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TFM Trabajo Fin de Master
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Título:
EL ARTE SONORO EN EL AULA.
Escuchar el entorno.
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Autor: Juan Jesús Matos Capote
Departamento: Educación Artística, Educación Plástica y
Visual, Artes.
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Año: 2013
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Memoria del Trabajo de Fin de Máster
presentada por el Licenciado Juan Jesús
Matos Capote para optar a los créditos
correspondientes del “Trabajo de Fin de
Master – OPCIÓN B” del Máster
Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas de la Universidad
de La Laguna en el periodo lectivo 2012
– 2013.
!
San Cristóbal de La Laguna, Septiembre
2013

!2
ÍNDICE.
TÍTULO. .....................................................................................................................................5
RESUMEN. .................................................................................................................................5
ABSTRACT ................................................................................................................................5
PALABRAS CLAVES. ...............................................................................................................6
KEYWORDS. .............................................................................................................................6
1. INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................6
1.1. EJEMPLOS ACTUALES Y RECIENTES RELATIVOS A LA EDUCACIÓN POR EL
SONIDO. ................................................................................................................................9
2. OBJETIVOS. ........................................................................................................................11
3. METODOLOGÍA.................................................................................................................12
4. LAS IMÁGENES Y LOS SONIDOS. .................................................................................13
5. LAS ARTES PLÁSTICAS Y EL SONIDO ........................................................................15
6. ESCUCHAR Y OÍR. ............................................................................................................19
7. EL ARTE SONORO. ............................................................................................................26
7.1. ¿QUÉ ES? .......................................................................................................................26
7.2. ORÍGENES. ...................................................................................................................26
7.3. DIFICULTADES EN LA DEFINICIÓN DE ARTE SONORO. ...................................28
7.4. DIFERENCIAS ENTRE ARTE SONORO Y MÚSICA. ..............................................29
7.5. FORMAS DEL ARTE SONORO. .................................................................................32
7.5.1. LA ESCULTURA SONORA. ..............................................................................34
7.5.2. LA FONOGRAFÍA O EL PAISAJE SONORO.....................................................39
7.5.3. CARTOGRAFÍA SONORA. .................................................................................50
8. ESPACIO Y SONIDO. ........................................................................................................55
9. UNIDAD DIDÁCTICA DE ESCULTURA SONORA PARA LA EDUCACIÓN
PRIMARIA. ..............................................................................................................................56
9.1. CONTEXTO. ..................................................................................................................59
9.2. TÍTULO. ........................................................................................................................59
9.3. DESCRIPCIÓN. ............................................................................................................59
9.4. JUSTIFICACIÓN. ..........................................................................................................61
9.5. OBJETIVOS. ..................................................................................................................62
9.6. COMPETENCIAS..........................................................................................................62
9.7. CONTENIDOS. ..............................................................................................................64
9.8. DESARROLLO. .............................................................................................................65
9.9. RECURSOS. ..................................................................................................................69
9.10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. .............................................................................71
9.11. EVALUACIÓN. ...........................................................................................................71
9.12. CONCLUSIONES. ......................................................................................................72
9.13. BIBLIOGRAFÍA. .........................................................................................................72
10. UNIDAD DIDÁCTICA DE PAISAJE SONORO PARA LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA. ...........................................................................................73
10.1. CONTEXTO. ................................................................................................................74
10.2. TÍTULO. ......................................................................................................................74
10.3. DESCRIPCIÓN. ...........................................................................................................74
10.4. JUSTIFICACIÓN. ........................................................................................................76
10.5. OBJETIVOS. ................................................................................................................77
10.6. COMPETENCIAS........................................................................................................78
10.7. CONTENIDOS. ............................................................................................................80
10.8. DESARROLLO. ...........................................................................................................81
10.9. RECURSOS: ...............................................................................................................85

!3
 10.10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ...........................................................................87
10.11. EVALUACIÓN. ..........................................................................................................88
10.12. CONCLUSIONES. .....................................................................................................89
10.13. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD. ...........................................................................89
10.14. BIBLIOGRAFÍA. .......................................................................................................90
10.15. WEBGRAFÍA.............................................................................................................90
11. UNIDAD DIDÁCTICA DE CARTOGRAFÍA SONORA PARA EL BACHILLERATO.
....................................................................................................................................................91
11.1. CONTEXTO. ................................................................................................................92
11.2. TÍTULO. .......................................................................................................................92
11.3. DESCRIPCIÓN. ...........................................................................................................92
11.4. JUSTIFICACIÓN. ........................................................................................................95
11.5. OBJETIVOS. ................................................................................................................96
11.6. COMPETENCIAS. ......................................................................................................97
11.7. CONTENIDOS. ............................................................................................................99
11.8. DESARROLLO. .........................................................................................................100
11.9. RECURSOS. ..............................................................................................................105
11.10. EVALUACIÓN. ........................................................................................................107
11.11. CONCLUSIONES. ...................................................................................................108
11.12. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD. ..........................................................................108
11.13. BIBLIOGRAFÍA. .....................................................................................................108
12. CONCLUSIONES. ...........................................................................................................109
13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ...........................................................................111
14. RECURSOS. .....................................................................................................................113

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TÍTULO.
!
El Arte Sonoro en el aula.
Escuchar el entorno.
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RESUMEN.
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En este trabajo se exponen modos de inclusión del sonido, en su banda más
ancha (no limitado al discurso musical), como elemento extensivo de estudio
en la Educación Artística Oficial de la Educación Primaria, Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en las Islas Canarias. Se abordan las formas del Arte
Sonoro destacando las similitudes entre los códigos sonoro y visual. La
finalidad es la adopción por parte del alumno y alumna de la escucha atenta
como práctica perceptiva habitual superando el ocularcentrismo imperante.
Aspectos del sonido como su capacidad para conformar el entorno y sus
dimensiones socio-culturales y emocionales, hacen imprescindible la escucha
como herramienta de interacción con el mundo para que el alumno y alumna
vivan y se integren en la sociedad de modo reflexivo y crítico.
!
ABSTRACT
!
In this paper the author shows ways to include sound as an extensive element
of study (i.e., defined as the full spectrum and not limited to musical discourse)
in the Official Art Education in Primary Education, Secondary School and
High School in the Canary Islands. It addresses forms of Sound Art,
highlighting the similarities between sound and visual codes. The aim is for
students to adopt attentive listening as an every-day perceptual practice,
surpassing the prevailing ocularcentrism. Because sound shapes the
environment and has socio-cultural and emotional dimensions, conscious

!5
listening is an essential tool for interacting with the world so that students live
and integrate into society through reflexive and critical ways.

PALABRAS CLAVES.
!
escucha atenta, sonido, arte sonoro, escultura sonora, paisaje sonoro, mapa
sonoro, artes plásticas, desarrollo personal integral.
!
KEYWORDS.
!
attentive listening, sound, sound art, sound sculpture, soundscape, sound map,
plastic arts, comprehensive personal development.
!
1. INTRODUCCIÓN.
!
La mayor parte de la información sobre la que nos basamos nos llega a través de
los ojos; nuestra tecnología está dispuesta en forma tal que incrementa dicho
efecto.
(Marshall Mcluhan, 1993: 50)
!
Si pidiéramos a los alumnos que nos describan el entorno en el que se
encuentran, nos expondrían sus sensaciones principalmente basadas en
experiencias que han tenido a través del sentido de la vista. Ellos, al igual que
todos nosotros, interpretamos y representamos predominantemente imágenes.
Y el lenguaje que hablamos y escribimos está constituido por numerosas
metáforas visuales a través de las cuales nos referimos a actividades en las que
la vista no necesariamente participa. Más aún, ver suele ser sinónimo de
pensar: ¡déjame ver lo que puedo hacer! decimos con mucha frecuencia.
!
El hecho de que la epistemología de la experiencia esté predominantemente
basada en la vista no es algo exclusivo de nuestro tiempo. Como Jay (2007)

!6
señala, desde la Grecia Clásica se la ha privilegiado en el arte, la religión y la
filosofía. En general en todas las áreas. Los actos de representación e
interpretación se han caracterizado por una pretensión de estabilidad y
permanencia en la relación entre la cosa y su descripción. Y, como también
destaca Jay, en referencia a lo expuesto por Hans Jonas,1 la vista no es un
sentido tan temporal, y por lo tanto sucesivo, como lo son el tacto o el oído. Su
funcionamiento es de simultaneidad, abarcando todo lo que nos rodea al mismo
tiempo, de manera que favorece la tendencia a idealizar lo presente como
permanente y estable. Es esta característica, entre otras, la que ha promovido la
vista, sobre el resto de los sentidos, como el principal instrumento de
aprehensión y construcción del entorno.
!
Siguiendo el argumento de Jay, a la vista se la ha relacionado muy
estrechamente con la objetividad, con esa especie de capacidad sobrehumana
que permite que el observador no se implique subjetivamente o
emocionalmente en el acto de aprehender la realidad. Y a la objetividad se la ha
vinculado con el conocimiento, de manera que el sujeto conocedor pudiera
imaginarse dueño o dominador del objeto conocido. En el siglo XX se empezó
a discutir y a destacar, con cierto éxito, el carácter pretencioso de tales
expectativas.
!
Hoy en día existe un gran consenso sobre el hecho de que la vista es tan
subjetiva como cualquier otro sentido. Ya no pensamos en la vista descarnada,
sino en la mirada subjetiva, a la manera del concepto inglés gaze: si tú y yo
miramos a una misma persona, las experiencias son diferentes porque tú la
miras de manera diferente a como yo la miro.
!
Actualmente, en el campo de la educación artística oficial, sea de primaria,
secundaria o bachillerato, sigue imperando un ocularcentrismo prácticamente

1 Jonas, H. (1999). El principio de vida: hacia una biología filosófica, Madrid: Trotta.

!7
hegemónico. Se otorga prioridad a las artes visuales y una importancia
preferencial e instrumental a la comprensión y estudio visual del entorno. La
vista se considera el órgano sensorial de aprehensión principal y lo visual un
filón de contenido, información y significación. La escucha, por el contrario,
está generalmente limitada a breves y tímidos escarceos y experimentos, nada
serio.
!
En la Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, el
estudio de las artes plásticas suele incluir solamente las visuales y, cuando se
trata del sonido, se le limita exclusivamente al discurso musical. Siguiendo la
tónica general, en el contexto actual de la educación oficial de Canarias lo
plástico es también sinónimo de visual. Pero ¿y el sonido que escucho al
presionar las teclas del ordenador y mirar la pantalla?, ¿o el de los coches
pasando por la Avenida Tres de Mayo?, ¿o el de mi respiración?, ¿o el roce de
mis zapatos con el suelo debajo de mis escritorio mientras escribo? Según la
tendencia oficial, son sonidos des-organizados, carentes de estructura y, por lo
tanto, sin interés, pero no nos cabe la menor duda de que forman parte integral
de nuestro entorno. Vemos y oímos, entre otras cosas. Y de una manera más
atenta, miramos y escuchamos. Lo sonante y audible es parte integral de
nuestro entorno y, por lo tanto, es un elemento de representación e
interpretación. Si la música son ciertos sonidos o tonos y una organización
determinada de los mismos, hemos de tener en cuenta que todos los sonidos
posibles forman un grupo mucho más amplio que el musical y que los tipos de
organizaciones ejecutables son más numerosas.!
!
Como se informa en el Decreto 126/2007, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Canarias, las competencias básicas han de desarrollarse durante
el tramo educativo de la Educación Primaria y la Educación Secundaria
Obligatoria, de manera que el alumno las adquiera al finalizar la Educación

!8
Secundaria Obligatoria. Al considerar la escucha como un modo de percepción
básica, se hace necesario por lo tanto, la inclusión consciente de la misma
como modo de aprehensión de la realidad. A través del estudio del Arte Sonoro,
el presente trabajo propone la inclusión de un estudio más extensivo del sonido
en el currículo de la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato
de Canarias como elemento plástico e igualmente integrante del entorno.

!
1.1. EJEMPLOS ACTUALES Y RECIENTES RELATIVOS A LA
EDUCACIÓN POR EL SONIDO.

!
Más allá de las islas y desde hace varios años, el sonido se ha incluido como
elemento de estudio y trabajo en algunos proyectos desarrollados en las
escuelas de primaria, aunque la mayoría de las veces ha sido por iniciativa de
organizaciones artísticas ajenas a la educación oficial. Es el caso de
organizaciones como, por ejemplo, Aifoon2 en Gante o Sons de Barcelona.3
Estos hechos aislados, aunque cada vez más numerosos en diferentes países,
son alicientes para que los docentes intenten poner en práctica proyectos
similares en el marco de la educación oficial obligatoria canaria. Sería
relevante para la educación del niño y niña, el que los docentes tomen
iniciativas a inscribirse en algunos de estos programas que emplean la escucha
como una actividad generativa de creatividad y conocimiento.
!
La organización Aifoon define su concepción del sonido de la siguiente
manera:
!
2 Aifoon es una organización artística educativa basada en Gante, Bélgica, que se centra en la
escucha y el sonido en su estudio del silencio. http://www.aifoon.org [consulta: 15 agosto
2013].

3 El objetivo de Sons de Barcelona es fomentar el interés por el sonido y las tecnologías del
sonido, como medios para conocer e incidir en aquello que nos rodea. A través de talleres
realizados en escuelas, centros cívicos, centros sociales y otras instalaciones, se acerca la
población de Barcelona al patrimonio sonoro de la ciudad. http://barcelona.freesound.org
[consulta: 28 julio 2013].

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 Cuando hablamos de ‘Sonido’, no nos referimos a la música o a la voz, sino a los
sonidos grabados que han sido definidos y/o manipulados por los propios
participantes. Los sonidos son más que vibraciones; tienen contenido
(sentimientos, intenciones, etc.). En cada taller o curso, nuestra meta es entregar a
los participantes las herramientas para que se expresen, no de manera verbal, sino
por medio de sonidos sobre cómo experiencian el mundo.4
!
La línea de trabajo de la organización gira en torno a la observación o escucha
del sonido, la grabación del sonido y la composición con sonido. De modo que,
en uno de sus primeros proyectos educativos, en 2003, pidieron a los alumnos
de Educación Primaria en Flandes que representaran por medio de la escucha,
grabaciones y composiciones sonoras las experiencias que tenían al caminar
desde la casa a la escuela.
!
Aifoon colabora con otras organizaciones como MTG / Sons de Barcelona y
Sound & Music en el proyecto pedagógico denominado The City Rings (TCR)5
que se desarrolla en Europa. Basado en el tema ¿cómo tenemos experiencia de
la ciudad? diferentes escuelas de Educación Primaria del continente se
intercambian archivos de sonidos o grabaciones sonoras de la ciudad en la que
se encuentran, para que luego los alumnos manipulen los sonidos y realicen
una composición sonora. El objetivo principal es animar a los jóvenes a
intercambiar experiencias sobre el lugar en el que viven a través del sonido.
Una vez recibidas las grabaciones sonoras de otra ciudad, los alumnos y
alumnas de la escuela tienden a emplear una escucha causal o determinante al
querer discernir las fuentes productoras de los sonidos y cómo se han
producido (frotando objetos, arrugando papeles, restregando, etc.). Es parte del
intercambio cultural que tiene lugar en el proceso. Los otros tipos de escuchas

4 “When we speak about ‘Sound’, this does not refer to music or voice, but to recorded sounds
that have been defined and/or manipulated by the participants themselves. Sounds are more
than just vibrations; they carry content (feelings, intentions…). During every workshop our
goal is to hand participants the tools to express nonverbally, by means of sounds how they
experience the world.” [traducción del autor] Aifoon. Ibid.

5 http://thecityrings.org [consulta: 15 agosto 2013].

!10
se practican igualmente: la escucha reducida o la de las características físicas
de los sonidos; la escucha calificativa por la que ciertos sonidos se toman
como agradables o desagradables; y la escucha asociativa por la que se
producen sensaciones o recuerdos.
!
Sound & Music, con la finalidad de que los alumnos y alumnas de primaria
ejerciten activamente y creativamente la escucha a diario, acaban de desarrollar
una aplicación que estará disponible para el uso de los docentes en el mes de
septiembre de 2013. En su programa Minute of Listening cada niño escucha a
diario, en clase durante 60 segundos, una grabación sonora, sea de un paisaje
urbano, natural o un trozo de una pieza musical. En palabras de los
organizadores:
!
Minute of Listening espera demostrar cómo las actividades de escucha diaria
pueden ser usadas para introducir una cultura de escucha curiosa,
comprometida y reflexiva en la clase. También tiene como objetivo explorar
los modos en que la música y el sonido pueden ser usados como estímulos
para el pensamiento analítico y la exploración conceptual, y como base para
discusiones abiertas e imaginativas en la clase afianzando el desarrollo de las
habilidades del hablar y escuchar.6
!
2. OBJETIVOS.
!
Dada la situación actual en la Educación Oficial Obligatoria y el Bachillerato,
en la que se estudia el sonido como meramente musical y no perteneciente al
conjunto de elementos plásticos, en el presente trabajo se exponen modos de
incorporación del sonido, como elemento de estudio más extenso y en su

6 “Minute of Listening hopes to demonstrate how daily listening activities can be used to
introduce a culture of curious, engaged and reflective listening in the classroom. It also aims to
explore how music and sound can be used as a stimulus for analytical thinking and conceptual
exploration, and as the basis for open and imaginative class discussion that supports the
development of speaking and listening skills.” [traducción del autor]. http://
soundandmusic.org/projects/minute-listening [consulta: 20 agosto 2013].

