2018-04-01 Uno Didactica de Las Matematicas PDF

Uno
Revista de Didáctica de las Matemáticas
80
Número 80, Año XXIV Consejo de Dirección Fernando Corbalán (Universidad de Zaragoza)
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Uno
Revista de Didáctica de las Matemáticas Número 80, abril • mayo • junio • 2018
Monografía: Comprensión en matemáticas

4 Comprensión en matemáticas Jesús Gallardo, Luz Marlene Mendoza
7 Comprensión de conceptos probabilísticos Juan Jesús Ortiz, M.ª Magdalena Gea, Pedro Arteaga
13 Proyecto Roma: Proyectos intercisciplinares y comprensión en matemáticas Verónica A. Quintanilla,
Diana Farzaneh, Caterí Soler
21 Interpretando con justicia la comprensión en matemáticas Jesús Gallardo, Verónica A. Quintanilla, M.ª Luisa Ladrón
27 Truncamiento de los vértices de un cubo Teresa Fernández Blanco, José Manuel Diego-Mantecón, Pablo González Sequeiros
35 Comprendiendo la fracción más allá de las pruebas de diagnóstico Luz Marlene Mendoza
43 Comprensión del máximo común divisor AA.VV.
Actualización y reflexión
51 Flexibilidad matemática y resolución de ecuaciones lineales Nuria Joglar, Miguel Á. Abánades, Jon Star
Intercambio
59 El concepto de fracción Àngela Buforn
66 Movimientos en el plano: Tratamiento en el aula de infantil Mariano Real
Ideas prácticas
En contexto
75 Puesta en práctica de métodos de conteo Constantino de la Fuente
Materiales a examen
78 La economía doméstica también es cosa de niños y niñas Susana Duque
Recursos para el aula

80 Pasatiempos matemáticos Alfonso J. Población
82 El rincón matemágico Alfonso J. Población
Informaciones
84 Reseña: Geometría próxima: Las matemáticas de la vida cotidiana Fernando Fouz
85 Encuentros
COMPRENSIÓN EN MATEMÁTICAS
Comprensión
en matemáticas Jesús Gallardo Romero
Universidad de Málaga
Luz Marlene Mendoza
Consejo de Dirección de UNO
4 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • pp. 4-6 • abril 2018
Comprensión en matemáticas
E
l número 25 de la revista Uno publicó en el año 2000 un artículo centrado en el fenómeno de la
comprensión en matemáticas (Godino, 2000). Su autor trató en aquella ocasión de caracterizar
la comprensión de los conceptos matemáticos explorando su relación con la noción de significa-
do. El artículo contribuyó a la configuración de una aproximación operativa a la comprensión y
puso en evidencia la complejidad a la que nos enfrentamos los docentes cuando aspiramos a fomentar
en el aula un aprendizaje comprensivo de las matemáticas.
Casi veinte años después, la problemática en torno a la comprensión en matemáticas sigue abierta, si
bien se aprecian avances notables. De hecho, han proliferado las perspectivas y los enfoques en educa-
ción matemática para interpretar y desarrollar la enseñanza y el aprendizaje con comprensión. El prin-
cipal propósito de este monográfico es ofrecer al profesorado herramientas teóricas y metodológicas,
útiles y actuales, para la gestión de las diferentes dimensiones y procesos asociados involucrados en la
comprensión en matemáticas.
La comprensión en matemáticas demanda unas exigencias intelectuales necesariamente vinculadas a la

esfera cognitiva de quien la desarrolla. No obstante, la complejidad relativa a su funcionamiento mental
e interno aconseja adoptar un enfoque funcional en el estudio y tratamiento de la comprensión. En lugar
de aclarar su naturaleza interna, resulta más operativo destinar esfuerzos a explorar las condiciones que
posibilitan la comprensión a través de los requerimientos impuestos por la resolución de situaciones
problemáticas vinculadas a los distintos conocimientos matemáticos. El monográfico pretende ser una
contribución concreta, efectiva y operativa para ello.
En el primer artículo, Juan Jesús Ortiz, M.a Magdalena Gea y Pedro Arteaga (pp. 7-12) sugieren una
secuencia didáctica para introducir con comprensión las ideas probabilísticas fundamentales en el
segundo ciclo de educación secundaria. Prestan atención, sobre todo, a la dimensión fenómeno-episte-
mológica de la comprensión, al incidir en la organización de las tareas y situaciones matemáticas según
los distintos enfoques de la probabilidad y los diferentes usos dados a los conceptos básicos asociados
a ellos.
Verónica A. Quintanilla, Diana Farzaneh y Caterí Soler (pp. 13-20), por su parte, proponen desarrollar
la comprensión matemática del alumnado a través de la realización en el aula de proyectos interdisci-
plinares basados en el modelo educativo del Proyecto Roma. Mediante la descripción detallada de la
experiencia en quinto de primaria, las autoras nos permiten vislumbrar cómo emerge en los estudiantes
la comprensión de los conocimientos matemáticos puestos en juego al enfrentar uno de estos proyectos.
Desde esta perspectiva, se favorece la percepción de la dimensión afectiva, social y cultural de la com-
prensión en un contexto de formación integral del estudiante.
En el artículo de Jesús Gallardo, Verónica A. Quintanilla y M.a Luisa Ladrón de Guevara (pp. 21-26), se
reconoce la dimensión ética de la comprensión en matemáticas a través de la idea de justicia. Para estos
autores, resulta deseable y también posible ser justos con la comprensión matemática que se interpreta
Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018 5

en el aula y, sobre todo, con respecto a quién se interpreta. Para lograrlo, ofrecen ejemplos de posibles
escenarios dialógicos que promueven el discurso, la discusión crítica y el intercambio propicio para
alcanzar el consentimiento con el otro.
Desde una perspectiva también integral, Teresa Fernández Blanco, Juan Manuel Diego-Mantecón y
Pablo González Sequeiros (pp. 27-34) se aproximan a la comprensión a través de la visualización y el
razonamiento espacial, componentes vinculados con su dimensión cognitiva. Los autores nos presentan
un trabajo de evaluación en el que exploran el papel que desempeña la estructura espacial que utilizan
los maestros en formación de las figuras tridimensionales en situaciones espaciales de conteo.
Luz Marlene Mendoza (pp. 35-42) retoma la clásica dualidad entre comprensión conceptual y proce-
dimental en el ámbito de la fracción y nos muestra que las pruebas escritas de evaluación diagnóstica
pueden favorecer el desarrollo de la segunda faceta en detrimento de la primera. La autora nos ofre-
ce actividades y recursos para seguir insistiendo en la comprensión conceptual de la fracción en los
primeros niveles de educación secundaria, en contextos básicos de representación con el significado
parte-todo.
Por último, la propuesta de Miguel Ángel Baeza, Mónica Arnal, Francisco Javier Claros y M.a Teresa
Sánchez Compaña (pp. 43-47) incorpora el uso de las TIC al desarrollo de la comprensión en mate-
máticas. A través de un conjunto de actividades organizadas en fichas secuenciadas, estos autores nos
explican cómo profundizar en la comprensión del máximo común divisor mediante la herramienta
Scratch. Este ejemplo favorece la dimensión dialógica de la comprensión y su vinculación con algunos
de los componentes cognitivos que caracterizan al pensamiento matemático avanzado.
En definitiva, a pesar de la complejidad del fenómeno de la comprensión en matemáticas, las contribu-

ciones nos muestran algunas posibilidades operativas para la interpretación y el desarrollo en el aula de
sus distintas dimensiones.
Hemos configurado este monográfico con la intención de suscitar reflexión en torno a la problemática
del aprendizaje matemático comprensivo, con el compromiso añadido de ofrecer al lector información
que pueda considerar útil para su práctica docente y con el deseo último de compartir con él nuestro
interés por el fenómeno de la comprensión en matemáticas. Hemos buscado, además, realizar un ejer-
cicio de transferencia del conocimiento desde la investigación en educación matemática, respetando al
mismo tiempo el carácter divulgativo y formal de las propuestas que ofrece la revista Uno. ◀
Referencia bibliográfica
GODINO, J.D. (2000): «Significado y comprensión de los conceptos matemáticos». Uno: Revista de Didáctica de las
Matemáticas, núm. 25, pp. 77-87.
6 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

Comprensión
de conceptos
probabilísticos
Juan Jesús Ortiz, M.a Magdalena Gea, Pedro Arteaga
Universidad de Granada
La propuesta presentada trabaja la probabilidad en 4.o de ESO. Las actividades

promueven la comprensión del alumnado y tratan de evitar la aparición de
sesgos o razonamientos incorrectos. Todo ello se lleva a cabo tras una síntesis
de investigaciones previas sobre las ideas y los razonamientos probabilísticos
fundamentales.
PALABRAS CLAVE
• DISCRIMINANTE
• VÉRTICE
• CONCAVIDAD
• FUNDAMENTO MATEMÁTICO
Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • pp. 7-12 • abril 2018 7
L
a probabilidad ha adquirido gran impor- En este artículo planteamos una propuesta didác-
tancia en todos los niveles educativos debi- tica dirigida a 4.o de educación secundaria obli-
do a sus aplicaciones en diferentes ámbitos gatoria (ESO) que promueva la comprensión de
de conocimiento. Asimismo, es necesario los conceptos probabilísticos con actividades que
fomentar la cultura de la ciudadanía para tomar orienten al docente según los aspectos funda-
decisiones adecuadas en situaciones de incerti- mentales del razonamiento que se deben desarro-
dumbre. llar en los estudiantes.
El cálculo de probabilidades se inicia en España

en educación primaria, mediante el estudio de ENFOQUES DE LA PROBABILIDAD
situaciones aleatorias sencillas cercanas al alum- La probabilidad se considera como la medida
nado. En la etapa de secundaria, se introduce la de que ocurra un suceso en una experiencia
regla de Laplace y se profundiza en el estudio de aleatoria, cuyo valor podemos determinar según
la frecuencia relativa de un suceso, obtenida en diversos enfoques (cuadro 1).
simulaciones o experimentaciones. En 3.o y 4.o
curso se introduce el concepto de muestreo y el Las directrices curriculares en la ESO recomien-
de dependencia de sucesos, aunque la profundiza- dan trabajar el cálculo de probabilidades según
ción en los contenidos difiere ligeramente según los anteriores enfoques, bajo un modelo de ense-
si la modalidad se oriente a enseñanzas académi- ñanza experimental, basado en la simulación
cas o aplicadas (RD 1105/2014). (RD 1105/2014).
Enfoque clásico La probabilidad de un suceso es el cociente

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO
entre el número de casos favorables al PROBABILÍSTICO
suceso y el número de casos posibles, El razonamiento asociado al cálculo de proba-
siempre que todos sean equiprobables. bilidades es complejo. En primer lugar, por su
relación con el azar, de donde surgen las prime-
Enfoque La probabilidad de un suceso se aproxima
ras dificultades de tipo filosófico (suerte, fuerzas
frecuencial a partir de la frecuencia relativa observada
en una serie grande de ensayos del ocultas, etc.). Por otro lado, los resultados de un
experimento. Este enfoque es significativo experimento aleatorio no son reversibles, algo que
en la enseñanza del tema, al relacionar la sí ocurre, por ejemplo, en la aritmética, donde se
estadística y la probabilidad. puede volver a los operandos primitivos al desha-
Enfoque subjetivo La probabilidad se define como el grado cer la operación (Batanero y Godino, 2002).
de creencia personal sobre un suceso. Se
determina al transformar la probabilidad Batanero (2004) analiza las ideas que fundamen-
a priori del suceso en probabilidad a tan el cálculo de la probabilidad. Destacamos
posteriori, puesto que incorpora la
entre ellas las siguientes:
información de los datos observados a
nuevas inferencias. • Razonamiento combinatorio. Contribuye
en la determinación del espacio muestral.
Cuadro 1. Definición de probabilidad según enfoque Disponemos de herramientas como la tabla

Comprensión de conceptos probabilísticos
El razonamiento asociado al de ESO destacamos el desarrollo del razonamiento

cálculo de probabilidades es combinatorio, donde el razonamiento proporcio-
nal cobra gran relevancia, y en 3.o y 4.o se profun-
complejo debido a su relación diza en la relación de los diferentes enfoques de
con el azar la probabilidad, prestando atención a los sesgos
■ anteriormente descritos (Serrano y otros, 1998).
de doble entrada o el diagrama de árbol que

facilitan su cálculo, sobre todo en el estu- PROPUESTA DIDÁCTICA
dio de experimentos compuestos. Conviene Basándonos en los fundamentos expuestos ante-
hacer hincapié en que «Si no hay una ense- riormente y las concreciones curriculares, presen-
ñanza específica, un número importante de tamos como propuesta didáctica una selección de
sujetos no llega nunca a alcanzar esta capaci- actividades dirigidas a 4.o de ESO.
dad» (Batanero, 2004, p. 23).
• Razonamiento sobre muestreo. Implica aten- En general, en tercer curso se avanza en los con-
der a dos aspectos fundamentales: por un tenidos probabilísticos introducidos en cursos
lado, la población o el experimento de donde previos y se profundiza en el análisis de situa-
se toman los datos; por otro, el modo en que ciones equiprobables o no (aplicando la regla
se obtuvieron. Los estudiantes aplican inco- de Laplace o el estudio de la frecuencia relativa
rrectamente este razonamiento, al asignar la mediante simulaciones o experimentaciones),
probabilidad según el parecido de la muestra utilizando diversos recursos como dados, mone-
a la población de la que proviene (heurística das, chinchetas y urnas con bolas, entre otros
de la representatividad). Entre los sesgos rela- (imagen 1). Cuarto curso supone un gran cam-
cionados con esta heurística, destacamos dos: bio, pues se amplía el cálculo de probabilidades
la insensibilidad al tamaño de la muestra y la con el estudio de la dependencia entre sucesos y
falacia del jugador. la probabilidad compuesta, pero la probabilidad
• Equidistribución. Permite aplicar la regla de
Laplace y requiere asociar igualdad de proba-
bilidad en los resultados de un experimento
(simetría física). Aplicar este concepto es
difícil y deriva en sesgos como la equiproba-
bilidad, al extender la propiedad a todos los
sucesos asociados a cualquier experimento
aleatorio, incluso a aquellos en los que no es
aplicable el principio de indiferencia.
En el análisis de una situación aleatoria se ven

implicados todos los razonamientos descritos.
Cada uno de ellos se desarrolla de manera gradual
en las distintas etapas educativas. Así, en 1.o y 2.o Imagen 1. Explorando con chinchetas

condicionada solo se incluye en la modalidad alumnos y alumnas sus ideas y realizar predic-
académica (RD 1105/2014). ciones sobre los resultados de un experimento,
pues eso facilitará el proceso de evaluación y
Antes de describir las actividades, conviene la reflexión del estudiante sobre la situación de
remarcar la necesidad de hacer comunicar a los estudio.
Actividad 1
En la actividad 1 se evalúa el conocimiento de los estudiantes sobre la dependencia. Se trata de una situación
no equiprobable, en la que la simulación facilita la comprensión del problema ya que, al introducir en una
urna diez bolas numeradas del 1 al 10 y extraer una bola, si obtenemos un número del 8 al 10 suponemos
fallo, y si obtenemos del 1 al 7 suponemos que ha encestado la pelota y, en este caso, se repite la extracción,
introduciendo la bola obtenida nuevamente en la urna. Un diagrama de árbol igualmente es útil para com-
prender la situación (imagen 2). También se pueden realizar simulaciones de experimentos con la calculadora
utilizando la función random, o con programas informáticos y recursos en Internet.
¿Encestará o no?
Un jugador de baloncesto, que suele encestar el
70% de sus tiros desde el punto de lanzamiento de
personales, tiene que lanzar una personal. Esto implica
que, si el jugador acierta el primer tiro, puede repetir
el lanzamiento. Por tanto, es posible que consiga 0, 1
o 2 puntos en el juego: fallando el primer lanzamiento
(0 puntos), encestando el primero y fallando el
segundo (1 punto) o acertando los dos intentos (2
puntos). ¿Qué es más probable que suceda? Justifica la
respuesta. Imagen 2. Realización de un diagrama de árbol
Actividad 2
Es necesario desarrollar el razonamiento probabilístico mediante la recogida de datos experimentales.
¿Equitativo o no?
María y Pedro han inventado un juego de dados con las siguientes reglas: Lanzan dos dados sucesivamente
y calculan la diferencia de puntos entre el mayor y el menor. Si resulta una diferencia de 0, 1, o 2, María
gana 1 punto. Si resultan 3, 4 o 5, es Pedro quien gana un punto. ¿Consideras este juego equitativo?
Explica por qué.

Comprensión de conceptos probabilísticos
Se podría comenzar con una discusión previa a la experimentación del juego, en la que se planteen hipótesis
que, posteriormente, la experiencia nos ayude a validar. Se puede pedir que los alumnos y alumnas trabajen
en parejas y anoten los resultados de 10-15 juegos (podemos disponer de unos 150 resultados del juego, entre
todos los grupos), y con ello una aproximación a la respuesta de si el juego es o no equitativo, ayudándonos de
gráficos si fuese necesario. Por recuento simple de los casos y aplicando la regla de la suma de probabilidades,
se deduce fácilmente que el juego no es equitativo, pues María gana 2/3 de las veces, mientras Pedro gana
1/3. Se podría ampliar la actividad, planteando que, si María gana 1 punto, cuántos debería ganar Pedro para
que el juego fuese equitativo.
Actividad 3
Finalizamos la propuesta de actividades con el estudio de la tabla de doble entrada, que facilita el cálculo
de las probabilidades compuesta, marginal y condicional. En la actividad 3 se muestra una tabla de contin-
gencia (en otras actividades se puede mostrar información textual y motivar su construcción). La actividad es
compleja, puesto que se requiere la interpretación de los datos de la tabla y discriminar las dos direcciones
(filas y columnas), principalmente para la probabilidad condicional P(A/B) y P(B/A). Otro error es confundir la
probabilidad conjunta con la condicional.
Fumador y dificultad respiratoria

La siguiente tabla muestra los resultados de una encuesta sobre dos preguntas pasada a 80 pacientes de
un hospital:
Pregunta Dificultad respiratoria Sin dificultad respiratoria
Fuma 32 14
No fuma 14 20
a) Calcula la probabilidad de que un paciente elegido al azar sea fumador.

b) Calcula la probabilidad de que un paciente elegido al azar sea fumador y tenga dificultad respiratoria.
c) Calcula la probabilidad de que un paciente elegido al azar sea fumador sabiendo que tiene dificultad
respiratoria.
d) Calcula la probabilidad de que un paciente elegido al azar tenga dificultad respiratoria sabiendo que
fuma.

Para fomentar la comprensión Referencias bibliográficas

de ideas básicas, se desarrollan BATANERO, C.; GODINO, J.D. (2002): Estocástica y su
Didáctica para Maestros. Granada. Universidad de
los diferentes enfoques de la Granada.
probabilidad
■
BATANERO, C. (2004): «Ideas estocásticas fundamen-
tales ¿Qué contenidos se debe enseñar en la clase
de probabilidad?», en FERNANDES, J.A.; SOUSA,
M.V.; RIBEIRO, S.A.: Ensino e aprendizagem de
probabilidades e estatística. Actas do I Encontro de
CONCLUSIONES Probabilidades e Estatística na Escola. Braga. Centro
En la propuesta didáctica se presentan ejemplos de Investigação em Educação da Universidade do
de actividades que permiten desarrollar concep- Minho, pp. 9-30.
tos fundamentales de la probabilidad, adecua- ORTIZ, J.J. (2002): La probabilidad en los libros de texto.
dos a 4.o curso de la ESO, como son el espacio Granada. Universidad de Granada.
muestral, la equiprobabilidad y la dependencia «Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
de sucesos. que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato». Boletín
Para fomentar la comprensión de ideas fun- Oficial del Estado (3 enero 2015), núm. 3,
damentales, se deben desarrollar los diferen- pp. 169-546.
tes enfoques de la probabilidad, utilizando la SERRANO, L. y otros (1998): «Heurísticas y sesgos en
experimentación y la simulación como recursos el razonamiento probabilístico de los alumnos de
que nos pueden ayudar en este objetivo. Otro secundaria». Educación Matemática, vol. 10(1),
recurso es el libro de texto, por la gran influencia pp. 7-25.
que tiene en la enseñanza. Según Ortiz (2002),
debemos comprobar que, efectivamente, el libro Direcciones de contacto
de texto contempla los diferentes enfoques de la Juan Jesús Ortiz de Haro
probabilidad y no presenta sesgos, ya que pueden M.a Magdalena Gea Serrano
ser transmitidos a los alumnos y alumnas que los Pedro Arteaga Cezón
utilicen. Universidad de Granada
jortiz@ugr.es
Por último, consideramos esencial la motivación mmgea@ugr.es
del alumnado, dado que es un aspecto de gran parteaga@ugr.es
utilidad para tomar decisiones adecuadas en
situaciones de incertidumbre. ◀
Nota
* agRadeciMientos: Este trabajo ha sido realizado
en el marco de los proyectos EDU2013-41141-P Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
(MINECO), EDU2016-74848-P (AEI, FEDER) y grupo MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
de investigación FQM126 (Junta de Andalucía). su publicación.

