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7) Planificación estratégica y de desarrollo.
En educación
Este capítulo considera:
• planificación estratégica; y
• la planificación del desarrollo.
Introducción
El concepto de gestión estratégica, su relación con la autonomía y la relevancia de la visión y la misión para la estrategia se han considerado en los
Capítulos 2 y 3 y es posible que ahora desee consultar estos capítulos antes de pasar a un análisis más detallado del proceso de planificación y su
implementación.
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En esta etapa, puede ser útil aclarar la relación entre:
• pensamiento estratégico y gestión;

• planificación estratégica; y
• la planificación del desarrollo.
Aunque los términos gestión estratégica y planificación estratégica pueden usarse indistintamente en ocasiones, la gestión estratégica es "mucho más
que planificación estratégica" (Middlewood, 1 998, p. 10). La planificación estratégica se relaciona con la implementación de la visión que es implícita en la
gestión estratégica.
En la siguiente cita, las intenciones se relacionan con la visión de gestión y
estrategias para la aplicación más práctica de la planificación estratégica: 'buenas intenciones no se mueven
montañas; las excavadoras lo hacen. En la gestión sin ánimo de lucro, la misión y el plan. . . Son las buenas intenciones. Las estrategias son las
excavadoras '(Drucker, 1 990, p. 45).
Al revisar la gestión estratégica en escuelas y colegios, Middlewood y Lumby (1 998, p. X) afirman que:
"La gestión estratégica implica tener una visión de toda la organización, su propósito clave, su dirección y su lugar en su entorno".
West-Burnham, (1 994b, p. 82) compara la planificación estratégica en una institución educativa con "una cuestión de construir puentes o mapear la ruta
entre la situación presente percibida y la situación futura deseada".
El término planificación estratégica generalmente cubre una escala de tiempo extendida de tres a cinco años. En las escuelas, el término planificación del
desarrollo generalmente se relaciona con un plazo más corto de aproximadamente un año. En las universidades donde el énfasis está muy en la
planificación estratégica, es probable que el plan general se conozca como el plan corporativo o estratégico y a partir de eso se desarrollarían planes a
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corto plazo denominados planes de negocios o planes de acción (Lumby, 1 998, p. 92). Estos planes a corto plazo durante aproximadamente un año, ya
sean llamados planes de desarrollo o planes de negocios, generalmente incluyen objetivos e indicadores de desempeño e indican detalles de acciones
específicas.
Aunque una nota clave de la planificación estratégica es su naturaleza a largo plazo, Weindling (1997) ofrece varias distinciones entre la planificación a
largo plazo y la planificación estratégica. Quizás lo más revelador de estas distinciones es la naturaleza cerrada y racional de la planificación a largo plazo
y la naturaleza abierta y dinámica de la planificación estratégica.
7 7 Planificación estratégica y de desarrollo en educación.
¿Quién participa en la planificación estratégica?
Existe una jerarquía implícita en la consideración de la planificación estratégica a más largo plazo y la planificación e implementación del desarrollo a más
corto plazo. Por ejemplo, en las escuelas, la estrategia puede ser vista como la provincia de la alta gerencia, la planificación del desarrollo que involucra a
la gerencia media y las actividades operativas de los maestros de aula. West-Burnham (1994b) argumenta que este no tiene por qué ser el caso:
1) En las escuelas, las personas pueden trabajar en los tres niveles.