!11
espectro mayor, a la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato
de Canarias.
!
El objetivo es que el alumno y la alumna adquieran la escucha como práctica
perceptiva habitual en su interacción con el mundo —empleándose
conjuntamente con los otros sentidos—, y que como consecuencia, valoren el
sonido como un elemento físico formativo del entorno y de una dimensión
socio-cultural y emocional. Ello se lleva a cabo a través del estudio del Arte
Sonoro. De este modo, se contribuye al desarrollo integral del alumno como
persona y a su saber vivir e integrarse en la sociedad de modo crítico.
!
3. METODOLOGÍA.
!
La metodología empleada se basa en el estudio y práctica de la escucha como
fuente de los recursos sonoros con los que el alumno y la alumna trabajarán en
3 formas artísticas de Arte Sonoro estrechamente relacionadas con el entorno:
la escultura sonora, el paisaje sonoro y la cartografía sonora. El método exige
una aplicación in situ por implicar la interacción con el mundo físico.
!
Comenzaremos por definir el Arte Sonoro y sus formas, así como los
elementos sonoros del entorno. Como consecuencia del desarrollo de las
tecnologías de audio digital, se otorga carácter plástico al sonido como
elemento maleable y transformable, cualidades ignoradas por el currículo
oficial, que no incluye el sonido como elemento plástico. Al final, se exponen 3
unidades didácticas: de escultura sonora para la Educación Primaria; de paisaje
sonoro para la Educación Secundaria Obligatoria; y de cartografía sonora para
el Bachillerato, como ejemplos de aplicación del método con el fin de
promocionar la escucha a través del Arte Sonoro.
!

!12
Las formas de Arte Sonoro elegidas permiten que la introducción del estudio
extensivo encuentre menos resistencia por el comportamiento relativo del
sonido:
!
• cuyas relaciones se asemejan a las visuales,
• conforma con los elementos visuales,
• posibilidad de ser representado por medio de códigos visuales.
!
Así, en el paisaje sonoro el sonido se asemeja al color, el punto, la línea y el
plano y sus maneras de proceder en la pintura, con todas las relaciones
complejas posibles en la dicotomía gestáltica de figura y fondo; en la escultura
sonora, donde existe una relación entre lo visual y lo sonoro, el sonido es un
elemento inmaterial formativo de la escultura con igual relevancia que los
componentes visuales que son más sustanciales corporalmente; y en el mapa
sonoro, el sonido se representa visualmente por medio de signos pictóricos y
gráficos, entre otros recursos. Estas 3 formas de arte sonoro tienen en común
una concepción aural del entorno.
!
4. LAS IMÁGENES Y LOS SONIDOS.
!
Aunque los defensores de una educación primordialmente visual puedan basar
su entusiasmo en la saturación de imágenes que caracteriza nuestro entorno,
deben igualmente considerar la imposibilidad del silencio en la sociedad
contemporánea, donde los sonidos se multiplican a una velocidad
relativamente desenfrenada fruto de la aparición y consumo insaciable de
cualquier nuevo dispositivo electrónico y mecánico.
!

!13
Esto último se aborda en Después del Silencio,7 una exposición que tuvo lugar
en 2011 en la Casa Encendida de Madrid, donde, en palabras del propio
comisario Pedro Portellano (2011: 14), se proponía “un acercamiento a las
representaciones del silencio en relación con su imposibilidad” en un entorno
de consumo y distracción, característico de nuestra sociedad, con un acceso
masivo y continuo a Internet, a las redes sociales como Facebook y Twitter y a
la comunicación por redes de telefonía móvil, entre otras. Esta inviabilidad se
hizo igualmente patente en el experimento que conllevó una incomunicación
individual voluntaria, como la que John Cage llevó a cabo en 1951 en Harvard,
al introducirse en una cámara anecoica y comprobar la imposibilidad de la
ausencia de sonido al escuchar, aún en estas condiciones, su sistema nervioso y
sanguíneo.
!
Una vez admitida la ausencia de silencio en nuestro entorno, cabría preguntarse
si es posible un estado de no-imagen. La ceguera, diríamos. Aún así, se verían
igualmente imágenes. Cerremos los ojos y comprobémoslo. No es posible la
ausencia de imagen. La falta de espacios y momentos con un numero reducido
de estímulos ha dado forma a nuestra capacidad de pensar. En estos entornos,
donde existe una saturación tanto de imágenes como de sonidos, existen
riesgos de que ciertas estrategias de publicidad enganchen al alumno y que éste
adopte comportamientos irreflexivos con consecuencias negativas.
!
Si en la escuela alentamos al alumno a saber mirar, también hemos de
estimularlo a saber escuchar. Es decir, a desarrollar la mirada y escucha
crítica, de manera que pueda crear espacios, próximos a la no-imagen y al
silencio, desde los cuales reflexionar, desarrollar análisis y opiniones y actuar

7 La exposición Después del silencio fue comisariada por Pedro Portellano y tuvo lugar en La
Casa Encendida de Madrid desde el 28 de junio hasta el 11 de septiembre de 2011. Los artistas
participantes fueron: John Cage, Pierre Huyghe, Nicholas Collins, Stephen Vitiello, Nam June
Paik, Susan Philipsz, Juan Matos Capote, Jeroen Diepenmaat, Erwin Schulhoff, Pablo Serret,
Pavel Büchler, Colectivo Escoitar, Alphonse Allais, Francis Alys y Rafael Ortega, Lewis Baltz
y Manon de Boer.

!14
con el fin de integrarse de la manera más óptima posible en la sociedad y
cooperar en el continuo desenvolvimiento de la misma como ciudadano activo.
No se trata de que la escucha, reprimida más o menos a lo largo del tiempo,
sustituya a la visión, sino de que ambas se empleen. La escucha siempre ha
estado ahí, posiblemente no tan reprimida como pensamos. Más bien empleada
de una manera más inconsciente que la visión. Lo que el docente ha de
fomentar en la escuela es su empleo de manera atenta. Según Pauline Oliveros
(2005), fundadora de Deep Listening, organización americana que promueve
una práctica encaminada a mejorar las habilidades de la escucha: “Escuchar es
prestar atención a lo que es percibido, acústicamente y psicológicamente”.8
!
5. LAS ARTES PLÁSTICAS Y EL SONIDO
!
No se suele incluir al sonido como elemento plástico. Las artes plásticas se
definen en el diccionario Merriam Webster como:
!
1. arte (como la escultura o el relieve) caracterizado por la modelación: arte
tridimensional.
2. arte visual (como la pintura, escultura o cine) especialmente cuando es
distinguido del arte que es escrito (como la poesía o la música) —a menudo usado
en plural. 9
!
Y en Word Reference:

8 To listen is to give attention to what is perceived both acoustically and psychologically.

[traducción del autor]. Oliveros, P. (2005). Deep Listening, A Composer’s Sound Practice,
Nebraska: iUniverse. p. xxii

9 “Definition of PLASTIC ART. 1: art (as sculpture or bas-relief) characterized by modeling:

three-dimensional art. 2: visual art (as painting, sculpture, or film) especially as distinguished
from art that is written (as poetry or music) —often used in plural.” [En línea]. [traducción del
autor]. http://www.merriam-webster.com/dictionary/plastic%20arts [consulta: 21 agosto 2013].

!15
Artes plásticas. La pintura, escultura y arquitectura, en cuanto que sus obras se
captan fundamentalmente por la vista.10
!
Ambas definiciones, de las que participa la opinión general, reflejan el hecho
de que, normalmente, cuando nos referimos a las artes plásticas, no incluimos
aquellas formas de arte sonoro en las que el sonido es el elemento principal. En
la educación artística oficial obligatoria se procede de igual manera: las artes
plásticas son sinónimas de artes visuales y, debido al ocularcentrismo
dominante, ocupan la mayor parte de los currículos.
!
Si la educación ha de reflejar el estado contemporáneo o reciente del quehacer
artístico, no se ha procedido sin embargo a la inclusión de un género, el arte
sonoro, que, aunque aflorado hace más de treinta años, se ha estado gestando
desde principios del siglo XX. Diversas exposiciones, de mayor o menor
magnitud, se han venido celebrando hasta alcanzar lo que podríamos
considerar consagración institucional del arte sonoro con la reciente exposición
Soundings en el MoMA de Nueva York, abierta hasta el 3 de noviembre de
2013. Un poco tarde quizás, lo que puede ser reflejo de la incapacidad de un
museo como el MoMA para generar reflexiones y debates de forma
anticipatoria, dado que su función es más la de conservación y catalogación.
Han sido, en cambio, otros espacios anónimos, galerías y centros de artes más
o menos conocidos, los que se fueron anticipando, mostrando y generando, a lo
largo de las décadas pasadas, el discurso del arte sonoro cuya base es la
percepción, interpretación y comprensión de la realidad a través de la escucha.
!
Debido al desarrollo de las tecnologías del audio digital de grabación, edición,
reproducción y almacenamiento, el sonido ha adquirido de manera convincente
propiedades atribuidas a elementos que tradicionalmente han sido considerados
plásticos. Estas tecnologías nos permiten capturar sonidos y posteriormente

10http://www.wordreference.com/definicion/las%20artes%20pl%C3%A1sticas [consulta: 21
agosto 2013].

!16
manipularlos en un lugar diferente. Al componer podemos moldear y modificar
los sonidos como si de un elemento plástico se tratara. Cortar, pegar, alargar,
acortar, invertir y mezclar los sonidos son algunas de las funciones que se
realizan de manera sencilla con los softwares de audio disponibles en el
mercado o de manera gratuita.
!
En estas condiciones, se ha de animar a los docentes a identificar el sonido
como elemento plástico e incluir unidades en las programaciones anuales en las
que el sonido sea estudiado y empleado como elemento de construcción o
representación. Se ha de añadir el sonido al conjunto de elementos plásticos
básicos como el punto, la línea, el plano, el volumen y el color. Y con él se
pueden construir entidades más complejas como formas, estructuras y
composiciones, no necesariamente musicales.
!
Fue hace cien años aproximadamente, cuando en el Futurismo se hizo
referencia al sonido tanto en poesía como en escultura, pintura y cine, a través
de unas mezcolanzas de estímulos que perseguían crear percepciones
sinestésicas y plurisensoriales y, así, eliminar los límites convencionales y el
aislamiento entre las categorías artísticas. Según Javier Ariza (2003: 26), este
movimiento artístico fue el primero en considerar las cualidades plásticas del
sonido:
!
En la mente de Depero [artista futurista] se encuentra la necesidad de extraer el
sonido de su lugar original [al grabarlo] y liberarlo de su sincronía para
manipularlo, componerlo y permitir su reproducción posterior [en disco] en
cualquier lugar, momento y condición ambiental [schizophonia], es decir,
desvincular el sonido de su fuente original [acousmatic] y con ello modificar las
dimensiones espacio-temporales de la experiencia sonora. […]
El sonido, siendo invisible, no deja de ser un fenómeno físico y como tal, los
futuristas intentarán manifestarlo a través de las propiedades de la materia.
!

!17
Esquizofonía11 y acusmática son dos términos ampliamente usados hoy en día.
El primer vocablo fue definido por Schafer (1994) y se refiere a la separación
del sonido de su fuente productora originaria, o como Demers (2010) señala, la
traslación del sonido de su contexto cultural originario a otro diferente. El
fenómeno acusmático se da cuando al escuchar un sonido, su fuente de
producción no puede ser vista (o reconocida) por el que lo escucha. Ambos
términos son consecuencia del desarrollo de las tecnologías sonoras de
grabación y reproducción, y reflejan la naturaleza manipulable del sonido y su
carácter plástico.
!
En las tres unidades didácticas que el autor propone al final como parte de las
programaciones relacionadas con la enseñanza oficial de educación plástica y
artística, el sonido se convierte en el elemento de estudio —asimilable, a través
de la escucha del entorno, y modificable— con el que los alumnos y alumnas
pueden crear arte sonoro. Se ha de alentar al docente a destacar, cuando sea
necesario y conveniente, las similitudes entre la percepción aural y visual de un
paisaje sonoro y una pintura, por ejemplo, como es el caso de las relaciones
figura / fondo y los efectos de proximidad y lejanía, contraste y homogeneidad,
semejanza, etc.. O la afinidad entre el desarrollo temporal por etapas del
proceso de confección de una composición sonora y una pintura. En el caso de
la organización Aifoon, su línea temporal de trabajo se basa en:
!
1. la escucha del entorno,
2. grabación de sus sonidos,
3. y composición con los sonidos.
!
Esta línea es bastante generalizada entre todos los autores que educan en el
sonido, y similar, digo yo, a la línea de trabajo secuencial predominante en la
educación plástica pictórica de:

11 Schizophonia en inglés.

!18
!
1. observación del paisaje o escena,
2. esbozo de bocetos o dibujos preparatorios del mismo,
3. y, finalmente, la pintura.
!
Por supuesto, hemos de no atribuir importancia dominante a la última fase del
proceso, pues nuestro propósito principal es la inclusión del sonido como
elemento de estudio en la educación oficial canaria a través de la práctica de la
escucha atenta y crítica, siendo derivativas las otras dos fases siguientes.
!
Esta línea de trabajo es aplicable igualmente a la unidad didáctica que aborda
la cartografía de un entorno, expuesta más adelante, donde la composición
corresponde a la organización y relaciones atribuidas a los dibujos o mapas
sonoros e imágenes fotográficas registrados del entorno sonoro estudiado.
!
De este modo, recurriendo por analogía a los conocimientos previos, se
pretende, entre otras cosas, que la inclusión del sonido como elemento de
estudio no musical en la educación artística oficial canaria se pueda llevar a
cabo con menor resistencia por las partes involucradas, y facilitar así el proceso
de aprendizaje al alumnado.
!
6. ESCUCHAR Y OÍR.
!
Aunque a menudo usemos indistintamente los vocablos escuchar y oír, estos
no significan lo mismo. Si consultamos el Diccionario de la Real Academia
Española, comprobaremos que ‘Oír’ se define como “Percibir con el oído los
sonidos”, y ‘Escuchar’ como “Prestar atención a lo que se oye”.
!
Según Barry Truax (1984), ‘Oír’ es la sensibilidad a la vibración física dentro
de ciertos rangos de frecuencias e intensidades. El rango de intensidades es

!19
potencialmente muy grande y se extiende desde el umbral de la audición, es
decir el nivel de intensidad menor que excita el sistema auditivo, hasta el
umbral del dolor o nivel de intensidad que causa molestias. Truax indica que
nuestra sensibilidad al rango de intensidades está adaptándose constantemente
dependiendo del ambiente, y que el sistema auditivo se puede dañar si existen
niveles altos de ruido. En cuanto al rango de frecuencias, este está entre los 20
y 20.000 Hz. La mayoría de los jóvenes no oyen más allá de los 18.000 Hz y
este límite superior disminuye con la edad. En cuanto al límite inferior, a partir
de ciertas frecuencias se empieza a dejar de percibir el tono y se sienten
vibraciones físicas. Esto ocurre entre los 20 y 25 Hz.
!
En cuanto a la ‘Escucha’, Truax (1984) la define como la habilidad para
interpretar información aural acerca del ambiente y de nuestra interacción con
él. La escucha es activa, se controla conscientemente e implica diferentes
niveles de atención: puede ser casual y distraída o en estado de alerta. Y puede
ser global, escuchando todo el entorno o una gran porción del mismo; o
enfocada en un sonido en particular, o grupo de sonidos.
!
Otro autor, Michel Chion (1994: 25-30) distingue tres tipos de ‘Escucha’:
causal, semántica y reducida, y las caracteriza de la siguiente manera:
!
• La escucha causal es la más común y consiste en escuchar un sonido
con el fin de saber sobre su causa o fuente productora. A menudo un
sonido no proviene de una sola fuente sino de varias. Si la causa es
visible, el sonido aporta información suplementaria sobre ella; si la
causa no es visible, entonces el sonido es nuestro principal proveedor
de información sobre ella. La causa que no se ve, la podríamos, en
algunos casos, identificar gracias a algún conocimiento que ya
tengamos o a una predicción con cierta lógica que hagamos sobre la
misma.

!20
!
• La escucha semántica es la que se refiere a un código o lenguaje para
interpretar un mensaje, como por ejemplo el lenguaje hablado, el Morse
u otros códigos. Este tipo de escucha es el objeto de la investigación
lingüística y se basa en relaciones de diferencias y oposiciones en el
sentido de que si escucho un fonema no es solamente por sus
propiedades acústicas sino porque es diferente a otro u otros fonemas.
En este tipo de escucha, a menudo ignoramos diferencias considerables
en la pronunciación de un mismo fonema si no provoca diferencias muy
notables en el lenguaje mismo en cuestión.
!
• La escucha reducida toma un sonido como objeto en sí mismo de
escucha y no como un vehículo hacia otro fin: no importa ni la causa ni
el significado del sonido o los sonidos. Como señala Chion, fue Pierre
Schaeffer quien dio nombre a este tipo de escucha, la que aprehende los
atributos del sonido, así como el pionero en la propuesta de un sistema
descriptivo de clasificación de los sonidos (independiente de sus causas
y semántica).
!
Aunque en el aula se puedan llevar a cabo ejercicios que focalicen un solo tipo
de escucha con el fin de que el alumnado desarrolle en mayor medida su
capacidad, se han de promover actividades en las que se impliquen los tres
tipos de escucha que Chion distingue. Debemos tener siempre en cuenta que
nuestro entorno sonoro se caracteriza por poseer simultáneamente unos
atributos acústicos, semánticos y referenciales.
!
Por su parte, Pauline Oliveros (2005) diferencia ‘Oír’ de ‘Escuchar’ de la
siguiente manera: “Oír es el medio físico que permite la percepción. Escuchar

!21
es prestar atención a lo que es percibido acústicamente y psicológicamente”.12
En la escucha, Oliveros distingue igualmente 2 tipos de atención a los que
llama focal y global y que se deben emplear de manera equilibrada: “La
atención focal, como una lente, produce claridad de detalle pertinente al objeto
de atención. La atención global es difusa, en continua expansión, tendiendo a
incluir toda la dimensión espacio-temporal del sonido”.13
!
Y en relación a la atención focal y global, Oliveros describe la escucha
exclusiva e inclusiva respectivamente: “La escucha inclusiva es imparcial,
abierta y receptora, empleando la atención global […] La escucha exclusiva
reúne detalle y emplea atención focal. La atención focal es necesariamente
limitada y específica. El resultado de la escucha exclusiva es claridad.14
!
La labor de Oliveros como docente y fundadora de Deep Listening es la
educación en el empleo simultáneo de ambos tipos de escucha, la inclusiva
global y la exclusiva focal. En el aula, el docente puede relacionar estos
términos con los de señal sonora y tonalidad del paisaje sonoro, términos que
expondré más adelante y que fueron creados por Robert M. Schafer (1994),
pionero en la ecología acústica y el paisaje sonoro.
!