Proyecto Roma
Proyectos interdisciplinares y comprensión
en matemáticas
Verónica A. Quintanilla Diana Farzaneh Caterí Soler
Universidad de Málaga CEIP La Parra. Almáchar (Málaga) Universidad de Málaga
La experiencia presentada se ha realizado con alumnado de quinto de

primaria y consiste en un proyecto de investigación
interdisciplinar en el que las matemáticas son PALABRAS CLAVE
necesarias para la resolución. El proyecto se construye • PROYECTO ROMA
de manera cooperativa en asamblea y con grupos • RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
heterogéneos, siguiendo los principios, fundamentos y
• TRABAJO COOPERATIVO
metodología del Proyecto Roma.
C
oncebimos la comprensión en mate- • El fomento de la solidaridad, responsabilidad
máticas esencialmente como una y capacidad de cooperación necesarios para
capacidad cognitiva funcional, que que el aula se convierta en un espacio público
nos permite elaborar respuestas adap- de encuentro, debate crítico y aprendizaje.
tadas a situaciones que involucran la utiliza-
ción del conocimiento matemático en alguna
de sus formas posibles (Gallardo, González y EL MODELO EDUCATIVO
Quintanilla, 2014). Tradicionalmente, los pro- DEL PROYECTO ROMA
blemas matemáticos realistas han sido iden- Nuestro trabajo cotidiano está basado en el
tificados como una fuente importante para la Proyecto Roma, un modelo educativo alternativo
construcción de significados, el empleo de a la metodología tradicional que cumple con los
la creatividad y la formación de heurísticos en derechos humanos y busca la mejora de la edu-
el estudiante. Esta circunstancia los convierte cación pública. Es una propuesta de educación
en herramientas poderosas para fomentar en el en valores capaz de generar espacios de convi-
aula el desarrollo de la comprensión en mate- vencia y aprendizajes donde las diferencias son
máticas. reconocidas como elementos enriquecedores.
Cuenta, además, con estrategias metodológicas
Por otra parte, asumir la actividad matemática que permiten potenciar los procesos de enseñan-
como un conjunto de acciones entre personas za y aprendizaje a través del trabajo cooperativo
que interactúan y reflexionan de manera con- y la construcción social del conocimiento, entre
junta, comprometiéndose con el trabajo común ellas la asamblea y los proyectos de investigación
y asumiendo responsabilidades con los demás como una forma de aprender a aprender en coo-
(Radford, 2006), nos permite lograr los obje- peración. El Proyecto Roma se sustenta en los
tivos fundamentales de la escuela: aprender a siguientes principios (López Melero, 2014):
pensar y aprender a convivir (López Melero, 1 El respeto a las peculiaridades del alumnado.
2014). Para desarrollar la comprensión en Todos y todas son competentes para apren-
matemáticas, es preciso escuchar y respetar a der.
los demás y aceptar ideas diversas, aunque de 2 El conocimiento se construye de manera
inicio no se esté de acuerdo con ellas o no se social a través de proyectos de investigación
interpreten de manera oportuna. Estas mismas en grupos cooperativos y heterogéneos.
actitudes son fundamentales para la construc- 3 El aula se organiza, para su funcionamiento,
ción de la democracia desde las matemáticas emulando un cerebro (proceso lógico de pen-
(Hannaford, 1998). samiento).
4 La construcción de espacios democráticos en
Todo ello justifica la pertinencia de desarrollar la las relaciones interpersonales entre familias,
comprensión matemática desde modelos educa- profesorado y alumnado y la mejora de la
tivos que garanticen: calidad de vida en la clase.
• La construcción social del conocimiento a 5 El reconocimiento de la diferencia como
través de la resolución de situaciones proble- valor. Las diferencias mejoran los procesos de
máticas contextualizadas. enseñanza y aprendizaje.

Proyecto Roma: Proyectos interdisciplinares y comprensión en matemáticas
EXPERIENCIA EN EL AULA DE QUINTO El lema de clase es:

DE PRIMARIA
El alumnado participante, perteneciente al CEIP
«Yo te ayudo, tú me ayudas.
La Parra (Almáchar, Málaga), desarrolla su acti- Contigo soy mejor y conmigo
vidad siguiendo los principios y metodología del eres mejor»
Proyecto Roma. Construye su aprendizaje social-
mente a través de proyectos de investigación
■
interdisciplinares que buscan resolver una deter-
minada situación problemática surgida de sus De este modo aprendemos a aprender siguiendo
propios intereses. En el aula siempre se trabaja de el proceso lógico de pensamiento (cuadro 1).
forma cooperativa en grupos heterogéneos. Para
estos alumnos y alumnas, las diferencias forman En esta primera fase consensuamos las normas
parte de las peculiaridades que hacen únicas a de convivencia. Los niños y las niñas participan
las personas. El lema de clase es: «Yo te ayudo, activamente en su construcción, mediada por
tú me ayudas. Contigo soy mejor y conmigo eres el conversar argumentado. De este modo, la
mejor». clase convive en valores. Las responsabilidades
Cuestiones previas
Procesos cognitivos
Lenguaje
La primera fase garantiza el buen desarro- y metacognitivos
llo de todo lo que acontezca posteriormente. • Codificación • Percepción
Comenzamos conociéndonos, un proceso de • Decodificación • Atención
• Nominar • Memoria: procesos
interacción dialógica en asamblea, a través
• Lectura simultáneos, procesos
del cual conocemos cómo pensamos, cómo • Escritura sucesivos
hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos • Lógico-Matemática • Organización del espacio
nosotros mismos y los demás (López Melero, • Música • Organización del tiempo
2004). Parte de este proceso es conocer cómo • Plástica • Planificación
• Clasificaciones
aprendemos los seres humanos y qué pro-
• Seriaciones
cesos sigue nuestro cerebro (aprender cómo • Agrupamientos
aprender). Tenemos en cuenta que el contexto • Categorizaciones
es el cerebro (López Melero, 2014, p. 190); por
ello, organizamos la clase como un cerebro,
dividiéndola en cuatro espacios (zonas de Afectividad Autonomía
desarrollo y aprendizaje), uno para cada una
• Valores • Conocimiento del cuerpo
de las dimensiones del proceso lógico de pen- • Normas • Lateralidad
samiento: • Valoración de las • Praxia: gruesa y fina
1 Procesos cognitivos y metacognitivos. diferencias • Autonomía: física,
2 Lenguaje (comunicación). personal, social y moral
3 Afectividad.
4 Autonomía (movimiento, acción). Cuadro 1. Dimensiones del proceso lógico de pensamiento

alumnado ayuda a sus familias en el campo durante

Los problemas matemáticos son
la temporada de la vendimia, no conoce realmente
una herramienta poderosa cómo se realiza el cultivo de la uva ni el secado de la
para fomentar el desarrollo misma para obtener la pasa. Cada estudiante tiene
de la comprensión una opinión diferente de cómo se lleva a cabo o
■ cuándo se realiza una u otra fase, o cuándo y para
qué se utiliza cada herramienta. Por este motivo, los
relacionadas con garantizar el buen desempe- alumnos y alumnas deciden investigar sobre cómo
ño de la comunidad en las asambleas (persona se lleva a cabo este proceso tan presente en su vida
coordinadora y secretaria) se distribuyen entre el cotidiana. Denominan al proyecto «La uva y la pasa
alumnado, de manera voluntaria y rotativa, cuyas de Almáchar: cómo se cultiva».
funciones también son definidas por consenso.
A continuación, definen el qué sabemos sobre la
situación problemática (zona de desarrollo actual)
Proyecto de investigación y el qué necesitamos saber para resolverla (zona de
Un proyecto de investigación interdisciplinar desarrollo potencial). El conocimiento se construye
«es algo dinámico que, primero, se imagina desde la interdisciplinariedad, buscando dar res-
(pensamiento) y después se construye cooperati- puestas a cuestiones del tipo: ¿Qué clase de planta
vamente (acción)» (López Melero, 2014, p. 188). es la vid? ¿Cuál es su nombre científico? ¿Qué es
Nuestros proyectos transitan de forma secuencial una cooperativa? ¿Qué significan las palabras toldo,
por los ámbitos del pensar y del actuar. picar, sarmentar? ¿Por qué la uva se pone oscura y
arrugada? Surge así la necesidad de adquirir conoci-
Ámbito del pensar. Asamblea inicial mientos de distintas materias, entre los que también
Durante el conversar en asamblea emerge la situa- se incluyen conocimientos matemáticos (cuadro 2).
ción problemática, que genera la necesidad de
indagación, sobre la que girará el proyecto de Para darle identidad a nuestra situación proble-
investigación (imagen 1). En la experiencia que mática, además del nombre, la ubicamos en una
presentamos, descubrimos que, a pesar de que el de las cuatro dimensiones. En este caso, en
Procesos cognitivos y metacognitivos, porque los
estudiantes la identifican con la organización del
tiempo (deben explicar cómo es el proceso de
cultivo y secado de la uva a lo largo de un año).
Estructuramos grupos heterogéneos compuestos

por cuatro estudiantes que no hayan trabajado
entre sí con anterioridad (la asamblea define este
criterio, de manera que con la alternancia de los
miembros en los grupos aseguramos que todos
los escolares trabajen con todos sus compañeros
Imagen 1. La asamblea y compañeras al menos una vez durante el curso

escolar). Las responsabilidades deben compartir-

se en cada grupo para que cada integrante asuma Qué sabemos Qué necesitamos saber
una responsabilidad (coordinador, secretario,
portavoz y responsable de materiales) en función • El terreno tiene que tener • Cómo es el proceso de
de lo que cada cual pretenda alcanzar o mejorar. pendiente. cultivo, qué pasos hay que
• Las uvas se tienen que seguir a lo largo del año,
tender en un terreno en qué herramientas se usan.
Ámbito del pensar. Plan de acción
pendiente para que se • Cuánto valen las uvas y
Cada grupo decide qué va a construir. En este caso,
sequen con el sol. las pasas en realidad, al
todos se decantan por un mural. En esta fase, los
• Se echa abono para que la venderlas.
grupos se enfrentan al momento más complejo e uva sea más grande. • Cuánto mide un toldo.
importante del proceso: la planificación de las futu- • Se trabaja todo el año en el
ras acciones que hay que desarrollar para resolver campo, cada mes se hacen
las cuestiones que, según ellos, dan respuesta a la cosas diferentes.
situación problemática y permitirán la elabora- • Si es más grande la uva, más
ción final del mural. Ello conlleva planificar los dinero se gana.
aprendizajes genéricos (grupales) y los aprendizajes • Un chato de pasas se vende
específicos (personales). Se planifican, además, los a 7 €.
imprevistos que podrían surgir durante el desarro- • Un toldo (pasero) de pasas
se vende a 1.000 €.
llo del proceso de investigación y sus soluciones.
• Un toldo mide 7 metros.
La planificación de los aprendizajes genéricos, que Cuadro 2. Conocimientos matemáticos establecidos por los
incluyen contenidos matemáticos (cuadro 3), se propios escolares
Ámbito del pensar Conocimientos matemáticos
• ¿Qué pasos hay que seguir a lo largo del año? • Organización del tiempo.
• ¿Cuánto valen las uvas y las pasas, en realidad, al • Valor monetario.

venderlas? • Percepción de magnitud (cantidad, unidad, medida).
• Magnitudes (capacidad, masa, longitud).
• Conocimiento de unidades de magnitud no convencionales y
estandarizadas (chato o formalete, toldo o pasero, cajas, kilos).
• Técnicas e instrumentos de medida.
• Operaciones con números decimales.
• Proporcionalidad.
• Usar los algoritmos matemáticos para organizar el • Operaciones básicas y sus algoritmos.
espacio en la cartulina.
• Utilizar la regla, el cartabón y el compás para hacer el • Organización espacial.

mural. • Construcciones geométricas.
Cuadro 3. Conocimientos matemáticos planificados por los alumnos durante el ámbito del pensar

planifican de manera personal mediante la intros-

pección, pero se comparten con el grupo. Cada
estudiante determina para qué le va a servir el
proyecto y lo ubica en una dimensión particular
del proceso lógico de pensamiento. Asimismo,
planifica lo que le aporta cada una de las otras tres
dimensiones para conseguir dicho aprendizaje.
Cuando la planificación ha concluido, es posible

dar el salto a la acción y llevar a cabo lo planifica-
do (imagen 2). En esta ocasión, a los estudiantes
les surge la necesidad de utilizar conceptos y pro-
cedimientos matemáticos no previstos, que con-
sideramos aprendizajes emergentes (cuadro 4).
El alumnado empleó conocimientos matemáticos

planificados y emergentes en situaciones proble-
máticas concretas como las siguientes:
• El padre de Paula vende un pasero por 1.000

euros. ¿Cuántos kilos de pasas contiene?
¿Cuántas cajas pueden llenarse con su conteni-
do? ¿Cuántos kilos contiene una caja? ¿Cuánto
cuesta un kilo? En la cooperativa nos dijeron que
el precio es de 5 euros por kilo, ¿es correcto el
dato que aportó Paula?
• Hemos de conocer las dimensiones de los pase-
ros para determinar cuántas uvas almacenan.
Empecemos calculando su perímetro: ¿cuál es el
Imagen 2. Actividades en el ámbito del actuar: perímetro de cada toldo? ¿Y de los dos juntos?
búsqueda de información, visitas a museo de la pasa
(imagen 3).
y cooperativa, elaboración de murales
El uso del conocimiento matemático en el ámbito

lleva a cabo haciendo un recorrido secuencial por del actuar estuvo de este modo contextualizado
cada una de las dimensiones que componen el en situaciones concretas y reales, adquiriendo
proceso lógico de pensamiento. Se realiza respon- sentido y significado matemático para los estu-
diendo sucesivamente a preguntas como: ¿Qué diantes. Desde nuestro modelo educativo, es
necesitamos de la percepción? ¿Qué necesitamos así como hacemos emerger y desarrollamos la
de la atención? ¿Cómo nos ayudará la memoria?, comprensión matemática del alumnado en un
etc. Los aprendizajes específicos, por su parte, se contexto interdisciplinar.

Ámbito del actuar Conocimientos matemáticos
¿Por qué el pasero tiene esa forma? ¿Cuánto mide un • Modelización.

pasero? ¿Cuál es su perímetro? ¿Cuánta uva puede • Formas geométricas.
almacenar un pasero? • Magnitud.
• Concepto de perímetro y área.
• Algoritmos vinculados al cálculo del perímetro y el área.
• Operaciones con decimales.
¿Por qué los paseros se ubican hacia el sur? ¿Dónde está el • Percepción posicional y espacial. Puntos cardinales.
sur y cómo lo ubicamos?
Las uvas se tienen que tender en un terreno en pendiente. • Concepto de pendiente.

¿Cuánta es esa pendiente? ¿Cómo se determina?
Se echa abono para que la uva sea más grande. ¿Qué forma • Percepción de magnitud (cantidad, unidad, medida).
tiene? ¿Cómo podemos medirla?
Cuadro 4. Conocimientos matemáticos emergentes durante el ámbito del actuar
Para finalizar, cada grupo realiza una narrativa de

cómo ha sido todo el proceso en la acción y ela-
bora el mapa de aprendizajes, una síntesis de los
aprendizajes construidos durante el proceso de
investigación, organizados siguiendo las cuatro
dimensiones del proceso lógico de pensamiento.
Asamblea final
La asamblea final es el momento donde se lleva a
cabo la evaluación del proceso y los aprendizajes
genéricos y específicos. La persona portavoz de
cada grupo expone el proceso particular de su
grupo en la búsqueda de la solución a la situa-
ción problemática, compartiendo con el resto de
compañeros y compañeras el mural construido
mientras responde a los diferentes interrogantes
que dieron origen al proyecto (imagen 4, en la
página siguiente). Del mismo modo, comparte
con la asamblea el mapa de aprendizajes grupal.
Al final, se elabora un mapa de aprendizajes
común de toda la clase. Este se archiva y, junto
con otros, van conformando el libro de la pro-
Imagen 3. Paseros y su modelización para el cálculo del
ducción científica del curso escolar. perímetro

comprensión en matemáticas y la formación

de valores y actitudes positivas, tanto matemá-
ticas como hacia las matemáticas. ◀
Referencias bibliográficas
GALLARDO, J.; GONZÁLEZ MARÍ, J.L.; QUINTANILLA, V.
A. (2014): «Sobre la valoración de la competencia
matemática: claves para transitar hacia un enfoque
interpretativo». Enseñanza de las Ciencias, vol.
32(3), pp. 319-336.
HANNAFORD, C. (1998): «Mathematics teaching is demo-
cratic education». ZDM. The International Journal on
Mathematics Education, vol. 30(6), pp. 181-187.
LÓPEZ MELERO, M. (2004): Construyendo una escuela
sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con
proyectos de investigación. Málaga. Aljibe.
— (2014): «Sin distancias, la cultura escolar se constru-
ye». Cuadernos de Pedagogía, núm. 447, pp. 84-87.
RADFORD, L. (2006): «Elementos de una teoría cultural de la
Imagen 4. Ejemplo de mural y presentación pública del objetivación». Revista Latinoamericana de Investigación
proceso durante la asamblea final
en Matemática Educativa, vol. 9(4), pp. 103-129.
Direcciones de contacto
CONSIDERACIONES FINALES Verónica A. Quintanilla Batallanos
Desde una perspectiva educativa interdiscipli- Universidad de Málaga
nar, proponemos trabajar en el aula la búsque- veronicaquintanilla@uma.es
da de soluciones a situaciones problemáticas Diana Farzaneh Peña
reales a través del empleo de diferentes cono- CEIP La Parra. Almáchar (Málaga)
cimientos relacionados. Con la experiencia dianafarzaneh79@gmail.com
descrita pretendemos evidenciar la posibilidad Caterí Soler García
de que los estudiantes desarrollen su sentido Universidad de Málaga
numérico, geométrico y de la medida, a par- caterisolergarcia@uma.es
tir de sus propios intereses y mediante el uso
de conocimientos matemáticos específicos,
puestos en juego en un entorno de trabajo
cooperativo. Consideramos que los proyectos
de investigación interdisciplinares fomentan
el desarrollo conjunto de distintas disciplinas Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
y permiten, en particular, la construcción de MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
escenarios propicios para el desarrollo de la su publicación.

Interpretando
con justicia
la comprensión
en matemáticas
Jesús Gallardo
IES Pintor José María Fernández. Antequera (Málaga)
Verónica A. Quintanilla
Universidad de Málaga
M.a Luisa Ladrón de Guevara
IES Alfaguara. Yunquera (Málaga)
La interpretación que realizan los docentes de la actividad matemática en

el aula suele tener consecuencias éticas desfavorables para la comprensión
del alumnado. En este artículo planteamos la conveniencia de interpretar
con justicia la comprensión en matemáticas y proponemos escenarios
interpretativos inclusivos donde se logra ser justo con la comprensión
matemática del otro.
PALABRAS CLAVE
• COMPRENSIÓN
• GEOMETRÍA
• ÉTICA
• MATEMÁTICA INCLUSIVA
• APRENDIZAJE COOPERATIVO
JUSTICIA AL INTERPRETAR el otro a través de sus productos interpretables

LA COMPRENSIÓN EN MATEMÁTICAS en un proceso principalmente dialógico. Para
Las propuestas que persiguen objetividad al la búsqueda del consentimiento con el otro se
interpretar corren el riesgo de ser injustas con vuelve fundamental construir un espacio donde
la comprensión matemática de los estudiantes. el conocimiento matemático asuma el papel de
Sucede, sobre todo, cuando se promueve en herramienta democratizadora, donde profesor y
el aula de matemáticas la estandarización de estudiantes se traten unos a otros como indivi-
la comprensión, el tránsito excedido hacia el duos intelectualmente iguales (Hannaford, 1998).
ámbito mental e interno de la comprensión, o la A continuación, describimos algunos posibles
confrontación ontológica entre conocimientos escenarios propicios para desarrollar una inter-
matemáticos propios y ajenos (Quintanilla y pretación justa de la comprensión en el aula de
Gallardo, 2017). Como alternativa, planteamos la matemáticas. Los episodios transcurren en el IES
posibilidad de reemplazar la finalidad de alcanzar Pintor José María Fernández (Antequera, Málaga)
objetividad al interpretar por la de garantizar una y en el IES Alfaguara (Yunquera, Málaga).
interpretación que sea justa con la comprensión
matemática del otro.
ESCENARIO 1. INTERPRETACIÓN
Presentamos la interpretación justa de la com- CONJUNTA DE CONSTRUCCIONES
prensión en matemáticas como un ejercicio de PROPIAS
curiosidad hacia el otro y asombro desinteresado Utilizamos la construcción de poliedros en papel
por sus acciones y producciones. Se trata de una para interpretar en clase de 1.o de ESO las carac-
interpretación dirigida por una intención inclu- terísticas matemáticas de las figuras geométricas.
siva y una pretensión de reciprocidad y equidad El episodio de interpretación transita por tres
al interpretar. Para llevarla a cabo, propone- fases consecutivas. La primera se centra en la
mos seguir en diferentes escenarios las pautas construcción en clase de distintos prismas trian-
del círculo hermenéutico de la comprensión gulares mediante plegado de papel (rastro obser-
en matemáticas como método interpretativo, el vable objeto de comprensión). En la segunda fase
cual ofrece un entorno común propicio para se realiza una valoración individual por parte
el discurso, la discusión crítica y el intercambio de los alumnos y alumnas de las producciones
necesario para alcanzar el consentimiento con el logradas por algunos de sus compañeros y com-
otro (Gallardo y Quintanilla, 2016). Interpretar pañeras, a través de argumentaciones escritas
con justicia a través del consentimiento implica elaboradas por ellos mismos. Este trabajo cubre
estar dispuestos a quedar transformados por las fases semiótica y fenómeno-epistemológica de
nuestro método interpretativo (imagen 1).
■ En la tercera fase, de carácter dialógico, se pro-
Debemos construir un espacio
mueve la discusión conjunta de las interpretacio-
donde el conocimiento nes personales aportadas por cada estudiante, la
matemático sea una herramienta cual incluye la búsqueda del consentimiento con
democratizadora el otro. El discurso matemático del alumnado

Interpretando con justicia la comprensión en matemáticas
incorpora en esta fase expresiones informales,

relativas a las propiedades de los sólidos y a la pro-
pia naturaleza de las matemáticas en general, que
evolucionan al buscar precisar los distintos argu-
mentos. De este modo, se favorece la emergencia
de términos y conceptos geométricos específicos.
José: La C, porque lo único que tiene es el rabito

salido.
Jesús: Y tiene más vértices, profe.
PRofesoR: ¿Tiene más vértices?
Jesús: Que no es como las demás, que están más
estiradas.
PRofesoR: ¿Y tú en qué te habías fijado, Ethan, para
decir la A?
ethan: La A solo tiene una pestaña salida, mientras
que esta [la B] no tiene bien el perímetro y esta
[la C] tampoco.
PRofesoR: ¿Estáis de acuerdo?
fRancisco: La C tiene mejores vértices que la A y la B.
ÓscaR: Ángulos.
Finalmente, el episodio proporciona como resulta-

do principal un conjunto consensuado de términos
y criterios propios, algunos de ellos específicamen-
te matemáticos, útiles para caracterizar las cons-
Imagen 1. Construcciones geométricas e
trucciones geométricas a través de la identificación
interpretaciones sobre su idoneidad
de virtudes y defectos en ellas (cuadro 1). Es así
Virtudes Defectos Conceptos matemáticos
• Limpia. • Abierta. • Ángulo.

