sobre las emociones es que: a)
cada emoción no se asocia a una respuesta fisiológica diferente, b) los sujetos pueden

30
disimular las expresiones faciales, c) el nivel de activación general tiene una medida poco
fiable.
26. La principal diferencia entre el procedimiento de escape y de evitación es que el
estímulo: a) reforzador aparezca o no, b) aversivo esté presente o aún no se haya dado, c)
neutro sea contingente al incondicionado o no.
A continuación, se ofrecen algunos comentarios a las preguntas anteriores:
1. a). La primera fase (denominada “cognitiva”) es aquella en la que se prueban diferentes
estrategias para lograr el resultado deseado, aquellas más efectivas se retienen y así se va
estableciendo el esquema motor preferido. Al no existir todavía un esquema motor
automatizado, el ejecutivo central tiene que supervisar cada movimiento (p. 168).
2. c). Que un evento sea contingente a otro implica que se presentan juntos, es decir, que
cuando uno se da aparece también el otro y que no suelen darse por separado. Si un
estímulo neutro (que no produce un efecto significativo sobre el comportamiento de un
individuo) se hace contingente a un estímulo incondicionado (que provoca un reflejo)
acabará condicionándose (condicionamiento excitatorio) y provocando en el sujeto una
respuesta muy similar a la que provoca el estímulo incondicionado (p. 177).
3. b). La teoría de los procesos opuestos se basa en que los organismos reaccionan ante los
cambios producidos a causa del medio intentado mantener cierto equilibrio (principio de
homeostasis). Solomon mantiene que cuando un evento externo produce una reacción
emocional en los sujetos (Proceso A) los organismos reaccionan produciendo una respuesta
emocional contraria (Proceso B) para amortiguar los efectos de la primera. Estos procesos
B aparecen un poco más tarde (ya que son una reacción a los primeros), por lo que tardan
un poco más en desaparecer (dejando una sensación opuesta a la que generó inicialmente el
evento externo, denominada contraste hedónico) (pp. 220-222).
4. a). Los ejemplares son cada uno de los casos que forman parte de una categoría. Las
categorías, por tanto, agrupan diferentes ejemplares (p. 129).
5. c). El conocimiento semántico es toda aquella información que almacenamos sin ningún
tipo de referencia al momento de aprendizaje. Podemos adquirirlo a través del lenguaje
(leyendo, conversando, etc.) o abstrayendo cierta parte de lo aprendido en una situación
concreta (eliminando toda la información espacio-temporal referente a ese momento) (pp.
101-102).

31
6. a). El objeto de estudio de la Psicología Introspectiva es la mente. La polémica del
pensamiento sin imágenes parte de la defensa que hacían ciertos investigadores de la
existencia de pensamientos inconscientes. Su planteamiento es que no tenían que tener un
correlato observable por el propio sujeto (como una imagen, por ejemplo) frente a otros
investigadores que no conseguían manipular mentalmente conceptos sin que aparecieran
esas imágenes mentales. Este desacuerdo puso de manifiesto claramente la falta de
objetividad (y de replicabilidad, por tanto) de la introspección como método de
comprobación de teorías psicológicas, ya que demostró un alto grado de subjetividad en los
resultados obtenidos (p. 17).
7. c). Se consideran ensayos válidos en la tarea de costos y beneficios a aquellos en los que
la señal indica el lugar donde va a aparecer el estímulo “objetivo”, ensayos inválidos
cuando señala la posición contraria y ensayos neutros cuando señala las dos posiciones de
manera simultánea. Los resultados obtenidos muestran efectos de beneficio (reducción del
tiempo de reacción) en los ensayos válidos y costos (aumento del tiempo de reacción) en
los ensayos inválidos. Por tanto, la primera opción es incorrecta porque no define bien lo
que se considera un efecto de beneficio y la segunda porque sitúa erróneamente el efecto
(no es en los ensayos neutros cuando se observa sino en los válidos) (pp. 202-206).
8. b). El objetivo de la Psicología es la comprensión y explicación (predicción y control)
del comportamiento. Este análisis requiere de hipótesis explicativas que puedan someterse a
comprobación empírica replicable, es decir, preguntas que puedan responderse a través del
registro de eventos observables, ya que es la única forma de medición objetiva. El nivel de
análisis fisiológico no pretende estudiar el comportamiento del organismo, en cuanto a los
procesos o estructuras que lo posibilitan, sino el funcionamiento de su estructura física. Las
preguntas planteadas a un nivel de análisis fenomenológico sólo pueden ser contestadas por
el propio sujeto que las experimenta, lo que impide un registro objetivo de tales conductas y
dificulta su replicabilidad. Desde una Psicología Científica, por tanto, las preguntas sólo
pueden plantearse a un nivel de análisis conductual (p. 3).
9. b). Percibir una imagen de una determinada manera depende de ciertos factores globales
que pueden determinar que interpretemos un conjunto de estímulos separados como
individuales o como una imagen completa. Estos factores, llamados leyes de organización
perceptual, son principalmente la semejanza que mantengan tales estímulos, la proximidad

