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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico

en niños prelectores
Pilar Sellés Nohales a,∗ y Tomás Martínez Giménez b

a
Departamento de Ciencias de la Ocupación, Psicología Evolutiva y de la Educación (NEE), Facultad de Psicología,
Magisterio y Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Valencia, Valencia, España
b
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universitat de València, Valencia, España

Recibido el 26 de noviembre de 2012; aceptado el 7 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen El trabajo trata sobre el conocimiento fonológico y sus niveles de adquisición en
Conocimiento niños prelectores. Se ha aplicado la prueba Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6), que evalúa
fonológico; las habilidades relacionadas con una adquisición exitosa de la lectura. Esta batería es un instru-
Desarrollo de la mento útil para las escuelas de educación infantil, en los años previos al inicio del aprendizaje
lectura; de la lectura, y presenta las siguientes subpruebas de conocimiento fonológico: rima, contar
Evaluación; palabras, contar sílabas, aislar sílabas y fonemas ----principio de palabra---- y omisión de sílabas.
Inicio de la lectura; La prueba se aplicó a una muestra representativa de 344 niños españoles con edades compren-
Preparación a la didas entre los 3 y los 6 años. Esto ha permitido trazar una secuencia evolutiva del desarrollo
lectura de esta habilidad que ayuda a esclarecer ciertas contradicciones detectadas en la investigación
previa. Además, establecer la secuenciación evolutiva del conocimiento fonológico puede servir
como guía a la hora de diseñar programas de intervención dirigidos a fortalecer y mejorar su
adquisición, con el beneficio que esto supondría para los futuros lectores. El trabajo se centra
en lo que se conoce como preparación a la lectura o inicio a la lectura (reading readiness) y
pretende facilitar el acceso a la lectura a edades tempranas.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Developmental sequence of phonological awareness in preliterate children

Phonological
awareness; Abstract This article discusses phonological knowledge and levels of phonological acquisition
Reading in preliterate children. We used the test Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6) (Start Reading
development; Battery), which assesses skills related to successful reading acquisition. The BIL 3-6 has proved
Evaluation; to be a useful test for assessing reading readiness in pre-school children. This test can help
Reading readiness; detect problems in skills related to the initial development of reading, which could facilitate
Emergent literacy effective intervention in problematic areas: rhyme, word counting, syllable counting, syllable
isolation, phoneme isolation ---- first sound ---- and syllable deletion. The test was applied in a
representative sample of 344 Spanish children, aged 3 to 6 years. Application of this text allowed

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: pilar.selles@ucv.es (P. Sellés Nohales).

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

Cómo citar este artículo: Sellés Nohales, P., & Martínez Giménez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en
niños prelectores. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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2 P. Sellés Nohales, T. Martínez Giménez

us to trace the developmental sequence of phonological awareness in the Spanish language

and to clarify certain inconsistencies found in previous studies. Furthermore, establishing this
sequence could serve as a guide to the design of intervention programs to strengthen or improve
skills related to reading-readiness, which could be of benefit to future readers. This study
focussed on reading-readiness and aimed to facilitate the acquisition of reading at an early
age.
© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción experimentales, y se ha encontrado en la mayoría de estas

La mayoría de los niños pueden aprender a leer, en torno
a los 5 años, de forma sencilla y eficaz tras una instrucción
adecuada. Sin embargo, existen algunos niños que presentan
ciertas dificultades en el aprendizaje de la lectura y que a
los 4, 5 o incluso 6 años podrían no estar preparados debido
a la falta de consolidación de algunas habilidades conside-
radas previas a la lectura (p. ej., Barrera y Jiménez, 2004;
Scarborough, 2002; Wasik y Bond, 2004). En este sentido, las
investigaciones sobre el inicio del aprendizaje de la lectura
nos permiten concluir que para abordar con éxito la tarea
lectora deben cumplirse una serie de prerrequisitos ligados
al desarrollo cognitivo, a la maduración neurológica y, por
tanto, a la edad (Gallego, 2006; Pinker, 2001; Scarborough,
2002; Slavin y Cheung, 2003). Estos requisitos o factores
necesarios para el aprendizaje de la lectura se pueden con-
siderar como «facilitadores» o «precursores» y se refieren
principalmente a un conjunto de características cognitivas
y lingüísticas que van desarrollándose paulatinamente con
la estimulación recibida del entorno y que están ligadas a la
maduración del niño. De esta forma, la lectura hábil y fluida,
en edades tempranas, es fruto de varios antecedentes que
contribuyen al éxito en su adquisición, tanto en las tareas
de decodificación como en las de comprensión (Scarborough,
2002).
El análisis pormenorizado de investigaciones previas
(Sellés, 2006) indica que la adquisición de la lectura es un
fenómeno ligado principalmente a un conjunto de habilida-
des lingüísticas y metalingüísticas, entre las que destacan
el conocimiento fonológico, el conocimiento alfabético, la
velocidad de denominación y ciertos procesos cognitivos
y metacognitivos. Como se puede observar, no existe una
única variable que determine si el niño será un lector tem-
prano competente, desarrollará ciertos problemas o incluso
retrasos en su adquisición. Así, podemos afirmar que el
alumno que llega a dominar la lectura lo hace porque antes
ha sido capaz de desarrollar, utilizar e integrar los diferen-
tes procesos previos asociados con esta (Florez-Romero y
Arias-Velandia, 2009).
Por otra parte, habrá que tener cuenta que no todos
estos procesos previos inciden en la adquisición de la lec-
tura en la misma medida. De entre todos estos factores
siempre ha sobresalido, dada su mayor capacidad predic-
tiva, el conocimiento fonológico (p. ej., Caravolas et al.,
2012; Caravolas, Volin y Hulme, 2005; Patel, Snowling y
de Jong, 2004; Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson
y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen,
1987). La influencia del conocimiento fonológico (CF) en la
lectura se ha comprobado reiteradamente tanto con estu-
dios correlacionales como con estudios longitudinales y/o
investigaciones una fuerte relación entre la adquisición de
las habilidades fonológicas y el aprendizaje de la lectura
alfabética (p. ej., Al Otaiba y Fuchs, 2002; Foorman y Moats,
2004; Savage y Carless, 2004; Sprugevica y Høien, 2003;
Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos, 2013; Van der
Heyden, Witt, Naquin y Noell, 2001).Por otra parte, tam-
bién se ha demostrado que la intervención temprana sobre
el CF facilita el acceso a la lectura (Brady, Fowler, Stone
y Winbury, 1994) y que los niños que logran un temprano
aprendizaje de la lectura también serán buenos lectores
a lo largo de toda su escolarización (Scarborough, 2002),
con el beneficio que esto conlleva. Sin embargo, para lograr
este éxito inicial es importante que todas las habilidades,
y en especial el CF, se hayan desarrollado adecuadamente
(Flórez-Romero, Restrepo y Schwanenflugel, 2009; Slavin y
Cheung, 2003; Suárez-Coalla et al., 2013). Por tanto, si la
correcta adquisición del CF es fundamental para la adqui-
sición de la lectura, resulta de vital importancia poder
establecer la secuencia o pauta evolutiva de esta habilidad,
con el fin de establecer el momento en que el niño toma
conciencia de las diferentes unidades o segmentos del len-
guaje y la relación de estas adquisiciones con el aprendizaje
de la lectura.
Cuando se habla de CF, es decir de identificar las unidades
o segmentos del lenguaje, hay que considerar que se pueden
diferenciar unidades sonoras de diferentes tamaños y grados
de abstracción. Una clasificación de los componentes fono-
lógicos de la que se ha encontrado evidencia empírica es la
que realizó Treiman (1991), en la que distinguía sílabas, uni-
dades intrasilábicas (principio y rima) y fonemas, similar a la
clasificación avalada por otros estudios, como el de Høien,
Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en el que hablan de
rima, sílaba y fonema y en la misma línea que la clasifica-
ción que realiza Rueda (1995), que distingue varios niveles
de CF: rima y aliteración, silábico, intrasilábico y segmental
(fónico y fonémico).
En general, estos estudios demuestran que no es una
habilidad única sino que se trata de un conjunto de sub-
habilidades que varían en dificultad (Høien et al., 1995,
Treiman y Zukowski, 1991). De esta forma, se ha podido
comprobar que los niños, al avanzar en su desarrollo evo-
lutivo, van siendo cada vez más conscientes de las partes
más pequeñas de las palabras, pasando de la detección y
manipulación de la sílabas a la de los fonemas individua-
les (Anthony y Francis, 2005). Esta identificación creciente
de los diferentes segmentos del habla viene determinada
tanto por el desarrollo cognitivo del niño como por el con-
tacto del niño con la lectura y el lenguaje escrito. Existen
por lo tanto ciertos niveles de CF que se adquieren precoz-
mente, considerándose precursores de la lectura, y otros