• Perfecta. • Rota. • Perímetro.
• Elaborada y planificada. • Desecha. • Vértices.
• Bonita. • Con salientes. • Bases.
• Sin salientes. • Bases y esquinas salidas. • Caras.
• Sin bordes salidos. • Bordes mal hechos.
Cuadro 1. Criterios consensuados para valorar el carácter matemático de un prisma triangular y conceptos
matemáticos emergentes

como transitamos de manera inclusiva desde una Transitamos de manera

producción matemática personal hacia un saber
compartido por consentimiento que ofrece garan-
inclusiva desde una producción
tías de racionalidad y certidumbre matemática matemática personal hacia
(Drouhard, Maurel y Sackur, 2011). un saber compartido
■
ESCENARIO 2. ELABORACIÓN Y
DISCUSIÓN DE PROTOCOLOS ESCRITOS y la evaluación conjunta de la actividad matemá-
Hemos observado que el trabajo en el aula con tica. Además, promueve la argumentación escrita
tareas matemáticas que involucran la elaboración en matemáticas, el intercambio de significados
y el análisis de protocolos escritos también es una y la búsqueda del consentimiento con el otro, y
vía que favorece los acuerdos en la interpretación la configuración de criterios para consolidar
buenas interpretaciones en el aula. El escenario
de interpretación se inicia con la propuesta de
resolución individual de la tarea a los estudiantes
del grupo-clase. Estos incorporan a cada proce-
dimiento particular de resolución un protocolo
explicativo de las principales estrategias y accio-
nes realizadas en cada caso. A continuación,
los productos obtenidos por cada estudiante se
distribuyen entre alumnos distintos a fin de que
estos últimos interpreten lo realizado por sus
compañeros y extraigan información acerca de
su comprensión matemática (fases semiótica y
Cuentas Protocolo fenómeno-epistemológica). Por último, la fase
dialógica se desarrolla con distintas intervencio-
Primero he dibujado nes que buscan el consentimiento con el otro a
las 18 macetas. Lo
he hecho dibujando través del intercambio de resultados y conclusio-
3 cajas, luego lo he nes (imagen 2).
dividido y me ha dado 6.
Entonces he puesto en
cada caja 6 macetas y
así ya lo he terminado. ESCENARIO 3. USOS DEL
Hay más maneras. CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
Por ejemplo, de 1, de
Cabrán en 3 cajas
2 y más. Lo que pasa
EN SITUACIONES REALES
y en cada caja La comprensión de un conocimiento matemático
que no tengo ganas de
6 macetas.
hacerlo. está ligada a las experiencias matemáticas que se
producen a través de las situaciones en las que
Imagen 2. Ejemplo de protocolo en 1.o de ESO
(izquierda) y búsqueda del consentimiento a través de la
interviene dicho conocimiento como medio de
interpretación de un protocolo en 4.o de ESO (derecha) resolución. Con nuestro método también plan-

Interpretando con justicia la comprensión en matemáticas
teamos la interpretación de la comprensión en rativas y efectivas de acceder a la comprensión

términos de usos del conocimiento matemático, matemática del otro.
desde una perspectiva funcional en situaciones
reales que favorece la experimentación propia En la actividad, desarrollada por parejas, uno de
basada en acuerdos. Ejemplo de ello es la medi- los estudiantes de 4.o de ESO representa gráfi-
ción indirecta de alturas inaccesibles en 3.o de camente una función en una etiqueta adhesiva
ESO mediante tres métodos distintos basados en y se la pega en la frente a su compañero sin que
la aplicación de las propiedades de la semejanza este vea el contenido (imagen 4). A continuación,
de triángulos (imagen 3). Se trata de determinar: comienza a describirle verbalmente la función
• La altura del tablero de una canasta de balon- mediante el empleo de lenguaje matemático, con
cesto empleando tan solo una cinta métrica la posibilidad de incluir términos y conceptos
(método de Thales con sombras). propios de las características de las funciones
• La altura del aro de la canasta mediante el (dominio, recorrido, extremos relativos, monoto-
uso de un espejo y una cinta métrica (método nía, continuidad, etc.). El compañero, por su parte,
físico basado en la igualdad de los ángulos de ha de representar nuevamente la función a partir
incidencia y de reflexión con la normal). de la información verbal recopilada e interpretada
• La altura del edificio del IES con cuerda y (fases semiótica y fenómeno-epistemológica).
cinta métrica.
Una vez finalizada la representación, ambos estu-
diantes deben comparar la gráfica inicial del adhe-
ESCENARIO 4. APROPIACIÓN DE sivo con la final resultante, para comprobar el
INTERPRETACIONES MATEMÁTICAS resultado y debatir en conjunto los posibles desajus-
AJENAS
■
Nuestra propuesta de trabajo interpretativo en el
aula promueve la posibilidad de establecer dife-
rencias entre las interpretaciones de los escolares En el aula es deseable
y valorar por consentimiento la idoneidad de
cada una de ellas. El siguiente escenario permite
y posible ser justos con lo que
a los alumnos y alumnas transformar su propia se interpreta y a quién
comprensión y transitar hacia formas más ope- se interpreta
Imagen 3. Visión funcional de la comprensión en matemáticas en un episodio de medición de alturas inaccesibles

Imagen 4. Hacia el consentimiento en un escenario de interpretación de funciones
tes o errores propios cometidos en la descripción, GALLARDO, J.; QUINTANILLA, V.A. (2016): «Interpretar
interpretación o representación (fase dialógica). la comprensión en entornos lúdicos». Uno: Revista
Con esta actividad se contribuye al desarrollo del de Didáctica de las Matemáticas, núm. 74,
lenguaje matemático por consentimiento en un pp. 41-45.
entorno inclusivo. Asimismo, se generan nuevas HANNAFORD, C. (1998): «Mathematics teaching is
oportunidades de aprendizaje a partir de la inter- democratic education». ZDM. The International
pretación de las prácticas matemáticas realizadas. Journal on Mathematics Education, vol. 30(6),
pp. 181-187.
QUINTANILLA, V.A.; GALLARDO, J. (2017): «Hacia una
CONCLUSIÓN interpretación justa de la comprensión en matemá-
En el aula de matemáticas es deseable y también ticas». VIII Congreso Iberoamericano de Educación
posible lograr ser justos con lo que se interpreta y, Matemática (10-14 julio). Madrid. Universidad
sobre todo, con respecto a quién se interpreta. En Complutense de Madrid.
nuestro modelo interpretativo de la comprensión
en matemáticas sustentamos la pertinencia de la Direcciones de contacto
interpretación en la idea de justicia para quien es Jesús Gallardo Romero
interpretado y para los productos derivados de IES Pintor José María Fernández. Antequera (Málaga)
su propia actividad matemática. Al interpretar Universidad de Málaga
tales productos desde esta perspectiva, no solo gallardoromero@uma.es
se crean en el aula escenarios propicios para Verónica A. Quintanilla Batallanos
desarrollar la comprensión matemática propia, Universidad de Málaga
también se puede legitimar de forma inclusiva la veronicaquintanilla@uma.es
comprensión matemática del otro. ◀ M.a Luisa Ladrón de Guevara Muñoz
IES Alfaguara. Yunquera (Málaga)
Referencias bibliográficas luisalgm56@gmail.com
DROUHARD, J-PH.; MAUREL, M.; SACKUR, C. (2011):
«La souffrance à l’école. Le cas des mathématiques: Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
souffrance ou plaisir et liberté?». Les Collectifs du MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
Cirp, núm. 2, pp. 294-310. su publicación.

Truncamiento de los
vértices de un cubo
Teresa Fernández Blanco
Universidad de Santiago de Compostela
José Manuel Diego-Mantecón
Universidad de Cantabria
Pablo González Sequeiros
Universidad de Santiago de Compostela
Este trabajo presenta una tarea espacial de conteo realizada con 400
estudiantes del grado de Maestro en Educación Primaria. Se identifican ocho
estrategias que se agrupan atendiendo a dos criterios: el procedimiento
(extrapolación o enumeración) y el elemento sobre el que se actúa (vértices,
caras o aristas).
PALABRAS CLAVE
• GEOMETRÍA
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• CUBO
• ESTRUCTURA ESPACIAL
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO
R
ealizamos operaciones aritméticas básicas
con números y también con letras. Ahora ¿Cuál es el resultado de restar a un cubo ocho
bien, ¿podemos realizar operaciones con pirámides triangulares?
figuras tridimensionales? Habitualmente,
cuando se trabaja con figuras tridimensionales,
hablamos de transformaciones y no de operacio-
nes. Por ejemplo, hablamos de cómo transfor-
mamos una figura en otra al truncar sus vértices
o al cortarla por un plano paralelo a una de sus Simbolización de la pregunta en términos de operación
aritmética
bases. De esta manera, podríamos hablar de ope-
raciones y definirlas para que tuvieran sentido
en el conjunto de figuras tridimensionales. Por
ejemplo, en los poliedros, entenderíamos la suma CONTEXTO Y METODOLOGÍA
como una operación que se puede realizar cuan- La mayoría de actividades que aparecen en los
do las caras de los dos poliedros sumables son libros de texto de primaria y secundaria, sobre
polígonos de igual forma y tamaño. Si a un cubo conteo y figuras tridimensionales, tienen que ver
le sumamos seis pirámides de base cuadrada (de con cuantificar sus elementos (por ej.: vértices,
dimensiones iguales a las caras del cubo), obten- caras, o aristas) o las unidades de volumen que
dríamos como resultado un poliedro estrellado las conforman. En ambos casos, las actividades
cuyo volumen es la suma de los volúmenes de las suelen proporcionar el sólido sobre el que realizar
figuras sumadas. el conteo. Rara vez se pide transformar un sólido
en otro y efectuar el conteo sobre el transforma-
De manera similar, la resta tiene sentido bajo do. Sin embargo, estas actividades de transforma-
ciertas restricciones relacionadas con las medi- ción y conteo son fundamentales para ampliar el
das de los poliedros; el volumen de lo restado conjunto de figuras tridimensionales que tienen
(sustraendo) ha de ser siempre menor que el de los estudiantes, así como para mejorar sus estra-
partida (minuendo), para que el resultado quede tegias de visualización y razonamiento espacial.
dentro del conjunto de poliedros. Si a una pirá-
mide dada le restamos otra con base de razón La estructura espacial es el proceso mental de cons-
de semejanza menor que 1, el resultado sería un truir y abstraer la forma de un objeto, identificando,
tronco de pirámide. combinando y estableciendo interrelaciones entre
sus componentes (Battista, 2007). Esta estructu-
El objetivo de este trabajo es evaluar la compren- ra espacial es imprescindible en actividades que
sión de la estructura espacial en tareas de conteo requieren la transformación de figuras tridimensio-
que requieren la transformación de figuras tridi- nales y la cuantificación de elementos geométricos
mensionales, y cómo esta estructura determina o unidades de volumen (Battista y Clements, 1996).
la resolución de dichas tareas. En particular, se
analizan las respuestas de futuros maestros y En este trabajo se propone una tarea espacial
maestras de educación primaria en una tarea que de conteo a una muestra de 400 estudiantes del
implica la siguiente pregunta: grado de Maestro de Educación Primaria. La

Truncamiento de los vértices de un cubo
tarea fue obtenida del instrumento de visuali- Responder a esta pregunta requiere crear la
zación y razonamiento espacial de Fernández estructura espacial del nuevo sólido que se
Blanco, Godino y Cajaraville (2012). En ella se forma después de realizar la operación de
pide al estudiante que indique el número de vér- truncado.
tices del sólido resultante de truncar un cubo de
una determinada manera, y explicar la estrategia
utilizada para llegar a la solución: RESULTADOS
El cuadro 1 muestra las estrategias identifica-
En un cubo de 2 cm de lado se cortan todas sus das, así como la frecuencia y porcentajes de los
esquinas, a distancia de 1 cm sobre cada arista, estudiantes que las emplearon. Las estrategias
como se indica en la figura. ¿Cuántos vértices tiene utilizadas con más frecuencia fueron las E1, E2
el sólido resultante? y E3, en contraposición a las E6, E7 y E8, que
a) 6. b) 8. c) 12. d) 18. e) 24. aparecen en porcentajes muy bajos menores al
Describe la estrategia que has seguido para llegar 3%. Cabe destacar que un 33% de la muestra
a tu respuesta. dejó la tarea en blanco o no argumentó su
respuesta.
A continuación, se describe cada una de las

estrategias y se ejemplifica mediante la respuesta
concreta de un estudiante.
Código Estrategia Frecuencia Porcentaje
E1 Extrapolación de la acción sobre un vértice sin integración. 105 26,25
E2 Corte de los vértices de dos en dos. 46 11,50
E3 Enumeración de los vértices resultantes sobre el cubo. 40 10,00
E4 Extrapolación de la acción sobre una cara sin integración. 30 7,50
E5 Correspondencia entre número de aristas del cubo y vértices resultantes. 24 6,00
E6 Extrapolación de la acción sobre un vértice con integración. 10 2,50
E7 Extrapolación de la acción sobre una cara con integración. 7 1,75
E8 Enumeración de todos los vértices resultantes sobre un desarrollo plano. 6 1,50
Total 268 67
Cuadro 1. Frecuencia y porcentaje de las estrategias empleadas

E1. Extrapolación de la acción

sobre un vértice sin integración
En esta estrategia se trunca uno de los vértices
del cubo y se extrapola esta acción al resto de
vértices, sin considerar los comunes a las caras
triangulares adyacentes. En la imagen 1 se pre-
senta la respuesta de un alumno que ha seguido
esta estrategia, y que obtiene como resultado 24
al multiplicar los ocho vértices del cubo por los
tres vértices que genera cada corte.
Imagen 1. Respuesta del alumno 3, que emplea la E1
E2. Corte de los vértices de dos
en dos
En esta estrategia se selecciona la cara superior y
se corta el cubo mediante cuatro planos perpen-
diculares a la misma, que pasan por los puntos
medios de las aristas adyacentes. Esta es una
estrategia errónea al realizar el truncado de vér-
tices de dos en dos. En la imagen 2 se ejemplifica
la respuesta de un alumno que ha seguido esta
estrategia y que marca la solución b de 8 vértices,
al haber obtenido como figura resultante de los
cortes un paralelepípedo.
E3. Enumeración de todos
los vértices resultantes
En esta estrategia se marcan y enumeran, sobre las
aristas del cubo, los vértices resultantes de los ocho
cortes realizados. El alumno indica sobre las aris-
tas los vértices del nuevo sólido (imagen 3). Esta
estrategia condujo a una efectividad del 82,5%.

sobre una cara sin integración
Esta estrategia se basa en truncar cuatro vér-
Imagen 3. Respuesta del alumno 303, que emplea la E3 tices del cubo pertenecientes a la misma cara

y extrapolar el resultado al resto de caras, sin

considerar los vértices comunes a las caras cua-
drangulares adyacentes. Esto último conlleva,
por tanto, una estrategia errónea. Véase, por
ejemplo, la resolución del alumno 124 (imagen 4),
en la que identifica cuatro vértices resultantes por
cara y los multiplica por las seis caras del cubo.
E5. Correspondencia entre número

de aristas del cubo y vértices
resultantes Imagen 4. Respuesta del alumno 124, que emplea la E4
Esta estrategia consiste en establecer una corres-
pondencia biunívoca entre el número de aristas
del cubo y los vértices resultantes de los cortes.
El corte de dos vértices consecutivos del cubo
da lugar a un único vértice en la arista que com-
parten. Luego el número de vértices del sólido
resultante es igual al número de aristas del cubo.
Esta estrategia condujo a una efectividad del 62%
(imagen 5).

sobre un vértice con integración
En esta estrategia se trunca un vértice del cubo
y se extrapola esta acción al resto de vértices, Imagen 5. Respuesta del alumno 76, que emplea la E5
considerando los que son comunes a caras trian-
gulares adyacentes. De esta forma, el alumno
83 obtiene como resultado 12, al multiplicar los
ocho vértices truncados por los tres vértices que
genera cada corte, menos los 12 comunes (véase
imagen 6). Esta estrategia dio lugar a una efecti-
vidad del 60%.

sobre una cara con integración
Esta estrategia se basa en truncar cuatro vértices
del cubo pertenecientes a la misma cara y extra- Imagen 6. Respuesta del alumno 83, que emplea la E6

polar el resultado al resto de caras, considerando alumno 153 en la imagen 8. Esta estrategia dio
los vértices comunes a las caras cuadrangulares lugar a una efectividad del 50%.
adyacentes. Por ejemplo, el alumno 21 (imagen 7)
identifica cuatro vértices resultantes por cara y Las estrategias descritas anteriormente se pueden
los multiplica por las seis caras del cubo, restando agrupar atendiendo principalmente a dos cri-
los 12 vértices compartidos. Esta estrategia fue la terios: el procedimiento utilizado y el elemento
más efectiva, con un 85,7% de acierto. geométrico sobre el que se actúa (cuadro 2).
E8. Enumeración de todos los DISCUSIÓN

vértices resultantes mediante La estructura espacial del sólido resultante de
un desarrollo plano las estrategias 1 y 4 se basa en un conjunto de
Se realiza un desarrollo plano del cubo y se seña- caras no coordinadas. Se establece una relación
la en cada cara la figura poligonal resultante de entre la acción sobre uno de los vértices (E1) o
cortar los cuatro vértices. A continuación, se hace cara (E4) del cubo y el resto de elementos del
el recuento de vértices, como en el ejemplo del mismo tipo, pero no se produce una integración
de dicha acción sobre dos elementos contiguos.
Esta coordinación sí se da en las estrategias 6 y 7,
donde se integran todas las caras para formar la
estructura espacial del nuevo sólido. Se efectúa la
acción sobre un vértice (E6) o cara (E7) del cubo,
considerando las relaciones espaciales que se
establecen al realizar los cortes y la extrapolación.
La estrategia 2 se basa en características visuales y

se centra en la acción sobre una sola cara. En esta
estrategia no se ponen en juego las habilidades
espaciales (Del Grande, 1990) que establecen la
relación entre las aristas del cubo y la inclinación
del plano que las corta. El estudiante se guía por
la apariencia general de la figura resultante –lo
que Battista (2007, p. 309) denomina compara-
ción visual holística de formas–, sin centrarse en
las partes que la conforman, y eso lo conduce a
concluir erróneamente que es un cubo.
Las estrategias 3 y 8 requieren de la identificación

visual de los vértices del nuevo sólido, aislándolos de
los elementos del cubo inicial. La acción se realiza de
Imagen 8. Respuesta del alumno 153, que emplea la E8 forma física al marcar todos los vértices y aristas, lo