12 “To hear is the physical means that enables perception. To listen is to give attention to what
is perceived both acoustically and psychologically”. [Traducción del autor]. Oliveros, P.
(2005). Ibid. p. xxii

13 “Focal attention, like a lens, produces clear detail limited to the object of attention. Global
attention is diffuse and continually expanding to take in the whole of the space/time continuum
of sound”. [Traducción del autor]. Ibid. p. 13

14 “Inclusive listening is impartial, open and receiving and employs global attention […]
Exclusive listening gathers detail and employs focal attention. Focal attention is necessarily
limited and specific. The depth of exclusive listening is clarity” [Traducción del autor]. Ibid. p.
15.

!22
Una perspectiva desde la musicoterapia la aporta, según la psiquiatra y
monitora de Musicoterapia Raquel Costa en su blog,15 el holandés Henk
Smeijsters quien distingue 4 tipos de escucha:
!
• La escucha determinante es la que aplicamos cuando queremos
identificar una fuente de sonido.

• La escucha técnica es la que empleamos cuando analizamos las

cualidades de los sonidos que escuchamos.

• La escucha calificativa es la que permite que juzguemos si lo que

escuchamos nos gusta o no.

• La escucha asociativa es aquella gracias a la cual evocamos

emociones o recuerdos asociados a los sonidos escuchados.
!
Aunque inicialmente estas cuatro definiciones de escuchas han sido realizadas
en referencia a la música, son igualmente aplicables a cualquier sonido o
conjunto de sonidos que escuchemos en cualquier ambiente sonoro.
!
Desde el campo de la sociología y el lenguaje, Rafael Echeverría diferencia
‘Escuchar’ y ‘Oír’ en su obra Ontología del lenguaje, donde expone cómo el
ser humano es básicamente un ser lingüístico o interpretativo:
!
Oír es un fenómeno biológico. Se le asocia a la capacidad de distinguir sonidos en
nuestras interacciones con un medio (que puede ser otra persona) […] Lo que
diferencia el escuchar del oír es el hecho de que cuando escuchamos, generamos
un mundo interpretativo. El acto de escuchar siempre implica comprensión y, por
lo tanto, interpretación. Cuando atribuimos una interpretación a un sonido,
pasamos del fenómeno del oír al fenómeno del escuchar. Escuchar es oír más
interpretar. No hay escuchar si no hay involucrada una actividad interpretativa.
Aquí reside el aspecto activo del escuchar. Cuando observamos que escuchar

15http://mymusicoterapia.blogspot.com.es/2012/09/musicoterapia-receptiva.html [consulta: 12
agosto 2013].

!23
 implica interpretar, nos damos cuenta de que el escuchar no es la dimensión
pasiva de la comunicación que se suponía que era.16
!
Stockfelt (1997) expresa que en nuestra sociedad contemporánea se hace
necesario el empleo de diferentes modos de escucha y que cada modo de
escucha demanda un grado significante de competencias por parte del que
escucha. De esta manera, “el modo de escucha que una persona puede adoptar
está limitado por las competencias en los modos de escucha que él o ella posea
o pueda desarrollar en una situación dada”.17 Un entorno sonoro, donde se dé
una estructura sonora determinada o una situación específica de escucha,
requiere un modo de escucha determinado. Ello implica por parte del que
escucha un comportamiento social y cultural determinado dependiendo del
entorno en que se encuentre y del evento sonoro que escuche. Convenciones
sociales y culturales dan forma a nuestros comportamientos de escucha.
!
Diversos autores pioneros han desarrollado y publicado una serie de ejercicios
de escucha que el docente puede aplicar en el aula con el fin de que los
alumnos desarrollen la escucha atenta. Los libros disponibles y traducidos al
castellano como Limpieza de oídos, Hacia una educación sonora y El
compositor en el aula de R. Murray Schafer son relevantes a tal fin. Schafer
usa el término Clairaudience, clarividencia auditiva en castellano, para
referirse a la habilidad de escucha excepcional, particularmente con respecto al
sonido ambiental, que se podría llegar a adquirir al realizar los ejercicios de su
texto Limpieza de oídos. Igual de útiles son las obras Deep Listening, A
Composer’s Sound Practice y Deep Listening Pieces de Pauline Oliveros.
!
16 Echeverría, R. (1994). Ontología del lenguaje. Chile: Comunicaciones Noreste Ltda. p.
83-84.

17 “The mode of listening a listener can adopt is in this way limited by the competentes in
modes of listening that he or she possesses o can develop in a given situation”. [Traducción del
autor]. Stockfelt, O. (1997). Adequate Modes of Listening. En C. Cox y D. Warner (Ed.)
(2005). Audio Culture. Readings in Modern Music. Nueva York, Londres: The Continuum
Internacional Publishing Group Ltd. p. 89.

!24
La introducción de periodos de silencio durante la clase en el aula o en los
exteriores contribuye en gran medida a elevar el grado de atención en la
escucha del entorno. Ejercicios de relajación deben de ser igualmente
introducidos con el fin de favorecer unas condiciones más adecuadas para la
escucha. Tanto Oliveros como Schafer llevan a cabo estos tipos de ejercicios.
Según los contenidos de la Educación Artística de la Educación Primaria,
publicados en el B.O.C. nº 112 del 6 de Junio de 2007, la práctica de la
relajación ya se lleva a cabo aunque sea en el bloque de “Interpretación y
Creación Musical” como ejercicio preparatorio de la voz. Deberíamos
ejercitarla en mayor medida y sobre todo en relación a la escucha del entorno.
En cuanto a la apreciación del silencio, esta se anima también en la Educación
Primaria, concretamente en el bloque III o “Escucha Consciente” del segundo
y tercer ciclo.
!
Aunque los autores señalados han definido la escucha desde sus propios
campos de investigación: Truax y Schafer desde la ecología acústica; Chion
desde los medios audiovisuales, como el cine; Smeijsters desde la
musicoterapia; Echeverría desde la sociología y el lenguaje; y Oliveros desde
la escucha atenta per se e innovación creativa, en el fondo hablan de la escucha
como esa actividad de a diario con sus múltiples formas.
!
Ante estas formas de escucha, hemos de considerar que, a través de otras áreas
distintas a la de Educación Artística y de Artes Plásticas y Visuales, se puede
ayudar también al alumnado a adquirir y emplear diferentes modos de escucha,
dependiendo de la situación específica en la que se encuentre, y de la
asignatura que se trate. De esta manera se pueden llevar a cabo colaboraciones
entre los distintos departamentos del centro. En el fondo, se trata de que el
alumno/a escuche el entorno del modo pertinente, como Stockfelt (1997)
señala, cualquiera que sea —no sólo el de la clase de Educación Artística y
Artes Plásticas y Visuales.

!25
!
7. EL ARTE SONORO.
!
La inclusión de la escucha y el sonido como elemento de estudio más
extensivo, en las áreas de Educación Artística de la Educación Primaria, de
Educación Plástica y Visual de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato de Arte, se propone a través del arte sonoro, que definiremos a
continuación en la medida de lo posible debido a sus diferentes formas de
manifestarse.
!
7.1. ¿QUÉ ES?

!
El Arte Sonoro es un término que engloba un conjunto muy variado de
prácticas artísticas que tienen en común el empleo del sonido y la escucha
como temas y materiales de trabajo. Demers (2010) incluye bajo este epígrafe a
las “obras que usan sonido no narrativo (ya sea en combinación con, o en
exclusión de, elementos visuales), a menudo en un contexto específico de un
sitio y en la cual los sonidos interactúan con el lugar”.18
!
7.2. ORÍGENES.

!
La vida antigua fue toda silencio. En el siglo diecinueve, con la invención de las
máquinas, nació el Ruido. Hoy, el Ruido triunfa y domina soberano sobre la
sensibilidad de los hombres.
(Luigi Russolo, El Arte de los Ruidos. Manifiesto Futurista, 1913)
!
18 “Sound art describes works that use nonnarrative sound (either in combination with or to
the exclusion of visual elements), often in a site-specific context in which sounds interact with
their venue”. [Traducción del autor]. Demers, J. (2010). Listening Through The Noise. The
Aesthetics Of Experimental Electronic Music. Nueva York: Oxford University Press. p. 6

!26
Para Carmen Pardo Salgado (2012), los orígenes del Arte Sonoro hay que
buscarlos en los cuestionamientos de los propios fundamentos del arte y de la
música que se llevaron a cabo durante el siglo XX. Cabe especificar, que el arte
cuestionado era predominantemente visual, a veces con cierto carácter táctil si
de la escultura se trataba. Entre las muchas modificaciones que fueron teniendo
lugar, a los colores y texturas se empezaron a sumar los sonidos como nuevos
elementos plásticos con los que trabajar. Ello fue consecuencia del
reconocimiento consciente de la dimensión aural del entorno. En cuanto a la
música, se cuestionaron convenciones como el número limitado de sonidos
empleados y de sus relaciones posibles.
!
Como género distinto, el origen del Arte Sonoro se suele situar en los años
setenta habiéndose estado gestando desde hacía varias décadas. En los años
setenta se había iniciado un ambiente de pluralidad en el arte (Kuspit, 1993), en
el que diferentes posicionamientos teóricos y estilísticos eran aceptados como
sinónimo de una abundante creatividad y riqueza de ideas en detrimento de
pronunciamientos exclusivos y dominantes. Ambiente este que el docente ha de
alentar en el aula con el fin de que la diversidad de escuchas (y opiniones) en el
alumnado sea aceptada por cada uno como un enriquecimiento de la
experiencia y no como un impedimento a la autoexpresión.
!
Mucho antes, a principios del siglo XX, el artista italiano futurista Luigi
Russolo fomentaba el empleo de los ruidos de la calle como nuevo material
para componer la música del futuro, y más tarde el artista americano John
Cage, en sus obras y escritos, no concebía diferencia entre los sonidos que la
tradición musical aceptaba como elementos propios y aquellos que marginaba,
es decir, los ruidos.
!

!27
!
7.3. DIFICULTADES EN LA DEFINICIÓN DE ARTE SONORO.

!
Existen contradicciones al intentar definir el Arte Sonoro de manera
concluyente, debido a la variedad de formas que este puede adoptar y a su
relación con las “grandes” prácticas, el arte y la música, de cuyas convulsiones
surgió.
!
En una serie de entrevistas publicadas online en The Electronic Music
Foundation Institute y llevadas a cabo por Aldrich (2003)19 a una serie de
artistas cuyo tema común es el arte sonoro y su definición con respecto a la
música, Annea Lockwood, artista sonora y compositora, subraya que en el arte
sonoro el sonido es concebido como un medio en sí mismo.20 Stephen Vitiello,
artista visual y sonoro, declara que el sonido es un material con el que
trabajar21 y el pionero americano Alvin Lucier se refiere a las características
naturales del sonido como elementos propios del arte sonoro.22
!
Común en estas definiciones es el elemento de trabajo: el sonido. Este se puede
asociar con elementos visuales, los encargados de dar cuerpo o materia a la
obra —su calidad de objeto— o emplear por sí solo. En ambos casos, debido al
sonido, el espacio o entorno entra a formar parte de la obra, sea el de la
habitación de la galería, uno exterior donde se presenta la obra o aquel otro
espacio que creamos cuando escuchamos una pieza sonora con auriculares.

19 Aldrich,N. B. (2003). What Is Sound Art? [en línea]. Disponible en: http://www.emf.org/
emfinstitute/aldrich/aldrich.html [consulta: 23 agosto 2013].

20 Aldrich, N. B. Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/lockwood.html

[consulta: 23 agosto 2013].

21 Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/vitiello.html [consulta: 23

agosto 2013].

22Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/lucier.html [consulta: 23 agosto

2013].

!28
!
Las contradicciones surgen cuando intentamos definir arte sonoro y música.
Existe una relación muy peculiar entre ambos, que a continuación el autor
expondrá. Con el arte en sí, la relación es más sencilla: se trata de incorporar el
sonido como un elemento más de trabajo, a parte de por ejemplo el color, la
línea, el punto, el plano, etc. y los materiales.
!
7.4. DIFERENCIAS ENTRE ARTE SONORO Y MÚSICA.

!
La mayoría de los autores señalan una relación algo confusa del arte sonoro
con la música y se preguntan: ¿qué es arte sonoro y qué es música? ¿es el arte
sonoro música? ¿es la música arte sonoro? Se pueden intentar definir una serie
de parámetros que los delimiten de cierta manera, como el contexto o lugar en
el que se presentan. Así, la galería de arte y el museo son espacios que
albergarían obras de arte sonoro, y la sala de conciertos acogería obras
musicales. Otro parámetro con función delimitante es la estructura más
convencional de la obra musical que posee un comienzo, una parte media y un
final, es decir una duración finita, frente a la obra de arte sonoro que puede ser
de curso infinito, mientras dure la exposición de la misma. En el primer caso la
persona que asiste a un concierto de una obra musical la escuchará durante el
tiempo que transcurra la sesión y la que asista a una instalación sonora podrá
permanecer el tiempo que desee para luego irse y no volver, o regresar y tener
otra vez experiencia de la misma. En esta misma línea, para Stephen Vitiello
(Aldrich, 2003), el concepto de tiempo en el arte sonoro es más abierto que en
música, y considera a sus conciertos y CDs como música y a sus instalaciones
como arte sonoro.23
!

23 Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/vitiello.html [consulta: 23

agosto 2013].

!29
Licht (2007), artista sonoro y autor de Sound Art: Beyond Music, Between
Categories, en un intento de demarcar ambas prácticas, distingue la música
como lo que se escucha en lugares donde se realizan conciertos y que es de
naturaleza narrativa; en cambio, el arte sonoro se escucha en espacios de
exposición y es de carácter inmersivo.
!
Pero esta delimitación no es tan sencilla. Debido a las sacudidas que a lo largo
del tiempo ha recibido la noción de música, esta se ha hecho evidentemente
más amplia y por lo tanto dependiendo de quién opine, una pieza musical
puede ser o no arte sonoro. Por ejemplo, para una persona un pieza musical
podría ser una obra que tiene lugar en una galería de arte y que adopta una
estructura abierta y continua como en la instalación sonora. De manera similar
opina Jeph Jerman, quien responde a Aldrich (2003) diciendo que es la
audiencia quien decide si una obra es arte sonoro o música.24
!
Para complicar aún más, Landy (2007) nos recuerda que fue Edgar Varése
quien habló de “sonido organizado” al referirse a la música de su tiempo
cuando tenía intención de ampliar sus propios recursos para crear piezas
musicales y John Cage, con intenciones similares, quien denominó a la música
como “organización de sonidos y silencios”. Y más desconcierto se añade por
el hecho de que se suele denominar artistas sonoros y arte sonoro a los músicos
experimentales seguidores del linaje de Cage y a sus obras.
!
Para la artista sonora y compositora Annea Lockwood (Aldrich, 2003), son las
conexiones o relaciones que se establecen entre unos sonidos y otros los que
crean el discurrir típico o narrativo de la música. Lo lingüístico, lo llama ella.
Incluso al escuchar piezas de Cage con sonidos no tradicionalmente musicales

24 Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/jerman.html [consulta: 23

agosto 2013].

!30
y con un discurrir heterodoxo, tendemos a crear nuestra propia narrativa, a
establecer relaciones entre los ruidos o sonidos producidos.25
!
En los años sesenta, Alvin Lucier (Aldrich, 2003) decía que el arte sonoro
estaba basado en sonidos y no necesariamente en tonos como lo estaba la
música.26 Lucier estaba interesado en la presencia física del sonido y las
características naturales de las ondas sonoras, y exploraba los fenómenos
acústicos y la percepción auditiva. A parte de ser artista sonoro, Lucier ha sido
igualmente un compositor heterodoxo de música experimental. Su opinión en
relación a su doble actividad es que no tiene inconveniente en aceptar que una
misma pieza pueda tener dos versiones: una como instalación de arte sonoro en
una galería o museo y sin performers actuando en vivo, sonando por sí sola; y
otra como performance musical con intérpretes en vivo tocando sus
instrumentos. En alguna de sus obras existe la posibilidad de una adaptabilidad.
Es lo que ocurre con Music for Bass Drums, Pure Waves and Acoustic
Pendulums, de 1980.
!
Sin embargo, a parte de las obras que por carecer de materia o cualidad de
objeto puedan tener en mayor medida esa doble identidad de arte sonoro y/o
música —pensemos por ejemplo en una pieza sonora que suena continuamente,
mientras dura la exposición, en una habitación a oscuras de una galería—, hay
un elemento en el arte sonoro que no está presente en la música. Es el elemento
visual.
!
Pardo (2012) distingue como componentes del arte sonoro al arte plástico
(visual) y a lo sonoro. Y es en relación con el lenguaje visual —sean los
elementos usualmente empleados como el color, el punto, la línea, el plano, el

25 Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/lockwood.html [consulta: 23

agosto 2013].