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en niños prelectores
que van ir apareciendo y desarrollándose conjuntamente a
la adquisición de la misma.
El conocimiento de la rima y la aliteraciones es la capa-
cidad para descubrir que 2 palabras comparten un mismo
grupo de sonidos, bien sea al principio o al final de la palabra
(Rueda, 1995). En los estudios anglosajones se ha demos-
trado que este nivel de conocimiento puede considerarse
previo al aprendizaje formal de la lectura (Bradley y Bryant,
1983; Treiman y Zukowski, 1991). Sin embargo, estos resul-
tados no se han sido replicados en lengua castellana, lo
que puede indicar que en nuestra lengua se trata de una
tarea con mayor dificultad e influida por la adquisición de la
lectura (Herrera y Defior, 2005).
El conocimiento silábico es la capacidad de operar con los
segmentos silábicos de la palabra y se comienza a desarrollar
antes de 2.◦ de preescolar (Treiman y Zukowski, 1991). No
existe evidencia de que en castellano se adquiera de forma
más tardía, y además la investigación ha demostrado que
podemos considerarlo previo a la lectura.
El conocimiento intrasilábico es la capacidad de operar
con segmentos más pequeños que la sílaba. En la actuali-
dad se considera que la sílaba está compuesta por unidades
más pequeñas, pero mayores que un fonema. En cada
sílaba se puede identificar el «ataque» (onset) y la «rima»
(rime), también traducidos en español como «principio» y
«terminación» (Carrillo, 1993). Treiman y Zukowski (1991),
principales investigadores de esta temática, demostraron
que las unidades de onset y rima constituían un nivel de CF
con entidad propia, pudiéndose considerar como un nivel
intermedio entre la sílaba y los fonemas. Sin embargo, esta
unidad de análisis ha sido cuestionada en la lengua caste-
llana por varios autores, contando solo, en nuestra lengua,
con la evidencia de la utilización del principio (onset) como
unidad de segmentación en las sílabas con estructura CCV
(Jiménez, 1996).
El conocimiento segmental es la capacidad de identificar
los segmentos fónicos o fonémicos de la palabra. Han sido
varias las investigaciones que han explorado el conocimiento
que poseen los niños prelectores de las unidades fonémicas
contenidas en las palabras, demostrándose reiteradamente
la gran dificultad que en general tienen para realizar esta
tarea. Esto sugiere que en los sistemas de escritura alfabé-
ticos el conocimiento segmental surge como consecuencia
del aprendizaje de la lectura y que por lo tanto no se debe
atribuir a un proceso de desarrollo espontáneo o natural. De
hecho, en los trabajos realizados con adultos analfabetos
y alfabetizados solo los adultos alfabetizados mostraban la
capacidad de analizar fonos (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986),
demostrándose que la experiencia con el lenguaje oral no es
suficiente para tomar conciencia de los fonemas que confor-
man las palabras (Adrián, Alegría y Morais, 1995; Jiménez y
Venegas, 2004). Otro argumento a favor de esta postura del
conocimiento fonémico como «consecuencia» de la lectura
es que en las escuelas que utilizan un método de enseñanza
estrictamente global los estudiantes no desarrollan el CF de
forma similar a los estudiantes que utilizan métodos sinté-
ticos o mixtos. Los niños que aprenden de forma analítica
pueden identificar las palabras que les enseñan, pero son
incapaces de hacer transferencias para la lectura de pala-
bras nuevas en base a su similitud fonémica (Byrne, 1992;
Alegria, Morais, d’Alimonte y Seyl, 2004). Estas investiga-
ciones vienen a indicar que el conocimiento segmental se
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niños prelectores. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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adquiere en contacto con la lectura, y en especial mediante
los métodos de predominancia sintética.
Sin embargo, otras investigaciones han cuestionado este
hecho (Blanchman, 1991; Mann, 1991), las cuales defienden
que se puede llegar al concepto de fonema más o menos
espontáneamente, sin contacto previo con la lectura. Aun-
que habría que considerar que estos estudios no han tenido
en cuenta en sus planteamientos el hecho de que los niños
pueden tener contacto con la lectura de diversas maneras y
no solo formalmente, lo que llevaría de nuevo a pensar que
este conocimiento solamente se adquiere al entrar en con-
tacto con el lenguaje escrito, bien sea de manera explícita o
informal (Morais, 1991), de forma similar a las conclusiones
del estudio de Herrera y Defior (2005), en las que afirman
que los niños españoles tienen cierto grado de conciencia
de las unidades fonológicas del lenguaje incluso antes de
aprender a leer.
Esta aparente contradicción puede resolverse desde una
perspectiva interactiva, en que la lectura y el conoci-
miento segmental se desarrollan juntos a través de múltiples
influencias, donde el nivel de conocimiento segmental
influye en el desarrollo de la lectura, y viceversa. Se podría
concluir así que el conocimiento segmental podría ser con-
siderado tanto un requisito como una consecuencia de la
adquisición de la lectura (Morais, 1991; Wagner, Torgesen y
Rashotte, 1994).
Además de las unidades de análisis que constituyen el CF,
debemos también considerar el tipo de tareas que se deman-
dan. Domínguez y Clemente (1993) plantean las siguientes:
rima (detectar si 2 palabras terminan igual); identificación
(juzgar si un sonido determinado se halla en una palabra
dada); adición (añadir un segmento determinado ----sílaba
o fonema---- a una palabra), y omisión (quitar un segmento
----sílaba o fonema---- de una palabra), considerando que cada
una de estas tareas se puede realizar sobre las diferentes
unidades lingüísticas anteriormente comentadas.
Debemos tener en cuenta que no todas estas tareas tie-
nen un mismo nivel de dificultad y que no todos los niños
pueden llevarlas a cabo con éxito del mismo modo y en
el mismo momento, ya que esto depende de las capacida-
des cognitivas del niño y de su momento evolutivo (Adams,
1990; Defior, 1996). Estos trabajos nos muestran que es posi-
ble establecer una secuencia evolutiva de adquisición de
estas tareas o actividades. En la tabla 1 se expone un resu-
men con los resultados de las investigaciones que tratan de
establecer un rango de dificultades entre las diversas tareas
asociadas al CF.
Finalmente, el último aspecto a tener en cuenta en la
evaluación y entrenamiento del CF es la posición del seg-
mento a analizar en la palabra (p. ej., principio, medio o
final de la palabra) sobre el que se va a pedir realizar la
tarea de rima, identificación, adición u omisión. Así, se ha
demostrado que es más sencillo identificar sílabas y fone-
mas situados al comienzo de la palabra que al final, siendo
la tarea más difícil identificar los sonidos intermedios de las
palabras (Treiman y Zukowski, 1991). Sin embargo, durante
la enseñanza del CF se ha demostrado que la intervención es
igualmente eficaz independientemente de qué segmento de
la palabra se trabaje, puesto que el aprendizaje en un seg-
mento se generaliza rápidamente a otras posiciones (Byrne
y Fielding-Barnsley, 1990; Domínguez y Clemente, 1993)
(tabla 2).
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4 P. Sellés Nohales, T. Martínez Giménez