2. El proceso es dinámico, dependiendo de la interacción entre niveles.
3. A La jerarquía de funciones no requiere necesariamente una jerarquía en el estado.
4) El proyecto o grupo de trabajo puede ser una forma ideal de resolver problemas y generar políticas.
Earley (1998, p. 150) también defiende la participación de todo el personal:
Es cada vez más evidente que para que las organizaciones sobrevivan en un entorno cada vez más turbulento y cambiante, los problemas de estrategia ya no
pueden verse simplemente como una reserva exclusiva del personal superior. Para que la estrategia se implemente con éxito, el personal de todos los niveles de
una organización debe involucrarse cada vez más en la toma de decisiones y la formulación de políticas, aunque en distintos grados, y se les debe alentar a
desarrollar un sentido de pertenencia y compartir la misión de la organización.
Sin embargo, la participación del personal en la gestión estratégica, particularmente en organizaciones más grandes como las universidades de
educación superior, será problemática: 'Dadas las percepciones de que la consulta es demasiado lenta, ese personal puede estar demasiado ocupado,
desinteresado, escéptico de todo el proceso y decidido a Resistir el cambio, no es sorprendente que algunos prinCipals y equipos de alta gerencia
puedan argumentar en contra de la participación de una gran cantidad de personal '(Lumby, 1998, p. 97).
En general, parece claro que la responsabilidad de la estrategia está firmemente ubicada en la alta gerencia, pero que la participación y comprensión de
todos es deseable. Caldwell y Spinks (1 992, pp. 9 1-2) sostienen que:
El liderazgo estratégico se distingue del liderazgo continuo, rutinario y cotidiano en tres dimensiones: tiempo, escala del problema y alcance de la acción. . .
Los líderes que no sean directores ejercerán un liderazgo estratégico en una escuela autogestionada, especialmente líderes de equipos de programas. La escala
de acción puede centrarse en programas individuales, pero las consideraciones a nivel escolar son primordiales.
Los problemas en las universidades pueden ser complicados por la escala y la posibilidad resultante de más dispares e incluso C o Naciones Unidas t mi rv una yo l yo norte gv yo mi ws:
Una dificultad para usar el proceso de planificación estratégica. . . Es un escepticismo en la mente de muchos miembros del personal que el plan realmente sea
una declaración seria del propósito de la corporación, y particularmente de las intenciones y prioridades reales del director ejecutivo. Hago todo lo que puedo. . .
para que el personal sienta que sus contribuciones al plan y su familiaridad con él realmente llegan al corazón de lo que está en la mente del director, el presidente
de la corporación y otros tomadores de decisiones clave (Bridge, 1 994, pags. 1 92).
Limb (1992, p. 1 72) describe un modelo de un proceso de planificación que garantiza la participación de los gerentes intermedios en dos etapas, la
formulación de prioridades a nivel universitario y el acuerdo de los componentes específicos de la estrategia relevantes para cada área curricular por el
personal en esa área:
Es tarea del Director y de los tres Subdirectores considerar los planes individuales de cada gerente intermedio para sintetizar sus puntos clave. De esta manera, la
dirección diseñó un programa anual anual y un plan de desarrollo de tres años para la universidad. El Director y los gobernadores dieron una indicación del ritmo
general de cambio a la luz de los recursos disponibles y las capacidades organizativas de toda la universidad.
Liderazgo y Gestión Estratégica en Educación
Si bien el lugar de poder puede descansar en la alta gerencia, particularmente el director o el director, la necesidad de participación y consulta es
generalmente reconocida, particularmente en las escuelas. Es probable que esto sea más difícil en las universidades dada la gran cantidad de personal
que podría estar involucrado.
Sin embargo, el impacto potencial de las presiones externas, particularmente del cambio legal, no puede ser ignorado. Las escuelas y las universidades
están sujetas a tales presiones. Las escuelas primarias en Inglaterra y Gales han tenido que incorporar a sus planes de desarrollo las demandas de la
"Hora de la Alfabetización". Del mismo modo, las escuelas de Sudáfrica tienen que adoptar la "Educación basada en los resultados", un nuevo estilo de
enseñanza y evaluación. Se podría argumentar que, para las universidades de educación superior en Inglaterra y Gales, el contexto del proceso de
planificación, dictado por imperativos externos, limita considerablemente la libertad de acción para determinar la naturaleza y las prioridades del plan
estratégico.
Lectura y ' j! 5 @ M
Enumere cinco factores que podrían inhibir la planificación estratégica dentro de su organización. Tenga en cuenta si su origen es interno o
externo a su escuela o universidad.
Es posible que desee leer 'Planificación estratégica en la educación superior' por Jacky Lumby, Capítulo 1 en Middlewood, D. y Lumby, J. (eds.) Gestión
Estratégica en Escuelas y Colegios, con referencia especial a las págs. 91-4, para una indicación de los números y tipos de restricciones externas que
pueden afectar el proceso de planificación estratégica en una universidad de educación superior.
o Comentario
Es probable que haya una serie de factores que son individuales para cada institución, pero, además de las limitaciones impuestas por el gobierno
nacional, factores como la competitividad de las instituciones vecinas pueden ser de gran importancia para identificar objetivos estratégicos.
En el capítulo recomendado anteriormente, Lumby señala el rango de factores que limitan la libertad de las universidades para definir sus propias
prioridades. Estos incluyen la imposición de regímenes financieros que incluyen las tensiones resultantes de las continuas demandas de ganancias de
eficiencia y también se relacionan con la posición ambigua de las universidades en operar parcialmente dentro del sector público y parcialmente dentro de
un entorno empresarial competitivo.
La planificación del desarrollo
Aunque el término planificación del desarrollo generalmente se aplica al proceso de planificación anual en las escuelas del Reino Unido, el proceso que
participa en la planificación del desarrollo tiene un grado de aplicabilidad a cualquier ciclo de planificación en cualquier institución educativa.
La planificación del desarrollo puede definirse como un proceso a corto plazo (un año) que identifica cómo se implementará el plan estratégico. La
siguiente definición de planificación del desarrollo enfatiza la importancia otorgada a proceso de planificación:
Desarrollo planificación es más que un desarrollo plan, el documento: es el proceso de crear el plan y luego asegurar que se ponga en práctica. El plan es una
declaración de intenciones que refleja la visión de la escuela para el futuro. El proceso implica llegar a un acuerdo sobre un conjunto razonable de prioridades para
la escuela y luego tomar medidas para realizar el plan (Hargreaves y Hopkins, 1991, pags. 3, énfasis en original).
En Inglaterra y Gales, la Ley de Reforma Educativa convirtió la planificación del desarrollo en un deber legal para las escuelas, y el proyecto de Planes de
Desarrollo Escolar dirigido por Hargreaves fue financiado por el DES desde abril
1 989 a agosto 1990 Como resultado, se distribuyeron dos folletos sobre la naturaleza y el proceso de planificación del desarrollo a las escuelas, y
muchas LEA siguieron esto con sus propios consejos a sus escuelas. Incluso cuando la planificación no es legal, es probable que las escuelas y
universidades encuentren ventajas al adoptar un ciclo de planificación regular.
o El proceso de planificación
Cualquiera sea la escala de un plan y el tamaño de la institución, el proceso de planificación requiere la presentación de cuatro preguntas:
1) ¿Dónde estamos?
2) ¿Qué cambios necesitamos hacer?
3) ¿Cómo manejaremos estos cambios con el tiempo?
4. ¿Cómo sabremos si nuestra gestión del cambio ha sido exitosa?
Harg reaves y Hopkins ( 1991, pags. 4) Identifique los cuatro procesos principales equivalentes, específicamente para la planificación del desarrollo en las
escuelas, pero que se aplican a cada proceso de planificación:
• Auditoría: una escuela revisa sus fortalezas y debilidades.