Estrategias
Procedimiento Elemento sobre el que se

realiza la acción
Extrapolación Enumeración Vértice Cara Arista

E1, E4, E5, E6 y E7 E2, E3 y E8 E1 y E6 E2, E4, E7 y E8 E3 y E5
65,67% 34,33% 42,91% 33,21% 23,88%
Cuadro 2. Agrupamiento de las estrategias
que da lugar a una imagen del sólido resultante. La CONCLUSIONES

estrategia 3 nos muestra una clara relación entre la En este trabajo se ha presentado el análisis de las
estructura espacial que tiene el alumno del sólido y respuestas de 400 estudiantes del grado de
la enumeración organizada que hace de los vértices. Maestro en Educación Primaria a una tarea
Además, en esta estrategia el estudiante organiza de conteo en un cubo truncado. Los resultados
espacialmente el cubo en tres componentes: la cara mostraron que solo un 18,5% resolvieron la tarea
superior, la inferior y las aristas laterales que conectan satisfactoriamente. Respecto a las estrategias uti-
esas caras. En la estrategia 8, el sólido resultante se lizadas, un 65,67% extrapoló la acción realizada
organiza en seis componentes, al realizar la acción sobre uno de los elementos del cubo al resto de ele-
sobre cada una de las caras del cubo. mentos del mismo tipo. Se actuó, principalmente,
sobre los vértices, en menor grado sobre las caras,
Los estudiantes de la estrategia 5 consiguen y rara vez el estudiante utilizó las aristas como cen-
una integración total de la estructura espacial tro de su estrategia. En todas las estrategias, salvo
del cubo y la acción realizada, al establecer una en la E3, se realizaron operaciones aritmético-
relación biunívoca entre el número de vértices lógicas para obtener la solución sin ningún tipo de
del nuevo sólido y el número de aristas del cubo. representación plana del nuevo sólido. Sin embar-
Esta estrategia, que se dio en un bajo porcentaje, go, los resultados mostraron que realizar una
es más sofisticada que el resto y requiere de una representación del sólido resultante proporciona
demanda cognitiva y visual más alta. un porcentaje más elevado de efectividad.
■
El 50,3% de los estudiantes mostró una estruc-
tura espacial basada en un conjunto de caras
La estructura espacial de las no coordinadas, al realizar doble conteo sobre
elementos que forman parte de dos o más caras
figuras tridimensionales juega
(vértices o aristas). El 32,46% coordinó todas las
un papel esencial en situaciones caras para formar la estructura espacial del nuevo
de conteo sólido, pero de estos estudiantes solo el 6% fue

capaz de establecer una integración total de la FERNÁNDEZ BLANCO, M.T.; GODINO, J.D.; CAJARA-
estructura del cubo y la acción realizada. VILLE, J.A. (2012): «Razonamiento geométrico y
visualización espacial desde el punto de vista onto-
Este trabajo pone de manifiesto que la estructura semiótico». BOLEMA, vol. 26(42), pp. 39-63.
espacial que los estudiantes tienen de las figu-
ras tridimensionales juega un papel esencial en Direcciones de contacto
situaciones de conteo, facilitando de esta forma la Teresa Fernández Blanco
organización de los procesos numéricos. ◀ Universidad de Santiago de Compostela
teref.blanco@usc.es
Referencias bibliográficas José Manuel Diego-Mantecón
BATTISTA, M.T. (2007): «The development of geometric and Universidad de Cantabria
spatial thinking», en LESTER, F. (ed.): Second Handbook diegojm@unican.es
of Research on Mathematics Teaching and Learning. Pablo González Sequeiros
Charlotte, NC. Information Age, pp. 843-908. Universidad de Santiago de Compostela
BATTISTA, M.T.; CLEMENTS, D.H. (1996): «Student’s pablo.gonzalez.sequeiros@usc.es
understanding of three-dimensional rectangu-
lar arrays of cubes». Journal for Research in
Mathematics Education, vol. 27(3), pp. 258-292. Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
DEL GRANDE, J.J. (1990): «Spatial sense». Arithmetic MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
Teacher, vol. 37(6), pp.14-20. su publicación.
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Comprendiendo la fracción
más allá de las pruebas
de diagnóstico
Luz Marlene Mendoza
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (Perú)
El artículo se basa en la observación en el aula y en el análisis de la evaluación

del Ministerio de Educación de Perú a los estudiantes de segundo grado
de educación secundaria. Ello nos ha permitido identificar las dificultades
del alumnado para reconocer y representar las fracciones en su significado
parte-todo. Se proponen actividades y recursos para mejorar la comprensión
conceptual y procedimental de las fracciones.
PALABRAS CLAVE
• FRACCIÓN
• JUEGOS MATEMÁTICOS
• RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
• COMPRENSIÓN
L
a preocupación principal de todo sistema
educativo es garantizar la calidad de los
aprendizajes de los escolares. El Ministerio
de Educación de Perú persigue este propó-
sito en el ámbito de las matemáticas, con diferen-
tes estrategias que buscan brindar oportunidades
de enseñanza y aprendizaje con comprensión.
Una de ellas ha sido la implementación en 2016 de
un proceso de monitoreo estandarizado y periódi-
co, denominado evaluación censal de estudiantes
(ECE), a los logros y dificultades de aprendizaje
en las aulas de matemáticas de segundo curso de
educación secundaria. Las fracciones han sido uno
de los conocimientos matemáticos en los que se ha
centrado la evaluación de los aprendizajes espera-
dos para este nivel educativo.
¿QUÉ OCURRE?
La ECE ha puesto de manifiesto una situación
deficiente y claramente mejorable en la región de
Cusco respecto a los logros de los aprendizajes en
el área de matemáticas por parte del alumnado de
segundo curso de educación secundaria (cuadro 1).
En el ámbito particular de las fracciones, se ha

podido observar que el alumnado se desempeñó
relativamente mejor en la faceta operatoria carac-
terística de la comprensión procedimental, en com-
Niveles de aprendizaje Porcentaje
Previo al inicio 39,7%
En inicio 36,3%
En proceso 14%
Satisfactorio 10%
Cuadro 1. Resultados en el logro de aprendizajes en Imagen 1. Ejemplos de respuestas de un estudiante a

matemáticas tareas sobre fracciones en la prueba ECE

Comprendiendo la fracción más allá de las pruebas de diagnóstico
paración con la identificación de significados y uso ¿QUÉ PROPONEMOS?

de distintas representaciones (transformaciones Nuestra propuesta es resultado de un trabajo de
y conversiones), más propios de la comprensión investigación previo, en el que hemos identificado
conceptual de la fracción. La imagen 1 muestra un y analizado tipos de errores y dificultades involu-
ejemplo de ello a través de las respuestas dadas por crados en los registros de representación utilizados
un estudiante a tres ítems distintos de la prueba. por estudiantes de primer ciclo de secundaria
(Mendoza, 2010). El material que presentamos
En el ítem 5 se observa su buen desempeño en el ahora es producto derivado de este estudio y
uso de algoritmos de cálculo con fracciones mix- puede emplearse para superar tales deficiencias al
tas. El ítem 9, formulado a partir de una situación representar fracciones.
problemática contextualizada, muestra el uso de
cálculos con representaciones simbólicas y numé- En concreto, proponemos un conjunto de activi-
ricas, pero al mismo tiempo dificultades en la dades a partir de adaptaciones de juegos clásicos
comprensión del significado parte-todo de la frac- conocidos (dominós, cartas, tres en raya, etc.),
ción. En el ítem 10, que involucra representaciones que permiten el desarrollo de la comprensión con-
gráficas en un contexto continuo, el alumno vuelve ceptual de la fracción a través del uso de distintas
a evidenciar carencias en el reconocimiento de la representaciones en su significado parte-todo y de
parte y el todo. su aplicación a situaciones problemáticas.
Desde hace décadas, se sabe que los alumnos y Para cada juego, se describen sus objetivos, nivel
alumnas de educación primaria suelen presentar educativo, reglas de aplicación y algunas sugeren-
dificultades en el tránsito de los números natura- cias de uso. Las actividades se presentan secuen-
les a los números racionales en su representación ciadas según su dificultad y relación con las
fraccional (Llinares y Sánchez García, 1988). Los representaciones que promocionan. Asimismo,
ejemplos expuestos ponen de manifiesto la eleva- pueden ser adaptadas en función de los errores y
da complejidad a la que se enfrentan los estudian- dificultades de comprensión del alumnado.
tes, así como la diferencia en el desarrollo escolar
de las facetas procedimental y conceptual de la
comprensión de la fracción (Gallardo, González ACTIVIDADES
Marí y Quispe, 2008; Cortina, 2014). Aspectos
básicos y fundamentales propios del inicio del Actividad 1. Dominó secuencial
estudio de las fracciones, como la representa- de fracciones (gráfico, simbólico
ción de la fracción en su significado parte-todo, numérico, simbólico verbal)
aún requieren atención en los primeros años de
educación secundaria. Por ello, consideramos per- Es una adaptación del clásico juego del dominó,
tinente continuar realizando esfuerzos destinados pero consta en esta ocasión de 24 fichas.
a mejorar esta parcela básica de la enseñanza y el
aprendizaje de las fracciones. Con las actividades Descripción
y recursos que ofrecemos en este trabajo, preten- • Nivel educativo: De primer grado de secundaria
demos contribuir a ello. en adelante.

• Contenido: Representación de fracciones. Es 3 La primera ficha (que puede ser cualquiera)

una adaptación o modificación del juego del colocada debe encajar con la última ficha (que
dominó por puntos. puede ser cualquiera).
• Material: 24 fichas (imagen 2). 4 El grupo que termina primero de armar el juego
• Objetivos: es el ganador.
- Reconocer y reforzar contenidos de repre-
sentaciones numéricas, verbales y gráficas de Recomendación
fracciones (como parte de un todo). Este juego afianza la representación de fracciones
- Reforzar el lenguaje matemático de la repre- (numérica, gráfica y verbal); pero sería convenien-
sentación de fracciones. te que el docente realizara previamente ejercicios
sobre el tema (lectura de fracciones), para que
Desarrollo del juego (competencia a nivel el alumnado tenga más facilidad de armar el
de grupos) dominó.
1 Se entrega un juego completo para cada grupo
de 4 alumnos. En un inicio, deben descubrir
cómo jugar (unos minutos).
Actividad 2. Dominó secuencial
2 El juego consiste en relacionar las representa-
de representaciones numéricas
ciones numéricas, verbales y gráficas (como una y gráficas en contextos continuos
cadena de pregunta y respuesta). Estas representaciones, y sus correspondientes
transformaciones y conver-
siones, suelen ser frecuen-
tes y se promocionan con
mayor énfasis en los libros
de texto que se emplean en
el aula.
Descripción
• Nivel educativo: De primer
grado de secundaria en
adelante.
• Contenido: Representación
de fracciones.
• Material: 24 fichas.
• Objetivos:
- Reconocer la represen-
tación gráfica y numéri-
ca (parte-todo).
- Reforzar el lenguaje
matemático de la repre-
Imagen 2. Dominó secuencial de fracciones (gráfico, simbólico numérico, simbólico verbal) sentación de fracciones.

Desarrollo del juego

(competencia a nivel de
grupos)
1 Grupos de 4 alumnos; en
un inicio el grupo debe
descubrir cómo jugar
(unos minutos).
2 Todas las fichas de domi-
nó contienen gráficos y
números fraccionarios
diferentes; el juego se
inicia y termina con cual-
quier ficha.
3 El juego consiste en
relacionar la representa-
ción gráfica y la simbóli-
ca numérica, y así se va
armando el dominó de
fracciones (como una
cadena de pregunta y res-
puesta). Véase el ejemplo
de la imagen 3.
4 La primera ficha colocada
debe encajar con la última
ficha. Imagen 3. Dominó secuencial de representación de fracciones
5 El grupo que termi-
ne primero de armar la
secuencia del juego es el ganador y puede ser
bonificado con puntos. Descripción
6 Este juego afianza la representación de fracciones, • Nivel educativo: De primer grado de secundaria
simbólica numérica y gráfica. Se recomienda que en adelante.
el docente realice previamente ejercicios sobre este • Contenido: Representación de fracciones.
tema (lectura de fracciones), para que el alumnado • Material:
tenga más facilidad para armar el dominó. - Tablero de juego.
- 10 fichas de color rojo.
Actividad 3. Juego de cuatro en raya - 10 fichas de color azul.
El juego clásico de tres en raya, ampliado a cuatro y • Número de jugadores: 2 jugadores.
adaptado a las representaciones de fracciones, tam- • Objetivos:
bién ofrece una buena oportunidad para abordar el - Reforzar la representación de fracciones.
lenguaje matemático vinculado con la fracción. - Trabajo grupal.

Descripción del juego

El juego es una adaptación del tradicional tres en
raya o michi. Consta de un tablero y fichas de color
para cada jugador. Se juega por turnos y el que
logra tener cuatro fichas consecutivas en forma
vertical u horizontal es el ganador.
Desarrollo del juego (competencia a nivel

de grupos)
1 Juego para dos jugadores.
2 Cada par de jugadores debe tener un tablero
(como el de la imagen 4).
3 Por jugador, 10 o 12 fichas de diferente color.
4 Se juega por turno.
5 Se echa a la suerte o se decide quién inicia el juego.
6 El primer jugador indica dos números que se
encuentran en la fila numerador y en la final de
denominador. Luego, coloca una ficha de color
en la casilla en la que se encuentra la represen-
tación de fracción (verbal, numérica, gráfica).
Imagen 4. Tablero de cuatro en raya 7 El segundo jugador hace lo mismo, pero usa
fichas de otro color.
8 Gana el primero que logra tener 4 fichas conse-
cutivas de su color en una fila, en una columna
o en una diagonal.
9 Debe decirlo en voz alta para que lo oiga el otro
jugador.
Actividad 4. Juego de cartas

(memory)
Para este juego de cartas de fracciones se han
considerado representaciones numéricas, verbales y
gráficas, de contexto discreto y continuo lineal, área
y volumen. El trabajo con ellas permite identificar
situaciones problemáticas referidas a la fracción.
Descripción del material

• Nivel educativo: De primer grado de secundaria
Imagen 5. Cartas del juego de memory en adelante.

• Contenido: Representación de fracciones numé-

ricas, gráficas y verbales.
• Material: 40 cartas (imagen 5).
• Objetivos:
- Trabajar la memoria.
- Reconocer la representación de fracciones (sim-
bólica verbal, simbólica numérica y gráfica).
- Identificar las diferentes representaciones de
fracciones en su significado parte-todo.
Reglas del juego

• Está pensado para grupos de 4. Se juega por turnos.
• Se colocan todas las cartas boca abajo.
• Se echa a suertes quién inicia el juego.
• Por turno y en orden, cada participante del
grupo levanta dos cartas, observa qué fracción
representan y las muestra a todos los integran-
tes. Si ambas cartas representan una misma
fracción, se lleva el par de cartas.
• El segundo integrante procede de igual manera,
tratando de encontrar sus parejas.
• El tercer y cuarto participantes proceden de
igual manera.
• Gana quien obtenga mayor número de pares de
cartas.
Actividad 5. Juego «¿Quién

tiene…? Yo tengo…»
Está pensado para trabajar con el grupo-clase al com-
pleto. Se puede emplear para reforzar vocabulario
matemático, recordar contenidos ya tratados y recu-
perar saberes previos. Se entrega a cada estudiante
una tarjeta. El primer estudiante que inicia el juego lee
la pregunta de su tarjeta (lado izquierdo). Prosigue el
juego el alumno que tiene la respuesta en su tarjeta
(lado derecho), quien planteará a continuación la
cuestión del lado izquierdo. Se trata de una cadena
de preguntas y respuestas que finaliza cuando con-
cuerde la última con la primera tarjeta (imagen 6). ◀ Imagen 6. «¿Quién tiene…? Yo tengo…»

Referencias bibliográficas fracciones. Tesis de maestría inédita. Cusco, Perú.

CORTINA, J. (2014): «Investigar las fracciones: expe- Universidad Nacional de San Antonio Abad de
riencias inspiradas en la metodología de los experi- Cusco.
mentos de diseño». Educación Matemática, núm.
especial 25 años, pp. 270-287. Dirección de contacto
GALLARDO, J.; GONZÁLEZ MARÍ, J.L.; QUISPE, W. Luz Marlene Mendoza Torren
(2008): «Interpretando la comprensión matemática Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.
en escenarios básicos de valoración. Un estudio Perú
sobre las interferencias en el uso de los significa- luzmendozat@gmail.com
dos de la fracción». Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, vol. 11(3),
pp. 355-382.
LLINARES, S.; SÁNCHEZ GARCÍA, V. (1988): Fracciones:
la relación parte-todo. Madrid. Síntesis. Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
MENDOZA, L.M. (2010): Recursos y materiales para MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
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Comprensión del máximo

común divisor
Propuesta didáctica con Scratch
AA.VV.
Proponemos una secuencia didáctica para el estudio

y comprensión del máximo común divisor en 4.o de PALABRAS CLAVE
ESO utilizando Scratch. Nuestra secuencia tiene como • MÁXIMO COMÚN DIVISOR
finalidad la programación del algoritmo que calcula • ALGORITMO
• SCRATCH
el máximo común divisor de dos números naturales a
• PROGRAMACIÓN
partir de los divisores de cada uno de ellos.
P
ara el aprendizaje con comprensión de El concepto de MCD, que se trabaja generalmente
los contenidos matemáticos resulta con- en el aula mediante un tratamiento procedimental,
veniente introducir herramientas tecno- forma parte de lo que consideramos pensamiento
lógicas en el aula. Consideramos que la
tecnología no puede excluirse del ámbito escolar,
puesto que los alumnos y alumnas la utilizan en
muchos aspectos de su vida diaria. En esta ocasión,
proponemos trabajar en el aula con la herramienta
tecnológica Scratch. Esta permite al alumnado de
secundaria aprender a programar de forma senci-
lla, sin necesidad de utilizar una sintaxis compleja.
Según Basogain, Olave y Olave (2015), el uso de
Scratch en el aula favorece el desarrollo de compe-
tencias y habilidades para analizar y resolver pro-
blemas. Además, los alumnos y alumnas aprenden
conceptos básicos de computación y matemáticas.
Nuestra propuesta consiste en programar con
Scratch un algoritmo para la obtención del máximo
común divisor (MCD) de dos números naturales.
matemático elemental. Abordando este contenido minutos. Se realizan en grupos de dos personas.
mediante la programación en Scratch pretendemos Con ello, pretendemos fomentar el diálogo de los
trabajar con el alumnado facetas como la abstrac- protagonistas para llegar a acuerdos comunes a
ción, la formalización, la formulación de hipótesis, través de la actividad matemática. Además, en el
la generalización y el pensamiento holístico, todas desarrollo de cada ficha se favorece la aparición de
ellas pertenecientes al pensamiento matemático los cuatro planos (cognitivo, semiótico, fenómeno-
avanzado (PMA) (Tall, 1991). Además, en línea con epistemológico y dialógico) constitutivos del círculo
la teoría APOS, las acciones propuestas en nuestra interpretativo de la comprensión en matemáticas
secuencia permitirán encapsular el proceso de propuesto por Gallardo y Quintanilla (2016).
construcción del MCD como un objeto matemático
inmerso en el esquema global de la divisibilidad
(Arnon y otros, 2013).
Ficha 1. Divisor de un número
La ficha 1 se organiza en torno a tres actividades
cuyo objetivo es fomentar la abstracción y la gene-
PROPUESTA DE AULA ralización, así como introducir los elementos de
Trabajamos el concepto de MCD con Scratch en la Scratch que se utilizarán en el resto de las fichas.
asignatura de matemáticas orientadas a las ense-
ñanzas académicas de 4.o de ESO. Baeza, Claros y La primera actividad (10 minutos) define el concep-
Sánchez Compaña (2016) trabajaron este concepto to de divisor de un número y realiza preguntas para
en 3.o de ESO utilizando el algoritmo de Euclides. su consolidación.
Ahora, el cálculo del MCD será a partir de la obten-
ción de los divisores de cada número. En la segunda (25 minutos), se describe paso a
paso la construcción del programa que devuelve
La secuencia se organiza en cuatro fichas de tra- en una lista los números divisores del 3, de entre
bajo, cada una prevista para una sesión de 50 10 números que introduce el usuario por pantalla.
Imagen 1. Programa diseñado en la actividad 3 de la ficha 1

Comprensión del máximo común divisor: Propuesta didáctica con Scratch
En la tercera (15 minutos), se pide al alumnado En la tercera (30 minutos), el alumnado debe
que generalice el programa anterior a otro que ser capaz de diseñar el algoritmo del programa
deberá devolver, de entre 10 números que intro- que calcula los divisores de un número natural
duce el usuario, aquellos que son divisores de (imagen 2).
otro que también introduce él mismo (imagen
1). Para finalizar, se pide al alumnado que eje-
cute el programa diseñado para varios ejemplos
Ficha 3. Optimización del programa
concretos y valide su funcionamiento. Esta ficha tiene como objetivo conseguir que el
alumnado optimice el programa añadiendo una
condición inicial que lo detenga cuando el número
Ficha 2. Cálculo de los divisores que introduzca el usuario no sea natural.
de un número
Esta ficha tiene por objetivo trabajar la abstracción, En la primera actividad (10 minutos) se muestra el
la formalización y el pensamiento holístico median- programa completo de la ficha anterior y se pide
te el diseño del programa que calcula los divisores al alumnado que lo compruebe con el suyo y lo
de un número natural. modifiquen en caso necesario. Posteriormente,
se pide que se pruebe para números negativos o
En la primera actividad (10 minutos) se muestra el decimales.
programa de la ficha anterior y se pide a los alum-
nos y alumnas que lo comprueben con el suyo. En la segunda (10 minutos), se propone que se
mejore mostrando un error por pantalla si el usua-
En la segunda (10 minutos), se explica el procedi- rio introduce números enteros menores que 1.
miento para el cálculo de la lista ordenada de los
divisores de un número y se pide aplicarlo a casos En la tercera (20 minutos), se pide a los alumnos y
concretos. alumnas que diseñen la condición que se deberá
Imagen 2. Programa que calcula los divisores de un número

añadir para que el programa devuelva error en caso múltiplo de otro, números primos entre sí y números
de introducir números decimales. Esta condición con divisores comunes. Posteriormente, para cada
deberá implementarse en Scratch y habrá que vali- uno de los casos, se plantean las siguientes preguntas:
dar su funcionamiento. • ¿Qué observáis al calcular el máximo común divi-
sor en cada caso?
En la cuarta (10 minutos), se pide que el programa • ¿Qué les ocurre a estas parejas de números?
muestre error para todos los números que no sean • ¿Se os ocurre una frase que generalice este
naturales. resultado?
En las dos últimas actividades se trabaja la abstrac- Con ellas pretendemos que el alumnado formule
ción, la formulación de hipótesis y la generalización, hipótesis sobre lo que observa y generalice a partir
ya que el alumnado debe formular una condición de una colección de casos.
de parada, generalizarla para todo número decimal
y traducirla al entorno Scratch.
CONCLUSIÓN
Con la secuencia didáctica descrita el alumnado
Ficha 4. Máximo común divisor debe:
a partir de los divisores • Comprender los pasos de cada uno de los algo-
La finalidad de esta ficha es que el alumnado sea ritmos propuestos, tomados en conjunto.
capaz de construir un programa que muestre los • Construir los algoritmos y traducirlos al lenguaje
divisores de dos números naturales por pantalla y de programación Scratch.
calcule el MCD a partir de estos. • Formular hipótesis sobre lo que ocurre con el
MCD de diferentes parejas de números.
En la primera actividad (10 minutos) se muestra el • Generalizar a partir de casos concretos.
programa de la ficha anterior y se pide a los alum-
nos y alumnas que lo comparen con el suyo. De este modo, se favorece la aparición del pensa-
miento holístico, la abstracción, la formalización, la
En la segunda (30 minutos), se propone que se formulación de hipótesis y la generalización carac-
mejore el programa optimizado en la ficha 3 para terísticos del PMA. Los estudiantes también adquie-
que, añadiendo un nuevo actor, se calculen los divi- ren una imagen de la demostración del proceso de
sores de dos números naturales dados por pantalla. cálculo del MCD. Asimismo, consideramos que con
En el diseño del programa se favorece la aparición todas las acciones planteadas los escolares pueden
de la abstracción, la formalización y el pensamiento llegar a encapsular el proceso de construcción del
holístico. MCD como un objeto matemático inmerso en el
esquema de la divisibilidad. ◀
En la tercera (10 minutos), se define el MCD de dos
números naturales como el mayor de los divisores Nota
comunes a ambos números. A continuación, se pide * Son autores de este artículo: Miguel Ángel Baeza,
que se calcule el MCD de cuatro tipos distintos de Mónica Arnal, Francisco Javier Claros y María Teresa
parejas de números: números iguales, un número Sánchez Compaña.