Tabla 1 Tabla resumen del nivel de dificultad de las tareas según diferentes investigaciones
Autores Dificultad baja Dificultad media Dificultad alta
Yopp (1988) - Identificar rima - Aliteración - Omisión de fonos
- Combinar fonemas - Aislar sonidos
- Contar fonos
Domínguez y - Identificación de sílabas y fonemas - Adición de sílabas - Omisión de sílabas y fonos
Clemente (1993) o fonemas - Inversión de fonos
Adams (1990) - Reconocimiento de rimas - Segmentación fonémica - Omitir fonemas
- Reconocimiento y clasificación de las - Inversión fonémica para
palabras en función de las unidades descubrir las palabras
intrasilábicas (principio y rima)
- Tarea de síntesis silábica (combinar)
- Tarea de aislar la primera consonante
de las palabras
Defior (1996) - Sensibilidad a la rima - Segmentación fonémica - Supresión (omisión)
- Clasificación de palabras por sus - Inversión
sonidos iniciales o finales (identificación
sonidos iniciales o finales)
- Síntesis de fonemas (combinar)
- Contar palabras (segmentación
oraciones)

A pesar de que todos los estudios subrayan la importan-
cia de conocer el desarrollo del CF en niños prelectores,
son escasos los trabajos realizados en nuestro contexto con
una muestra amplia y estratificada por niveles de edad. En
este trabajo se pretende trazar una secuencia evolutiva de
la adquisición de estas habilidades y ayudar a esclarecer
las contradicciones citadas sobre el momento evolutivo en
el que se adquieren las diferentes unidades lingüísticas
en niños castellanoparlantes y teniendo en cuenta los dife-
rentes tipos de tareas. Para ello se ha realizado un estudio
con un diseño transversal, aplicando la subprueba de CF de
la batería BIL 3-6 (Sellés, Martínez, Vidal-Abarca y Gilabert,
2008) a niños en los diferentes niveles de educación infan-
til (para una revisión detallada de la prueba, vése Sellés,
Martínez y Vidal-Abarca, 2010). El trabajo se centra en lo
que se conoce como «preparación a la lectura» o «inicio
a la lectura» (reading readiness) y no pretende ser mera-
mente descriptivo, sino que nace con la intención de ayudar
a establecer procedimientos de intervención sobre el CF que
permitan acometer la enseñanza de la lectura con éxito.
Método
Participantes
El estudio se realizó con 344 niños de 3 a 6 años per-
tenecientes a 8 centros escolares distintos. Estos centros
fueron seleccionados bajo el criterio de que no se iniciara
la enseñanza de la lectoescritura antes de la educación pri-
maria, por lo que a priori se puede deducir que los niños
no habían tenido contacto con ningún método formal de