• Construcción: Las prioridades para el desarrollo se seleccionan y luego se convierten en objetivos específicos.
• Implementación: Se implementan las prioridades y objetivos planificados.

• Evaluación: Se verifica el éxito de la implementación.
El resto de esta sección considerará las cuatro etapas de auditoría, construcción, implementación y evaluación.
Un auditoría revelará las fortalezas y debilidades de la institución en ese momento. Por lo tanto, permitirá tomar decisiones sobre las prioridades de
acción y requerirá un examen de la correspondencia entre los recursos disponibles y la disposición prevista.
Skelton et al. (1991) Ofrecemos estos principios para llevar a cabo la auditoría:
1) Tenga en cuenta el propósito de la auditoría.

2) Establezca un equilibrio entre la auto justificación y la autoflagelación.
3) Enfatice las fortalezas y las debilidades.
4) Asegúrese de que todas estas seis áreas estén cubiertas:
• todo el currículum
• todo el personal
• la circunscripción escolar
• edificios y sitios
• sistemas organizacionales
• el clima o la atmósfera dentro
5) Apreciar la necesidad de involucrar a otros.

6) Tener en cuenta la vida profesional y personal de los interesados (adaptado de ibid., 1991).
La auditoría debe tener en cuenta las revisiones recientes de la escuela, los objetivos que se han establecido en las entrevistas de evaluación y las
opiniones de todos los grupos de partes interesadas, incluidos padres, estudiantes, personal, gobernadores y la comunidad en general.
Hargreaves y Hopkins responden a la pregunta sobre quién lleva a cabo la auditoría ( 1991) por la recomendación de que el director de la escuela
seleccione las áreas para una auditoría específica después de las discusiones con los gobernadores y el personal y que la responsabilidad real de llevar
a cabo la auditoría sea manejada por un maestro o un equipo de maestros.
La construcción e implementación del plan se establecerá dentro del contexto de los objetivos y valores de la escuela, pero es probable que se base en
un sistema de consulta informado por el proceso de auditoría. los
La consulta conducirá al establecimiento de prioridades. Hargreaves y Hopkins ( ibídem.) establezca que la elección de prioridades para la construcción
del plan debe guiarse por dos principios. El plan ( ibídem.,
pags. 42) debe ser:
manejable: debe evitarse el riesgo de intentar hacer demasiado y demasiado rápido;
coherente: Las prioridades deben ubicarse en una secuencia que facilite la implementación.
o Un ejemplo de las fases de planificación del desarrollo en una escuela secundaria.