Comprensión del máximo común divisor: Propuesta didáctica con Scratch
Referencias bibliográficas Direcciones de contacto

ARNON, I. y otros (2013): APOS theory: A framework for Miguel Ángel Baeza Alba
research and curriculum development in mathema- Universidad Complutense de Madrid
tics education. Berlín. Springer. mbaeza@ucm.es
BAEZA, M.A.; CLAROS, J.; SÁNCHEZ COMPAÑA, M.T. Mónica Arnal Palacián
(2016): «Una propuesta didáctica en 3.o ESO para tra- Universidad Rey Juan Carlos. Madrid
bajar el pensamiento matemático avanzado haciendo monica.arnal@urjc.es
uso de Scratch». Épsilon, núm. 93, pp. 31-46. Javier Claros Mellado
BASOGAIN, X.; OLABE, M.A.; OLABE, J.C. (2015): Universidad Complutense de Madrid
«Pensamiento computacional a través de la progra- fclaros@ucm.es
mación: paradigma de aprendizaje». RED. Revista de M.a Teresa Sánchez Compaña
Educación a Distancia, vol. 46(6). www.um.es/ead/red/46/ Universidad de Málaga
Basogain.pdf10.6018/red/46/6 [Consulta: febrero 2018) teresasanchez@uma.es
GALLARDO, J.; QUINTANILLA, V.A. (2016): «Interpretar la
comprensión en entornos lúdicos». Uno: Revista de
Didáctica de las Matemáticas, núm. 74, pp. 41-45.
TALL, D.O. (1991): «The psychology of advanced mathe- Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
matical thinking», en Advanced mathematical thin- MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
king. Dordrecht. Kluwer Academic, pp. 3-21. su publicación.
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IRIF y que cuenta con la experiencia y la garantía de Graó Educación,
nace con la intención de ofrecer al profesorado cursos en línea para la
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Flexibilidad
matemática y
resolución de
ecuaciones lineales
Nuria Joglar
Universidad Complutense de Madrid
Miguel Á. Abánades
Universidad Rey Juan Carlos. Aranjuez (Madrid)
Jon Star
Harvard Graduate School of Education (Reino Unido)
En la práctica matemática, es habitual comparar distintas estrategias para abordar

la resolución de un problema. Sin embargo, en la
matemática escolar, este razonamiento flexible no se PALABRAS CLAVE
promueve y los estudiantes, en ocasiones, resuelven • RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
problemas de una única manera de forma automática. • ECUACIÓN LINEAL
• ÁLGEBRA
Reflexionamos sobre la flexibilidad matemática para • FLEXIBILIDAD MATEMÁTICA
resolver ecuaciones lineales en una variable.
A
la hora de resolver un problema ilustrar en este artículo, ese aspecto puede pro-
matemático, se pueden considerar vocar en los estudiantes concepciones erróneas
estrategias en diferentes sistemas de sobre lo que es la práctica matemática, condi-
representación (algebraico, geométri- cionando su aprendizaje. El papel consciente del
co, icónico-gráfico…), y también dentro de un profesorado sobre esta problemática será crucial
mismo sistema de representación es en muchas para remediarla.
ocasiones posible encontrar diferentes caminos
para resolver un mismo problema. En el mundo En el contexto de la educación matemática,
de la investigación matemática es frecuente la flexibilidad matemática se entiende como la
encontrar comparaciones entre las diferentes for- capacidad de producir diferentes estrategias para
mas de demostrar un resultado, hablando incluso resolver un problema dentro de un sistema de
de la mejor demostración, la más eficaz, o la más representación y ser capaz de distinguir la más
elegante (Aigner y Ziegler, 2010). eficaz ante un problema concreto (Rittle-Johnson
y Star, 2007). Este conocimiento de las diferen-
En el contexto de la educación matemática, solo tes estrategias y la habilidad para implementar
cuando uno es capaz de resolver un problema estas estrategias bajo circunstancias apropiadas
matemático utilizando varias estrategias en dife- son considerados componentes importantes de
rentes sistemas de representación o dentro de la competencia matemática, especialmente de lo
uno concreto, y es capaz de traducir paso a paso que significa la comprensión en matemáticas
y en los dos sentidos con fluidez una estrategia en (Schneider, Rittle-Johnson y Star, 2011). Si un
otra, comparando y valorando en paralelo dife- alumno tiene un conocimiento flexible, estará
rentes estrategias, es cuando la comprensión del mejor preparado para abordar tanto problemas
concepto matemático puesto en juego se alcanza conocidos (o con los que está familiarizado) como
con profundidad (Lesh, 1997). Sin embargo, en el problemas desconocidos.
aula de matemáticas, en la enseñanza obligatoria
en nuestro país parece que esta riqueza de estrate- A partir de un estudio llevado a cabo con 246
gias no juega el papel central que se merece, y con alumnos españoles de secundaria y bachillerato,
demasiada frecuencia los estudiantes resuelven reflexionamos sobre su flexibilidad matemática
problemas automáticamente de una única manera al resolver ecuaciones lineales en una variable. El
preestablecida. Esto se ve promovido, en muchas hecho de que haya un algoritmo estándar enseña-
ocasiones, desde los libros de texto españoles, en do por todos los profesores para resolver ecuacio-
los que se habla de tipos de problemas, cada uno nes lineales en una variable (quitar los paréntesis
con su respuesta estándar. Como trataremos de y luego combinar los términos para finalmente
despejar la incógnita), hace que la resolución de
■ ecuaciones lineales sea especialmente adecuada
para el estudio de la flexibilidad matemática (Star
La flexibilidad matemática y Rittle-Johnson, 2008). Este método estándar
prepara al alumnado para abordar está fuertemente reforzado por el currículo y,
problemas conocidos por tanto, por los libros de texto de matemáti-
y desconocidos cas ampliamente utilizados en las aulas. En este

Flexibilidad matemática y resolución de ecuaciones lineales
contexto, ser capaz de apartarse del método sis- ¿Qué prácticas pueden realizar
temático para producir una estrategia de solución
los docentes para promover la
innovadora más eficiente usando propiedades de
divisibilidad de los coeficientes para simplificar flexibilidad matemática en su
en el primer paso es un claro signo de flexibilidad alumnado?
matemática. ■
En este trabajo se ha considerado que un método
de resolución de una ecuación lineal es innovador académico y sus profesores no habían recibi-
si constituye un método de solución más eficaz do ninguna formación específica sobre flexibili-
que el método estándar y cuyo primer paso es dad matemática. Todos los participantes habían
una manipulación algebraica distinta del uso de comenzado el estudio de las ecuaciones lineales
la propiedad distributiva para la eliminación en 1.o de ESO, trabajando principalmente con el
de los paréntesis. Como ejemplo, para la ecuación algoritmo estándar. La prueba incluía 12 ecua-
2(x−3)=8, la solución estándar es: ciones lineales especialmente diseñadas para que
2(x–3)=8→2x–6=8→2x=14→x=7, tuvieran estrategias eficaces de resolución no
estándar (cuadro 1). La prueba estaba dividida en
mientras que una solución innovadora sería la tres partes. En primer lugar, el alumnado tenía 15
siguiente: minutos para resolver todas las ecuaciones; a con-
2(x–3)=8→x–3=4→x=7. tinuación, tenía 20 minutos para volver a resolver
las ecuaciones de otras maneras, y, finalmente,
El objetivo del estudio presentado es evaluar la tenía 5 minutos para rodear la respuesta que con-
flexibilidad de los estudiantes españoles como sideraba la mejor de las que había generado para
paso previo para reflexionar sobre las prácti- cada ecuación.
cas de enseñanza que podrían llevar al aula los
docentes de matemáticas para promover esta Las ecuaciones estaban organizadas en cuatro
habilidad en su alumnado en el contexto español. grupos, dependiendo de su estructura (3 ecua-
Adicionalmente, se podría reflexionar sobre cómo ciones en cada grupo). Dentro de los tres pri-
enriquecer la formación inicial del profesorado
de matemáticas para fomentar una enseñanza en P. 1: 4(x−2)=24 P. 7: 8(x−5)= 3(x−5)+20
flexibilidad.
P. 2: 3(x+0.69)=15 P. 8: 5(x+0.6)+3x=5(x+0.6)+7
P. 3: 4(x+3/5)=12 P. 9: 8(x−2/5)–11=6(x−2/5)
INTERVENCIÓN: DESCRIPCIÓN
Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN P. 4: 4(x+6)+3(x+6)=21 P. 10: (2x−6)/2+(6x−18)/3=5
En el estudio participaron un total de 246 alum-
nos distribuidos en trece grupos de cinco centros P. 5: 2(x−0.31)+3(x−0.31)=15 P. 11: (x+3)/3+(3x−9)/9=1
de secundaria españoles. De ellos, 164 eran de
P. 6: 5(x+3/7)+3(x+3/7) =16 P. 12: (5x+5)/5+(6x+6)/6=6
2.o de ESO y 82 de 1.o de bachillerato. Todos los
grupos eran homogéneos respecto al rendimiento Cuadro 1. Ecuaciones contenidas en la prueba

meros grupos, variaba el tipo de coeficientes de Atendiendo a las distintas estrategias aportadas
la ecuación (enteros, decimales y fraccionarios). para una ecuación se distinguieron cuatro tipos
Veremos más adelante que en las ecuaciones de de comportamientos. Decimos que un estudiante
estos grupos la naturaleza de los coeficientes ha mostrado un comportamiento flexible en una
influyó tanto en la tasa de éxito en la resolución ecuación si ha aportado una respuesta estándar
de las ecuaciones como en la generación de res- y una respuesta innovadora, y además ha elegido
puestas innovadoras. El cuarto tipo de ecuaciones una respuesta innovadora como la mejor. Si una
se centra en las operaciones con fracciones. respuesta innovadora ha sido dada, además, en
primer lugar, diremos que el comportamiento
Las estrategias de resolución de los alumnos y del estudiante para esa pregunta concreta ha
alumnas a cada ecuación de la prueba fueron sido flexible espontáneamente. En el caso de un
codificadas como estándar o innovadora aten- alumno que para uno de los problemas haya
diendo al primer paso, independientemente de si proporcionado una respuesta innovadora y una
el resultado final del desarrollo era correcto. estándar, pero haya rodeado la estándar como la
mejor para él en ese problema,
diremos que el alumno mues-
tra, para esa pregunta, un com-
portamiento no flexible, pero
potencialmente flexible. El cuarto
comportamiento corresponde a
los estudiantes que no aportan
ninguna estrategia innovadora,
no exhibiendo ningún tipo de
flexibilidad. La imagen 1 recoge
Innovadora y estándar, prefiere Estándar e innovadora, prefiere ejemplos de los cuatro compor-
innovadora innovadora
tamientos para la primera ecua-
Comportamiento flexible Comportamiento flexible (no espontáneo)
espontáneo ción de la prueba.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En primer lugar, destacamos
la variación del porcentaje de
respuestas correctas en función
del tipo de coeficientes de las
ecuaciones y del grupo en el
Innovadora, estándar, prefiere estándar Sólo estándar (o respuesta en blanco)
que esté la ecuación (cuadro
Comportamiento no flexible, Comportamiento no flexible, no
potencialmente flexible potencialmente flexible 2). Para las ecuaciones de los
tres primeros grupos, la tasa
Imagen 1. Categorización de comportamientos según estrategias aportadas de éxito va bajando considera-

Cuadro 2. Frecuencias de respuestas correctas según coeficientes enteros, decimales y fracciones
blemente cuando los coeficientes pasan de ser Sin embargo, sí se encontraron diferencias rele-
enteros a decimales, y de decimales a fraccio- vantes entre los comportamientos de los dos
nes. Aunque las diferencias se ven tanto en los grupos de edad con respecto a la flexibilidad.
alumnos y alumnas de 2.o de ESO como de 1.o Mientras que el porcentaje de los ejercicios resuel-
de bachillerato, son mucho más acusadas en el tos por los estudiantes de 2.o de ESO que incluían
caso del alumnado más joven. una solución innovadora reconocida como mejor
es 1,78%, en el caso de los estudiantes de 1.o de
Respecto a los niveles de flexibilidad, los datos bachillerato esta proporción es 13,82%. En otras
recogidos indican que los estudiantes de 2.o de
ESO y 1.o de bachillerato, a pesar de tener fre-
cuencias relativas de respuestas correctas muy
diferentes (39,7% y 65%, respectivamente), mos-
traron un comportamiento sorprendentemente
similar con respecto a la flexibilidad espontánea:
menos del 2% de los ejercicios de ambos grupos
fueron resueltos con una estrategia distinta a la
estándar de manera espontánea. Es decir, casi la
totalidad de los estudiantes, independientemente
de su experiencia, siguieron predominantemente
la estrategia estándar cuando se les pidió que
resolvieran las ecuaciones por primera vez (cua-
dro 3). Cuadro 3. Frecuencias relativas de respuestas flexibles por curso

Algunos alumnos y alumnas En relación con la apreciación de los estudian-

tes de la utilidad de las estrategias innovadoras,
piensan que diferentes métodos una de las hipótesis de trabajo que se ha visto
de resolución de problemas cuestionada por las evidencias encontradas es
llevan a diferentes soluciones la idea de que las soluciones innovadoras son
■ percibidas como óptimas de manera generali-
zada por los estudiantes de secundaria. Esto no
palabras, más del 98% de las soluciones de los es así, como demuestran los numerosos casos
estudiantes de 2.o de la ESO no mostraron flexi- en los que la estrategia estándar ha sido elegida
bilidad. Sin embargo, casi el 14% de las respuestas como óptima, aun incluyéndose entre las solu-
de los alumnos y alumnas de 1.o de bachillerato ciones aportadas la estrategia innovadora más
mostraron comportamientos flexibles. eficiente. En concreto, 342 preguntas incluían
las dos estrategias, estándar e innovadora; de
Que la flexibilidad no espontánea sea sustancial- ellas, en 139 (40,6%) los estudiantes prefirieron
mente mayor en el alumnado de 1.o de bachillera- la estrategia estándar (a este comportamiento
to parece una consecuencia lógica de la diferencia es al que hemos llamado potencialmente flexible
de madurez matemática de alumnos y alumnas de anteriormente). Esto sugiere la existencia de
cursos separados dos años. Que no haya apenas una creencia por parte de los estudiantes según
diferencia en la flexibilidad espontánea mostrada la cual identifican solución mejor con solución
por el alumnado de ambos cursos nos parece un siguiendo el método visto en clase o solución que
indicador claro de una metodología de enseñanza espera mi profesor.
basada, preponderantemente, en el método de
resolución, en aspectos procedimentales auto- Finalmente, el estudio también produjo varios
matizados, más que en la comprensión de la hallazgos en relación con las concepciones de
estructura de las ecuaciones y su relación con las los estudiantes que pueden ser indicativos de obs-
propiedades algebraicas de los números. táculos en su aprendizaje.
Imagen 2. Modificaciones algebraicas menores presentadas Imagen 3. Reescrituras numéricas de la solución consideradas
como diferentes estrategias como diferente estrategia por el estudiante

Referencias bibliográficas
AIGNER, M.; ZIEGLER, G. M. (2010): Proofs from THE
BOOK. 4.a ed. Heidelberg, Berlín. Springer-Verlag.
LESH, R. (1997): «Matematización: la necesidad “real” de
la fluidez en las representaciones». Enseñanza de las
Ciencias, vol. 15(3), pp. 377-391.
RITTLE-JOHNSON, B.; STAR, J.R. (2007): «Does comparing
solution methods facilitate conceptual and procedu-
Imagen 4. Soluciones diferentes con respuesta final ral knowledge? An experimental study on learning to
distinta
solve equations». Journal of Educational Psychology,
vol. 99(3), pp. 561-574.
En numerosas ocasiones, los alumnos y alum- SCHNEIDER, M.; RITTLE-JOHNSON, B.; STAR, J.R. (2011):
nas mostraron dificultad para distinguir cuán- «Relations between conceptual knowledge, procedu-
do dos estrategias son diferentes. Por ejemplo, ral knowledge, and procedural flexibility in two sam-
en la imagen 2 vemos que el estudiante aporta ples differing in prior knowledge». Developmental
como estrategias distintas soluciones que solo Psychology, vol. 47(6), pp. 1525-1538.
difieren en modificaciones algebraicas meno- STAR, J.R.; RITTLE-JOHNSON, B. (2008): «Flexibility in pro-
res. blem solving: The case of equation solving». Learning
and Instruction, núm. 18, pp. 565-579.
En esta línea, también es ilustrativo el hecho
de que algunos estudiantes propusiesen como Direcciones de contacto
soluciones distintas reescrituras numéricas de la Nuria Joglar Prieto
solución final (imagen 3). Universidad Complutense de Madrid
njoglar@ucm.es
Para terminar, también hemos encontrado algu- Miguel Á. Abánades Astudillo
nos alumnos y alumnas que proporcionaron dife- Universidad Rey Juan Carlos. Campus de Aranjuez
rentes métodos de resolución que daban distintos (Madrid)
resultados finales (imagen 4). Esto sugiere que miguelangel.abanades@urjc.es
algunos tienen la idea errónea de que diferen- Jon Star
tes métodos o estrategias de resolución de un Harvard Graduate School of Education
problema matemático pueden llevar a diferentes jon_star@gse.harvard.edu
soluciones.
Esperamos que estas primeras reflexiones des-

pierten el interés del profesorado por la flexibili-
dad matemática y la consideren parte importante
de su práctica docente. A largo plazo, lo ideal sería
que la flexibilidad matemática jugase un papel Este artículo fue solicitado por Uno: Revista de didáctica de las
destacado en la formación inicial del profesorado MateMáticas en agosto de 2017 y aceptado en febrero de 2018 para
de matemáticas. ◀ su publicación.