32
con las que se encuentren unos de otros y el grado de buena continuación que muestren, es
decir, si parecen que siguen una misma dirección (si se les podría unir por una línea suave)
(pp. 56-57).
10. c). Uno de los principales retos en un experimento es asegurarnos de que el efecto que
encontramos se debe exclusivamente a la variable que en ese momento estamos
manipulando. Una variable es un evento (un estímulo o una respuesta) cuyo valor puede
cambiar. En la búsqueda de relaciones funcionales entre eventos se comprueba cómo en
función del valor que adoptan ciertas variables (independientes) el valor de otras variables
(dependientes) también cambian. En un experimento se pretende aislar esa relación
funcional verificando que el valor que ha tomado la variable dependiente sólo se debe al
valor que le hemos dado a la independiente y no al afecto de otras variables (extrañas). Para
ello se dispone al sujeto en ambientes controlados donde o bien no existen otras variables
significativas o se conoce el efecto de las que allí actúan (variables controladas) (p. 10).
11. b). Marr considera que el último paso del proceso perceptual es aquel en el que se pasa
de una imagen plana, con información acerca de la profundidad relativa de los objetos, a
una descripción tridimensional de los mismos. La opción a, por tanto, se refiere a la fase de
dos dimensiones y media. En función del punto de vista desde el cual observamos un
objeto, éste puede presentar una amplia variedad de formas (no hay que olvidar que
mediante la información visual sólo podemos construir una imagen plana). Los procesos
mediante los cuales somos capaces de reconocer un objeto, a pesar de esa gran cantidad de
variabilidad de presencia visual, han intentado explicarse a través de diferentes teorías,
entre las que podemos destacar la de reconocimiento de componentes, reconocimiento
mediante plantillas o el modelo de pandemonium. Por lo tanto, la tercera opción tampoco
sería correcta porque las leyes de la Gestalt no se incluyen dentro de estas teorías que se
han mencionado (pp. 64-67).
12. c). Shannon concibió el bit como una unidad mínima de información, la necesaria para
decidir entre dos alternativas de respuesta (1 ó 0). De esta forma, la cantidad de
información transmitida en una situación particular depende del número de bits necesarios
para decidir entre todas las alternativas de respuestas posibles en tal situación (2
alternativas = 1 bit, 3 y 4 alternativas = 2 bits, 16 alternativas = 4 bits). Esta forma de
concebir la información no requería de su análisis semántico ya que se puede aplicar en

33
cualquier situación simplemente identificando las alternativas de acción. También es
irrelevante en el establecimiento de los bits necesarios para representar la información
transmitida el medio físico a través del cual se hace. Independientemente de si se ha hecho
por escrito, de forma icónica o vocal, los bits sólo aluden a la cantidad de alternativas de
respuestas que implican (pp. 23-25).
13. c). En las tareas de recuerdo inmediato el sujeto tiene que repetir una lista de estímulos
(por ejemplo, palabras) tras la presentación de los mismos (sin demora). Se supone que el
sujeto está manteniendo activos esos elementos verbales mediante un repaso subvocal, por
lo que se utiliza para estudiar la memoria de trabajo (p. 75).
14. b). La primera opción se refiere a una tarea de reconocimiento. Las tareas de recuerdo
libre consisten en que los sujetos tienen que repetir el máximo de elementos que puedan de
una lista que se les presenta (por ejemplo, palabras), sin importar el orden de la respuesta de
los elementos y después de un determinado intervalo de tiempo (durante el cual suelen
realizar otras tareas que les impidan el repaso subvocal). La tercera opción de respuesta
hace alusión a las denominadas pruebas de recuerdo con indicios o claves, en los que al
sujeto se les presenta otros elementos que han sido asociados a los estímulos que tienen que
recordar (p. 110).
15. b). Desde una visión clásica de las categorías, cada ejemplar es tan representativo como
cualquier otro ya que todos tienen que reunir los mismos atributos definitorios. Es decir,
para que un ejemplar se considere miembro de una categoría tiene que tener todos los
atributos que la caracterizan. Sin embargo, desde una visión prototípica, los ejemplares no
tienen que reunir todos los atributos definitorios de una categoría para pertenecer a ella sino
que su inclusión como miembro lo determina el “parecido global” (o “familiar”) con el
resto de ejemplares. De esta forma, el grado de representatividad de los ejemplares no es
constante sino que cuanto más parecido “familiar” tenga (sea más típico) mejor prototipo
de esa categoría será (pp. 131-134).
16. c). Los esquemas motores recogen dos tipos de información: la información estructural
invariante (qué partes constituyen la acción y el orden en el que deben ejecutarse) y los
parámetros (características del patrón que se dejan sin definir y que diferencia los
movimientos concretos). Los aspectos invariantes son el orden de los elementos, la