La alta gerencia de Bridgewater Middle School en Hertfordshire decidió volver a visitar el área de planificación del desarrollo. El nuevo subdirector realizó
una auditoría en forma de análisis DAFO con estudiantes, padres, supervisores y gobernadores a la hora del almuerzo. La consulta también tuvo lugar
con su inspector de LEA. Un día de capacitación para todo el personal tuvo lugar fuera de la escuela. El día incorporó una presentación de los puntos de
vista recopilados en el proceso de auditoría, pero fue principalmente para permitir que tuviera lugar un proceso de consulta con el personal. A partir de
este día surgieron las siguientes áreas prioritarias para su incorporación al plan de desarrollo:
1) La importancia general de la actitud y motivación del alumno y la necesidad de tener altas expectativas.
2) Comunicación hogar-escuela.
3) La cuestión de los horarios relacionados tanto con el despliegue del personal como con el uso del espacio dentro de la escuela.
4) Seguimiento y evaluación de la calidad de la enseñanza.
5) Aumentar el uso de TI en todo el plan de estudios.
6) La necesidad de planes departamentales detallados trimestrales / anuales para el plan de estudios.
Estas prioridades fueron perfeccionadas por el equipo de alta gerencia y los gobernadores para convertirse en los siguientes puntos principales del plan
de desarrollo:
Plan de desarrollo escolar de Bridgewater 1 997 - 2001
Para elevar los niveles de logro:
• para crear un horario que implemente el plan de estudios de manera más efectiva
• para mejorar la calidad de la enseñanza / aprendizaje
• elevar los niveles de motivación y expectativas
Mejorar los niveles de comunicación.
Para mejorar las instalaciones en Bridgewater
Para aumentar el uso de TI en todo el plan de estudios
Cada una de estas áreas se subdividió aún más. Por ejemplo, la clasificación de los niveles de motivación y expectativas (un subconjunto de la principal
prioridad, "elevar los niveles de logro") se consideró no solo en términos de alumnos sino también de personal y otros. Por lo tanto, en términos de las
expectativas de los demás, una de las acciones incluidas en el plan fue 'reexaminar la imagen proyectada de la escuela. 'En cada caso, se asignaron
responsabilidades a las personas, junto con plazos para la implementación y evaluación y una indicación de los costos implicados.
Al mismo tiempo, se revisaron los objetivos de la escuela y se puede ver que las prioridades de planificación se relacionan con estos objetivos:
1) Crear y mantener un entorno seguro y afectuoso donde los alumnos puedan alcanzar su máximo potencial.
2) Para permitir a los alumnos experimentar el éxito, desarrollar su autoestima y ser felices, lo que lleva a una visión positiva de su
vida futura y fomentar el aprendizaje permanente.
3) Permitir que cada alumno se convierta en un participante activo en el logro individual.
4) Promover valores morales y respeto por las diferentes creencias religiosas y culturales.
5) Fomentar la cooperación entre alumnos, padres, maestros, gobernadores, empresas y amigos de la escuela.
6) Ser responsable ante los padres por el progreso y los estándares.
7) Promover oportunidades para el desarrollo del personal.
La consulta continúa con las partes interesadas, particularmente los gobernadores y el personal que participan en la revisión activa y la priorización anual (Plan de
Desarrollo de la Escuela Intermedia Bridgewater, 1997-98).
o Plan de acción
Hargreaves y Hopkins ( 1991, pags. 5) recomendar que, para cada año del plan de desarrollo, cada una de las prioridades del plan se convierta en un
conjunto de planes de acción detallados, donde un plan de acción es un documento de trabajo que describe y resume lo que se debe hacer para
implementar y evaluar una prioridad Sirve como guía para la implementación y ayuda a monitorear el progreso y el éxito. '
Si cada prioridad se convierte en un conjunto de objetivos, cada objetivo puede dividirse en un conjunto de tareas de las cuales una persona es responsable.
El logro de los objetivos se puede medir mediante criterios de éxito que "son un medio para evaluar los resultados del plan, así como para proporcionar
puntos de referencia para el desarrollo" ( ibídem. , pags. 51)
La cuarta etapa del proceso de planificación es evaluación. Es importante que la evaluación del progreso del plan tenga lugar como parte del ciclo. La
intención es que lo que se haya logrado se medirá en función de los objetivos establecidos antes de que la escuela o la universidad avance al siguiente
paso. Con la planificación estratégica, esto puede ser problemático ya que el marco de tiempo extendido dificulta el monitoreo detallado. Hasta cierto
punto, los problemas pueden superarse al ver la planificación estratégica no como una serie, sino como un proceso continuo 'de creación, monitoreo y
ajuste más o menos continuo de los planes continuos' (Wallace, 1991, pags. 1 90).
Evaluación y monitoreo no son sinónimos (Hardie, 1998), el monitoreo se lleva a cabo durante todo el proceso, y la evaluación se lleva a cabo al final de
un período específico, generalmente un año.
Hargreaves y Hopkins ( 1991) refiérase a la evaluación de los maestros utilizando su juicio profesional y respaldando esto mediante la recopilación de
evidencia complementaria. Por evidencia complementaria, se refieren a una variedad de fuentes que proporcionan datos cuantitativos y cualitativos que
pueden incluir lo siguiente:
• Observación, tanto de alumnos como de todo el colegio.

• Obtener los puntos de vista y opiniones de los interesados en los cambios provocados por el proceso de planificación. Mencionan particularmente la
importancia de obtener las opiniones de los estudiantes.
• Materiales escritos, como los registros de los docentes y el trabajo de los alumnos.
• Información estadística, como tendencias en las tasas de asistencia.