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INTERCAMBIO
El concepto
de fracción
Actividades para desarrollar
el significado de la relación parte-todo
Àngela Buforn
Universidad de Alicante
Dividir un todo en partes congruentes y usar las fracciones unitarias como

unidades iterativas son clave para comprender la relación parte-todo del
concepto de fracción. La coordinación de estas dos ideas constituye el
razonamiento up and down
down, entendido como una forma de razonar cuando se
pide representar una parte fraccionaria cuando el todo está dado de manera
implícita.
PALABRAS CLAVE
• MATEMÁTICAS
• RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
• ARITMÉTICA
• FRACCIÓN
• RAZONAMIENTO UP AND DOWN
INTERCAMBIO
L
a comprensión de las Uno de los procesos nitivos (cuadro 1). Un esquema
fracciones es un objetivo es un constructo que describe las
relevante en la enseñanza
clave en la estructuras cognitivas de los estu-
de las matemáticas en la comprensión de las diantes.
educación primaria y secundaria. fracciones es dividir
Uno de los procesos clave en la un todo en partes A continuación, mostraremos
comprensión de las fracciones es ejemplos de actividades de aula
congruentes
dividir un todo en partes con-
gruentes y el uso de las fracciones ■ que pueden ayudar a los estudian-
tes a comprender el significado
unitarias (1/n) como unidades ite- parte-todo de las fracciones.
rativas para desarrollar la idea de
fracción como una unidad múl- car/separar una fracción del
tiple (3/4 visto como 3 veces 1/4) todo, manteniendo el todo SIMULTANEOUS
(McCloskey y Norton, 2009; Steffe intacto y sin alteraciones. PARTITIONING SCHEME
y Olive, 2010). La coordinación de Por ejemplo, imaginar lo que Las operaciones de unitizar y divi-
estas ideas se manifiesta en activi- podrían ser las tres quintas dir son las operaciones clave de
dades cuya resolución implica el partes de la tarta. este esquema. El estudiante iden-
razonamiento up and down, que 4 Iterating (iterar). Repetir una tifica mentalmente un conjunto
conlleva reconstruir el todo dada parte para producir copias de objetos como un todo que se
una fracción y representar, poste- idénticas de ella. Por ejem- puede dividir de manera equi-
riormente, otra fracción (propia o plo, utilizar un-cuarto (¼) de tativa. Un ejemplo de actividad
impropia) (Lamon, 2007). una barra para identificar tres- en la que se examina tanto la
cuartos de la barra. idea de unitizar como la de divi-
Para desarrollar esta coordina- 5 Splitting (dividir-iterar). dir en partes congruentes, en un
ción, McCloskey y Norton (2009) Composición simultánea de contexto continuo, sería la que
identifican cinco operaciones las operaciones de partitio- recoge la imagen 1 (modificada de
(acciones mentales) abstraídas ning e iterating. Por ejemplo, McCloskey y Norton, 2009).
desde la experiencia: si se dice «Esta barra es cua-
1 Unitizing (unitizar). Tratar un tro veces más larga que otra. En la resolución de esta tarea, un
objeto o colección de objetos Dibuja la otra barra». estudiante debe identificar las dos
como una unidad o todo. Por tabletas como el todo (unitizar)
ejemplo, tratar tres rectángu- Estas operaciones (acciones men- y dividirlo en cuatro partes con-
los como un todo. tales) generan siete esquemas cog- gruentes (dividir) (imagen 2).
2 Partitioning (dividir). Dividir/
separar una unidad o todo en
partes congruentes. Por ejem- Comparte de manera equitativa estas tabletas de chocolate entre tú y tus amigos.
plo, repartir una tarta de mane-
ra equitativa entre 5 personas.
3 Disembedding (separar). De
manera imaginaria, identifi- Imagen 1. Ejemplo de actividad con simultaneous partitioning scheme

El concepto de fracción: Actividades para desarrollar el significado de la relación parte-todo
Esquema Operaciones
Simultaneous partitioning Identificar un conjunto de objetos como un todo (unitizar), y usar este todo como un objeto
scheme que se puede dividir.
Part-whole scheme Unitizar, dividir el todo en partes congruentes, y separar una parte del todo dividido.
Equi-partitioning scheme Unitizar, dividir, e iterar una parte para determinar su fracción unitaria con respecto a las otras partes.
Partitive unit fractional scheme Iterar una fracción unitaria dada para producir un todo y considerar que el número de
iteraciones determina la medida de la fracción con relación al todo. Consiste en utilizar las
fracciones unitarias como una unidad de medida del todo.
Partitive fractional scheme Este esquema es una generalización del esquema fraccional unitario partitivo que responde
a la instrucción genérica de medir una cantidad tomando como unidad otra cantidad (¿Qué
es el rectángulo azul del marrón? o ¿Qué es el rectángulo marrón del azul?). Esto implica la
coordinación de unidades en dos niveles.
Reversible partitive fractional Ante la representación de una fracción propia, dividirla para identificar la fracción unitaria e
scheme iterarla para reconstruir el todo (splitting).
Iterative fractional scheme Ante una representación de una fracción impropia, dividirla para identificar la fracción unitaria
e iterarla para reconstruir el todo (splitting).
Cuadro 1. Esquemas propuestos por McCloskey y Norton (2009)
PART-WHOLE SCHEME En la resolución de esta activi-

Este esquema se basa en las opera- dad, el estudiante debe considerar,
ciones de unitizar, dividir el todo en primer lugar, que el conjunto
en partes congruentes, y separar de 12 estrellas representa el todo
Imagen 2. Resolución de la actividad una parte del todo dividido para (unitizar); luego, identificar cua-
con simultaneous partitioning scheme
considerarlo en relación con el tro grupos con la misma cantidad
todo. Un ejemplo de actividad, en de estrellas (dividir), y, finalmente,
un contexto discreto, correspon- separar dos grupos del todo divi-
El siguiente conjunto de estrellas dería a la imagen 3. dido (separar) (imagen 4).
representa el todo.
■
¿Cuántas estrellas representan 2/4?
El estudiante identifica
un conjunto de objetos
como un todo que
Imagen 3. Ejemplo de actividad con
se puede dividir Imagen 4. Resolución de la actividad
part-whole scheme equitativamente con part-whole scheme

INTERCAMBIO
EQUI-PARTITIONING entre cuatro amigos y todos actividades como la que recoge la

SCHEME comen lo mismo, habría que divi- imagen 7 (modificada de Norton y
Considerando el esquema de iden- dir el todo en 4 partes iguales McCloskey, 2008).
tificar el todo y dividir en partes (dividir). Para mostrar una parte
iguales (simultaneous partitioning (en este caso la fracción unita- Para determinar la fracción que
scheme), si además el estudiante ria: 1/4), se tiene que identificar representa el cuadrado verde en
entiende que las partes son idén- que cualquier parte es idéntica relación con el rectángulo marrón,
ticas (congruentes), de modo que (congruente) y que podría ser iteramos el cuadrado tantas veces
cualquiera de ellas puede ser ite- iterada para reconstruir el todo hasta completar todo el rectán-
rada suficientes veces para repro- (imagen 6). gulo (considerado como todo).
ducir el todo, entonces se dice Como se puede iterar 5 veces, la
que el estudiante tiene el esque- fracción unitaria que representa
ma de equi-partición (Norton y PARTITIVE UNIT el cuadrado verde en relación
McCloskey, 2008). Un ejemplo de FRACTIONAL SCHEME con el rectángulo marrón es 1/5
actividad en un contexto continuo Este esquema se basa en conside- (imagen 8), y que el número de
es la que recoge la imagen 5 (modi- rar que la fracción unitaria puede iteraciones (5 en este ejemplo) es
ficada de McCloskey y Norton, iterarse tantas veces para repro- el tamaño del todo en relación con
2009). ducir el todo y que este número la fracción unitaria (1/5).
de iteraciones determina el tama-
Si se tienen que compartir las ño del todo en relación con la
tabletas (identificación de las dos fracción unitaria. Para desarrollar PARTITIVE FRACTIONAL
tabletas como el todo: unitizar) este esquema, se pueden utilizar SCHEME
Este esquema es una generaliza-
Comparte de manera equitativa esta tableta de chocolate entre tú y tres amigos.
ción del esquema fraccional uni-
Muestra cuál sería tu parte. tario partitivo que responde a
la instrucción genérica de medir
una cantidad tomando como uni-
dad otra cantidad. Esto impli-
Imagen 5. Ejemplo de actividad con equi-partitioning scheme
ca la coordinación de unidades
en dos niveles. Por una parte,
el estudiante debe entender 3/5
como tres iteraciones de la frac-
Imagen 6. Resolución de la actividad con equi-partitioning scheme
¿Qué parte del rectángulo marrón es el cuadrado verde?
Imagen 8. Resolución de la actividad con

Imagen 7. Ejemplo de actividad con partitive unit fractional scheme partitive unit fractional scheme

ción unitaria 1/5 (3 veces 1/5 es dicha parte (la fracción unitaria, to, actividades como la que apa-
3/5); por otra parte, debe enten- en este ejemplo 1/4) para recons- rece en la imagen 11.
der el todo como la unidad for- truir la fracción propia (3/4) y el
mada por la iteración de cinco todo (4/4) (el rectángulo marrón) Si el conjunto representa 2/3 del
veces la fracción unitaria (1/5). (imagen 10). De esta manera, todo, esto quiere decir que repre-
La imagen 9 muestra un ejemplo se tienen que coordinar las uni- senta 2 veces 1/3. Por lo tanto,
de actividad para desarrollar este dades en dos niveles: iteración debemos considerar el conjun-
esquema (modificado de Norton del 1/4 para construir la fracción to formado por dos grupos del
y McCloskey, 2008). propia (3/4, el rectángulo azul) e mismo tamaño (dividir) (cada
iteración del 1/4 para construir el uno de los grupos de 4 bolitas
Para determinar la fracción que todo (4/4, el rectángulo marrón), serán 1/3), e iterar esta fracción
representa el rectángulo azul para poder determinar el tamaño tres veces (1/3+1/3+1/3) para
en relación con el rectángulo de la fracción propia en relación reconstruir el todo (que estaría
marrón, hay que dividir el rectán- con el todo (3/4). formado por 12 bolitas, imagen 12)
gulo azul (la parte: fracción pro- (iterar).
pia) en partes congruentes que
permitan medir cada uno de los REVERSIBLE PARTITIVE
rectángulos iterando un núme- FRACTIONAL SCHEME ITERATIVE FRACTIONAL
ro entero de veces. Este proceso Este esquema permite recons- SCHEME
permite identificar la fracción truir el todo desde una fracción Este esquema es como el anterior,
unitaria (como la parte que per- propia mediante la operación pero se manifiesta en las activida-
mite reconstruir los dos rectán- splitting (dividir e iterar). Por des de reconstruir el todo desde
gulos mediante iteración) e iterar ejemplo, en un contexto discre- una fracción impropia. Es decir,
¿Qué parte del rectángulo marrón es el rectángulo azul?
Imagen 9. Ejemplo de actividad con partitive fractional Imagen 10. Resolución de la actividad con partitive fractional
scheme scheme
El siguiente conjunto representa 2/3 del todo, ¿puedes

representar el todo?
2/3 (2 veces 1/3) 3/3 (todo)
Imagen 11. Ejemplo de actividad con reversible partitive Imagen 12. Resolución de la actividad con reversible partitive
fractional scheme fractional scheme

INTERCAMBIO
El razonamiento ma fraccional iterativo (iterative

fractional scheme), por un lado, y
up and down requiere la coordinación el esquema parte-todo (part-who-
del esquema fraccional y el esquema le scheme), por otro lado. Las acti-
parte-todo vidades dirigidas a desarrollar el
■ razonamiento up and down tienen
que exigir al alumnado coordinar
las acciones de dividir e iterar para
ante una representación de una 3 veces esta fracción unitaria la reconstrucción del todo del
fracción impropia, dividirla para (1/3+1/3+1/3 = 3 veces 1/3) para esquema fraccional iterativo (ite-
identificar la fracción unitaria e reconstruir el todo, es decir, 3/3 rative fractional scheme o rever-
iterarla para reconstruir el todo (iterar) (imagen 14 derecha). sible partitive fractional scheme,
(splitting). Por ejemplo, en un con- según utilicemos representaciones
texto continuo, actividades como de fracciones propias o impropias
la de la imagen 13. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES como datos del problema que pide
PARA DESARROLLAR representar el todo) y las opera-
Si la figura representa 5/3 (5 veces EL RAZONAMIENTO ciones de dividir y unitizar que
1/3), dividiremos la figura en 5 UP AND DOWN configuran el esquema parte-todo.
partes congruentes (imagen 14 El razonamiento up and down
izquierda) (dividir), obtenien- requiere la coordinación de dos A continuación, se muestran dos
do de este modo una represen- esquemas: el esquema fraccional actividades dirigidas a desarrollar
tación de la fracción unitaria partitivo reversible (reversible par- el razonamiento up and down.
1/3. Posteriormente, iteraremos titive fractional scheme) o el esque- Para resolver estas actividades, los
La siguiente figura representa 5/3. ¿Qué figura representará el

todo?
5/3 3/3 (todo)
Imagen 13. Ejemplo de actividad con iterative fractional Imagen 14. Resolución de la actividad con iterative fractional
scheme scheme
El siguiente conjunto representa 5/3

del todo. Representa 8/6:
5/3 y 1/3 3/3 (todo) 1/6 (fracción unitaria)

(fracción unitaria) y 8/6
Imagen 15. Actividades para
desarrollar el razonamiento up and Imagen 16. Razonamiento up and down en un contexto discreto
down

niños y niñas deben identificar de fracción. Apoyar el desarro- soning: Toward a theoretical
las fracciones unitarias a partir de llo de estas ideas se puede hacer framework», en LESTER, F.K (ed.):
la representación de una fracción mediante las actividades descritas, Second Handbook of Research
propia o impropia (a/b es a veces que comportan tener presente el on Mathematics Teaching and
1/b), reconstruir el todo (median- esquema parte-todo en un contex- Learning. Charlotte, NC. NCTM-
te un proceso de iteración), y, to de medida que implica conside- Information Age Publishing,
posteriormente, representar otra rar qué mide una cantidad respecto pp. 629-668.
fracción (propia o impropia). En a otra, y la coordinación mediante NORTON, A.; McCLOSKEY, A. (2008):
el contexto discreto y con fraccio- el razonamiento up and down de «Modeling Students’ Mathematics
nes impropias (imagen 15). la idea de dividir un todo en partes Using Steffe’s Fraction Schemes».
congruentes y usar la fracción uni- Teaching Children Mathematics,
Si el conjunto representa 5/3, para taria como unidad iterativa cuando núm 15, pp. 48-54.
reconstruir el todo hay que reagru- se pide representar una parte frac- McCLOSKEY, A.; NORTON, A. (2009):
par el conjunto en cinco grupos cionaria cuando el todo está dado «Using Steffe’s Fraction advanced
del mismo tamaño (5 veces 1/3, de manera implícita. schemes». Mathematics Teaching
imagen 16 izquierda) (dividir), e in the Middle School, vol. 15(1),
iterar esta fracción (1/3, 4 cuadra- Además, que los docentes conoz- pp. 44-50.
dos) tres veces (1/3+1/3+1/3) para can el papel que pueden des- STEFFE, L.; OLIVE, J. (2010): Children’s
reconstruir el todo (que estaría empeñar los diferentes modos fractional knowledge. Nueva York.
formado por 12 cuadrados, ima- de representación (contexto Springer.
gen 16 centro) (iterar). discreto y contexto continuo)
en la coordinación de diferentes Dirección de contacto
Una vez reconstruido el todo, para tipos de unidades para repre- Àngela Buforn
representar la fracción 8/6 hay que sentar fracciones constituye un Universidad de Alicante
reagrupar el todo en 6 grupos del elemento del conocimiento de angela.buforn@ua.es
mismo tamaño (dividir) (el todo las matemáticas que es relevante
visto como 6 veces 1/6), e iterar esta para la enseñanza. ◀
fracción (1/6) ocho veces (1/6+1/6
+1/6+1/6+1/6+1/6+1/6+1/6) para Nota
representar la fracción 8/6 (iterar) * agRadeciMientos: Esta investigación
(imagen 16 derecha). ha recibido el apoyo del Proyecto
I+D+i EDU2014-54526-R del
MINECO, España, y de la Ayuda
REFLEXIÓN FINAL para Contratos Predoctorales para
Identificar un todo formado por la Formación de Doctores BES-
varios objetos y dividirlo en partes 2015-074424.
congruentes, y usar las fracciones Este artículo fue recibido en Uno: Revista de
unitarias como unidades iterati- Referencias bibliográficas didáctica de las MateMáticas en noviembre de
vas, son clave para comprender la LAMON, S.J. (2007): «Rational 2017 y aceptado en diciembre de 2017 para su
relación parte-todo del concepto numbers and proportional rea- publicación.

INTERCAMBIO
Movimientos
en el plano
Tratamiento en el aula de infantil
Mariano Real
Centro del Profesorado de Sevilla
GeoGebra permite realizar, visualizar y experimentar con construcciones

matemáticas sin necesidad de invertir gran cantidad de
PALABRAS CLAVE
tiempo. Asimismo, posibilita que el alumnado pueda • GEOGEBRA
manejar y asimilar conceptos matemáticos por encima de • PROBLEMAS MATEMÁTICOS
sus posibilidades. Presentamos una experiencia realizada • EDUCACIÓN INFANTIL
• SIMETRÍA
con alumnado de 4 años que trabajó con movimientos en
• ROTACIÓN
el plano a partir de elementos cotidianos digitalizados.
L
as posibilidades que ofre-
ce GeoGebra en el aula
de matemáticas son enor-
mes, teniendo en cuenta
la capacidad de adaptación de la
herramienta y que, si se comple-
menta con un poco de imagina-
ción, podemos hacer un extenso
recorrido por la experimentación
y el aprendizaje basado en retos y
problemas.
En muchas ocasiones, ponemos

límites a experimentar en el aula
por no atrevernos al riesgo de
Movimientos en el plano: Tratamiento en el aula de infantil
observar qué sucede y si el alum- • Las destrezas manipulativas La propuesta permite

nado puede aprender o sacar del alumnado no están sufi-
conclusiones propias al manejar cientemente desarrolladas.
al alumnado de
conceptos que quizás no están a • Las actividades deben ser infantil comprender
su alcance evolutivo. Sin embargo, necesariamente atractivas. y utilizar los
utilizando GeoGebra es posible • El alumnado no es capaz de movimientos
que creemos un entorno en el que leer textos, aunque sí puede
en el plano
esos conceptos los pueda manejar
con soltura sin necesidad de tener
interpretar y utilizar códigos
de imágenes que hayan sido ■
una teoría anterior. explicados convenientemente
durante los pasos iniciales. alumnos y alumnas interpreten y
El objetivo de este artículo es • Las actividades deben estar saquen conclusiones sobre lo que
presentar algunos recursos que relacionadas o extraídas del están haciendo, deberemos estar
permiten que el alumnado de entorno del alumnado. preguntándole asiduamente sobre
educación infantil sea capaz de resultados esperados antes de que
comprender y utilizar los movi- Por otra parte, nos encontramos experimenten con las posibilidades
mientos en el plano, y de extraer con otros comportamientos que que se les ofrece en cada caso.
propiedades y conclusiones sobre pueden beneficiar conseguir el
los mismos. La experimentación objetivo que nos planteemos: Con estas premisas, hemos realiza-
se ha realizado con un grupo de • La voluntad de experimentar do las construcciones y las hemos
infantil de 4 años; concretamente, con lo novedoso. utilizado en varios casos prácti-
24 alumnos y alumnas de un cen- • La capacidad de engancharse cos en los que hemos consegui-
tro de educación infantil y primaria y repetir hasta la saciedad las do enganchar al alumnado. La
de Sevilla. Los recursos han sido cosas que les gustan. experiencia se realizó en el aula
diseñados para el alumnado de 4 agrupando al alumnado en grupos
y 5 años, y pueden ser utilizados En este sentido, hemos diseñado de cuatro miembros. Dentro del
en niveles superiores. tres applets de GeoGebra con los grupo, íbamos turnando el manejo
que conseguir que el alumnado tra- del ordenador de forma que cada
Para diseñar actividades dirigidas baje y observe distintas propiedades uno de ellos tuviera la posibilidad
a la comprensión de la clasifica- de los movimientos en el plano. de manejar los applets, siendo las
ción de las figuras geométricas preguntas guía respondidas por el
en educación infantil y primaria, El manejo de dichas construcciones grupo en conjunto. La experiencia
es necesario considerar carac- ha sido adaptado a las habilidades se desarrolló en cuatro sesiones (dos
terísticas de la progresión del del alumnado, aunque su utiliza- sesiones durante dos semanas).
aprendizaje en una trayectoria de ción debe ser supervisada inicial-
aprendizaje (Sarama y Clements, mente por un adulto que sirva de
2009). Evidentemente, a estas eda- guía. Posteriormente, el alumna- TRATAMIENTO
des nos encontramos con serios do las maneja con soltura. Ahora DE SIMETRÍAS
retos, entre los que podemos men- bien, si queremos sacarle el máximo Duval (1999) indica que el apren-
cionar los siguientes: partido posible, de forma que los dizaje de la geometría se basa en la