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temporalidad y la fuerza relativa (porcentaje de la duración y la fuerza total de cada uno de
esos elementos) (pp. 160-162).
17. c). Cuando una conducta se hace contingente a la retirada de un estímulo reforzador, es
decir, cada vez que emitimos cierta respuesta se suprime algún evento reforzante que estaba
en curso o que era habitual, la probabilidad de emisión de esa conducta se reduce. Este tipo
de preparación se denomina castigo negativo o entrenamiento de omisión (p. 182).
18. a). Existen muchas evidencias que dan cuenta de la multitud de limitaciones que
tenemos en diferentes procesos, tanto perceptuales como de memoria e incluso motores. No
obstante, a pesar de que esta forma de concebir la atención (como una forma de no
sobrecargar el organismo en situaciones estimularmente saturadas) puede resultar
satisfactoria para explicar una amplia variedad de fenómenos, existen casos en los que la
estimulación no es excesiva, incluso puede ser muy limitada, y se detectan efectos
atencionales. Un claro ejemplo es la tarea de costos y beneficios de Posner (p. 199).
19. c). Los estímulos visuales son estímulos independientemente de si son externos como si
son generados por nosotros mismos (“imaginados”). La mayoría de las fobias son
adquiridas ante estímulos externos. No obstante, el efecto que ese estímulo externo tiene
sobre nuestras reacciones emocionales es generalizable a cualquier estímulo con el que
comparta alguna característica. Cuántas más características comparta, más similar será la
reacción que provoque y cuanto más diferentes sean más débil será esa reacción. Por
ejemplo, si nos asustamos ante la visión de una rata real también lo haremos ante una rata
de juguete, aunque en menor medida. No obstante, el efecto que sobre nosotros tiene ese
estímulo puede generalizarse ante otros estímulos con los que comparta ciertas
características, como ver ratas en la tele, ver el dibujo o la fotografía de una rata o incluso
imaginarnos una. La reacción ante estos estímulos será menor (ya que no comparten
muchas de las características del estímulo fóbico “original”: no son tridimensionales, o no
se mueven, el tamaño puede no ser el mismo porque esté a una escala diferente, etc.). Por lo
tanto, imaginar un estímulo fóbico produce efectos emocionales (la opción a es incorrecta)
pero no con la misma intensidad que presenciar el estímulo externo con el que se generó la
fobia (la opción b también sería errónea) (pp. 226-228).
20. c). Las teorías sobre el comportamiento humano deben, desde un punto de vista
científico, comprobarse a través de métodos objetivos contrastados. No puede argumentarse