• Investigaciones más formales, tal vez emprendidas por maestros que realizan capacitación de posgrado, como un MBA en gestión educativa.
En todos los casos, se hace hincapié en que la recopilación de datos para el proceso de evaluación debe llevarse a cabo de manera sistemática y no
debe basarse en evidencia anecdótica.
Lectura y ' $ @ M
¿Qué métodos de evaluación se utilizan en su escuela o universidad para evaluar aspectos del desarrollo o plan de negocios? ¿Qué personal
está involucrado en el proceso de evaluación?
Es posible que ahora desee leer 'Gestión de monitoreo y evaluación' por Brian Hardie, Capítulo 12 en Middlewood, D. y Lumby, J. (eds) Gestión
estratégica en escuelas y colegios, que presenta una visión general de la relación de la evaluación con la estrategia, particularmente considerando
cómo la evaluación puede relacionarse con la estrategia y con los intereses de las partes interesadas.
o comentario
Puede ser que la evaluación no se lleve a cabo sistemáticamente en su escuela o colegio, o que el
La responsabilidad no está claramente delineada. Alternativamente, puede ser que la evaluación tenga lugar, pero que el resultado no esté integrado en
el proceso de planificación en curso. MacGilchrist et al. ( 1997, pags. 213) descubrieron, en su investigación en escuelas primarias, que la evaluación era
el elemento más débil del proceso de planificación, aunque en algunas escuelas donde se observaron mejores prácticas: 'Los directores y los maestros
de clase en las escuelas estaban demostrando las características de los profesionales reflexivos. Constantemente evaluaban el progreso y buscaban
mejorar el proceso. '
Hardie ( 1998) considera que la evaluación de las expectativas de los interesados es crítica. También identifica niveles de evaluación, estratégicos,
tácticos y operativos, lo que parece implicar una evaluación equivalente por parte de la alta gerencia, la gerencia media y también a nivel de aula. La
participación en la evaluación de los afectados. Por el proceso de planificación también se destaca. La idea de participación y propiedad se considera
más en la próxima sección sobre la gestión del proceso de planificación.
Estilo de gestión y planificación del desarrollo.
El papel de la gerencia en el proceso de planificación es visto por Hargreaves y Hopkins ( 1991) como siendo el empoderamiento de todos los
involucrados en el proceso. Sin embargo, en tal escenario, los gerentes superiores son responsables de garantizar que los arreglos necesarios para
apoyar la planificación del desarrollo estén en su lugar. Estos arreglos son identificados por Harg Reaves y Hopkins ( ibídem.) como asegurar:
1) marcos, como tener declaraciones políticas escritas, el establecimiento de grupos de trabajo a corto plazo y establecer procedimientos para la evaluación y
controles de la calidad del progreso;