Tabla 2 Tabla resumen del nivel de dificultad de las tareas según diferentes investigaciones
Tarea Dificultad Adquisición
Rima Baja Previa a la lectura
Síntesis silábica (combinar) Baja Previa a la lectura
Identificación principio y rima Baja Previa a la lectura
Segmentar oraciones o contar palabras Baja Previa a la lectura
Aislar o identificar sílabas Baja Previa a la lectura
Segmentar palabras o contar sílabas Media Previa a la lectura
Aliteración Media Previa a la lectura
Adición sílabas Media Previa a la lectura
Omisión de sílabas Alta Previa a la lectura
Síntesis fonémica (combinar) Baja Simultánea a la lectura
Identificar el primer o el último fonema Baja Simultánea a la lectura
Segmentación fonémica Media Simultánea a la lectura
Adición de fonemas Media Simultánea a la lectura
Omisión de fonemas Alta Simultánea a la lectura
Inversión de fonos Muy alta Simultánea a la lectura

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en niños prelectores
Tabla 3 Distribución de la muestra por cursos, sexo, zona de residencia y edades
Curso Sexo Zona
Hombre Mujer Rural Urbano
1.◦ Infantil 28 43 1 70
2.◦ Infantil 59 49 18 90
3.◦ Infantil 63 45 12 96
1.◦ Primaria 32 25 2 55
Total 182 162 33 311
enseñanza de la lectoescritura. Por otra parte, dentro de
los colegios se seleccionó la muestra de aulas con un pro-
cedimiento aleatorio, estratificado por cursos, con el fin de
evitar posibles sesgos en la selección de aulas por parte del
profesorado del centro.
Durante la recogida de información se consideraron tam-
bién una serie de variables demográficas: la variable sexo,
tradicionalmente citada como fuente de diferencias tanto
en el lenguaje oral como escrito, y el tipo de zona (rural o
urbana), ya que se podría suponer que el contacto con el
código escrito y los sistemas alfabéticos podría variar entre
estos 2 ámbitos. Una vez seleccionados los centros y las
aulas, la prueba se administró a la totalidad de niños del
aula, sin ningún tipo de selección o aleatorización, con el
fin de evitar cualquier tipo de sesgo por parte de los profe-
sores y como control de las posibles diferencias individuales
en cuanto a experiencia prelectora. En la tabla 3 se pre-
senta la distribución de niños por cursos/edad, sexo y tipo
de zona (rural-urbana). Por último, también cabe comentar
que la muestra de este estudio es la que se ha utilizado en
la baremación de la prueba BIL 3-6.
Procedimiento
Para este estudio se utilizó la subprueba de CF de la batería
BIL 3-6 (Sellés et al., 2008). Las habilidades que evalúa esta
subprueba son: rima, contar palabras, contar sílabas, aislar
sílabas y fonemas (principio de palabra) y omisión de síla-
bas (final de palabra). En la tabla 4 se ofrece un resumen
informativo sobre la forma de evaluar estas habilidades.
Las subpruebas están constituidas por tareas que la
investigación ha determinado relevantes en la evaluación
e intervención del CF, estando debidamente adaptadas a
las características de la población a la que va dirigido este
estudio. Los ítems están centrados exclusivamente en los
niveles que se han demostrado previos al contacto con la
lectura y se han utilizado tareas de dificultad baja o media
en niños prelectores. Las fiabilidades obtenidas por las dife-
rentes pruebas fonológicas que componen la BIL oscilaban
entre 0,69 y 0,84.
En este estudio, la tarea de «aislar sílabas y fonemas» ha
sido dividida en dos: «aislar sílabas» y «aislar fonemas», con
el fin de obtener datos más específicos.
Resultados
Para establecer la secuencia evolutiva de desarrollo de los
distintos componentes fonológicos antes descritos se han
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5
Edades Total
3 años 4 años 5 años 6 años
70 1 71
10 98 108
5 103 108
57 57
80 104 103 57 344
realizado una serie de estudios estadísticos descriptivos
(media, desviación típica y normalidad) y experimentales
basados en el análisis de varianza (ANOVA) inter-sujetos,
tomando como variable independiente el grupo de edad y
como variable dependiente el grado de ejecución en cada
una de las habilidades evaluadas (tabla 5).
Los resultados del ANOVA indican que existen diferen-
cias significativas entre los distintos grupos edad. Dado
que la estratificación por edades suponía establecer más
de 2 grupos, el estudio fue complementado con la prueba
de Tukey y el test de Student-Newman-Keuls para el aná-
lisis de las diferencias entre los distintos grupos de edad.
Estas pruebas post hoc mostraron de forma consistente
la existencia de diferencias significativas entre la mayor
parte de los grupos de edad utilizados y en todas las
variables de análisis relacionadas con el CF, confirmándose
así claramente el carácter evolutivo de estas habilidades,
incluso en una corta estratificación de los rangos de edad
(tabla 6).
A continuación se muestran en detalle las medias obteni-
das en las pruebas post hoc para cada una de las tareas por
cada uno de los distintos grupos de edad analizados.
Rima
Si atendemos a la puntuación máxima de la escala (12 pun-
tos) esta tarea resulta bastante compleja para los niños de
1.◦ y 2.◦ de educación infantil (x̄ = 4,25 y x̄ = 5,63, respec-
tivamente). Sin embargo, esta misma tarea presenta una
dificultad moderada (x̄ = 7,36 y x̄ = 9,79) para los niños de
3.◦ de educación infantil y 1.◦ de educación primaria.
Contar palabras
En cuanto a la prueba de contar palabras (con una puntua-
ción máxima de 6), los niños de 1.◦ y 2.◦ de educación infantil
presentan bastantes dificultades en su resolución (x̄ = 2,26 y
x̄ = 2,86, respectivamente). El nivel de ejecución aumenta
con la edad, tal y como indican las medias (x̄ = 3,72 en 3.◦ de
educación infantil y x̄ = 4,72 en 1.◦ de educación primaria).
Si se analizan los diferentes ítems que componen esta
subprueba se puede llegar a las siguientes conclusiones:
• Los niños de 1.◦ de educación infantil tienen importantes
dificultades para separar las palabras en oraciones que
presentan artículos determinados, indeterminados y/o
preposiciones, tal y como indican las medias de estos
ítems: «El niño corre mucho» (x̄ = 0,01), «La mochila de
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6 P. Sellés Nohales, T. Martínez Giménez