INTERCAMBIO
relación entre cuatro tipos de apre- está familiarizado con las letras son (Levenson, Tirosh y Tsamir,
hensiones: perceptual (reconocer mayúsculas, su mayor dominio 2011). En este caso, cada objeto
una figura), secuencial (construir en la lectoescritura lo concentra en posee atributos reconocibles uní-
o describir la construcción de una una palabra, su propio nombre. vocamente por el alumnado, lo
figura), discursiva (vincular hechos Nos hemos centrado en uno de que facilitaba posteriormente el
geométricos a las figuras) y operati- los niños, concretamente Darío, y reconocimiento sobre aquello que
va (modificar una figura para resol- hemos utilizado su nombre como ocurría con cada parte del objeto.
ver problemas geométricos). Para el una imagen. Así, los objetos foto-
tratamiento de las simetrías, hemos grafiados que le hemos propuesto Con todas ellas hemos construi-
utilizado objetos del entorno más son los que aparecen en la imagen 1. do dos applets diferentes, aunque
inmediato del alumnado. Objetos similares, con GeoGebra, con las
con los que está familiarizado en No solo ha sido importante la que el alumnado pudiera utilizar
su utilización y que reconoce. Los selección de los objetos, sino y comprender dos tipos de movi-
hemos fotografiado y los hemos ais- la forma de fotografiarlos, para mientos en el plano.
lado como elementos únicos. que nos facilitara poder formular
preguntas al alumnado a través
Por otra parte, sabemos que, aun- de las que pudiera extraer con-
Simetría respecto
que el alumnado de estas edades clusiones o poder adelantar las a una recta
respuestas antes de la utilización Las construcciones utilizadas son
de la propia imagen, favoreciendo muy sencillas de manejar, a la vez
la relación discursiva y operativa. que muy gráficas. La primera de
El reconocimiento de atributos es estas construcciones la podemos
relevante cuando los niños y las observar en la imagen 2.
niñas aprenden las definiciones
de los objetos geométricos, ya que En la anterior construcción hemos
deben diferenciar lo que son atri- utilizado dos ventanas gráficas de
butos relevantes de lo que no lo 2D. En la de la derecha, el alumna-
Imagen 1. Objetos fotografiados Imagen 2. Simetría respecto a una recta

do puede seleccionar la figura que etapa, pero antes de seleccionar la bamos, además, con todos los
quiere utilizar; en la de la izquier- figura correspondiente, de forma objetos originales que habíamos
da, la utiliza. En esta zona de la que el alumno o la alumna debía digitalizado y con un espejo. De
izquierda aparece la figura selec- imaginar qué iba a suceder cuan- esta forma, el alumnado experi-
cionada y su simétrica respecto a do la seleccionara. mentaba también con los objetos
la recta que aparece en verde. La ante el espejo.
figura original tiene un punto rojo Ahora comprobamos la impor-
en medio. tancia que ha tenido seleccionar A modo de ejemplo, recogemos
inicialmente imágenes no simé- un extracto de las interacciones
La interacción se produce cuando tricas de las figuras y que las que se produjeron en uno de los
el alumno o la alumna arrastra el referencias de la posición fueran grupos. Este grupo ya había prac-
punto rojo mencionado, movien- fácilmente interpretables por el ticado con los objetos delante
do toda la figura original. En ese alumnado, distinguiendo los dis- del espejo y ha estado practican-
acompañamiento que apuntába- tintos atributos que tenía cada do libremente con la aplicación.
mos anteriormente que se debería figura (Levenson, Tirosh y Tsamir, Cada vez que indiquemos (…) son
hacer con el alumnado, en un prin- 2011). momentos en el que el alumno o
cipio habría que reducirlo a que el la alumna mueve el objeto por la
alumnado se adaptara a mover la En la imagen 3 podemos obser- pantalla o las interacciones que
figura original y arrastrarla por var la pantalla cuando hemos se producen no tienen relevancia:
la pantalla para facilitar el dominio seleccionado otra de las imáge-
de las destrezas necesarias. nes. Hemos colocado también un hUgo: Yo voy a coger el caballo.
deslizador con el que el alumnado (…) (con parte del caballo en el lado
Ya más adelante, según la figura puede seleccionar el tamaño de la izquierdo de la pantalla).
seleccionada, se acompañó la inte- imagen que va a utilizar.1 Blanca: Maestro, este caballo ha
ractividad con preguntas como las pasado el espejo.
siguientes: En el aula en la que hemos desa- docente: ¿Puedes poner el caballo
rrollado la experiencia contá- en mitad del espejo?
• ¿Hacia dónde mira la figura
seleccionada? ¿Y la otra figura?
• Cuándo mueves la figura hacia
adelante, ¿hacia dónde se mueve
la otra? Y viceversa.
• Cuando acercas la figura a la
recta verde, ¿qué hace la otra?
• ¿Qué parte de cada una de las
figuras está más cerca de la recta?
Estas mismas preguntas también

se planteaban ya en una segunda Imagen 3. Simetría respecto a una recta

INTERCAMBIO
hUgo: Ahora tiene dos cabezas. espejo si lo colocas a este lado Simetría respecto
lola: No, una es de un caballo y (señala la parte izquierda de la a un punto
otra de otro. Míralo en la pantalla pantalla). En este caso, la construcción rea-
(señala con el dedo). daRío: Más cerca del espejo la o, lizada es similar a la anterior,
(…) después la i, más lejos la a. como podemos comprobar en la
lola: Yo quiero coger a Woody. Blanca y hUgo: La a no, la r. imagen 4.
docente: Antes de cogerlo, ¿pue- daRío: Eso, la r, luego la a y la D
des decirme, si Woody está aquí seguro que se pone aquí (señala En esta construcción, al igual que
(señala la parte izquierda de la un punto a la derecha de la pan- en la anterior, hemos utilizado
pantalla), qué parte de Woody talla). ¿Puedo probar ya? dos ventanas gráficas de 2D. En la
estará más cerca de su reflejo en docente: Adelante. de la derecha el alumnado puede
el espejo? (…) seleccionar la figura que quiere
Blanca: El pie derecho. hUgo: Las letras están mal. Mira utilizar y en la de la izquierda la
hUgo: Sí, el pie derecho. esta (señala la D reflejada en el utiliza. En esta zona de la izquier-
daRío: No, el otro. espejo). da aparece la figura seleccionada y
lola: Yo digo el otro también. lola: Es verdad. ¿Qué es eso?... su simétrica respecto al punto que
(Darío se pone de pie paralelo a la (Darío pasa su nombre completo al aparece en verde. La figura origi-
pantalla en la misma posición que otro lado del espejo y acerca la D nal tiene un punto rojo en medio.
Woody.) con su reflejo.)
daRío: Sí, mira, el otro, el izquierdo. Blanca: No, está bien. Mira, es que La interacción se produce
Está mirando para allá, es este (se la barriguita de la D mira para allá igual que en el applet anterior.
sujeta el pie izquierdo). (señala la derecha) y en el espejo, Inicialmente, el alumnado dis-
lola: Voy a probarlo… entonces, mira para el otro lado. puso de tiempo para manejarlo
docente: Darío, vas a coger tu nom- daRío: Y la r, y la a. Todas. libremente y poder adaptarse a
bre. Pero antes dime cómo se (…) las nuevas condiciones que apa-
verá tu nombre al otro lado del recían. Ya más adelante, según la
figura seleccionada, se acompañó
la interactividad con preguntas
similares a las formuladas con el
applet anterior. Estas mismas pre-
guntas también se plantearon en
una segunda etapa, pero antes de
seleccionar la figura correspon-
diente.2
GIROS Y TRASLACIONES
En este caso, para el manejo y
estudio de estos dos movimien-
Imagen 4. Simetría respecto a un punto tos, nos hemos centrado en un

objeto del entorno cercano del La práctica libre y las lograr cada uno de ellos aparecen
alumnado en lugar de centrar- reflejados en la imagen 6.
nos en varios de ellos. Además,
preguntas reflexivas
debía de ser un objeto que per- permiten que el Una vez conseguidas las piezas,
mitiera que estos movimientos alumnado infiera lo único que nos quedaba era
aparecieran de forma natural en aquello que va diseñar un applet que permitie-
su manipulación, para que el ra al alumnado poder construir
a ocurrir
alumnado partiera de la expe-
riencia previa. En Edo y Artés ■ los diferentes Mr. Potato que las
piezas conseguidas le permitieran
(2016) se describen los distintos (imagen 7).
enfoques desde los que diversos
investigadores del grupo de tra- conseguido separar de forma indi- En la anterior construcción hemos
bajo de Early Years Mathematic vidual. De esta forma, la cons- utilizado dos ventanas gráficas de
del CERME se enfrentan a la trucción conseguida se hace más 2D. En la de la derecha el alum-
utilidad del juego como herra- atractiva para el alumnado por la nado puede seleccionar el color
mienta para la formación mate- interacción que tiene poder cons-
mática infantil, distinguiendo el truir figuras que, aunque seme-
juego dirigido del juego libre. En jantes, son distintas. Además, la
nuestro caso, lo hemos enfoca- familiaridad que ya tiene el alum-
do en el juego libre, utilizando nado de estas edades con los colo-
como base el objeto que aparece res hace que se sienta más seguro
en la imagen 5. en el manejo de los contenidos
que aparecen en el applet.
Este objeto lo hemos fotografiado
y tratado con una aplicación grá- En nuestro caso, los elementos
fica, obteniendo sus componentes individuales obtenidos y los colo-
por separado. Además, para cada res con los que hemos conseguido
uno de los elementos que lo com-
ponen, hemos conseguido colo-
rearlo con tres colores diferentes.
Así, si nos fijamos en el bigote,
por ejemplo, hemos conseguido
un bigote negro, uno rojo y uno
verde.
Con ese trabajo, hemos consegui-

do que el número de figuras que
puede construir el alumnado es 3
elevado a n, siendo n el número Imagen 5. Objeto utilizado del entorno Imagen 6. Piezas y colores de cada
de piezas diferentes que hemos del alumnado una

INTERCAMBIO
anterioridad a la práctica aquello

que va a ocurrir en la misma. Si
bien se ha detectado que la que les
cuesta más trabajo por el número
de errores cometidos ha sido el
resultado de la simetría respecto
a un punto.
Aunque la experiencia se ha desa-

rrollado en un grupo de infantil
4 años del centro (alumnado de 4
Imagen 7. Construcción de Mr. Potato y 5 años), se puede observar que
dicha experiencia es exportable al
de cada uno de los componentes esta construcción, las destrezas aula de educación infantil 5 años
que quiere utilizar y en la de la manipulativas que se le exigen y cursos superiores de educación
izquierda es donde realiza la cons- al alumnado son superiores, ya primaria. ◀
trucción de Mr. Potato. que cada pieza ocupa un lugar
determinado. El uso se acompañó Notas
En esta zona de la izquierda apa- de preguntas que le hacíamos al 1. Este ejemplo lo podéis encontrar en
recen los distintos componentes. alumnado, similares a las recogi- la siguiente dirección: http://tube.
En cada una de las piezas se puede das anteriormente.3 geogebra.org/student/ml0diDcuI
apreciar, unidos a ella, un punto 2. Este recurso se puede encontrar en
rojo y un punto azul. El punto rojo La potencialidad que nos ofrece la siguiente dirección: http://tube.
sirve para trasladar la pieza y el GeoGebra permite que conteni- geogebra.org/student/mTKzZAGEF
azul sirve para girarla alrededor dos como los movimientos en el 3. Esta construcción la podéis
del punto rojo. plano puedan ser trabajados por el encontrar en el siguiente enlace:
alumnado de educación infantil. http://tube.geogebra.org/student/
La interacción se produce cuando Además, con las construcciones mnqvfCtS7
el alumno o la alumna arrastra el anteriores, el alumnado de educa-
punto rojo mencionado, trasla- ción infantil desarrolla destrezas Referencias bibliográficas
dando toda la figura original y, manipulativas en el manejo del CLEMENTS, D.; SARAMA, J. (2015):
posteriormente, arrastra el azul ratón que va controlando cada vez El aprendizaje y la enseñanza de
para girar la pieza. En ese acom- con mayor facilidad a medida que las matemáticas a temprana edad:
pañamiento que apuntábamos al practica con las construcciones. El enfoque de las trayectorias de
inicio que se hizo con el alum- aprendizaje. Learning Tools LLC.
nado, en un principio se redujo La práctica libre y las pregun- DUVAL, R. (1999): «Representation,
a que el alumnado se adaptara tas que hacen que los alumnos y vision and visualization: Cognitive
nuevamente a mover cada una alumnas reflexionen sobre aque- Functions in Mathematical
de las piezas y a girarla obteniendo llo que observan en las construc- Thinking. Basic Issues for lear-
las distintas composiciones. En ciones les permiten inferir con ning», en Proceedings of the

21st North American Chapter EDO, M.; ARTÉS, M. (2016): «Juego Dirección de contacto
of the International Group for y aprendizaje matemático en Mariano Real Pérez
the Psychology of Mathematics educación infantil. Investigación Centro del Profesorado de Sevilla
Education (México, Morelos, 23-26 en didáctica de las matemáticas». mariano31415@gmail.com
octubre). Disponible en: https://eric. Edma 0-6: Educación Matemática
ed.gov/?id=ED466379 [Consulta: en la Infancia, vol. 5(1), pp. 33-44.
marzo 2018] SARAMA, J.; CLEMENTS, D.H. (2009):
LEVENSON, E.; TIROSH, D.; TSAMIR, P. Early childhood mathematics edu-
(eds.) (2011): Preschool Geometry. cation research: Learning trajec- Este artículo fue recibido en Uno: Revista de
Theory, Research and Practical tories for young Children. Nueva didáctica de las MateMáticas en enero de 2018 y
Perspectives. Rotterdam. Sense. York. Routledge. aceptado en enero de 2018 para su publicación.
Normas para la publicación de artículos

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
de aula de educación reglada: tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, direc-
• De la didáctica específica. ción particular y profesional, teléfono de contacto, correo
• De trabajo interdisciplinar. electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
extranjeras (AICLE). experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
• De metodología general: relaciones interactivas, diná- 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. su propiedad.
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y gráfi- (revista Uno).
cos también incluidos), y deberán aportar: un resumen de
450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 palabras También se pueden enviar colaboraciones para las seccio-
clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de resolución). nes breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que a examen» y «Recursos para el aula». Descargar las normas
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas
definición del problema, alternativas consideradas, decisio- uno.pdf
nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa Para una información más detallada de las normas de
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de publicación de cada una de las secciones, consultar
texto resaltado). (http://uno.grao.com).

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Puesta en práctica de métodos de conteo

Con el objetivo de mostrar las ventajas de trabajar de forma sistemática, ordenada y organizada, se
plantea una tarea basada en la realización de recuentos. La actividad permite aplicar métodos de con-
teo exhaustivos en los que prime el orden y la organización, junto con criterios y métodos científicos.
El trabajo de muchos de nuestros alumnos y alumnas suele caracterizarse por cierto desorden y falta de organi-
zación al desarrollar la tarea propuesta por el profesor o profesora. En algunos casos, esto se suele acentuar en
el inicio de la educación secundaria obligatoria, simultáneamente a las transformaciones personales de todo tipo
que se dan en esta etapa de sus vidas. Por ello, es en esos momentos cuando conviene plantearles trabajos en
los que vean las ventajas que tiene llevarlos a cabo mediante un método sistemático, ordenado y organizado.
Las tareas que conlleven la realización de recuentos son muy adecuadas para la puesta en práctica de métodos
de conteo exhaustivos en los que prime el orden y la organización, junto con criterios y métodos científicos.
En este número presentamos una primera tarea de este tipo, basada en la trama de nueve puntos de los móviles.
Esta tarea está contextualizada mediante un diálogo del docente con el grupo de estudiantes. Posteriormente, se
proponen otras tareas similares, para ser planteadas por el profesor o la profesora en su clase.
Como viene siendo habitual, para simplificar el diálogo, englobamos las intervenciones de los alumnos y alumnas
con el mismo rótulo: Alumn.
Tarea 1. Claves triangulares en mi móvil

El profesor dibuja en la pizarra nueve puntos, formando una cuadrícula (imagen 1).
Imagen 1
Seguidamente, pregunta a la clase: «¿Os suena esta figura formada por nueve puntos?».
alUMn.: Yo la tengo en mi teléfono móvil.

PRof.: ¿Para qué sirve?
alUMn.: Yo la uso para entrar en el teléfono. Uniendo varios de esos puntos formo una línea que utilizo como clave para entrar.
PRof.: Explícanoslo con un ejemplo, para que lo entiendan las personas que no lo tienen.
alUMn.: Por ejemplo, si esta línea [dibuja la línea de la imagen 2] es mi clave para utilizar el móvil
(porque yo la he archivado previamente en él) entonces me permite entrar. Si hago una línea
que no coincide con la previamente archivada, entonces no me permite entrar.
PRof.: Esa figura que has dibujado tiene forma de ángulo. ¿Se pueden formar figuras cerradas?
alUMn.: No, en mi teléfono no se puede. Yo quería formar un triángulo, pero no me permite cerrar
la línea. Pero me da igual, porque yo me imagino el lado que falta y ya está.
PRof.: Me gusta mucho la idea de imaginar el tercer lado o lo que falte para cerrar la figura, de
forma que se forme un triángulo. Vamos a aprovecharla para calcular cuántos tipos distintos Imagen 2
de triángulos podemos formar uniendo puntos de la cuadrícula. Después averiguaremos cuántos triángulos hay de cada
tipo y los clasificaremos según sus lados, según sus ángulos y, suponiendo que la distancia entre dos puntos consecutivos
(horizontalmente y verticalmente, no en diagonal) es 1 cm, también los clasificaremos según el valor de sus áreas.
[Pasado un momento…]
alUMn.: Yo tengo dibujados unos cuantos tipos de triángulos, pero esto es un lío, porque para
mirar cuántos hay de cada tipo no hay forma de aclararse [imagen 3].
PRof.: Claro, has puesto demasiados en la misma cuadrícula, y con tantos a la vez no se puede
hacer el recuento bien. Tienes que ser más ordenado y organizado. Mira a ver cómo lo puedes
hacer para que te sea fácil dibujarlos y contarlos.
alUMn.: Yo dibujo un tipo y cuento cuántos hay como ese. Luego, dibujo otro tipo en otra
cuadrícula y cuento, y así con todos.
PRof.: Yo creo que esa forma de hacer es la mejor. Vamos a recopilar todos los resultados que Imagen 3
habéis encontrado.
Como información para el profesor o la profesora, los resultados se resumen en la siguiente gráfica (imagen 4).
Imagen 4

El número situado en el interior de cada figura es el número de triángulos de ese tipo que se pueden dibujar en
la cuadrícula de nueve puntos; el lado rojo es el posible lado que se tiene que imaginar si estuviéramos dibuján-
dolos en el teléfono móvil.
En otro contexto, el problema de averiguar cuántos triángulos se pueden formar, si los vértices son puntos de la
cuadrícula, se puede resolver utilizando la combinatoria, ya que el número total es:
Téngase en cuenta que a las formas de elegir 3 puntos de entre los nueve hay que restar las 8 formas que
hay de unir tres puntos alineados, ya que, en estos casos, no se forman triángulos.
Tarea 2. Claves con forma de rectángulo

Averiguar cuántos tipos de rectángulos podemos construir en la cuadrícula (imagen 1) y
clasificarlos según sus áreas. Para esto último, supondremos que la distancia entre dos
puntos consecutivos (horizontalmente y verticalmente, no en diagonal) es 1 cm.
Tarea 3. Recuento de triángulos

Construimos un pentágono regular con sus respectivas diagonales (imagen 5). Se trata Imagen 5
de averiguar cuántos tipos de triángulos podemos dibujar si sus lados son segmentos de la figura. ¿Cuántos
triángulos hay de cada tipo encontrado?
Constantino de la Fuente Martínez

consdelafu@gmail.com

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
La economía doméstica también es cosa de niños y niñas