2) aclaración de roles y responsabilidades para gobernadores, jefes y personal;
3) Promoción de la colaboración y la coordinación tanto dentro de la escuela como entre la escuela y sus
socios (adaptado de ibídem., pags. dieciséis) .
Sobre todo, el papel de la administración puede ser asegurar la participación de los interesados en el proceso de planificación: 'Si el personal no debe
percibir los planes de desarrollo escolar como documentos impuestos, amenazando la responsabilidad, deben participar en la planificación y la decisión
proceso de fabricación "(Davies y Ellison, 1 992, pags. 71).
Investigación realizada por Cuckle et al. ( 1998) Parecería indicar que se ha progresado en la participación del personal docente, si no de otros, en la
planificación del desarrollo. Una encuesta a gran escala y y entrevistas con escuelas primarias produjeron los siguientes hallazgos:
hubo una participación generalizada del personal docente (pero no del personal de apoyo docente, padres, hijos o gobernadores) en la planificación del desarrollo;
el personal generalmente encontró que los SDP eran beneficiosos;
el conocimiento y la participación de los gobernadores variaron considerablemente tanto dentro y Entre escuelas;
los directores tenían la responsabilidad general de los SDP: esto generalmente se aprobó y el personal participó en la planificación del desarrollo dentro del
contexto de su escuela (adaptado de ibídem., pags. 194).
Sin embargo, el proyecto de investigación dirigido por MacGilchrist y Mortimore ( 1997) identificó una tipología de planes, que incluye lo siguiente:
• El plan retórico, donde hay una falta de un sentido compartido de propiedad y propósito.
• El plan Singular, propiedad de solo el director.
• El plan cooperativo, caracterizado por el esfuerzo cooperativo para mejorar con la propiedad parcial del personal.
• El plan corporativo: caracterizado por un esfuerzo corporativo para mejorar con evidencia de una comunidad de aprendizaje.
Los planes cooperativos y corporativos parecieron ser más efectivos de varias maneras. En estas escuelas:
• La observación en el aula durante dos años mostró que los alumnos trabajaron más duro, cooperaron bien entre ellos y fueron más disciplinados.
• La observación en el aula también mostró que los maestros daban a los alumnos más responsabilidad y les daban más elogios; También fueron considerados
como más interesantes y mejor organizados.
• El proceso de planificación del desarrollo se estaba utilizando para identificar prioridades para el desarrollo.
• Hubo una creciente sofisticación en las estrategias utilizadas para implementar el plan.
• Aunque seguía siendo una debilidad relativa, había una mejor práctica en términos de evaluación.
Un área de debilidad que se identificó en todas las escuelas fue la falta de identificación de criterios de éxito en la etapa de formulación del plan (basado
en MacGilchrist y Mortimore, ibídem.)
Ya se han mencionado las dificultades de involucrar al personal en universidades de educación superior en el proceso de planificación. Lumby (1 998),
reconociendo las dificultades de involucrar a un gran número de personal, se refiere al orden en que se realiza la planificación. ¿Es el plan estratégico
una amalgama de planes de desarrollo de subunidades, o los planes de subunidades se desarrollan a la luz del plan estratégico distribuido?
Adicionalmente:
Existe una tensión entre la necesidad de crear propiedad al permitir que las subunidades de la universidad contribuyan con sus propios objetivos estratégicos a un
plan central, y la necesidad de un enfoque de toda la universidad, que tendría que ser mediado por un grupo, a menudo alta gerencia, con el riesgo de parecer
remota e irrelevante para la masa del personal en la universidad ( ibídem., pags. 97)
Leyendo
Ahora lea 'Planificación eficaz del desarrollo escolar' de Edith Jayne, Capítulo 6 de Middlewood, D. y Lumby, J. (eds.) Gestión estratégica en escuelas y colegios. Este
capítulo revisa la historia, los propósitos y los procesos involucrados en la planificación del desarrollo y proporciona dos estudios de caso.
o Comentario
Ambas escuelas en el estudio de caso muestran cómo se puede utilizar la planificación del desarrollo en el proceso de gestión del cambio. La gestión del