Tabla 4 Descripción de las tareas sobre conocimiento fonológico de la BIL 3-6

Subprueba Objetivo e instrucciones Ítems

Rima Determinar si el niño es sensible a la rima 1. Rana-lana
de 2 palabras. Se le pregunta al niño si 2 2. Pino-puro
palabras presentadas de forma oral terminan 3. Melón-salón
igual o riman 4. Sobre-cobre
5. Seta-pera
6. Raqueta-maleta
7. Camisa-sopera
8. Frutero-escoba
9. Sereno-espino
10. Espejo-conejo
11. Pelota-zapato
12. Zumo-piña
Contar palabras Medir el conocimiento que los niños tienen 1. Laura baila
sobre las unidades de las frases: las palabras. 2. Celia come pan
Se presenta de forma oral una serie de 3. Rosa coge una manzana
oraciones para que el niño indique cuántas 4. El niño corre mucho
palabras contiene cada una de ellas 5. María compra flores
6. La mochila de Jaime
Contar sílabas Averiguar el nivel de conocimiento de las 1. Sol
unidades silábicas de las palabras. Se le pide al 2. Pez
niño que dé tantas palmadas como golpes de 3. Pino
voz oiga en las palabras y diga cuántas partes 4. Seta
o sílabas tiene 5. Coche
6. Fresa
7. Árbol
8. Maleta
9. Nevera
10. Conejo
11. Campana
12. Labrador
13. Mariposa
14. Zapatilla
Aislar sílabas Averiguar si el niño es capaz de identificar los 1. Camisa, vaca, maleta, taza. ¿Cuál empieza por va?
y fonemas sonidos propuestos. El examinador presenta 2. Pelota, jarra, manzana, perro. ¿Cuál empieza por
una serie de imágenes que tras nombrarlas el man?
niño deberá señalar cuál de ellas empieza 3. Mariposa, caballo, gorra, cuchara. ¿Cuál empieza
por una sílaba o fonema determinado por go?
4. Flor, gato, árbol, mariposa. ¿Cuál empieza por a?
5. Tarta, regadera, caballo, pez. ¿Cuál empieza por
p?
6. Coche, oso, cereza, serpiente. ¿Cuál empieza por
s?
7. Cuchara, campana, zapatos, vaca. ¿Cuál empieza
por z?
8. Naranja, perro, pantalón, televisión. ¿Cuál
empieza por n?
Omisión de sílabas Determinar la capacidad del niño para aislar y 1. Silla
eliminar una sílaba concreta dada una palabra. 2. Botella
Al niño se le enseña un dibujo a la vez que se 3. Mesa
le nombra. El niño deberá decir la palabra 4. Caballo
pero omitiendo la sílaba final 5. Gato

Jaime» (x̄ = 0,01) y «Rosa coge una manzana» (x̄ = 0,12). • Los niños de 2.◦ de educación infantil siguen presentando
Sin embargo, en las oraciones con estructura sustantivo, gran parte de estas dificultades. Así, los ítems que inclu-
verbo y adjetivo apenas aparecen dificultades de segmen- yen artículos determinados y preposiciones tienen índices
tación (x̄ = 0,87). considerablemente elevados: «El niño corre mucho» (x̄

Cómo citar este artículo: Sellés Nohales, P., & Martínez Giménez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en
niños prelectores. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en niños prelectores 7

Tabla 5 Rangos de puntuación y criterios para establecer distintos grados de ejecución en cada subprueba
Subprueba Rango de Evaluación de la ejecución
puntuación
Rima (12 ítems) De 0 a 12 Se otorga 1 punto por cada vez que identifica
de forma correcta la rima
Contar palabras (6 ítems) De 0 a 6 Se otorga 1 punto por cada frase analizada
correctamente
Contar sílabas (14 ítems) De 0 a 14 Se otorga 1 punto por cada respuesta en que haya
identificado correctamente el número de palabras
Aislar sílabas y fonemas (8 ítems) De 0 a 8 Se otorga 1 punto por cada sílaba o fonema
identificados correctamente
Omisión de sílabas (5 ítems) De 0 a 5 Se otorga 1 punto por cada respuesta en que se
elimina la sílaba final correctamente