26Ibid. Disponible en: http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/lucier.html [consulta: 23 agosto

2013].

!31
volumen, etc., o sus relaciones de tipo gestálticas figura / fondo, o el desarrollo
temporal por etapas del proceso de confección— que el presente estudio
propone la introducción del sonido en la educación oficial obligatoria y el
bachillerato. De las varias relaciones que se puedan dar entre el lenguaje
sonoro y el visual, trataremos las pertinentes en los ejemplos de unidades
didácticas que el autor expondrá más adelante como posibles incursiones del
sonido en el sistema educativo oficial canario de los ciclos mencionados.
!
Con el fin de alcanzar los objetivos de este estudio, nos sirve de gran ayuda
cierta distinción entre música y arte sonoro. Es en este contexto que
entendemos la música en su versión más tradicional y como fruto del
desarrollo que ha llevado a cabo a lo largo de los siglos. Según esta
interpretación se ha venido enseñando música en la educación oficial. En
relación a nuestro propósito, es decir, a la introducción del sonido en el
currículo oficial como elemento formativo del entorno, nos interesa la escucha
atenta del entorno y el reconocimiento de las realidades de carácter aural, más
que ampliar el concepto de música a otras nuevas formas.
!
7.5. FORMAS DEL ARTE SONORO.

!
En el intento de definición del arte sonoro, el autor había señalado la
diversidad de formas que este puede adoptar. Si bien todas ellas pueden ser
vehículos para el estudio en la educación oficial del sonido como elemento
constitutivo del entorno, a continuación destaco sólo algunas, según el
propósito inmediato de este escrito:
!
!
!

!32
 Escultura Sonora Obra tridimensional en la que el sonido
es un elemento implícito o explícito.
Relación perceptual de estímulos
sensoriales tipo aural, visual, y táctil.

Instalación Sonora A menudo es site-specific (confeccionada

para un sitio determinado).
Engendra un ambiente con unas
características particulares, en el que el
espectador se introduce de una manera
más compleja perceptualmente. En líneas
generales, se trata de una experiencia más
inmersiva que en el caso de la escultura
sonora.
Fonografía o Paisaje Sonoro Robert M. Schafer (1994) definió el
y Ecología Acústica paisaje sonoro como básicamente
cualquier ambiente sonoro, que puede ser
un entorno natural o urbano real, o
construcciones abstractas como
composiciones musicales que se
presentan como ambientes sonoros.
Estrechamente ligada a esta concepción,
la Ecología Acústica es el estudio de los
efectos del ambiente acústico o paisaje
sonoro sobre los comportamientos de los
seres que viven en ese ambiente. La
contaminación acústica es una de las
áreas de competencia.
Paseos Sonoros Guiados Itinerarios compuestos por el artista en
los que el caminante realiza un paseo
cuyo estímulo principal es el aural.
Cartografía Sonora Visualización de los sonidos de un
entorno determinado.
Fabricación de Instrumentos Uso de herramientas digitales
especializadas o de métodos analógicos
electrónicos y de reciclamiento como el
Circuit Bending o el hacking, etc.
Relación con las filosofías del D.I.Y. (Do
It Yourself o Háztelo Tú Mismo).
!
Trataremos la escultura sonora, la cartografía sonora y el paisaje sonoro,
considerando que las otras formas pueden ser ramificaciones o extensiones de
éstas: por ejemplo, la instalación sonora puede ser una extensión de la
escultura sonora; la fabricación de instrumentos puede ser necesaria en la

!33
creación de una escultura sonora; el paseo sonoro es la escucha de un paisaje
sonoro; etc..
!
7.5.1. LA ESCULTURA SONORA.
!
Este cambio de actitud se debe a que la escultura ha sido considerada,
tradicionalmente, como un objeto al cual se le debía rodear obligatoriamente para
descubrir la totalidad de su forma a través de la vista. Ahora, cuando el sonido
forma parte integral de la escultura, también es la escultura quién rodea al propio
espectador y la información que ésta nos ofrece no es ya exclusivamente visual y
táctil. La escultura, por tanto, comienza a percibirse plurisensorialmente.
(Javier Ariza, 2003: 119)
!
Ariza nos señala la naturaleza plurisensorial de la escultura sonora y cómo a
través de este tipo de escultura se amplia la percepción de la obra artística,
desbordándose la mera contemplación visual. El espacio que ocupa la obra es
igualmente afectado, pues el sonido se manifiesta acústicamente.
!
Fue a mediados del siglo XX cuando muchos artistas comenzaron a incorporar
el sonido en las artes plásticas. Surgió lo que denominamos escultura sonora y
que entendemos como un objeto que produce sonidos, o que los evoca de un
modo determinado, y que lo consideramos artístico. Tanto la escucha como la
visión del objeto afectan al espectador, y la dimensión espacial y temporal
forman parte de la obra.
!
En el caso de un objeto sonoro que produce sonidos, éstos se pueden originar
por fricción de movimiento o medios mecánicos, o reproducir por medio de
altavoces o medios electrónicos. Un ejemplo del primer caso sería la escultura
cinética. También en una misma escultura se pueden conjugar ambos tipos de
medios, mecánicos y electrónicos.
!

!34
Por otro lado, la escultura de carácter sonoro implícito es la que no produce
sonidos sino que los sugiere a través de los mismos materiales utilizados para
su creación o de lo que representa. Por ejemplo:
!
• Objetos de una naturaleza sonora previa: el caso de un teléfono que ya no

suena pero que se expone como escultura.

• Materiales constitutivos y compositivos relacionados con lo acústico:

vinilos, soportes magnéticos, casetes, etc. con los que se construye

físicamente una escultura.

• Representación de objetos de naturaleza acústica con materiales u objetos

que no la tienen: por ejemplo, Stummes Grammophon (1958) de Joseph

Beuys en la que un hueso de un animal representa el brazo del
tocadiscos.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
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!
!
!
!
!35
!
Con el objetivo de sistematizar el estudio del sonido a través de la escultura,
nos puede ser útil recurrir a la clasificación más detallada que Ariza (2003:
122) realiza. En ella distingue tres tipos de escultura sonora, a las que describe
como:
!
! Presentan una capacidad potencial de
producir sonido.
Para obtener sonoridades necesitan ser
físicamente manipuladas o intervenidas
directamente por el espectador o por los
Esculturas Sonoras Latentes agentes de la naturaleza como el viento o
el agua.
El resultado sonoro es variable,
indeterminado e impredecible.
Esculturas Sonoras Activas Emiten sonidos.
Se encuentran realizadas con/junto a
dispositivos mecánicos y/o electrónicos
autónomos que generan los sonidos.
Éstos se encuentran previamente
grabados o programados y también
pueden corresponder a los generados por
la actividad propia de los mecanismos
mecánicos o electrónicos, creando un
efecto percutivo sobre el material
escultórico.
La variedad, intensidad, frecuencia y
resultado de los sonidos obtenidos se
encuentran predefinidos por el autor o
por la propia naturaleza de los materiales
utilizados.
Esculturas Sonoras Interactivas Poseen dispositivos electrónicos y/o
mecánicos que muestran una respuesta
sonora a un estímulo exterior
determinado. La causa de la activación
sonora se encuentra en la interrelación
con el movimiento, por ejemplo, del
público. No es necesario que un
individuo toque físicamente la obra para
obtener una sonoridad determinada. Esta
interactividad se produce, generalmente,
a través de células fotoeléctricas u otros
sensores.

!36
!
El sonido puede adoptar muchas de sus manifestaciones: la palabra, el silencio,
el ruido, el tono musical y sus relaciones, etc.. También éstos pueden ser
naturales, acústicos, o generados por medios electroacústicos e informáticos.
!
Cuando se estudie el sonido a través de la escultura sonora hemos por supuesto
de emplear técnicas y medios adecuados según la edad del alumnado. En la
Educación Primaria deberíamos animarlos a dirigir la mirada y la escucha
atenta a cualquier objeto existente en la vida cotidiana, en el centro o en el
aula, basándonos en las propiedades resonantes que todo objeto tiene. Esto por
supuesto contribuye a que el alumnado, en el conocimiento e interacción con el
mundo físico, descubra de manera personal la pluralidad y riqueza resonante
que cualquier objeto de su entorno inmediato tiene consigo. Poco a poco, en
educaciones superiores se aconseja ir introduciendo la enseñanza de técnicas
de construcción de dispositivos sonantes, sean electrónicas o mecánicas más
complejas. Varios artistas sonoros contemporáneos trabajan con las
propiedades resonantes propias de objetos comunes sin emplear medios
electrónicos o cinéticos, sino manipulaciones manuales como la fricción y el
golpeo de los mismos, y con la sola ayuda de cierta amplificación cuando sea
necesario por requerimientos expositivos o de performance. Olivier
Toulemonde es un artista francés que produce sonidos al arañar una mesa con
diferentes objetos.27 Estas técnicas para hacer sonar los objetos no son menos
complejas por tratarse de manipulaciones manuales. Al contrario, su
perfeccionamiento requiere cierto trabajo y disciplina que, sin embargo, se
caracteriza por su naturaleza lúdica. El docente ejercitará con los alumnos de
primaria estas técnicas manuales como si de un juego se tratase.
!
7.5.1.1. LA FORMA Y EL SONIDO EN LA ESCULTURA SONORA.
!
27 Junto a Olivier Toulemonde, otro artistas que hacen de la fricción y percusión de objetos
cotidianos el principal eje de su trabajo son Jeph Jerman, Pascal Bathus, Lali Barrière, etc..

!37
Algunas consideraciones a tener en cuenta sobre la potencialidad sonora de los
objetos son:
!
• Existe una relación entre lo visual y lo sonoro en la escultura sonora.

• Cada material tiene unas propiedades resonantes determinadas y cada

objeto suena al manipularlo manualmente.

• El volumen y la forma son quienes condicionan el sonido, es decir, son

los que hacen que el sonido sea uno y no otro.

• Los materiales como los metales tienen unas grandes propiedades

sonoras. Las maderas también. En general, los materiales con los que los
instrumentos sonoros tradicionales están fabricados.

• El sonido es una vibración que puede ser percibida tanto por la vista

como por el oído. Este hecho se puede aprovechar como mostró el

pionero de arte sonoro Alvin Lucier en su obra Sound On Paper (1985)
en la que diferentes tipos de papel se tensaron en bastidores y detrás de
cada uno se instaló un altavoz que emitía un mismo tono sinusoidal de
baja frecuencia, produciendo una vibración audible y visible.

• El potencial sonoro de los materiales y objetos puede ser igualmente

percibido por personas con deficiencias auditivas al sentir éstas las
vibraciones que se producen por ejemplo al golpear un objeto o material.
Así lo indican las conclusiones de un estudio realizado por investigadores
de la Universidad de Washington que se presentó en la 87th Scientific
Assembly and Annual Meeting of the Radiological Society of North
America (RSNA):28 el misma área específico del cerebro en el que se
elaboran los sonidos es donde las personas con deficiencia auditiva
sienten las vibraciones. En los Estados Unidos hay centros educativos

28University Of Washington (2001, 28 noviembre). Brains Of Deaf People Rewire To "Hear"

Music. [En línea]. Disponible en: http://www.sciencedaily.com/releases/
2001/11/011128035455.htm [Consulta: 12 agosto 2013]

!38
 para personas con deficiencias auditivas en los que el sonido y la música
son componentes importantes en la educación, como es el caso del
National Technical Institute of The Deaf del Rochester Institute of
Technology.
!
7.5.1.2. LA PARTICIPACIÓN PÚBLICA EN LA ESCULTURA SONORA.
!
Un aspecto importante de la escultura sonora que el docente ha de desarrollar
en la educación es el de la participación de los alumnados/as, quienes
manipulan manualmente las esculturas sonoras propias o de los compañeros/as
con el fin de producir sonidos. En las esculturas sonoras latentes de los artistas
Harry Bertoia y los hermanos Baschet la participación pública era un aspecto
fundamental.
!
7.5.1.3. LA INSTALACIÓN SONORA.
!
Al estudiar la relación de la escultura con el espacio, a través del elemento
acústico, se puede expandir el concepto de escultura sonora. Es el caso de la
instalación sonora, en la que la complejidad aumenta al situar varios objetos en
relación con ellos mismos y con el espacio en el que se hallan. Suele ser
indispensable el desarrollo de diversos dispositivos de difusión sonora que
reproduzcan sonidos en diferentes puntos del espacio.
!
7.5.2. LA FONOGRAFÍA O EL PAISAJE SONORO.
!
¿Es el paisaje sonoro del mundo una composición indeterminada sobre la que no
tenemos control o somos nosotros sus compositores e intérpretes, responsables de
darle forma y belleza?
(Schafer, 1994)29

29 “Is the soundscape of the World an indeterminate composition over which we have no
control, or are we its composers and performers, responsable for giving it form and beauty?
[traducción del autor]. Schafer, R. M. (1994). The Soundscape. Our Sonic Environment and the
Tuning of the World. Vermont: Destiny Books. p. 5

!39
!
El concepto de paisaje sonoro, o soundscape, surgió a fines de los años sesenta,
de las investigaciones desarrolladas por el grupo de trabajo dirigido por Robert
Murray Schafer, músico, compositor, ambientalista y profesor de estudios en
comunicación, en la Universidad Simon Fraser en Canadá. El grupo, llamado
World Soundscape Project (WSP), llevó a cabo la distinción y estudio de las
realidades sonoras del ambiente con el fin de reflexionar sobre la relación entre
el hombre y los sonidos de su entorno, y qué es lo que sucedía cuando estos
sonidos cambiaban. David Toop (1995)30 describe el proyecto como didáctico
y conservacionista, enfocado en la filosofía acústica y el diseño sonoro
práctico. Fue el albor de la Ecología Acústica, del estudio de los efectos del
entorno acústico en las respuestas físicas o comportamientos de las personas
que viven en él. Su objetivo específico es llamar la atención sobre los
desequilibrios que puedan tener efectos poco saludables en los habitantes.
!
El paisaje sonoro fue definido por R. Murray Schafer (1994) como cualquier
ambiente sonoro, sea el de un entorno natural o urbano real, o construcciones
de tipo abstracto como composiciones sonoras realizadas a través de montajes
analógicos (como se hacía en el pasado, con cintas magnéticas) o digitales.
!
Un paisaje sonoro es, por ejemplo, el ambiente en el que cada uno estamos en
este momento, incluyendo los sonidos que producimos. También puede ser una
composición sonora creada a partir de la organización de sonidos capturados en
un ambiente o producidos por objetos o instrumentos musicales (violín,
ordenador, piedra, etc.).
!

30 “Didactic and conservationist, equally focused on acoustic philosophy and practical sound
design”. [traducción del autor]. Toop, D. (1995). Ocean Of Sound. Londres: Serpent’s Tail. p.
253

!40
En el caso de la composición, podríamos, en cierta medida, pensar que nos
estamos internando en el campo de la música. Esta consideración es común al
trabajar con el paisaje sonoro. Con el fin de corresponder nuestro propósito,
hemos de aclarar que nos referimos a composiciones musicales cuando los
instrumentos utilizados en la producción del sonido son clasificados como
musicales según la nomenclatura tradicional, y cuando los sonidos son tonos y
las relaciones creadas entre los mismos son típicamente musicales.
Evidentemente, este no es el caso de las composiciones sonoras derivadas de
los registros aurales del paisaje, en las que los sonidos no son tonos ni las
relaciones entre los mismos son ortodoxamente musicales. Entendemos, y
volvemos a repetir, que el concepto de música es muy amplio hoy en día y que
estas composiciones sonoras podrían muy bien ser reconocidas como música
en un contexto artístico contemporáneo. Sin embargo, en nuestro caso, no
debemos olvidarnos de que nuestra finalidad se haya en relación con el
contexto de la educación oficial de primaria, secundaria y bachillerato. Por otro
lado, muchos artistas que desarrollan su práctica en el campo del paisaje
sonoro, se resisten a desarrollar lo que ellos consideran un lenguaje musical. La
tendencia es a retirarse repentinamente, cuando sienten que se han introducido
donde no querían, y continuar trabajando en lo que consideran el campo aural
no musical.
!
7.5.2.1. LOS SONIDOS EN EL PAISAJE SONORO.
!
Todo estudio y aprehensión es organización de algo, de las realidades de las
que el alumno/a forma parte. Hay una tendencia a organizar, a crear relaciones
en toda interacción con el mundo físico, cultural y social. Esto es así, que,
incluso, en el reconocimiento y experiencia de la realidad aural no musical
organizamos de alguna manera la información aunque no sepamos cómo.
Carter (2004) en su ensayo “Ambiguous Traces, Mishearing, and Auditory
Space” expone:
!
!41
 El espacio auditivo es duracional, pero le falta compromiso con el desarrollo
lineal propio de la música y escritura. Carece de un sentido de terminación y
no se localiza entre los silencios. Muy pocos de los sonidos que forman el
espacio auditivo pueden ser nombrados, analizados con precisión o
reproducidos experimentalmente […] Como Albert Bregman ha señalado, la
mayoría de los sonidos que nos encontramos cada día no corresponden a las
dos clases de sonidos favorecidas por las investigaciones que se llevan a cabo
en el laboratorio (y, añadiría, por la “cultura oyente”): no son ni puros tonos
sinusoidales ni estallidos repentinos de ruidos. Sonidos tan familiares como
los del coche pasando, los de una jarra cayendo y rompiéndose, el ruido de
los cuchillos y tenedores, y el sonido del crujir del papel no son ni periódicos
ni aleatorios. ¿son por lo tanto culturalmente insignificantes? Bregman
afirma No tenemos conocimiento sobre cómo caracterizar estos sonidos o
cómo son clasificados y organizados por el sistema auditivo (Bregman 1990:
108). Sin embargo, este tipo de sonidos marcan y dan forma a nuestro mundo
sonoro. Representan una especie de ambiente auditivo que organiza
inconscientemente nuestras comunicaciones.31
!
7.5.2.2. COMPONENTES DEL PAISAJE SONORO.
!
Schafer (1994) señala una primera división de dos partículas autónomas como
las más pequeñas que forman el paisaje sonoro. Siguiendo el razonamiento del

31 “Auditory space is durational, but it lacks music’s (and writing’s) commitment to linear
development. Without a sense of ending, it is not located between silences. Very few of the
sounds composing it can be named, analyzed accurately, or experimentally reproduced […] As
Albert Bregman has pointed out, most of the sounds we encounter every day do not correspond
to the two classes of sound favored by laboratory (and, I might add, “hearing culture”)
research: they are neither pure sinusoidal tones nor sudden noise bursts. Such familiar sounds
as a car passing, a jar falling and breaking, the clatter of knives and forks, and the sound of
paper rustling are neither periodic nor random. Are they therefore culturally insignificant?
Bregman states, “We have no knowledge of how to characterize these sounds or of how they
are classified and organized by the auditory system” (Bregman 1990: 108). Yet such sounds
punctuate and shape our sound world. They represent a kind of auditory environmental
unconscious orchestrating our communications.” [Traducción del autor] Carter, P. (2004).
Ambiguous Traces, Mishearing, and Auditory Space. En V. Erlman (ed.). Hearing Cultures (p.
59-60). Nueva York, Oxford: Berg Publishers.