cambio se considerará más adelante en la siguiente breve sección, y con más detalle en el Capítulo 8.
Planificación del desarrollo, mejora y efectividad y cambio
Los orígenes de la planificación del desarrollo escolar residen en el avance hacia la mejora y la eficacia de la escuela. El reconocimiento de que las
escuelas pueden afectar de manera diferencial a sus alumnos da fuerza y propósito a la mejora escolar y la planificación del desarrollo: 'la investigación
sugiere que los maestros y las escuelas tienen más control del que pueden haber imaginado sobre su capacidad para cambiar su dirección actual y
convertirse en agentes eficientes y efectivos del aprendizaje y desarrollo de los alumnos (Hopkins, 1987 p. 3).
La planificación del desarrollo está vinculada con la mejora escolar y es un medio para gestionar el cambio. Hopkins (1994a) considera que la
planificación del desarrollo ayuda a una escuela a organizar lo que está haciendo de una manera coherente y con un propósito y también les ayuda a
gestionar la innovación y el cambio. Sin embargo, no se sugiere que la planificación del desarrollo por sí sola pueda actuar para lograr un cambio exitoso:
'los esfuerzos de cambio exitosos se han realizado sin la formulación de un plan, y. . . tener un plan no es garantía de gestionar con éxito el cambio
educativo '(Hutchinson, 1 993, p. 7).
Mucho de lo que se escribe acerca de la planificación estratégica se basa en el supuesto de que existe una lógica secuencial clara, cada elemento
depende del anterior, y puede haber una suposición implícita de que los resultados no son problemáticos. En efecto, la planificación puede verse como
una panacea. Las expectativas de la planificación racional no siempre se sientan cómodamente con la realidad de las organizaciones educativas donde la
formulación de políticas educativas puede afectar los planes (Lumby, 1998) y donde aquellos que están involucrados en la planificación no siempre tienen
las habilidades y conocimientos necesarios. Además, la planificación puede estar sujeta a procesos micropolíticos. Marsh D. ( 1 992, pags. 1 14) identifica
un proceso de planificación en el que a menudo se formulan y defienden alternativas antes de que se haya planteado claramente el problema. Los
sentimientos corren alto. Las preferencias personales se expresan al mismo tiempo con argumentos razonados '.
Ciertamente, parecería que la planificación es más exitosa cuando hay una cultura y comprensión compartidas dentro de una escuela o universidad. FEU
(sin fecha) describe cómo una universidad de educación superior desarrolló una estrategia a través de un proceso de participación y consulta:
descubrieron que el proceso de consulta había permitido al personal reflexionar sobre su propio trabajo y sobre su importancia para el desarrollo de toda la
institución. Se había asegurado la "propiedad del personal" de los objetivos de la universidad y el intercambio de valores y metas. Fue particularmente notable que
la escucha, el diálogo y la retroalimentación eran importantes para todo el personal (citado en West-Burnham et al. 1995, p. 60)
Esto coincide en gran medida con Wallace ( 1991, pags. 1 33) resumen de Louis y Miles '( 1990) Una visión de la planificación evolutiva que argumenta que
la respuesta efectiva es 'alternar entre los esfuerzos para lograr un consenso normativo sobre lo que puede llegar a ser, planificar estrategias para llegar
allí y llevar a cabo una experimentación descentralizada e incremental que aproveche la creatividad de todos miembros del esfuerzo de cambio '.
I t i s the processes of 'normative consensus' and 'incremental experimentation' that may best support the process of rational planning to bring about
change and improvement.
o Building on key learning points
• StrategiC and development planning are essential aspects of management of schools and colleges and may be differentiated by scale.
• Involvement of stakeholders appears to make the planning processes more successful, but in
larger organisations, such as colleges, such involvement is logistically difficult to achieve.
• Planning is key to the processes of change and improvement.