El objetivo de la actividad propuesta es acercar al alumnado a la economía doméstica. Para ello, se
instala en el centro un mercadillo alimentario en el que el alumnado, por grupos, se encarga de com-
prar, vender, negociar, estimar gastos y elaborar un menú semanal ajustándose a un presupuesto,
concienciándose así de la importancia de un consumo responsable.
Destinatarios: 1.o y 2.o (incluso 3.o) de primaria. Se ha llevado a cabo con grupos internivelares. Se podría
desarrollar en niveles más altos, adecuando las compras y las ventas.
Duración de su aplicación: Esta actividad ha requerido de varias sesiones de trabajo previas en las dife-
rentes áreas: matemáticas: 5 sesiones; ciencias naturales: 2 sesiones; plástica: 2 sesiones; inglés: 2 sesiones;
lengua: 1 sesión. La actividad del mercado tiene una duración de 1 hora y media.
Recursos necesarios
• Materiales propicios para una verdulería-frutería, pescadería, carnicería, tienda de productos lácteos y
tienda de legumbres, cereales, huevos y patatas.
• Los negocios de la localidad colaboran con publicidad, cestas, carros de la compra, decoración, carteles y
tarjetas con los precios de los productos.
• Monedas de 10 y 50 céntimos, 1 y 2 €. Billetes de 5, 10 y 20 €.
• Hoja de registro del menú semanal.
• Diana de evaluación grupal.
• Rotuladores de colores y lapiceros.
• Ordenador y PowerPoint para la introducción del taller.
Breve descripción
Antes de comenzar con la actividad, se proyecta una presentación en
PowerPoint sobre las monedas y los billetes. Después, se distribuye el alum-
nado en grupos de 4 miembros. Cada equipo tiene una bolsa con dinero y,
entre todos, tienen que averiguar de cuánto dinero disponen para comprar.
Los alumnos y alumnas van rellenando una ficha (Menú semanal) en la que
escriben lo que compran y su precio; van haciendo sus cálculos y comprando
hasta completar el menú, con el fin de que sobre una pequeña cantidad para
la sorpresa final.
Después de realizar la compra semanal, cuentan el dinero que les ha sobrado

y lo escriben en su ficha.
Cada grupo explica un poco su menú, el dinero que les ha sobrado, el produc-
to más caro que han comprado, qué les ha resultado más difícil, etc. Al final, el
equipo al que más dinero le ha sobrado invita a sus compañeros y compañeras
a una pequeña merienda. Mientras el alumnado degusta la merienda, se hace
una evaluación con la técnica de la diana.
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
Objetivos didácticos
• Utilizar en situaciones de la vida cotidiana monedas (1 y 2 €, 10 y 50 céntimos) y billetes (5, 10 y 20 €).
• Estimar resultados de diferentes cálculos ajustados a un presupuesto semanal.
• Resolver problemas relacionados con situaciones de la vida diaria utilizando unidades monetarias y estrategias
básicas (manipulación, exploración), y anticipando una solución razonable.
• Participar en situaciones de comunicación respetando normas como el turno de palabra, actitud de escucha,
tono y volumen de voz, y formas de cortesía.
Contenidos didácticos
• El euro: monedas (10 y 50 céntimos, 1 y 2 €) y billetes (5, 10 y 20 €). Equivalencias.
• Operaciones básicas: suma, resta y multiplicación. Resolución de problemas.
• Estimación de operaciones.
• Aproximación de cantidades.
• Comparación de cifras.
• Presupuesto semanal y gastos.
• Magnitudes: masa y capacidad.
Contenidos interdisciplinares
• Los grupos de alimentos y la pirámide alimenticia. • Pautas de comunicación.
• Consumo responsable. • La publicidad.
• La dieta saludable.
Valoración
La actividad resulta muy enriquecedora, tanto para el alumnado como para los docentes, pero requiere de un gran
esfuerzo de preparación. Algunos de los grupos necesitaban pistas para ser capaces de organizarse mejor. Asimismo,
hemos introducido alguna modificación para adecuar la actividad a las características de los alumnos y alumnas. Como
es una actividad a la que se le puede sacar más partido, se está pensando en colocar el mercado de forma permanente
en un lugar del centro para poderlo utilizar y realizar más actividades por proyectos en cualquiera de los ciclos.
Como medio de difusión, se propuso a los niños y niñas que contaran su experiencia a los familiares y que les
dijeran que estaban invitados a ver el mercado. Además, a través del blog se mostraron fotos del taller. Tanto
familias como alumnado y comercios de la zona han valorado positivamente la actividad.
Las competencias clave que se han trabajado han sido diversas: competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología, competencia digital, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, comunicación lingüís-
tica, competencias social y cívica, y aprender a aprender.
Susana Duque Campo

susana.duquecampos@gmail.com

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA
Pasatiempos matemáticos
Las ecuaciones, las funciones y las transformaciones geométricas a veces están disfrazadas en los sitios
más impensables. En este caso, nos centramos en los pasatiempos de tipo matemático que aparecen
en periódicos y revistas.
Tipo de recurso: Blog en español

http://pasatiemposmatematicosdelaprensa.blogspot.com.es/
Destinatarios: Alumnado de primaria y secundaria.
Duración: Dependerá de la dificultad del pasatiempo.
Breve descripción
El grupo Alquerque, con una dilatada experiencia en la selección y presentación de recursos cotidianos
exportables al aula, ha elaborado este blog en el que se van incorporando y clasificando por temas diferentes
pasatiempos publicados en la prensa escrita. Cálculo numérico, álgebra, lógica, geometría o combinatoria
son algunos de los tópicos de los currículos escolares que pueden descubrirse y afianzarse con este tipo de
recursos.
¿Cómo utilizarlo en el aula?

La lectura de cualquier texto escrito suele hacerse de forma personal, de modo que las actividades más elemen-
tales que se ponen en práctica con este recurso son las de resolución individualizada y posterior puesta en común
de las estrategias desarrolladas en la resolución. No obstante, cabe la posibilidad de plantear trabajos de forma
colectiva, a partir de aspectos transversales o de profundización en determinados temas.
En este caso, el pasatiempo funcionaría como punto de partida del resto de la actividad. También se puede tratar
de ser un poco creativo, tratando de idear e inventar nuevos pasatiempos. O tratar de buscar algún pasatiempo
relacionado con las matemáticas que no aparezca en el blog y enviárselo a sus autores, con algún comentario o
dinámica que se haya experimentado con éxito en el aula.
¿Qué aprenderán?
Además de descubrir que las matemáticas pueden encontrarse en situaciones cotidianas y que pueden ayudar en
la resolución de estos pasatiempos de un modo más sistemático que por tanteo o la cuenta de la vieja, se pueden
trabajar temas concretos del currículo.
Ejemplos
Imagen 1. Visión espacial (revista QUO, núm. 37, octubre 1998 y monográfico de octubre 2000)
Imagen 2. Lógica y álgebra (El País, Imagen 3. Combinatoria y probabilidad

22 julio 2000; El Mundo, 13 enero (Pequeño País, 30 diciembre 2007; Quiz,
2008) 2 septiembre 1999)
Alfonso J. Población Sáez

alfonso@mat.uva.es

El rincón matemágico
Una de las quejas que el alumnado esgrime contra las matemáticas, además de su dificultad, es la
monotonía. A muchos alumnos y alumnas, las clases tradicionales se les hacen tediosas, pero debería
ser menos complicado «amenizarlas» con recursos y juegos relacionados con trucos basados en pro-
piedades matemáticas. El quehacer matemático contempla unos procesos y unas reglas que hay que
seguir escrupulosamente, igual que en los juegos y, en particular, en gran parte de las manipulaciones
que ejecutan magos y prestidigitadores.
Tipo de recurso: Sección de la página DivulgaMAT (itine-

rario: Menú principal / Cultura y matemáticas / El rincón
matemágico).
Destinatarios: Alumnado de primaria y secundaria.
Duración de su utilización: Una sesión.
Breve descripción
Más de un centenar de propuestas seleccionadas y comen-
tadas por el profesor Pedro Alegría, de la Universidad del
País Vasco, exportables en su mayor parte al aula. Además,
en muchos casos, referencia y pone a disposición del lector
bibliografía o enlaces a partir de los que profundizar en los trucos o explicaciones matemáticas, o acceder a
simuladores interactivos que permiten ejecutarlos de forma cómoda y sin necesidad de llevar o confeccionar
materiales específicos (cartas, dados, etc.).
¿Qué aprenderán?
La mayor parte de los trucos de magia se basan en propiedades aritméticas, metodológicas y probabilísticas, de
modo que los tópicos más proclives a poder ser motivados son el cálculo mental, la estimación de probabilidades,
y en algunas ocasiones, aspectos geométricos.
¿Cómo utilizarlo en el aula?

Como el objetivo es introducir y motivar en algún tema del currículo, lo lógico es utilizar estos recursos al inicio
de una clase, para poder trabajar con tiempo sobre ellos, y, sobre todo, prepararlos muy bien. Si no lo hacemos
así, podemos obtener el efecto contrario al buscado, y que los alumnos y alumnas se lo tomen a broma y se
alboroten.
Una vez hecho el truco dos o tres veces (conviene utilizar variantes cuando las haya, para que la sorpresa sea
mayor y más difícil de resolver), el desafío consiste en tratar de averiguar por qué funciona y qué matemáticas
hay detrás.
Ejemplos
Enumeramos algunos de los temas que pueden ser iniciados o motivados en el aula (algunos pueden sobrepasar
el nivel de secundaria), aunque dicha elección es personal; cada cual haría la suya. La descripción concreta y la
explicación pertinente la hallará el lector leyendo la reseña correspondiente.
1 Repartos, ¿con, o sin ecuaciones?: reseña 43, La Herencia (octubre 2007).
2 No transitividad de las leyes de probabilidad: reseña 45, Todos ganan a todos (diciembre 2007).
3 Principio de Kruskal (cadenas de Markov): reseña 46, Predicción casi segura (enero 2008).
4 Paradojas geométricas y teorema de Pitágoras: reseña 50, Cuadrados Mágicos Paradójicos (mayo 2008).
5 Cálculo mental (sumas sencillas): reseñas 58, La magia del triángulo de Pascal (febrero 2009), y 112, Dados
relámpago (enero 2014).
6 Sucesión de Fibonacci: reseñas 61, Sumas de Fibonacci (mayo 2009); 62, Cocientes de Fibonacci (junio 2009);
99, Fibonacci modular (noviembre 2012); 114, Tarjetas de Fibonacci (marzo 2014), y 115, Miniatura de
Fibonacci (abril 2014).
7 Sobre el número Pi: reseña 82, El día de Pi (abril 2011).
8 Sorpresas numéricas y geométricas: reseña 92, El polígono de las Bermudas (marzo 2012).
9 Grafos y códigos de Grey: reseña 94, Sucesiones De Bruijn (mayo 2012).
10 Múltiplos y divisores: reseña 116, La carta cazada (mayo 2014).
11 Topología sencilla: reseñas 133, Magia topológica (diciembre 2015), y 152, Topología (septiembre 2017).
12 Recomendaciones bibliográficas interesantes: reseña 144, Aprender matemáticas por arte de magia (diciem-
bre 2016).
Alfonso J. Población Sáez

alfonso@mat.uva.es

INFORMACIONES
Reseñas (recorridos urbanos, por ejemplo), dante geometría que nos deparan
lejos de los meros ejercicios mate- las ciudades: calles y aceras, casas
Geometría próxima: máticos. y fachadas, mobiliario urbano,
monumentos, accesos, estaciones,
Las matemáticas de la vida
Si las matemáticas están en todas etcétera.
cotidiana partes, de alguna gran manera, es
CORBALÁN, F. debido a la geometría a través del Continuamos con un nuevo capítu-
Madrid. RBA, 2017 espacio y su organización, de la lo, «Geometría viajera», que gene-
159 páginas percepción espacial, de las formas ra contenidos que nos permiten
y sus propiedades, las medidas y trabajar otras áreas curriculares:
Este libro cie- estimaciones, las referencias posi- geografía e historia. Se describen
rra la colec- cionales, el arte, los juegos, etc. situaciones generadas por despla-
ción titulada zamientos largos y viajes. Las coor-
«El mundo es Veamos los contenidos de los siete denadas terrestres (altura, latitud y
matemático» capítulos de que consta el libro. altitud) son una particularización a
dentro de una El primero, «Geometría corporal y referencias geográficas de lo que,
publicación de la naturaleza», recoge hechos en matemáticas, son las coordena-
de National tan familiares como las tallas de das esféricas.
Geographic. la ropa y del calzado, medidas
La colección sobre el cuerpo humano (volumen Este capítulo resulta muy interesan-
ha tenido éxito debido a que y superficie) y sus proporciones, te, pues estamos acostumbrados
una gran parte de los 60 libros entre otros. a utilizar y medir distancias en pla-
propuestos (todos escritos por nos (sobre todo en mapas planos),
autores de nuestro país) han sido En el siguiente capítulo, por lo que mostramos extrañeza
traducidos a diez idiomas, entre «Geometría de los objetos habitua- al ver descritas las trayectorias que
ellos el inglés, francés, alemán, les», nos encontramos con figuras siguen los aviones en sus despla-
ruso y chino. El título ya nos señala geométricas y poliedros, como zamientos largos y que nos cuesta
por dónde va a discurrir el libro tetrabriks, latas, logotipos, cinta entender. La aparición de estas
a través de sus siete capítulos, de Möebius, normativa DIN para trayectorias, o su proyección sobre
recorriendo una gran cantidad de tamaños de papel de escritura o el plano terrestre, suele ser un sor-
situaciones en las que aparece la brazos articulados (máquinas y pla- presivo descubrimiento cuando se
geometría y su comprensión es taformas de elevación). Dudo que explica en el aula.
necesaria para entender e interpre- sean desconocidos para cualquier
tar dichas situaciones. persona. «Geometría doméstica» En este libro no puede faltar la
y «Geometría urbana» son los relación de las matemáticas con
Y es precisamente de estos con- siguientes capítulos. En el caso de el arte. Es importante el equilibrio
tenidos donde nace el interés del este último, se pueden generar visual que la geometría aporta
libro, ya que son muy válidos para actividades externas al aula, como en la búsqueda de la belleza en
generar situaciones didácticas para son los circuitos urbanos, donde se la pintura (perspectivas), en los
el aula o, incluso, fuera de ella puede descubrir y estudiar la abun- murales sobre superficies no planas
(esferas, bóvedas, frisos, etc.), en (y la colección completa) se demues- pedagógicas», centrada en meto-
la arquitectura (proporción áurea, tra sabiendo que ha aparecido hace dologías de enseñanza-aprendizaje
soluciones a estructuras comple- muy poco tiempo y ya ha sido tra- innovadoras; «Desarrollo profesio-
jas) o en el arte fractal (pintura de ducido y editado en otros idiomas. nal y capacitación», centrada en
Jackson Pollock). la orientación y el aprendizaje per-
Fernando Fouz Rodríguez manente; «Experiencias en innova-
El libro termina con el capítulo mateferf@gmail.com ción»; «Proyectos de colaboración
«Juegos», uno de los cuales es internacionales», y «Tecnología y
el cubo Soma, un puzle que se educación».
completa utilizando siete formas Encuentros
geométricas compuestas por agre- https://iated.org/edulearn/
gaciones de cubos. Es un magnífico
EDULEARN 18: 10th annual
ejemplo para trabajar la percepción XXXII Reunión
International Conference on
espacial ya que, aparte de comple- Latinoamericana de
tar un cubo 3 × 3 × 3, se pueden Education and New Learning
Matemática Educativa-
construir otras agrupaciones utili- Technologies
RELME 32
zando solo algunas de ellas. Palma de Mallorca, 2-4 de julio de
Medellín (Colombia), 2-6 de julio
2018
Al ver el juego La Bastilla, recorda- de 2018
remos ese juego que nos regalaban EDULEARN es una de las conferen-
de pequeños y que raramente cias internacionales más relevantes El Comité Latinoamericano de
completábamos. Curiosamente, de educación, dirigida a docentes, Matemática Educativa (CLAME)
este juego tiene una solución mate- investigadores, tecnólogos y pro- reúne a investigadores e investi-
mática. Aunque no aparece en este fesionales del sector educativo. gadoras y docentes de reconocido
libro, para aquellos y aquellas que Organizada por la International nivel en el área de la matemática
se interesen por su solución (y la Academy of Technology, Education educativa de Latinoamérica.
matemática que hay detrás de ella) and Development (IATED), este año
recomiendo el libro Cuentas con celebra su 10 edición en Palma de El objeto principal de esta asocia-
cuentos, de Miguel de Guzmán, Mallorca, con el objetivo de reunir a ción es aunar acciones e intereses
donde se explica cómo resolverlo más de 800 expertos de 80 países comunes con el fin de fomentar la
utilizando grupos de fichas y una que presentarán sus proyectos y investigación de calidad y promover
ficha atractora para cada grupo. compartirán sus conocimientos sobre la actualización, el perfeccionamien-
metodologías de enseñanza y apren- to y la profesionalización docente
En resumen, la obra que aquí nos dizaje e innovaciones educativas. para el desarrollo científico, tecno-
ocupa permite conocer muchas lógico y social de la región, impul-
situaciones para diseñar y aplicar Las conferencias se organizarán en sando la difusión de la matemática
actividades de aula de gran calado torno a diferentes áreas temáticas: educativa de una manera que sea
matemático y atractivas para el «Experiencias en educación», que posible tanto mejorar la calidad
alumnado. También debo señalar incluye tendencias educativas y de la enseñanza como brindar un
que la calidad e importancia del libro buenas prácticas; «Innovaciones marco en el que puedan relacionar-

INFORMACIONES
se las personas que comparten este 3 Mejor guion original. Este blo- frontar el pensamiento matemático
interés común. que incluirá buenas prácticas y o aprender intercambiando opinio-
experiencias de aula. nes entre alumnado, alumnado y
Desde hace dieciocho años, orga- 4 Atrezo para una película de docentes y entre profesorado?
niza la Reunión Latinoamericana Oscar. Bloque dedicado al uso
de Matemática Educativa (RELME), y manejo de distintos recursos, Las personas interesadas en pre-
un evento anual organizado en incluidas las TIC. sentar sus comunicaciones tienen
diferentes ciudades del continente 5 Grandes actores para una gran tiempo hasta el 31 de marzo.
americano, con el doble propósito de obra. Bloque que versará sobre
favorecer al desarrollo de la disciplina la actualización y formación del https://cieaem70.sciencesconf.
y de sumar colegas con diferentes profesorado. org/
perspectivas, culturas y metodologías. 6 Matemáticas de película.
Creatividad, arte, cine… XXII Simposio de la Sociedad
http://clame.org.mx/relme/ Española de Investigación
http://thales.cica.es/xviiceam/ en Educación Matemática
XVII Congreso de Enseñanza (SEIEM 2018)
y Aprendizaje de las 70.a edición de la Comisión
Internacional para el Estudio Gijón, 5-8 de septiembre de 2018
Matemáticas: «Matemáticas
en tierra de cine» y Mejora de la Enseñanza
El próximo mes de septiembre
Almería, 4-6 de julio de 2018
Matemática
se celebrará en Gijón el XXII
Mostagaem (Argelia), 15-19 de julio Simposio de la Sociedad Española
El XVII Congreso de 2018 de Investigación en Educación
de Enseñanza y Matemática (SEIEM 2018), orga-
Aprendizaje de las La Comisión Internacional para el nizado por el Departamento de
Matemáticas se Estudio y Mejora de la Enseñanza Estadística e I.O. y Didáctica de la
celebrará en julio Matemática (CIAEM) celebra su 70 Matemática y el Departamento de
en la Universidad edición dedicándola a la temática Matemáticas de la Universidad de
de Almería, bajo «Matemáticas y vivir juntos. Proceso Oviedo.
el lema «Matemáticas en tierra de social y principios didácticos».
cine». El encuentro se estructura El simposio está dirigido a todos
en seis bloques temáticos: El objetivo del encuentro es debatir los interesados en la investigación
1 Matemáticas. Bloque dedicado sobre los desafíos de la enseñanza en didáctica de la matemática. La
a las distintas técnicas y recur- de las matemáticas en un contex- fecha para enviar las comunicacio-
sos que pueden utilizarse para to cambiante. Los organizadores nes termina el 31 de marzo, mien-
atender a la diversidad. se preguntan: ¿Cómo podemos tras que las personas interesadas
2 El guion de aula. Las distintas repensar la educación matemáti- en presentar un póster pueden
metodologías que se pueden ca para una mejor convivencia? hacerlo hasta el 31 de mayo.
utilizar en el aula para mejorar ¿Pueden los cursos de matemáticas
la práctica docente. no ser una oportunidad para con- www.unioviedo.es/XXIISeiem/

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2018-04-01 Uno Didactica de Las Matematicas PDF

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Uno

Revista de Didáctica de las Matemáticas

Monografía: Comprensión en matemáticas

Recursos para el aula

La comprensión en matemáticas demanda unas exigencias intelectuales necesariamente vinculadas a la

Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018 5

En definitiva, a pesar de la complejidad del fenómeno de la comprensión en matemáticas, las contribu-

6 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

La propuesta presentada trabaja la probabilidad en 4.o de ESO. Las actividades

El cálculo de probabilidades se inicia en España

Enfoque clásico La probabilidad de un suceso es el cociente

8 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

El razonamiento asociado al de ESO destacamos el desarrollo del razonamiento

de doble entrada o el diagrama de árbol que

En el análisis de una situación aleatoria se ven

Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018 9

Es necesario desarrollar el razonamiento probabilístico mediante la recogida de datos experimentales.

10 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

Fumador y dificultad respiratoria

Pregunta Dificultad respiratoria Sin dificultad respiratoria

a) Calcula la probabilidad de que un paciente elegido al azar sea fumador.

Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018 11

Para fomentar la comprensión Referencias bibliográficas

de investigación FQM126 (Junta de Andalucía). su publicación.

12 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

La experiencia presentada se ha realizado con alumnado de quinto de

14 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

EXPERIENCIA EN EL AULA DE QUINTO El lema de clase es:

Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018 15

alumnado ayuda a sus familias en el campo durante

Estructuramos grupos heterogéneos compuestos

16 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 80 • abril 2018

escolar). Las responsabilidades deben compartir-

Ámbito del pensar Conocimientos matemáticos

• ¿Cuánto valen las uvas y las pasas, en realidad, al • Valor monetario.

• Utilizar la regla, el cartabón y el compás para hacer el • Organización espacial.

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planifican de manera personal mediante la intros-

Cuando la planificación ha concluido, es posible

El alumnado empleó conocimientos matemáticos

• El padre de Paula vende un pasero por 1.000

El uso del conocimiento matemático en el ámbito

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Ámbito del actuar Conocimientos matemáticos

¿Por qué el pasero tiene esa forma? ¿Cuánto mide un • Modelización.

Las uvas se tienen que tender en un terreno en pendiente. • Concepto de pendiente.

Cuadro 4. Conocimientos matemáticos emergentes durante el ámbito del actuar

Para finalizar, cada grupo realiza una narrativa de

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comprensión en matemáticas y la formación

escenarios propicios para el desarrollo de la su publicación.

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La interpretación que realizan los docentes de la actividad matemática en

JUSTICIA AL INTERPRETAR el otro a través de sus productos interpretables

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incorpora en esta fase expresiones informales,

José: La C, porque lo único que tiene es el rabito

Finalmente, el episodio proporciona como resulta-

Virtudes Defectos Conceptos matemáticos

• Limpia. • Abierta. • Ángulo.

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como transitamos de manera inclusiva desde una Transitamos de manera

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