!42
compositor francés y creador de la música concreta, Pierre Schaeffer,32 el
Objeto Sonoro (Sound Object) es la partícula analizable por la percepción
humana, es decir, por características como: envoltura (ataque, dinámica interna
y decaimiento), duración, frecuencia, dinámica, masa y grano. Aunque el
objeto sonoro provenga de una fuente que lo produce (el aire acondicionado,
un violín, la bocina de un coche, etc.), la referencialidad no es importante en su
caso, ya que éste se ha de considerar principalmente como una formación
sonora de carácter fenomenológico, acústico y abstracto. Sus aspectos
referenciales y semánticos no son relevantes. En cambio, en el caso del otro
elemento a distinguir, el Evento Sonoro, éste sí es un objeto de estudio
simbólico, semántico y estructural, que no es abstraíble de su fuente
productora, estando relacionado con un conjunto de mayor magnitud que él
mismo. Resumiendo:
!
Objeto Sonoro (Sound Object) El sonido como partícula autónoma más
pequeña, y estudiable de carácter
fenomenológico, no semántico ni
referencial. Incluye características del
sonido abstraíbles como la envoltura,
duración, frecuencia, dinámica, masa y
grano.
Evento Sonoro (Sound Event) El sonido como partícula autónoma más
pequeña y estudiable de carácter
simbólico, semántico y estructural, no
abstraíble de su fuente productora o
referencial.
!
Una vez destacada esta división, Schafer (1994) señala las limitaciones de
llevar acabo en exceso un estudio clínico del sonido al tratar los Objetos
Sonoros como unidades abstraíbles sin referencialidad ni interacción,

32 Murray Schafer (1994) señala a Pierre Schaeffer como el creador de este término (l’objet
sonore) que describió como “un objeto para la percepción humana y no un objeto matemático o
electroacústico para la síntesis”. [Traducción del autor] “object for human perception and not
as a mathematical or electroacoustical object for synthesis”. Ello implica la cancelación de toda
relación entre objetos al no usarse en la síntesis sonora o creación musical, que es precisamente
el establecimiento de ciertas relaciones e interacciones entre los sonidos. Schafer, R. M.
(1994). Ibid. p 129.

!43
características éstas últimas de todo entorno o contexto y con las que el docente
ha de trabajar en el aula. Si bien es un tipo de estudio que el estudioso del
ambiente sonoro o docente puede emplear, Schafer es partidario de minimizar
la importancia del concepto de Objeto Sonoro y enfocarnos más en el Evento
Sonoro, del que escribe que son “sonidos individuales de los que consideramos
sus significados asociativos como señales sonoras, símbolos, tonalidades o
marcas sonora [...] El mismo sonido, digamos el de una campana de la iglesia,
podría ser considerado como un objeto sonoro si es grabado y analizado en el
laboratorio, o como un evento sonoro cuando es identificado y estudiado en la
comunidad”.33 Siguiendo este razonamiento, Schafer (1994) elabora una
división definitiva de tres elementos en referencia al evento y entorno sonoro:
!
!
!
!
!
!

33 “… individual sounds in order to consider their associative meanings as signals, symbols,

keynotes or soundmarks […] the same sound, say a church bell, could be considered as a sound
object if recorded and analyzed in the laboratory, or as a sound event if identified and studied
in the community.” [Traducción del autor]. Schafer (1994). Ibid. p. 131.

!44
 Tonalidad Son los sonidos que son escuchados
continuamente, o con suficiente
(Keynote)
frecuencia, por una sociedad particular y
que forman los sonidos de fondo (por
ejemplo, los sonidos del mar en una
comunidad marítima). Estos sonidos no
son a menudo percibidos
conscientemente, pero actúan como
condicionantes en la percepción de otras
señales sonoras.

Es análogo a lo que en percepción visual

se corresponde al fondo en la distinción
figura / fondo.

En música equivale a la nota o tonalidad

de una composición en particular.
Señal sonora Es cualquier sonido al que dirigimos
(Sound signal) nuestra atención. Son los sonidos que se
encuentran en el primer plano. Se
distinguen de entre los sonidos de fondo
(Keynote).

Es análogo a lo que en percepción visual

se corresponden a la figura en la
distinción figura / fondo.

Son los que escuchamos esporádica y

conscientemente (por ejemplo, las sirenas
de las patrullas de policía, el sonido de
las campanas, etc.).
Marcas sonoras Son los sonidos en una comunidad que
son únicos, que tienen una serie de
(Soundmarks)
cualidades que hacen que se les
considere u observe de una manera
especial por la gente en esa comunidad.

Al ser sonidos característicos de un área

o comunidad en específico, adquieren un
valor simbólico y afectivo.

Son sonidos que se deben proteger

porque constituyen las huellas sonoras
que hacen única a la vida acústica de
cada lugar.
!
!
7.5.2.3. DIRECTRICES EN LOS EJERCICIOS A REALIZAR.
!
Los ejercicios a plantear en el aula son de escucha (empleando los diferentes
tipos), reconocimiento de los elementos, análisis y reflexión de la realidad

!45
sonora del entorno, y por otro lado, de reconstrucción del paisaje o ambiente
sonoro en que la escucha se ha llevado a cabo a partir de grabaciones de campo
y registros pormenorizados de su comportamiento acústico.
!
Debido a los avances tecnológicos en las últimas décadas, hoy día disponemos
de dispositivos al alcance de muchos, no sólo por su bajo coste económico sino
también por la facilidad en el manejo de los mismos. Los móviles, al igual que
ya tienen cámaras fotográficas con cierta calidad en cuanto a la resolución,
posibilidades de iluminación, encuadre, etc., también tienen aplicaciones de
grabación sonora de fácil manejo y son accesibles al alumno/a. Estos pueden
emplearse en el aula como dispositivos de registro sonoro en el caso de que no
se dispongan de grabadoras digitales más profesionales. Como micrófonos se
pueden usar, o bien los incorporados en los móviles o grabadoras digitales, o
los que se encuentran en el mercado como dispositivos independientes. Todo
depende por supuesto del presupuesto que se tenga. Y por último, necesitamos
un software con el que editar el material sonoro registrado. Hay muchas
aplicaciones para la edición de audio de fácil manejo y que son de libre uso o
disponibles en el mercado. Audition es una aplicación muy fácil de usar que se
puede descargar libremente de Internet.
!
Ejercicios de escucha de diferentes tipos de paisajes sonoros se pueden llevar a
cabo con el fin de que el alumnado distinga los tres elementos acústicos, y sus
relaciones, asociados a un evento sonoro y que son formativos del entorno.
Estos ejercicios se pueden dividir en 2 tipos:
!
• De escucha del ambiente en el que están inmersos: del aula, por ejemplo,

cuando nos encontremos en el interior del centro o en los exteriores.

• De escucha de grabaciones de campo de entornos canarios. El autor llevó

a cabo estos ejercicios auditivos, en clases simuladas con compañeros del

presente Master y con alumnos/as del 2º curso del Ciclo Formativo de

!46
 Grado Superior durante las prácticas en la Escuela de Arte y Superior de
Diseño Fernando Estévez, con grabaciones de aproximadamente 5
minutos cada una, realizadas por la organización el Cloquido,34 y
publicadas bajo licencia Creative Commons. Las grabaciones sonoras que
se emplearon, y que fueron generosamente cedidas por los responsables
de la organización, fueron:

1. del Bosque del Cedro en la Gomera: el sonido de los vientos

alisios forman la tonalidad o fondo sonoro; los sonidos de los
pájaros y las palomas Turqué y Rabiche son la señal sonora o
figura sonora.

2. del entorno inmediato a la Iglesia de la Concepción en la ciudad

de La Laguna: se escuchan las campanas de la iglesia sonidos
identificados como contribuyentes a la identidad de la ciudad y
que afectan a sus habitantes de una manera peculiar. Son marca
sonora del patrimonio acústico cultural a proteger en la ciudad de
La Laguna.

3. del Jardín Botánico Viera y Clavijo en Tafira Alta, en Las Palmas:

el canto nocturno de una cigarra es la señal sonora, así como el
sonido de una palmera canaria agitada por el viento y cercana al
micrófono, y el de una mosca al final de la grabación. Los ecos de
los ladridos de los perros son también señal sonora. Como
tonalidad o sonido de fondo escuchamos el agua del arroyo.

4. de la Manifestación de la Huelga General del 29M: en este paisaje

sonoro social algunas voces puntuales son señales sonoras, que
resaltan del fondo o tonalidad que está compuesto por otras voces
que suenan lejanas, más bajas de volumen, y en constante
bullicio.
!
34 www.cloquido.com

!47
En estos ejercicios de escucha e identificación de los elementos según Schafer
(1994) de los eventos y entornos sonoros, se han de tener igualmente en cuenta
los significados emocionales y socio-culturales según el alumno o alumna. Y
como se ha expuesto anteriormente, las similitudes con los elementos visuales,
sus relaciones y pautas temporales de trabajo en la captura, empleo y
confección de la obra final.
!
7.5.2.4. FUNCIONES Y APLICABILIDAD.
!
Entre las funciones y aplicaciones del paisaje sonoro se encuentran las
siguientes. Por la contemporaneidad y variedad de las mismas, éstas pueden ser
un estímulo que anime al alumno y alumna al estudio del paisaje sonoro desde
diferentes perspectivas:
!
• El paisaje sonoro se puede trabajar como forma del arte sonoro o como

música. En relación a una concepción más inclusiva de la música,

diferente a la que es hoy en día impartida en la educación primaria,
secundaria y bachillerato, podemos señalar lo que Toop (1995) cita de
Schafer:

Esta difuminación de las fronteras entre la música y los sonidos

ambientales puede eventualmente llegar a ser la característica más
destacada de toda la música del siglo XX, escribió el compositor y
fundador del World Soundscape Project, R. Murray Schafer, en su libro The
Tuning of the World.35

• Otra aplicabilidad importante es en la ecología acústica o el estudio de

los efectos del ambiente acústico (o paisaje sonoro) sobre los

comportamientos de los seres que viven en él (Schafer, 1994). Es
conveniente la concienciación del alumnado respecto al carácter ruidoso

35 “This blurring of the edges between music and environmental sounds may eventually prove
to be the most striking feature of all twentieth-century music, wrote composer and World
Soundscape Project founder R. Murray Schafer in his book The Tuning Of The World”.
[Traducción del autor]. Toop, D. Ibid. p. 252.

!48
 de muchos de los entornos en los que participa, de manera que adopte
actitudes reflexivas y críticas en relación a las medidas a tomar para su
disminución y prevención, y por otro lado para la conservación de
aquellos otros eventos sonoros (marcas sonoras) que se consideren
beneficiosos de alguna manera o que puedan formar parte del patrimonio
cultural. Se trata de un acercamiento positivo o constructivo a la
actualidad acústica de nuestro entorno. Estas actitudes están directamente
relacionadas con el diseño acústico, el cual implica una concienciación
de lo sonoro y la mejora de su calidad en el ambiente. Siguiendo la
terminología de Schafer (1994), podemos distinguir paisajes sonoros Hi-
Fi y Lo-Fi, es decir de alta y baja fidelidad, respectivamente. Los Hi-Fi
son aquellos paisajes en los que los sonidos discretos se pueden escuchar
adecuadamente porque hay un nivel bajo de ruido ambiental. Cualquier
sonido, por mínimo que sea, puede comunicar información muy
importante. En cambio, en un paisaje Lo-Fi las señales acústicas
individuales no se pueden escuchar claramente porque están inmersas en
un grupo muy denso de sonidos, el llamado sonido de banda ancha.

• La constitución de un patrimonio acústico, a través de la apreciación y

señalización de las entidades sonoras de contextos específicos, adquiere

cierta relevancia al considerar la dimensión aural —tanto la
representación como el acto de escuchar— como parte integrante de las
realidades a aprehender. Se lleva a cabo a través de estudios con el fin de
identificar las marcas sonoras propias de, por ejemplo, las ciudades de
La Laguna o de Santa Cruz de Tenerife. En el contexto del centro
educativo se podrían realizar actividades encaminadas a la consecución
del patrimonio acústico de la escuela. Estas actividades implicarían la
realización de los tipos de ejercicios antes descritos en el centro: de
escucha, reconocimiento, análisis y reflexión de la realidad acústica del
entorno. El alumnado emplearía las Tecnologías de la Información y

!49
 Comunicación (TICs) con el fin de analizar y exponer los elementos
aurales señalizados en el contexto del centro.

• En Urbanismo y Arquitectura el aspecto acústico es fundamental y se ha

de tener en cuenta. Así por ejemplo, un parque, lugar en el que se han de

celebrar las características sonoras propias del paisaje natural, no debe
construirse al lado de una autopista o lugar con una elevada
contaminación de ruido. Ambas disciplinas se hallan en relación con la
Ecología Acústica y el patrimonio sonoro.
!
7.5.3. CARTOGRAFÍA SONORA.
!
Un mapa sonoro de un entorno en particular es una representación visual de sus
sonidos. Su finalidad es el análisis, clasificación y preservación de sus sonidos.
En toda cartografía de este tipo hay elementos visuales y sonoros.
!
Schafer (1994) distingue 2 técnicas descriptivas del sonido: el habla y el
dibujo. La primera fue por mucho tiempo el modo principal de estudio,
comparación y clasificación de los sonidos. El dibujo como método surge más
tarde. Se elaboraron una serie de convenciones de representación gráfica que
no son de carácter universal. En relación al variado número de realidades
sonoras, característica que Schafer señala como peculiar al siglo XX, se hacían
necesarios sistemas nuevos de notación, diferentes al de la música que fue el
primer intento sistemático, originado durante la Edad Media, en fijar sobre un
soporte de dos dimensiones, sonidos distintos a los del habla.
!
Un mapa sonoro ha de representar, en lo máximo posible, todos los sonidos
que están coexistiendo. Hay que tener en cuenta que nuestra percepción tiende
a identificar un número limitado de características significantes en cualquier
sonido que escuchemos. Una de las propiedades de una cartografía de este tipo
es la de ser predominantemente subjetiva. Dos alumnos en un mismo entorno,

!50
al escuchar los sonidos que están teniendo lugar simultáneamente, dibujarán
dos mapas sonoros diferentes: comenzarán a dibujar en diferentes áreas del
papel, usarán símbolos y descripciones diferentes, etc..
!
La proyección aérea en la confección de mapas sonoros es muy adecuada. Esta
técnica es muy empleada en la pintura y su origen se remonta a los tiempos de
los cartógrafos medievales y pintores manieristas como nos recuerda Schafer
(1994).
!
7.5.3.1. CLASIFICACIÓN DE LOS SONIDOS.
!
Se distinguen 4 modos de clasificación de los sonidos según Schafer:
!
Acústica en relación a sus características físicas.
Psicoacústica en relación al modo en que son
percibidos.
Semiotica y Semántica en relación a su función y significado.
Estética en relación a sus cualidades emocionales
y afectivas.
!
En relación al sistema del pionero Schafer, los parámetros pertenecientes al
modo acústico son:
!
• envoltura (ataque, sostenimiento y decaimiento),

• frecuencia,

• intensidad,

• y amplitud por ejemplo.