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la existencia de relaciones funcionales o de estructuras y/o procesos mentales basándose en
la intuición o en la experiencia puramente personal y subjetiva. La observación y el análisis
de nuestra propia conducta (respuestas ante determinados eventos, reacciones emocionales
o formas de razonamiento) puede llevarnos a plantear preguntas pertinentes, o incluso
hipótesis explicativas, pero éstas deben luego comprobarse mediante la experimentación
científica (p. 2).
21. a). Existen diferentes indicadores fisiológicos que pueden aportar información acerca de
la distancia a la que se encuentra un objeto de nosotros. Uno de ellos se basa en el
movimiento de los globos oculares. Cuando estos se mueven hacia dentro (las líneas de
visión convergen) es porque se está observando un objeto cercano a nosotros; cuando se
mueven hacia fuera (las líneas de visión divergen) es que el objeto se encuentra lejos. Esta
clave se denomina clave de convergencia. Sin embargo, la estereopsis (en la alternativa b),
como clave de profundidad, se basa en el grado de disparidad binocular (diferencia entre las
imágenes que inciden en cada ojo) presente cuando observamos un objeto. A mayor
disparidad (menor área de Pannum, que es la zona donde coincide la información sensorial
recibida por cada ojo), mayor es la distancia a la que se encuentra el objeto (p. 60).
22. c). La memoria sensorial puede ser ecoica ya que existe un tipo de memoria sensorial
para cada uno de los sentidos (ecoica, táctil, icónica, etc.). La función general de las
memorias sensoriales es dar al cerebro un poco más de tiempo para realizar el análisis del
estímulo (p. 73).
23. b). La facilidad con la que se puede acceder a una huella de memoria depende de
múltiples factores; dos de ellos hacen referencia a su estructura interna y externa. La
estructura interna se refiere al grado de riqueza, elaboración y organización de la huella de
memoria. La estructura externa se refiere al grado de vinculación con otras huellas de
memoria que tiene (p. 105).
24. b). Los modos de control se diferencian fundamentalmente en su sensibilidad a la
retroalimentación. Un modo de control de bucle cerrado hace uso de la información
sensorial para modificar los parámetros del esquema motor y ajustar así el movimiento a los
cambios ambientales. El modo de control de bucle abierto, sin embargo, está presente en
aquellos movimientos que son preparados, ordenados y estructurados con antelación a su
ejecución (pp. 156-157).

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25. a). Los trabajos de James y Lange se basaban en la relación entre la experiencia
subjetiva de determinadas emociones y la aparición de cambios en la actividad fisiológica
periférica (como la tasa cardíaca y la presión sanguínea). De hecho, estos autores llegaron a
afirmar que esa experiencia emocional era el resultado de ese cambio fisiológico y no al
revés, modificando la relación causal hasta entonces aceptada (es decir, defendían que nos
ponemos tristes porque lloramos, tenemos miedo porque temblamos, etc.). Según estos
autores, los sujetos afirmaban estar asustados porque detectaban cómo su corazón latía más
rápido de lo normal (después de ser estimulados por algún evento), y no al revés, que su
corazón latía más rápido porque algo les había asustado primero. A pesar de la cantidad de
evidencias a favor de esta teoría, su principal problema era la falta de poder explicativo ya
que reacciones fisiológicas muy semejantes podían ser el resultado de eventos de muy
diferente naturaleza. Por ejemplo, el hecho de que la tasa cardíaca se elevase no era
suficiente para identificar una reacción emocional de miedo ya que podía estar causada por
un sobreesfuerzo o incluso estar relacionada con reacciones emocionales tan diferentes
como la ira o la euforia. Por tanto, era necesario basarse en otro tipo de información, como
el evento que había desencadenado la reacción fisiológica o la propia historia personal del
sujeto, para identificar fiablemente el tipo de reacción emocional (p. 216-217).
26. b). Cuando una conducta va seguida de la eliminación de una estimulación aversiva su
probabilidad de emisión en el futuro aumenta. Si esta estimulación ya estaba presente la
conducta se denomina de escape (se “escapa” de la situación) pero si aún no se había
presentado y la respuesta impide su aparición, se denomina evitación (“evita” la situación)
(p. 182).

9. TUTORÍAS
El alumnado será atendido directamente por el equipo docente de la asignatura, bien
personalmente en el despacho de la Facultad o telefónicamente, durante el horario que
figura a continuación.
Profesora Mª Rosa Elosúa de Juan:
Mañanas: lunes y miércoles de 10 a 14 horas.
Tardes: lunes de 16 a 20 horas.

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 Despacho 1.35
Tel. 91 398 62 24
Fax. 91 398 79 72
Correo electrónico: propsibasicos1@psi.uned.es
La información general sobre la asignatura se podrá encontrar en la dirección
electrónica siguiente: http://www.uned.es/49002
Se recomienda al alumnado hacer uso del horario de tarde preferentemente (lunes,
de 16 a 20 horas), para asegurar al máximo la atención debida a la asignatura.
Profesor Vicente Pérez Fernández:
Mañanas: miércoles de 10 a 14 horas.
Tardes: miércoles de 16 a 20 horas.
Despacho 1.35
Tel. 91 398 8259
Fax. 91 398 79 72
Correo electrónico: propsibasicos@psi.uned.es

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