= 0,06) y «La mochila de Jaime» (x̄ = 0,07). Sin embargo,
en este curso los niños identifican mejor los artículos inde-
terminados, como se puede observar en el ítem «Rosa
coge una manzana» (x̄ = 0,34).
• En 3.◦ de educación infantil continúa mejorando la seg-
mentación de artículos determinados y preposiciones,
aunque de forma poco significativa: «El niño corre mucho»
(x̄ = 0,24) y «La mochila de Jaime» (x̄ = 0,10), siendo la
tarea de segmentar oraciones con artículos indetermina-
dos (x̄ = 0,70) la que experimenta un mayor avance.
• En 1.◦ de educación primaria todavía los niños presen-
tan puntuaciones medias a la hora de segmentar artículos
determinados y preposiciones: «El niño corre mucho» (x̄
= 0,44) y «La mochila de Jaime» (x̄ = 0,48), siendo la
tarea de segmentar oraciones con artículos indetermina-
dos la que parece estar más consolidada (x̄ = 0,91) a esta
edad.
Contar sílabas
Si se tiene en cuenta que la puntuación máxima es 14, se
observa que los niños de 1.◦ , 2.◦ y 3.◦ de educación infantil
obtienen puntuaciones medias y medias-altas (x̄ = 8,03, x̄
= 10,09 y x̄ = 11,63, respectivamente). En 1.◦ de educación
primaria la mayoría de los niños resuelven correctamente
esta tarea (x̄ = 13,12). Estos resultados parecen mostrar
que realmente es la sílaba la unidad mínima que los niños
detectan, tal y como se ha sugerido en otras investigacio-
nes (p. ej., Wagner y Torgesen, 1987), por encima incluso,
según estos resultados, de la palabra en tareas de análisis
fonológico.
Aislar sílabas al inicio de palabra
En cuanto a la tarea de aislar o identificar sílabas, cuya pun-
tuación máxima es 3, resultó mayoritariamente fácil para
todos los grupos, presentando una dificultad moderada
para los niños de 1.◦ de educación infantil (x̄ = 1,69) y mejo-
rando claramente a partir de 2.◦ de educación infantil (x̄
= 2,48).
Aislar fonemas al inicio de palabra
Se puede decir que, atendiendo a la puntuación máxima de
esta tarea (5), resulta bastante más difícil que la tarea
de aislar sílabas, tal y como cabría esperar. De hecho, en el
1.er curso de educación infantil la tarea es de una dificultad
moderadamente alta (x̄ = 1,8), reduciéndose significativa-
mente a partir del 2.◦ curso de educación infantil (x̄ = 3,02).
Posteriormente, en 3.◦ de educación infantil, curso en el
que se plantean actividades relacionadas con el reconoci-
miento de las letras, esta habilidad mejora sustancialmente
(x̄ = 4,08), y es ya en 1.◦ de educación primaria, que es
cuando los niños están aprendiendo a leer, cuando esta habi-
lidad aparece totalmente consolidada (x̄ = 4,92).
Omitir sílabas
La tarea de omisión ha supuesto una mayor dificultad que la
tarea de aislar, tal y como muestran las medias obtenidas.

Tabla 6 ANOVA de un solo factor y niveles de significación de la comparación de medias entre los 4 grupos
Pruebas F (2 gl) Diferencias entre medias
◦ ◦
1. infantil- 1. infantil- 1.◦ infantil- 2.◦ infantil- 2.◦ infantil- 3.◦ infantil-
2.◦ infantil 2.◦ infantil 1.◦ primaria 3.◦ infantil 1.◦ primaria 1.◦ primaria
Rima 33,21*** ---1,38** ---3,11*** ---5,54*** ---1,73*** ---4,15*** ---2,43***
Contar palabras 59,27*** ---0,60** ---1,45*** ---2,45*** ---0,85*** ---1,86*** ---1,00***
Contar sílabas 47,22*** ---2,06*** ---3,60*** 5,09*** ---1,54*** ---3,04*** ---1,49**
Aislar sílabas y fonemas 35,88*** ---1,99* ---3,32* ---4,38* ---1,33* ---2,39* ---1,06*
Omitir sílabas 37,47*** ---0,87*** ---1,63*** ---2,22*** ---0,77*** ---1,35*** ---0,59**
** Significación superior a 0,01.
*** Significación superior a 0,001.

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niños prelectores. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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8 P. Sellés Nohales, T. Martínez Giménez

Tabla 7 Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico

Pruebas y rangos Cursos

1.◦ infantil 2.◦ infantil 3.◦ infantil 1.◦ primaria Total

x̄ d.t. x̄ d.t. x̄ d.t. x̄ d.t. x̄ d.t.

Rima (de 0 a 12) 4,25 3,70 5,63 3,49 7,36 2,80 9,79 2,41 6,79 3,57
Contar palabras (de 0 a 6) 2,26 1,10 2,86 1,31 3,72 1,00 4,72 1,01 3,33 1,39
Contar sílabas (de 0 a 14) 8,03 3,07 10,09 2,79 11,63 2,42 13,12 1,76 10,68 3,08
Aislar sílabas (de 0 a 3) 1,69 1,06 2,48 0,77 2,78 0,51 2,96 0,26 2,50 0,83
Aislar fonemas (de 0 a 5) 1,82 1,25 3,01 1,48 4,08 1,08 4,92 0,41 3,43 1,57
Omitir sílabas (de 0 a 5) 2,24 1,56 3,10 1,34 3,87 1,09 4,46 0,98 3,43 1,44