!
Y los pertenecientes al psicoacústico son:
!
• distancia del sonido al observador,

!51
 • intensidad estimada,

• el grado de claridad y diferenciación respecto al ambiente en que se

encuentra,

• si ocurre de manera aislada, repetitiva o forma parte de un grupo,

• si la textura del ambiente es de alta o baja resolución, natural, humana o

tecnológica,

• si existen factores ambientales como poca o mucha reverberación, eco

desplazamiento o deriva.
!
Schafer (1994) destaca la interacción de los parámetros acústicos y cómo éstos
no son funciones independientes, aunque tradicionalmente no se hayan
considerado así:
!
Por ejemplo, la intensidad puede afectar las percepciones del tiempo (una
nota con cierta intensidad sonará más tiempo que una nota menos intensa), la
frecuencia afectará percepciones de intensidad (una nota de frecuencia alta
sonará más elevada en volumen que otra nota de la misma fuerza pero de
frecuencia más baja) y el tiempo afectará a la intensidad (una nota de la
misma fuerza parecerá debilitarse con el tiempo).36
!
Los parámetros pertenecientes al modo semiótico y semántico están
relacionados con los aspectos referenciales, es decir en relación a los objetos
conocidos que producen los sonidos: podríamos clasificar los sonidos en
‘naturales’ para diferenciarlos de los ‘humanos’; y dentro de los primeros,
como de ‘agua’ para diferenciarlos de los de ‘fuego’; y dentro de los de ‘agua’,

36 “For instance, intensity can influence time perceptions (a loud note will sound longer than a
soft one), frequency will affect intensity perceptions (a high note will sound louder than a low
one of the same strength) and time will affect intensity (a note of the same strength will appear
to grow weaker over time) […]”. [Traducción del autor]. Schafer, R. M. (1994). Ibid. p.
124-125

!52
como de ‘océanos’, ‘mares’ y ‘lagos’ o ‘ríos’ y ‘arroyos’ o ‘lluvia’ o ‘fuentes’,
etc..
!
En cuanto al estético, cada individuo es afectado diferentemente por un mismo
sonido aunque se produzcan mayores o menores acuerdos entre varios
individuos al representar el efecto. En su forma más simple, se trata de si un
sonido es bonito o feo, placentero o desagradable.
!
La manera óptima de usar estos modos de clasificación es cuando se emplean
en combinación al describir un mismo sonido. En el contexto del aula y la
educación, se ha de animar tanto al personal docente como al alumnado a crear
y emplear diferentes estrategias, modos y medios de clasificación y descripción
de los sonidos que se escuchan, explotando la naturaleza subjetiva de la
representación y:
!
• llegando a un acuerdo, cuando sea necesario, en el uso de convenciones

descriptivas o de aproximación a un mismo sonido o conjunto de

sonidos.

• siendo capaces de traducir y expresar el acto de escucha y lo escuchado

al lenguaje gráfico, escrito y hablado.

• aceptando las diversas descripciones de un mismo sonido o grupo de los

mismos debido a las diferencias culturales de los compañeros y

compañeras, y procesando esta realidad de pluralidad y diferencia como
contribuyente a un enriquecimiento de la experiencia diaria y vida de
cada uno.

• etc.

!
!

!53
7.5.3.2. DIRECTRICES EN LA CREACIÓN DE LA CARTOGRAFÍA
SONORA EN EL AULA.
!
La cartografía sonora está en estrecha relación con el análisis y representación
del paisaje sonoro. En nuestro contexto, se recomienda que la unidad didáctica
correspondiente a la cartografía se lleve a cabo inmediatamente después de la
del paisaje sonoro, ya que ambas se complementan y son necesarias para el
estudio analítico y representacional del ambiente sonoro.
!
La elaboración de un mapa sonoro requiere en un principio la escucha del
ambiente con el fin de reconocer y analizar los eventos sonoros para luego
proyectarlos o representarlos en una superficie bidimensional, y poder,
posteriormente, reflexionar sobre su realidad acústica. Durante la confección
de la cartografía es importante que el docente insista sobre el reconocimiento
por parte de los alumnos y alumnas de cualquier efecto negativo que la acústica
de un entorno pueda producir en ellos y los otros habitantes, y que propongan
soluciones, tras reflexionar y adoptar actitudes críticas, de manera que
contribuyan al bienestar acústico de la sociedad en que viven.
!
Así mismo, es igualmente importante incidir en el uso integrado de los
lenguajes visuales y sonoros y la comunicación de la escucha a través de
códigos visuales y verbales, con el fin de adquirir, ejercitar y profundizar la
capacidad comunicativa y de representación. Más adelante, en la unidad
didáctica de cartografía sonora para el bachillerato, en el apartado de objetivos
y competencias se exponen aspectos que el docente ha de tratar con el fin de
que los alumnos y alumnas se entrenen en la actualización de los mismos.

!
!
!
!
!

!54
 8. ESPACIO Y SONIDO.
!
Un aspecto que está estrechamente relacionado con el sonido y que es parte
fundamental en el arte sonoro, es el espacio. Decimos que el sonido se propaga
a través del espacio. O mejor dicho en términos físicos, a través del aire.
!
!
! El sonido es un vector. Se emite desde una localización y viaja a otras muchas, y
nuestra percepción de él depende de la localización en que nos hallemos en
relación al sonido mismo y nuestros otros entornos o alrededores. El sonido
contiene información de sus orígenes y trayectorias.

(Demers, 2010)37

!
Con el fin de evitar posibles confusiones entre los diferentes términos
espaciales y los relacionados con el medio de propagación del sonido, expongo
las definiciones de Demers (2010) quien distingue sitio (site) como el concepto
que engloba espacio (space), lugar (place) y localización (location). Sitio
incluye la acústica, los orígenes de la fuente sonora y las asociaciones
culturales del sonido:
!
• Sitio: No sólo los entornos en los que el sonido se propaga, sino
también los que los oyentes ocupan físicamente y metafóricamente.

• Espacio: Sitios grandes que pueden ser de naturaleza física, mental o

cultural, y reales o imaginarios (Lefebvre, 2000). Este término a
menudo se emplea en el tratamiento de la acústica.

37 “Sound is a vector. It emits from one location and travels to many other locations, and our
perception of it depends on our own location in relation to both the sound and our other
surroundings. Sound contains information about its origins and trajectories.” [Traducción del
autor]. Demers, Joanna (2010). Listening Through The Noise. Oxford University Press. Nota
que el término ‘surroundings’ en inglés significa “las condiciones, escenario, etc., alrededor de
una persona, lugar o cosa; entorno.” tal y como se define en http;//www.wordreference.com/
definitions/surroundings [consulta: 22 agosto 2013].

!55
 • Lugar: Sitios que son locales y gobernados por relaciones
interpersonales, ecológicas y políticas (Castells, 2000). Este término
implica la reflexión sobre las condiciones, ya sean naturales o creadas
por el hombre, que producen el sonido.

• Localización: Ubicación física de los oyentes y de los objetos sonoros.

La ubicación puede ser real o percibida. A menudo es esta última,
porque las grabaciones se caracterizan por sugerir situaciones acústicas
que no existen o no pueden existir en la vida real.
!
Estos términos son muy útiles al docente porque le permite entender el sonido
no sólo como una entidad abstracta, puramente acústica, que se refiere a
entidades o conceptos. El sonido también se puede referir a sitios específicos y
localizaciones. Así por ejemplo, cuando se realicen las unidades didácticas de
escucha de los sonidos en el aula y el centro, éstos pueden ser concebidos
como espacio y/o como lugar: en el primer caso, la escucha se centraría en las
cualidades físicas o acústicas del sonido; en el último caso, se han de
considerar las relaciones interpersonales y condiciones socio-culturales de
producción de los sonidos que escuchamos. Siendo el sonido un signo, el
docente ha de tener en cuenta los diferentes tipos de información que el sonido
pueda portar simultáneamente consigo, y referirse a ellos, de una manera u
otra, dependiendo del ciclo educativo y curso.
!
9. UNIDAD DIDÁCTICA DE ESCULTURA SONORA PARA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
!
La presenta unidad didáctica es un ejemplo de un proceso programado de
enseñanza-aprendizaje relativo a la escultura sonora en la Educación Primaria,
etapa durante la cual los niños y niñas tienen entre 6 y 12 años. Tal y como se
señala en el Decreto 126/2007 del 6 de Junio de 2007 —por el que se establece
la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad

!56
Autónoma de Canarias:
!
La Educación Artística permite sentir, explorar, conocer y transformar la realidad
a la vez que facilita el desarrollo integral y armónico de las cualidades humanas.
[…] profundizar en el papel del arte como una esencial e irrenunciable forma de
conocimiento. Toda obra de arte es portadora de gran cantidad de información
codificada no verbalmente. Cada manifestación artística es una cristalización
simbólica de la manera en la que se siente, se entiende y se desea expresar las
vivencias al compartir, dialogar y hacer consciente quiénes somos y cómo se
interactúa en el mundo.38
!
El Arte Sonoro es un medio que contribuye al desarrollo integral del alumno
pues es a través de él que la escucha puede emplearse junto con la vista y los
otros sentidos como medios de conocimientos e interacción en el mundo. Uno
de los objetivos es que el alumno y alumna sea consciente de que la escucha no
tiene porque emplearse en menor grado que la vista en el sentir, explorar,
conocer y transformar la realidad.
!
Sin embargo, la situación en el contexto actual de la Educación Artística, una
de las seis áreas de la Educación Primaria, es la sola inclusión de las artes
plásticas (o visuales) y la música. Y si en algunos puntos del currículo en el
Decreto se mencionan las artes sonoras, hecho que nos haría entender que el
estudio del sonido es favorecido como elemento formativo de la realidad —en
su máximo espectro y no sólo organizado según criterios musicales—, en otro
punto, por el contrario, se señala el paralelismo en cuanto a los contenidos
entre el Bloque I, ‘Percepción de las Artes Visuales’, y el Bloque III, ‘La
Escucha Consciente’: “[ambos integran] los contenidos relativos a la
percepción para los lenguajes plásticos y musical respectivamente”.39

38 B.O.C. nº 112, 6 de Junio de 2007, p. 12697. (negritas por el autor)

39 B.O.C. nº 112. Ibid. p. 12698

!57
Evidentemente se clarifica que las artes plásticas son sinónimas de artes
visuales y las artes sonoras de la música.
!
Con el fin de poder introducir de manera extensa el estudio del sonido —no
sólo el de naturaleza musical— en la Educación Artística como elemento
constitutivo de la realidad de la que el alumno y alumna participa y forma, se
ha de concebir al sonido como si de materia se tratara y sujeta a la
identificación, registro, interpretación y modificación, similar a las materias de
las artes plásticas. Como aliciente a la consideración del amplio espectro del
sonido, en el Decreto 126/2007 se señala como de especial interés: “el
desarrollo de la conciencia medioambiental a través de la exploración de los
paisajes visual y sonoro de Canarias, junto con la identificación de los
problemas actuales en relación con la ecología sonora y la contaminación
visual”.40 Estudios del paisaje y mapa sonoro se pueden igualmente introducir
en la Educación Primaria a través de este interés expresado en el Decreto.
!
La zona más propicia para la inclusión de la escucha de la naturaleza sonora
del entorno parece ser el bloque III, ‘La Escucha Consciente’, cuyos primeros
contenidos en los tres ciclos son muy esperanzadores: ‘Iniciación sensible al
mundo sonoro: diferencia entre oír y escuchar’ y ‘Acercamiento sensible al
mundo sonoro’. Desafortunadamente esta iniciación puede tender a ser una
mera preparación para el reconocimiento y selección de ciertos sonidos o tonos
—en detrimento de otros— y sus organizaciones correspondientes
consensuadas como musicales. Se trata de que el niño o la niña reconozca
organizaciones sonoras del tipo melódicas o rítmicas cuando en el entorno que
habitamos las posibilidades organizativas del sonido son mucho más extensas y
no necesariamente de carácter musical. Es lo que el Decreto parece señalar, tal
y como he expuesto anteriormente.
!
40 Ibid. p. 12698

!58
En cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la escultura sonora, obviamente no se
levantarán resistencias debido a que ésta incluye un arte tradicional, plástico y
visual como es la escultura. Y aunque lo habitual en este caso, sea
prácticamente considerar al sonido como un mero efecto de la materia con la
que se construye la escultura, con el fin de ser fieles a nuestro propósito, hemos
de animar al alumnado a valorar de manera prominente la escucha y la
naturaleza resonante de los objetos con los que trabaja y cómo se desenvuelve
el sonido en el espacio que ocupa.
!
9.1. CONTEXTO.

!
• Etapa: Educación Primaria.

• Ciclo: 2º.

• Curso: 4º.

• Asignatura: Educación Artística.

• Carga Horaria Semanal: 3 horas (agrupadas en 3 clases de 1 hora cada

una)

• Número de sesiones: 10.

!
9.2. TÍTULO.

!
“Escuchemos el entorno a través de la escultura sonora”
Los materiales y objetos como fuentes de sonidos.
!
9.3. DESCRIPCIÓN.

!
En un primer momento se les preguntará a los alumnos y alumnas que
describan en voz alta el entorno o paisaje canario con el fin de resaltar en las
descripciones la visión como medio dominante en la interacción con el mundo

!59
físico. Se les animará a considerar la escucha como otro medio igual de
importante, y el docente les expondrá ejemplos verbales que describan
percepciones de las características sonoras del paisaje. Tras unos primeros
ejercicios de escucha del propio entorno del aula, con el fin de que cada niño y
niña ejercite y desarrolle la escucha y describa el entorno sonoro verbalmente,
se procederá a definir el arte sonoro y la escultura sonora de manera que
descubran el género y práctica artística así como las naturalezas resonantes de
los objetos. En los ejercicios de escucha se incluirán técnicas de relajación
(seguimiento consciente y escucha de la propia respiración, por ejemplo) y
disposición corporal con el fin de que se preparen.
!
La creación será tanto individual como en grupo. Se formarán 5 grupos de 6-7
niños y niñas y cada miembro creará una escultura sonora con materiales y
objetos de cada día para luego integrarlas con las esculturas de los demás
miembros y crear una instalación o ambiente sonoro fruto del consenso, pues
han de ponerse de acuerdo en la disposición física de las esculturas sonoras y
cómo se relacionan visualmente y auralmente. Es importante otorgar y
mantener en todo el proceso creativo un aspecto lúdico y de experimentación
con los materiales y técnicas: cada material tiene, por ejemplo, unas
propiedades sonoras específicas que se expresan al manipularlos manualmente
de diferentes maneras.
!
Las esculturas sonoras producirán sonidos por el movimiento de sus partes
(escultura cinética) y por la manipulación manual (frotamiento, golpeo,
agitamiento, etc.) que llevarán a cabo los alumnos de las esculturas sonoras
propias y de los demás. Es importante la participación de todos los alumnos en
el acto de hacer sonar las esculturas e instalaciones. De esta manera, los niños
y niñas se aproximarán a las maneras de escuchar que sus compañeros y
compañeras emplearon al crear la escultura sonora y compartirán igualmente la
escucha. Muy importante es animar a cada alumno, durante todo el proceso, a

!60
expresar los sentimientos y asociaciones que el sonido o escultura sonora le
produce, así como a que describa verbalmente los sonidos (y las relaciones)
que escucha.
!
9.4. JUSTIFICACIÓN.

!
Nuestra experiencia se caracteriza por privilegiar la vista sobre los otros
sentidos al aprehender la compleja amalgama de sucesos que ocurren en el
entorno plurisensorial en el que nos encontramos. Esta actividad se justifica
por animar al niño y niña de 4º curso de Educación Primaria a emplear la
escucha, vista y tacto en la creación y percepción de la escultura sonora, y por
extensión, la naturaleza sonora del entorno en el que se encuentra. Aunque a lo
largo de los tiempos se haya empleado la escucha, éste ha sido más bien de
manera inconsciente y sin la misma relevancia atribuida a la vista, la cual ha
sido máxima intérprete y creadora del entorno. Y si en la Educación Primaria
se ha estado incluyendo el sonido como objeto de estudio, ha sido más bien
como introducción al empleo de una serie de sonidos seleccionados que
conforman el lenguaje de la música.
!
Una manera adecuada para que los niños y niñas se esfuercen en ejercitar una
escucha consciente, como forma de interactuar y de aprehender el entorno, es a
través de la escultura sonora que consta de un elemento visual o material y de
otro sonoro o inmaterial. El sonoro o inmaterial se ancla o sujeta
conceptualmente en el material o visual (elemento conocido por el alumno) lo
que facilita al alumnado el ser consciente del sonido y su desenvolvimiento en
el entorno, así como de sus efectos. En la escultura sonora, el elemento visual
actúa como una interfaz o medio a través del cual el alumno se conecta con la
realidad sonora inmaterial.
!

!61
9.5. OBJETIVOS.

!
• Desarrollar personalmente la capacidad de escucha del entorno.

• Apercibirse de la manera predominantemente visual de procesar el

entorno, con el fin de incluir igualmente la escucha de modo
consciente.

• Indagar en los procesos de la percepción sensorial activa relacionada

con los estímulos sonoros, visuales y táctiles y en las posibilidades del
medio artístico de la escultura sonora, para a través del sonido, imagen
y superficie comprender su interacción con el entorno, sea artístico,
cultural o natural.

• Participar en grupo de forma cooperativa, democrática y

responsable en la creación de un ambiente sonoro compuesto de varias
esculturas sonoras creadas independientemente por los miembros.

• Aceptar, valorar y aprender de las diferentes maneras de escucha de

los compañeros y compañeras.

• Expresar y comunicar pensamientos, vivencias, sentimientos y

emociones mediante el conocimiento del arte sonoro y el uso de
técnicas, materiales, instrumentos y objetos.