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7) Planificación estratégica y de desarrollo.

Este capítulo considera:

En esta etapa, puede ser útil aclarar la relación entre:

• pensamiento estratégico y gestión;

¿Quién participa en la planificación estratégica?

1) En las escuelas, las personas pueden trabajar en los tres niveles.

Earley (1998, p. 150) también defiende la participación de todo el personal:

La planificación del desarrollo

• Auditoría: una escuela revisa sus fortalezas y debilidades.

• Implementación: Se implementan las prioridades y objetivos planificados.

1) Tenga en cuenta el propósito de la auditoría.

5) Apreciar la necesidad de involucrar a otros.

manejable: debe evitarse el riesgo de intentar hacer demasiado y demasiado rápido;

o Un ejemplo de las fases de planificación del desarrollo en una escuela secundaria.

Plan de desarrollo escolar de Bridgewater 1 997 - 2001

Para elevar los niveles de logro:

Mejorar los niveles de comunicación.

Para mejorar las instalaciones en Bridgewater

Para aumentar el uso de TI en todo el plan de estudios

• Observación, tanto de alumnos como de todo el colegio.

• Información estadística, como tendencias en las tasas de asistencia.

Estilo de gestión y planificación del desarrollo.

controles de la calidad del progreso;

el personal generalmente encontró que los SDP eran beneficiosos;

Planificación del desarrollo, mejora y efectividad y cambio

o Building on key learning points

• Planning is key to the processes of change and improvement.

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