Considerando que la puntuación máxima es de 5, en 1.◦ de
educación infantil encontramos que es una tarea de dificul-
tad moderada (x̄ = 2,24), dificultad que se reduce en niños
de 2.◦ y 3.◦ de educación infantil (x̄ = 3,10 y x̄ = 3,88, respec-
tivamente). Son los niños de 1.◦ de educación primaria los
que realizan la tarea con mayor facilidad (x̄ = 4,46), aun-
que aún presentan dificultades con las palabras trisílabas
(«caballo», x̄ = 0,49, y «botella», x̄ = 0,52) (tabla 7).
Discusión
La aplicación de la batería a este conjunto muestral nos
permite extraer una serie de conclusiones que en general
refuerzan las aportaciones teóricas ya existentes sobre el
carácter evolutivo y madurativo de determinados precurso-
res relacionados con la adquisición de la lectura.
En los resultados obtenidos se observa que la tarea de
rima muestra un comportamiento ligeramente diferente al
obtenido en las investigaciones previas, principalmente las
realizadas en el mundo anglosajón (Bradley y Bryant, 1983,
Goswami y Bryant, 1992, Treiman y Zukowski, 1991), que
indicaban que se trata de una tarea fácil y previa a la lec-
tura. Los datos del presente estudio parecen corroborar las
conclusiones obtenidas en los trabajos realizados con mues-
tra española, en los que se indicaba que la capacidad de
detectar la rima en nuestro idioma resulta más difícil que
en inglés (Herrera y Defior, 2005). Esto puede ser debido
seguramente a las características del castellano, en el que
hay sustancialmente un menor número de palabras monosi-
lábicas (base de las evaluaciones realizadas en los estudios
anglosajones). Por otra parte, la detección de la rima en
español parece que requiere cierto contacto con los sis-
temas de lectoescritura. Incluso, en la administración de
la prueba en los niños de educación primaria se observó
que la identificación de la rima entre 2 palabras no era un
acto automático, sino que era el resultado de un análisis
de segmentación de la palabra a nivel de sílabas. Así, el
procedimiento seguido por los niños era comparar en voz
alta las 2 palabras, especialmente los sonidos finales, lo
que implicaba tener un cierto conocimiento de habilidades
segmentales y/o intrasilábicas, del que sabemos que gene-
ralmente se desarrolla con posterioridad al contacto con
la lectoescritura e incluso es dependiente del método de
enseñanza.
En cuanto a la tarea de contar palabras, deberíamos
observar, al igual que en las investigaciones previas, que se
trata de una tarea de dificultad baja y que se adquiere en
fases tempranas del desarrollo (Adams, 1990; Defior, 1996;
Domínguez y Clemente, 1993; Yopp, 1988), por lo que no
necesitaría de un contacto previo con la lectura o de los sis-
temas alfabéticos. Sin embargo, en este estudio se observa
que los niños de 6 años todavía presentan dificultades para
segmentar frases que presentan artículos determinados y
preposiciones, especialmente junto a los sustantivos, produ-
ciéndose una fusión entre la palabra funcional y el nombre.
Es a partir de los 5 años cuando la sensibilidad a los artí-
culos indeterminados aumenta considerablemente, aunque
no es realmente hasta los 6 años cuando podemos hablar
que esta habilidad está realmente adquirida, lo que puede
implicar que existe una cierta relación de esta habilidad
con la adquisición de la lectoescritura. En cuanto a la
habilidad para separar palabras en oraciones de estructura
sencilla (sustantivo-verbo-adjetivo), podemos afirmar que
se adquiere sin problemas a edades muy tempranas.
Por tanto, las diferencias encontradas en las investi-
gaciones anteriores parecen explicarse por las diferentes
estructuras gramaticales utilizadas en cada uno de esos
estudios. Así, si se atiende a oraciones de estructuras sim-
ples (sin artículos ni preposiciones), los resultados de este
estudio pueden coincidir con los de las investigaciones pre-
vias, mientras que las discrepancias encontradas con otros
estudios (Content, 1985; Lundberg, Frost y Petersen, 1988)
podrían ser explicadas por el hecho de que los ítems de esta
batería presentan una mayor complejidad, al incluir frases
con preposiciones y artículos, que provocarían un retraso en
su edad de consolidación con respecto a lo reportado en los
estudios anteriores.
Tal y como se ha comentado, la principal unidad de aná-
lisis fonológico en castellano está constituida por la sílaba,
por lo que podríamos presuponer que la tarea de contar
sílabas en palabras debería ser una de las primeras adqui-
siciones en desarrollarse y consolidarse (Defior y Herrera,
2003; Treiman y Zukowski, 1991). Este hecho se ha corrobo-
rado con los resultados de esta investigación, que coinciden
plenamente con los hallazgos de investigaciones anteriores.
Estos resultados nos permiten afirmar que la capacidad de
segmentación silábica comienza a desarrollarse de forma
temprana antes de 2.◦ de educación infantil y sin necesidad
de que haya habido un contacto formal con la lectoescritura.
En cuanto a la tarea de aislar sílabas en inicio de pala-
bra, las investigaciones anteriores revisadas indicaban que
se trataba de una tarea de dificultad baja y también previa
a la lectura (Defior y Herrera, 2003; Treiman y Zukowski,