!
9.6. COMPETENCIAS.

!
• Comunicación lingüística: Hacer uso de los lenguajes no verbales como
el sonoro, visual y táctil. Escuchar, mirar y sentir un entorno al que
posteriormente se expresará por medio de la expresión verbal.

• Conocimiento e interacción con el mundo físico: Percibir activamente las

cualidades sonoras (físicas, emocionales y socio-culturales) y las
características visuales (formas, colores, líneas, texturas, luz y

!62
 movimientos) presentes en el entorno y en la obra artística o creaciones
humanas. Desarrollar personalmente la capacidad de escucha para
percibir de una manera más integrada (y no sólo visualmente) el entorno.

• Cultural y artística: Tomar conciencia de los rasgos personales y

culturales que influyen directamente en las formas de mirar, escuchar y
tocar una escultura sonora, valorando lo diferente como un estímulo para
el encuentro con los otros compañeros y compañeras, y como causa de
enriquecimiento de las posibilidades y gustos propios. Mostrar
sensibilidad, comunicar sentimientos, emociones y pensamientos a través
del lenguaje sonoro y visual, aprender a conocerse mediante la creación y
contemplación de la escultura sonora, cultivar la propia capacidad
estética y creadora, apreciar con interés las esculturas sonoras que otros
compañeros y compañeras crean e indagar y saber disfrutar con el arte.

• Tratamiento de la información y competencia digital: Registrar

visualmente por medios fotográficos las esculturas sonoras y las
instalaciones artísticas creadas, transferirlas al ordenador y comunicar el
proceso y resultado de las actividades en el blog de la asignatura
subiendo al mismo el material visual fotográfico y las expresiones
verbales escritas de cada miembro relativas a los pensamientos,
sentimientos y emociones que hayan tenido o adquirido en el desarrollo
del proceso.

• Social y ciudadana: Simpatizar con los modos de escucha de los

compañeros y compañeras empleados en la creación de la escultura
sonora y compartir la escucha en el ambiente sonoro final. Crear
cooperativamente en equipo la instalación sonora final, fruto del
consenso en la disposición física de las esculturas sonoras y en el modo
de relacionarse tanto visualmente como auralmente.

• Autonomía e iniciativa personal: Como todo proyecto de creación

artística, el alumno y alumna potenciará su capacidad para indagar,

!63
 experimentar, imaginar, prever, planificar y realizar su propia escultura
sonora. Se animará a la búsqueda de soluciones diversas y originales.

• Matemática: Usar destrezas básicas que se apoyan en principios lógico-

matemáticos que son imprescindibles para desenvolverse de forma
eficaz, como, por ejemplo, llevar a cabo estimaciones y visualizaciones
en la creación de las esculturas sonoras en relación a la interacción y
expresión entre sus partes, sea el movimiento, el sonido que producen,
etc.. Articular de forma sistemática las nociones de espacio y tiempo en
las relaciones espaciales relativas a los elementos visuales y las
relaciones temporales a los elementos sonoros presentes en la escultura
sonora.

• Aprender a aprender: Al poner a los niños y niñas en contacto con sus

propios procesos creativos al realizar la escultura sonora, se les anima a
reflexionar de manera práctica, tolerar cualquier frustración que surja,
valorar las dificultades y errores como claves para el avance, satisfacerse
con los propios logros, interesarse por la búsqueda de soluciones
flexibles y originales, y autoevaluarse y cooperar.

!
9.7. CONTENIDOS.

!
Conceptuales:
• La escucha o experiencia sonora del entorno.
• El sonido: definición; relaciones; cualidades; fuentes; efectos.
• El paisaje sonoro: definición; tonalidades (fondo) y señales (figura).
• Arte sonoro. Escultura sonora: definición; la naturaleza resonante de los
objetos de cada día; relación del sonido con el material, la forma y el
volumen; participación conjunta en la escultura sonora. Instalación
sonora.
• La documentación y sus funciones en la red.

!64
!
Procedimentales:
• Desarrollar la capacidad de escucha.
• Percibir las relaciones entre los sonidos, y las semejanzas con la
dicotomía figura – fondo propia de la percepción visual. Enumerar las
cualidades y efectos de los sonidos de los objetos o del entorno.
• Indagar, experimentar, imaginar, prevenir y planificar en el proceso de
creación de la escultura e instalación sonora.
• Documentar por medio de la imagen fotográfica y expresión verbal el
proceso.
• Transferir y subir el material documental al blog de la asignatura.
!
Actitudinales:
• Integración consciente de la escucha en la aprehensión del entorno
canario.
• Sensibilización a cómo los sonidos del entorno nos afectan de manera
diferente a como lo hacen a nuestros compañeros y compañeras.
• Tener interés en descubrir las dimensiones estéticas y las cualidades
expresivas en el entorno sonoro habitual.
• Cooperación con otros alumnos y alumnas en la elaboración de una
instalación sonora.
• Tener respeto por las maneras diferentes de escucha de los demás
compañeros.
!
9.8. DESARROLLO.

!
Metodología.
!
En un primer momento se animará al alumno y alumna a que conecte con sus
conocimientos previos experienciales al pedirles que expresen sentimientos,

!65
características e ideas vivenciales que el paisaje canario les produzca. El
docente les expondrá como la mayoría de las expresiones son fruto del uso
dominante de la percepción visual y les pedirá que reparen en la escucha como
otra posible percepción activa que puede igualmente expresarse verbalmente.
!
Se usarán métodos expositivos para aquellos contenidos de carácter
informativo, y se realizarán ejercicios con el fin de contextualizar lo expuesto a
través de su aplicación al entorno inmediato.
!
Se animará a mantener en todo el proceso práctico un aspecto lúdico y de
experimentación con los materiales y técnicas, de manera que se fomente el
pensamiento creativo y se promuevan procesos de descubrimiento, siendo así
participantes activos.
!
A cada niño y niña se le comunicará desde un primer momento que han de
construir en grupo (motivación afiliativa) un ambiente sonoro con las
esculturas sonoras que hayan creado individualmente. De esta manera y desde
un primer momento trabajarán con ese propósito en mente.
!
Organización del alumnado.
!
Se formarán 5 grupos de 6-7 alumnos y alumnas máximo para la construcción
de una instalación sonora a partir de las esculturas sonoras que han creado de
manera individual. Se procurará que cada grupo sea lo más variado posible —
si es un alumno/a con historial más o menos participativo y activo, raza,
nacionalidad y género— de manera que se practique la cooperación, la
tolerancia y el respeto mutuo. De esta manera, los alumnos y alumnas menos
cualificados se pueden beneficiar de los más competentes, y los más
preparados fortalecen sus conocimientos explicando y simplificando lo que
conocen para que sea accesible (Jacob, 1998).

!66
!
Desarrollo temporal.
!
Módulo I: Primera clase de 1 hora (semana 1).

• La escucha del entorno. El silencio. ¿Qué sonidos son figura y cuáles

son fondo en el entorno?
• Ejercicios para el desarrollo personal de la capacidad de escucha del
entorno. Los elementos sonoros de todo entorno: escucha y distinción de
las señales sonoras, tonalidades y marcas sonoras en las grabaciones de
entornos canarios cedidas por la Fonoteca de Canarias (el bosque el
Cedro en la Gomera, la Concepción en La Laguna, el Jardín Botánico
Viera y Clavijo en Las Palmas). El docente guiará los ejercicios.
!
Módulo II: Segunda clase de 1 hora (semana 1).

Los alumnos han de traer consigo objetos corrientes (naturales o hecho por el
hombre) y materiales (madera, esponja, plástico, metal, papel, etc.) así como
sistemas de sujeción (pegamento, pinzas, imanes, nylon, cuerda, alambre, etc.)
con el fin de relacionarlos y poder crear la escultura sonora. El docente, por su
parte, debe igualmente reunir un conjunto de los mismos y ponerlos a
disposición de los niños y niñas en clase.

• La realidad sonora. Los sonidos y la expresión verbal de sus

cualidades. ¿Cómo nos afectan?

• Las propiedades resonantes de los objetos. La manipulación:

frotación, golpeo fuerte o suave, agitación, etc.. Las texturas sonoras.
!
Módulo III: Tercera clase de 1 hora (semana 1).

• El arte sonoro y la escultura sonora. Ejemplos. Escultores sonoros.

Relación material – sonido. Elección del material y objetos en función
de premisas sonoras, visuales y táctiles.

!67
 • Escucha de piezas sonoras, en formato CD, creadas por Olivier
Toulemonde, artista que produce sonidos al arañar una mesa con
diferentes objetos.

• Ejercicios para el desarrollo personal de la capacidad de escucha.

Producción de sonidos con una hoja de papel y madera: Música para
papel y madera de Schafer (1967). El docente guiará los ejercicios.
!
Módulo IV: Cuarta clase de 1 hora (semana 2).

• Formación de grupos. Se les comunicará que tendrán que crear

individualmente una escultura sonora para luego incluirla en grupo en
un sistema de relaciones como es un ambiente o instalación sonora, y de
la necesidad de documentar el proceso de creación por medio de la
fotografía (empleando el móvil o cámara fotográfica), el dibujo o boceto
y la expresión verbal escrita. Se les mostrarán ejemplos que ilustran
cómo llevar estas actividades a cabo.

• Creación de la escultura sonora y documentación visual y escrita del

proceso.
!
Módulo V: Quinta clase de 1 hora (semana 2).

• Creación de la escultura sonora y documentación visual y escrita del

proceso.
!
Módulo VI: Sexta clase de 1 hora (semana 2).

• Creación de la escultura sonora y documentación visual y escrita del

proceso.
!
Módulo VII: Séptima clase de 1 hora (semana 3).

!68
 • Creación en grupo del ambiente sonoro y documentación visual y

escrita del proceso.

!
Módulo VIII: Octava clase de 1 hora (semana 3).

• Creación en grupo del ambiente sonoro y documentación visual y

escrita del proceso.

• Participación de todos los alumnos en la manipulación de las esculturas y

ambientes sonoros con el fin de producir sonidos. Documentación visual

y escrita del proceso.
!
Módulo IX: Novena clase de 1 hora (semana 3).
En colaboración con el área de las TICs en un aula de ordenadores.

• Subida de la información registrada o documentada por cada grupo al

blog de la asignatura, incluyendo los nombres de cada participante.

!
Módulo X: Décima clase de 1 hora (semana 4).
En colaboración con el área de las TICs en un aula de ordenadores.

• Subida de la información registrada o documentada por cada grupo al

blog de la asignatura, incluyendo los nombres de cada participante.

!
9.9. RECURSOS.

!
Didácticos:

• Presentación en Powerpoint del Arte Sonoro y la Escultura Sonora:

artistas, ejemplos de esculturas, objetos resonantes, etc..

• Ejercicio de producción de sonidos con una hoja de papel y madera:

Música para papel y madera de Schafer (1967) en Limpieza de Oídos.
Buenos Aires: Ricordi Americana. p. 49-56.

!69
 • Grabaciones de campo sonoras de entornos canarios realizadas por la
Fonoteca de Canarias (http://www.cloquido.com):
1. Grabación sonora del bosque del Cedro en la Gomera.
2. Grabación sonora de las campanas de la Iglesia de la Concepción en
la ciudad de La Laguna.
3. Grabación sonora del Jardín Botánico Viera y Clavijo en Las
Palmas (Tafira Alta).

• Página web con grabaciones sonoras de entornos canarios:

1. Fonoteca de Canarias:
http://www.cloquido.com

• Toulemonde, O. / Forge M. (2010). Pie ‘n’ Mash. [CD, Album]. Reino

Unido: Another Timbre.
!
Técnicos y materiales:

• Del centro:
1. Proyector.
2. Pantalla o pared para proyectar encima.
3. Sistema de sonido o altavoces.
4. Cables necesarios para la conexión del sistema.
5. Pizarra.
6. Aula de las TICs con ordenadores para subir al blog de la asignatura
la documentación del proceso.

• Los alumnos han de traer:

1. Objetos o materiales (madera, esponja, plástico, metal, papel,
conchas del mar, etc.) así como sistemas de sujeción (pegamento,
pinzas, imanes, nylon, cuerda, etc.).
2. Si se tiene, cámara fotográfica o teléfono móvil con misma función.
3. Papel y lápices de color.
!
!70
Espacios:

1. Durante las ocho primera sesiones, utilizaremos el aula habitual.

2. Durante la dos últimas sesiones, utilizaremos el aula de las TICs.
!
9.10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

!
Las medidas a adoptar en relación a la diversidad de los alumnos/as en el aula
—distintas capacidades intelectuales, factores personales o sociales
relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, discapacidad física,
psíquica, o sensorial, etc.— se basan en tres pilares con los que el profesor ha
de trabajar: organización, simplificación y aplicabilidad de los contenidos en la
escucha del entorno y realización de la escultura sonora y ambiente sonoro.
!
El profesor estará atento de los alumnos con TDAH (trastorno por déficit de
atención con hiperactividad), de manera que tenga un mayor contacto con ellos
y pueda supervisarlos a menudo. Habrán tutorías con frecuencia,
simplificándoles lo expuesto y requerido cuando sea necesario, siendo
explícitos en lo que se espera de ellos, y reforzando su participación en las
actividades de escucha y construcción de la escultura sonora y ambiente sonoro
con el fin de favorecer su autoestima.
!
9.11. EVALUACIÓN.

!
Criterios. Según la mayor o menor capacidad de:

• Reconocer elementos del lenguaje sonoro presentes en el entorno y

en la escultura sonora, cómo se relacionan éstos según la dicotomía
figura - fondo y señal – silencio, comunicando de forma verbal sus
apreciaciones y sensaciones personales. Se tendrá en cuenta la
participación activa en la escucha y las formas de representarla a
través de dibujos, bocetos y de la creación de la escultura sonora.

!71
 • Experimentar con las posibilidades resonantes de los materiales y
objetos, para luego, crear la escultura sonora siguiendo cierta
planificación de ejecución.

• Comunicarse a través de la creación de la escultura sonora, lo que

depende de la sensibilidad y la capacidad expresiva.

• Combinar conscientemente diferentes lenguajes como el sonoro,

visual y táctil en la creación de la escultura sonora.

• Ser respetuoso con las esculturas sonoras de los compañeros y

compañeras, y contribuir activamente a la creación en grupo del
ambiente o instalación sonora. En gran parte, el nivel mayor o menor
de esta capacidad está en relación directa a la mayor o menor
predisposición a escuchar activamente a los demás compañeros y
compañeras del grupo y de la clase.
!
9.12. CONCLUSIONES.

!
Los alumnos/as desarrollarán la capacidad de escucha. Serán conscientes de la
realidad auditiva que les rodea, y se expresarán en la escultura sonora no sólo a
través de la vista, que suele ser el modo dominante, sino también a través de la
escucha y el tacto (al manipularla).
!
9.13. BIBLIOGRAFÍA.

!
• Ariza, J. (2003). Las Imágenes del Sonido: una Lectura Plurisensorial en

el Arte del Siglo XX. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla – La

Mancha.

• Grayson, J. (Edit.) (1975). Sound Sculpture. Vancouver: Aesthetic

Research Center of Canada Publications.

!72
 • Oliveros, P. (2005). Deep Listening. A Composer’s Sound Practice.
Nebraska: iUniverse.
• Schafer, R. M. (1967). Limpieza de Oídos. Buenos Aires: Ricordi
Americana.
• Schafer, R. M. (1994). The Soundscape. Our Sonic Environment and the

Tuning of the World. Vermont: Destiny Books.

!
10. UNIDAD DIDÁCTICA DE PAISAJE SONORO PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
!
La presenta unidad didáctica es un ejemplo de un proceso programado de
enseñanza-aprendizaje relativo al paisaje sonoro en la Educación Secundaria
Obligatoria.
!
En este ciclo es donde se expresan más intereses ocularcéntricos a través de sus
contenidos según la promulgación en el Decreto 127/2007 del 24 de Mayo—
por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias— y en el que
se hará más difícil la introducción del sonido como elemento plástico y
constitutivo del entorno. Una de las soluciones a tomar en relación a la
plasticidad del sonido, tal y como hemos escrito anteriormente, es su
concepción como si de materia se tratara —similar a las de las artes plásticas—
y sujeta a la identificación, registro, interpretación y modificación.
Evidentemente, como se demuestra en el ejemplo de unidad didáctica
siguiente, el sonido se presta a ello. Y en cuanto al sonido como elemento de
carácter constitutivo del entorno, espero que, a estas alturas, no haya lugar a
dudas sobre la relevancia de la realidad acústica de cualquier ambiente y de su
naturaleza social y cultural.
!
La edad del alumnado en este ciclo está comprendida entre los 12 y 16 años,

!73
pudiéndose ampliar, tal y como el Decreto 127/2007, promulga, “[…] los
alumnos tendrán derecho a permanecer en régimen ordinario hasta los 18 años
de edad cumplidos en el año en que finalice el curso”.41 Esta unidad se puede
adaptar por el docente según el centro, ciclo y curso al que se aplique.
!
10.1. CONTEXTO.

!
• Ciclo: E.S.O.

• Curso: 3º Curso.

• Asignatura: Educación Plástica y Visual III.

• Carga Horaria Semanal: 2 horas (agrupadas en 2 clases de 1 hora cada

una).

• Número de sesiones: 8

!
10.2. TÍTULO.

!
“El Paisaje Sonoro. La Escucha de tu Entorno”
Estudio y análisis del entorno del centro a través de la escucha, y su
representación por medio de elementos sonoros.
!
10.3. DESCRIPCIÓN.