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niños prelectores. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en niños prelectores
1991), aspecto que ha sido corroborado en el presente estu-
dio, dado que esta tarea resultó relativamente fácil para
todos los grupos de edad, acorde a lo esperado dado su nivel
de desarrollo silábico. Por tanto, nuevamente se puede afir-
mar que se trata realmente de una tarea previa al contacto
con la lectura o con su enseñanza, y que puede ser realizada
por niños de 3 y 4 años.
Por su parte, la tarea omitir sílabas al final de palabra
muestra, tal y como cabría esperar, una mayor dificultad
incluso considerando que está igualmente configurada por
unidades silábicas. La mayor dificultad de esta tarea parece
haberse debido fundamentalmente a 2 hechos: a) se trata de
una tarea de omisión, más compleja que las tareas de aislar,
y b) el trabajo se desarrolla al final de palabra, lo que tra-
dicionalmente se ha considerado más complejo de realizar
vs. el inicio de palabra. Pero incluso considerando su mayor
dificultad, esta habilidad había sido tradicionalmente cata-
logada como previa a la lectura (Domínguez y Clemente,
1993), lo que ha podido ser claramente corroborado por
los datos de esta investigación. Tal y como cabría esperar,
esta habilidad empieza a desarrollarse en edades tempra-
nas, aunque también es cierto que no se consolida hasta
los 6 años, edad en que los niños comienzan el aprendizaje
formal de la lectoescritura.
Los resultados de las pruebas referidas al conocimiento
silábico: contar sílabas, aislar sílabas (principio palabra) y
omitir sílabas (final de palabra) nos permiten secuenciar
claramente su adquisición y desarrollo en el niño, ya que a
raíz de los resultados se verifica que no solo es relevante
el tipo de unidad fonológica ----en este caso la sílaba----, sino
también el tipo de tarea que se demanda y el segmento de
la palabra sobre el que el niño tiene que trabajar. De esta
forma, la tarea de aislar sílabas (principio palabra) es la
tarea más sencilla, puesto que está adquirida prácticamente
a los 4 años, le sigue la tarea de contar sílabas, que no se
adquiere totalmente hasta los 6 años, y finalmente podemos
establecer como la tarea más difícil la omisión de sílabas
(final de palabra), puesto que todavía en niños de 6 años
observamos dificultades en su realización.
Atendiendo a estos resultados, debemos resaltar la dis-
crepancia encontrada con las investigaciones previas, que
indicaban que el conocimiento referido a la estructura silá-
bica estaba bien establecido en la mayoría de los niños
prelectores a partir de los 5 años (Defior y Herrera, 2003).
La explicación de esta divergencia parece radicar en los
distintos niveles (tarea a realizar) relacionados con el cono-
cimiento silábico, puesto que como se ha comentado en el
párrafo anterior, estos no se consolidan simultáneamente.
El interrogante que sin embargo no quedaría pendiente de
resolver es si su consolidación final es además debida al
contacto con la lectura, ya que todos los niños de este estu-
dio mostraron consolidada esta habilidad alrededor de los
6 años, cuando ya se habían iniciado en el aprendizaje de la
lectura. Por lo tanto, para aclarar esta cuestión se debería
averiguar si esta habilidad sigue su evolución y consolidación
en niños de estas edades que no hayan sido todavía alfabeti-
zados, al menos de una manera formal. Aunque a través de
este estudio lo que sí queda fehacientemente demostrado
es que estas tareas empiezan a poder realizarse a edades
muy tempranas, hacia los 3 años, y que por tanto podemos
afirmar, dadas las características de esta muestra, que se
trata de tareas previas a la lectura, y que incluso aparecen
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antes de lo observado en otras investigaciones anglosajo-
nas. Esto puede ser explicado por las características propias
de las sílabas en lengua castellana, dado que la sílaba en
castellano presenta una alta transparencia fonética, una
estructura relativamente sencilla y un «ritmo» claramente
marcado, a diferencia de la configuración silábica presente
en otras lenguas, especialmente el inglés (Bosch, Cortés y
Sebastian-Gallés 2001; Gorman y Gillan, 2003).
Si se sigue descendiendo de nivel, hasta llegar al cono-
cimiento fonémico o segmental, se encuentran resultados
acordes a lo esperado: a) se trata de tareas más complejas
que la sílabas y b) el tipo de tarea y la posición a traba-
jar influyen en la dificultad y, por tanto, en el momento de
adquisición y consolidación. Así, la prueba de aislar fone-
mas en principio de palabra se identificó como de dificultad
moderadamente alta y de desarrollo simultáneo a la lectura,
dada su tardía edad de aparición y acorde a estudios ante-
riores, que muestran que la mayor parte del conocimiento
segmental se adquiere en contacto con la lectura (Herrera
y Defior, 2005, Morais, 1991). Además, también se observó
que existe una clara secuencia en la adquisición del cono-
cimiento segmental, ya que los fonemas vocálicos son más
fáciles de identificar y aislar que los consonánticos, segura-
mente debido a que estos pueden desempeñar por sí solos
el papel de sílabas y por ser más fácilmente manipulables
(Alegría, 2006).
En conclusión, en este trabajo podemos resaltar 2 evi-
dencias importantes relacionadas con la adquisición del CF
en castellano. En primer lugar nos permite trazar una clara
secuencia evolutiva de adquisición del CF en lengua caste-
llana. Así, la primera habilidad en adquirirse (a los 3 años)
es la habilidad para contar palabras en oraciones de estruc-
tura sencilla (p. ej., «María come pan»), seguida de la tarea
de aislar o identificar sílabas (principio de palabra), que
queda establecida a los 4 años. A continuación, junto con
esas habilidades empezará a desarrollarse la capacidad para
aislar fonemas (principio de palabra) y la habilidad para con-
tar sílabas y palabras (con oraciones que presenten artículos
indeterminados), habilidades que no estarán totalmente
adquiridas hasta los 6 años. Con posterioridad, influidas
claramente por el aprendizaje de la lectura, se consolida-
rían las habilidades de contar palabras (con oraciones que
presenten artículos determinados y preposiciones), rima y
omisión de sílabas, aunque, obviamente, en esta secuen-
cia se debe considerar la complejidad y/o la longitud de
la palabra, ya que algunas de estas tareas pueden consoli-
darse con anterioridad en estructuras sencillas, como es el
caso de omisión de sílabas, que en palabras bisilábicas está
prácticamente adquirida a los 5 años.
Y en segundo lugar estos resultados han mostrado la
existencia de importantes diferencias en complejidad que
plantean las diversas tareas, más allá de la unidad fonoló-
gica de análisis tratada. De esta manera, hemos encontrado
otras fuentes de variabilidad que se han manifestado rele-
vantes en la secuencia de adquisición, como el tipo de tarea,
la posición del segmento inicial o final, el tipo de palabra,
su longitud, la estructura silábica y el tipo de fonema (vocá-
lico o consonántico). Esto plantea la necesidad de un mayor
número de investigaciones que manipulen sistemáticamente
todas y cada una de estas variables con el fin de ir estable-
ciendo secuencias cada vez más detalladas de la evolución
y la adquisición del CF.
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10
En síntesis, este trabajo pretende presentar a todos los
profesionales relacionados con el mundo de la educación y
la logopedia una información detallada sobre el proceso de
adquisición del CF, con el fin de que puedan evaluar y entre-
nar de forma adecuada a los niños que van a iniciarse en la
lectura. Además, conocer la secuencia evolutiva de las habi-
lidades relacionadas con el inicio de la lectura puede ser de
gran utilidad a la hora de diseñar programas de prevención,
recuperación y/u optimización dirigidos a desarrollarlas,
siendo un referente importante a la hora de crear contextos
de aprendizaje de la lectura que prevengan la aparición de
dificultades en su adquisición y, por ende, el fracaso esco-
lar, pues tal y como comentan González, López, Cuetos y
Rodriguez-Lopez (2009), «una lectura fluida es esencial para
tener éxito académico, puesto que por un lado garantiza una
buena comprensión y, por otro, una buena adaptación en el
mundo actual». Para esto es importante disponer de una
guía de intervención y de un conjunto de materiales debi-
damente estructurados que permitan trabajar, estimular e
iniciar el entrenamiento de estas habilidades en el momento
oportuno, especialmente en niños cuya evaluación las mues-
tre como deficitarias. La evaluación, la intervención y la
optimización del CF deberían ser una cuestión básica a tra-
bajar, evaluar y desarrollar en niños prelectores, con el fin
de garantizar un aprendizaje rápido y exitoso de la lectura.
En este sentido, desde la logopedia se nos plantea la nece-
sidad de ser capaces de orientar a los profesionales de la
educación infantil sobre cómo mejorar estas habilidades y
completar así los objetivos del currículum con respecto a la
preparación a la lectura.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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Cómo citar este artículo: Sellés Nohales, P., & Martínez Giménez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en
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