!
A través de El Paisaje Sonoro. La Escucha de tu Entorno animamos a los
alumnos/as a ser conscientes de la naturaleza sonora del ambiente, a descubrir
y experimentar con los elementos sonoros del entorno como medios de
representación disponibles y complementarios a los medios visuales —que han
estado estudiando a lo largo del ciclo y de los cursos anteriores y que
comprenden la base sobre la que se sustenta la educación plástica oficial.

41 B.O.C. nº 113, 7 de Junio de 2007, p. 12881

!74
!
Al inicio se les preguntará a los alumnos y alumnas que describan en voz alta
el entorno o paisaje canario con el fin de resaltar cómo tendemos a describir
predominantemente con información relativa a la vista, el medio preponderante
en la interacción con el mundo físico. Se les animará a desarrollar la escucha
para emplearla como medio igual de importante, y el docente les expondrá
ejemplos verbales de descripciones relativas a la naturaleza sonora del entorno.
!
Posteriormente se les expondrá teóricamente el ocularcentrismo y sus orígenes
e historia, así como el paisaje sonoro, su elementos constitutivos y sus
relaciones y aplicabilidad. Inmediatamente se llevarán a cabo ejercicios de
escucha. En éstos se incluirán técnicas de relajación y disposición corporal con
el fin de que se preparen.
!
Una vez expuesta la teoría, se forman grupos y cada miembro comienza a
capturar sonidos del entorno asignado del centro. Realizadas las grabaciones se
procederá a su transferencia, edición y nivelación de sonido en el aula de las
TICs con un programa de audio de simple manejo, Audition. Los miembros del
grupo, escuchando, reflexionando e intercambiando opiniones, han de ponerse
de acuerdo con el fin de seleccionar 4 eventos sonoros de las grabaciones y que
consideran representativos del entorno asignado del centro. Una vez
seleccionados, cada grupo empieza a componer una composición sonora. Una
vez finalizadas, se suben a la página web de la asignatura junto con la
información descriptiva verbal escrita e imágenes fotográficas.
!
Cada alumno ha de presentar un informe final escrito describiendo su
experiencia de la escucha individual del entorno asignado en términos relativos
al sonido, evitando en lo posible el uso de metáforas visuales en la expresión
verbal escrita. Han de describir igualmente su aportación en la cooperación en
grupo.

!75
!
10.4. JUSTIFICACIÓN.

!
Nuestra experiencia se caracteriza por ser principalmente ocularcéntrica. Dicho
de otro modo, privilegiamos la vista sobre los otros sentidos al aprehender la
compleja amalgama de sucesos que están ocurriendo en cualquier entorno en el
que nos encontramos.
!
En general, no pretendemos el detrimento de la vista, sino una combinación de
todos los sentidos posibles dada las naturaleza plurisensorial de las realidades
de las que formamos parte. Aunque a lo largo de los tiempos se haya empleado
la escucha, éste ha tendido a ser de manera inconsciente y sin la misma
relevancia atribuida a la vista, la cual ha sido intérprete y creadora del entorno,
a través, entre otras cosas, del desarrollo de tecnologías favorables a su empleo.
!
A través de una manifestación artística contemporánea, el arte sonoro, y en
concreto el paisaje sonoro, animamos al alumno y alumna a escuchar el
entorno en el que se encuentra y a producir consecuentemente modos de
representación relacionados, así como a identificar los elementos sonoros que
consideren parte del bienestar común.
!
Es importante animar al alumnado a escuchar, comprender e interpretar los
sonidos del entorno natural y cultural canario. Lo es también, el interpretar
esos sonidos de forma crítica, siendo sensibles a las cualidades plásticas,
estéticas y funcionales, y transmitiéndolas de forma verbal y escrita en el
informe final que cada uno ha de elaborar y entregar al docente.
!
Cada alumno ha de presentar un informe final escrito describiendo su
experiencia de la escucha individual del entorno asignado en términos relativos
al sonido, evitando en lo posible el uso de metáforas visuales en la expresión

!76
verbal escrita. Han de describir igualmente su aportación en la cooperación en
grupo.

!
10.5. OBJETIVOS.

!
• Reflexionar sobre nuestro ocularcentrismo, o nuestra manera
predominantemente visual de procesar nuestro entorno.

• Desarrollar personalmente la capacidad de escucha del entorno.

Observar escuchando con el fin de percibir, comprender e interpretar de
forma crítica los sonidos del entorno natural y cultural, con especial
atención al canario, siendo sensible a las cualidades plásticas, estéticas
y funcionales, y transmitiéndolas de forma verbal y escrita.

• Aceptar, valorar y aprender de las maneras diferentes de escucha de los

compañeros y compañeras. Relacionarse participando en actividades
en grupo con flexibilidad y responsabilidad, favoreciendo el diálogo
intercultural, la colaboración, la libertad de expresión, la práctica de
experiencias artísticas compartidas y la comunicación.

• Planificar de forma individual y cooperativa el proceso de construcción

abstracta de un paisaje sonoro, partiendo de unos objetivos prefijados,
reflexionar sobre él y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado
de su consecución.

• Comprender las cualidades plásticas del sonido con el fin de expresarse

con creatividad mediante el uso de las herramientas del lenguaje sonoro
y plástico actual, sabiéndolas relacionar con otros ámbitos del
conocimiento como el lenguaje visual. Tomar conciencia de las
posibilidades expresivas de los lenguajes integrados y su potencialidad
para enriquecer la comunicación. Elegir la fórmula expresiva más
adecuada en función de las necesidades de comunicación.

!77
 • Analizar y estudiar la dimensión sonora del espacio: apreciar y
señalizar las entidades acústicas de entornos específicos, y distinguir
elementos sonoros como posibles constituyentes de un patrimonio
acústico o como creadores de posibles efectos negativos en los
habitantes de ese entorno. Identificar relaciones entre los sonidos, entre
ellas las semejantes a las gestálticas de figura – fondo, típica de la
percepción visual. Importancia del sonido como elemento identificador
de un entorno.

• Usar las TICs como herramientas de tratamiento y difusión de la

identidad sonora de un entorno específico. Emplear softwares de edición
audio con los que trabajar los registros sonoros del entorno.

• Reconocer la importancia y riqueza del trabajo en equipo para

reconstruir y difundir la identidad sonora plural de un entorno.

!
10.6. COMPETENCIAS.

!
• Comunicación lingüística: Percibir, interpretar y comprender la realidad a
través de la escucha, empleando el lenguaje sonoro, o en conjunto con el
visual cuando la situación lo requiera. Ser capaz de comunicar la
percepción auditiva a través de la expresión verbal, oral y escrita.

• Conocimiento e interacción con el mundo físico: Comprender e

interpretar el mundo físico a través de la escucha de los sonidos naturales
y los que son generados directa o indirectamente por la acción humana.
Identificar el patrimonio sonoro del entorno con el fin de conservarlo y
disfrutarlo como propios de la identidad de un lugar. Desarrollar
personalmente la capacidad de escucha para percibir de una manera más
integrada (y no sólo visualmente) el entorno.

• Cultural y artística: Apreciar, comprender y valorar de manera crítica el

arte sonoro como manifestación artística y su contribución a conservar el

!78
 patrimonio cultural y artístico sonoro. Ampliar y desarrollar la capacidad
perceptiva, expresiva y estética a partir del conocimiento teórico y
práctico del lenguaje sonoro para comprender la realidad. Adquirir las
destrezas necesarias para emplear los elementos sonoros como recursos
plásticos y expresivos.

• Tratamiento de la información y competencia digital: Registrar y tratar la

información sonora aprehendida del entorno por medio de herramientas
técnicas de grabación, edición y difusión en entornos electrónicos de
comunicación (TICs). Obtener la información por medio de estrategias
diferentes, soportes y formatos de audio distintos, transformándola en
conocimiento de la realidad.

• Social y ciudadana: Comprender la dimensión social de una realidad por

medio de la escucha, y posterior análisis y valoración de sus sonidos;
distinguir cualquier efecto negativo que la acústica de un ambiente pueda
producir en sus habitantes y proponer soluciones al problema con el fin
de contribuir a un mayor equilibrio en una sociedad que adquiere, de
manera vertiginosa y frecuente, nuevos sonidos. Relacionarse
personalmente y en el trabajo, de manera cooperativa, en las tareas a
realizar junto a los compañeros y compañeras, tomando decisiones y
llegando a acuerdos en participación democrática por medio del respeto,
la tolerancia y la flexibilidad. Adquirir habilidades sociales.

• Autonomía e iniciativa personal: Tomar decisiones con autonomía y

discernimiento al llevar a cabo el proceso de escucha, y posterior
identificación y análisis del entorno. Favorecer el razonamiento crítico
ante la realidad plástica, sonora y social.

• Aprender a aprender: Continuar de manera autónoma la escucha activa

con el fin de convertirla en una práctica diaria, adoptando estrategias para
su desarrollo y motivándose ante la dimensión aural como enriquecedora
de la realidad de la que se forma parte.

!79
 • Matemática: Emplear operaciones básicas en la articulación sistemática
de la noción de tiempo en las relaciones temporales relativas a los
elementos sonoros al analizar la escucha del entorno y al componer
posteriormente por medio de programas de audio que llevan a cabo
operaciones matemáticas computacionales y más complejas como la
normalización e inversión, entre otras, que tienen lugar al mezclar
archivos digitales de audio.

!
10.7. CONTENIDOS.

!
Conceptuales:
• Ocularcentrismo: Definición y breve historia.
• La escucha como experiencia del entorno.
• Paisaje sonoro: Definición, elementos constitutivos, sus relaciones y
aplicabilidad.
• La plasticidad del sonido.
• Representaciones y descripciones de la realidad con lenguajes
integrados.
!
Procedimentales:
• Desarrollar la capacidad de escucha.
• Distinguir los elementos constitutivos del paisaje sonoro canario y
entorno asignado del centro.
• Especificar las relaciones entre los sonidos y las semejanzas con la
dicotomía figura – fondo de la percepción visual.
• Grabar lo sonidos y editarlos con software audio (Audacity).
• Diseñar una representación virtual del entorno asignado por medio de
archivos sonoros capturados del entorno, imágenes fotográficas y
lenguaje verbal escrito que se consideren relevantes.
!
!80
 Actitudinales:
• Integración consciente de la escucha en la aprehensión del entorno
asignado del centro y del entorno canario en general. Apreciación de su
identidad y patrimonio sonoro.
• Adopción de actitudes reflexivas y críticas sobre la realidad sonora del
entorno del centro.
• Descubrimiento de las dimensiones estéticas y cualidades expresivas
en el entorno sonoro habitual del centro.
• Tener respeto por las maneras diferentes de escucha de los demás
compañeros.
• Cooperación con otros alumnos y alumnas en la reconstrucción de una
obra de paisaje sonoro.
!
10.8. DESARROLLO.

!
Metodología.
!
El estudio del ambiente se realizará desde una perspectiva sonora. Se usarán
métodos expositivos para los contenidos de carácter informativo por medio de
presentaciones en PowerPoint, visionados y audiciones. Se realizarán
actividades de aplicación con el fin de contextualizar el aprendizaje teórico a
través de su aplicación en el entorno del centro.
!
Al inicio se animará al alumno y alumna a que emplee sus conocimientos
previos experienciales al pedirles que expresen sentimientos, características e
ideas vivenciales que el paisaje canario les produzca. El docente les expondrá
como la mayoría de las expresiones son fruto del uso dominante de la
percepción visual y les pedirá que reparen en la escucha como otra posible
percepción activa que puede igualmente expresarse verbalmente.
!
!81
Los conocimientos previos que el alumnado tenga sobre las relaciones de los
elementos visuales, como, por ejemplo, la dicotomía figura / fondo, pueden ser
aplicados por su semejanza para asimilar las relaciones de los elementos
sonoros. De manera similar, las pautas a seguir en la confección de la
composición sonora pueden ser asimiladas más fácilmente si se destaca la
semejanza con las de la creación de una pintura paisajística (observación y
realización de bocetos o dibujos en el mismo paisaje y elaboración posterior de
la pintura en el estudio).
!
Mientras la escucha será de carácter individual, las actividades consecuentes
como las reflexiones, intercambios de opiniones y confección de una
composición sonora se llevará a cabo en grupos de modo cooperativo. Se
pretende que en el trabajo cooperativo, cada alumno identifique en su escucha
y registro los elementos con los cuales contribuir a la cooperación en la
construcción de una sola composición sonora basada en la naturaleza aural del
entorno asignado.
!
Organización del alumnado.
!
Se formarán 4 grupos de 8 alumnos y alumnas máximo para la construcción
abstracta de una sola composición sonora o paisaje sonoro a partir de las
escuchas y grabaciones realizadas por cada miembro en el entorno asignado del
centro al grupo. Se procurará que cada grupo sea lo más variado posible —si es
un alumno/a con historial más o menos participativo y activo, raza,
nacionalidad y género— de manera que se practique la cooperación, la
tolerancia y el respeto mutuo. De este modo, los alumnos y alumnas menos
cualificados se pueden beneficiar de los más competentes y éstos fortalecen sus
conocimientos al explicar y simplificar lo que conocen para que sea accesible
(Jacob, 1998).
!
!82
Desarrollo temporal.
!
Módulo I: Primera clase de 1 hora (semana 1).
• Ocularcentrismo o el dominio de la visión sobre los otros sentidos en
nuestra experiencia.
• Cómo incorporar de manera consciente la escucha en la aprehensión
del entorno.

!
Módulo II: Segunda clase de 1 hora (semana 1).
• Proyección del vídeo Coleccionistas de Sonidos. Field Recordings con
el artista Juan Carlos Blancas.
• Paisaje sonoro:
1. Definición.
2. Elementos constitutivos.
3. Aplicabilidad.
!
Módulo III: Tercera clase de 1 hora (semana 2).
• Relaciones de sonidos en la percepción auditiva semejantes a las de la
dicotomía figura – fondo en la percepción visual.
• Ejercicios para el desarrollo personal de la capacidad de escucha del
entorno. Los elementos sonoros de todo entorno: escucha y distinción de
las señales sonoras, tonalidades y marcas sonoras en las grabaciones de
entornos canarios cedidas por la Fonoteca de Canarias (el bosque el
Cedro en la Gomera, la Concepción en la ciudad de La Laguna, el Jardín
Botánico Viera y Clavijo en Las Palmas y la manifestación en la huelga
general del 29 de marzo de 2012 en Santa Cruz de Tenerife). El docente
guiará los ejercicios.
!
Módulo IV: Cuarta clase de 1 hora (semana 2).
• Comunicación de los miembros de cada grupo.

!83
 • Registro de grabaciones de campo en el aula o centro en grupos de 8
alumnos/as máximo. Cada alumno ha de grabar un archivo de
aproximadamente 3 minutos.
!
Módulo V: Quinta clase de 1 hora (semana 3).
En grupo, realizada en colaboración con el área de las TICs en un aula con
ordenadores y sistema de audio.
• Importación, edición y nivelación del sonido: transferencia al
ordenador, escucha y edición con el software de audio Audition de las
grabaciones sonoras obtenidas.
• Reflexión e intercambio de opiniones en cada grupo, con el consenso
correspondiente en torno a la elección de los 4 eventos sonoros
representativos del entorno del centro asignado al grupo, con el fin de
utilizarlos para la composición sonora.
!
Módulo VI: Sexta clase de 1 hora (semana 3).
En grupo, realizada en colaboración con el área de las TICs en un aula con
ordenadores y sistema de audio.
• Composición sonora en grupo empleando el software de edición de
audio Audition con los 4 eventos sonoros representativos y
seleccionados del entorno del grupo. Duración de la composición: 4-5
minutos.
!
Módulo VII: Séptima clase de 1 hora (semana 4).
En grupo, realizada en colaboración con el área de las TICs en un aula con
ordenadores y sistema de audio.
• Subida de las composiciones sonoras a la página web de la asignatura,
y adición de la información descriptiva pertinente relativa a la
localización específica, quiénes son los miembros el grupo, los 4
eventos sonoros seleccionados, alguna imagen fotográfica y cualquier

!84
 otra información que el grupo considere relevante, incluidas opiniones y
sentimientos que expresen subjetividades.
!
Módulo VIII: Octava clase de 1 hora (semana 4).
En grupo, realizada en colaboración con el área de las TICs en un aula con
ordenadores y sistema de audio.
• Presentación llevada a cabo por cada grupo de la pieza sonora
compuesta exponiendo sus experiencias durante la escucha y el proceso,
así como la valoración llevada a cabo en la elección de los 4 eventos
sonoros representativos del entorno asignado.
!
* La entrega del informe escrito que ha de elaborar cada alumno se ha de
efectuar 7 días más tarde. Éste ha de incluir las reflexiones sobre la experiencia
del alumno de la escucha individual del entorno asignado en términos relativos
al sonido, evitando en lo posible el uso de metáforas visuales en la expresión
verbal escrita. Han de describir igualmente su aportación en la cooperación en
grupo.
!
10.9. RECURSOS:

!
Didácticos:

• Vídeo: El País. Coleccionistas de Sonidos. Field Recordings (con el

artista Juan Carlos Blancas).
http://www.youtube.com/watch?v=MyEvrPyAihU

• Grabaciones de campo sonoras de entornos canarios realizadas por la

Fonoteca de Canarias (http://www.cloquido.com).
1. Grabación sonora del bosque del Cedro en la Gomera.
2. Grabación sonora de las campanas de la Iglesia de la Concepción en
la ciudad de La Laguna.

!85
 3. Grabación sonora del Jardín Botánico Viera y Clavijo en Las
Palmas (Tafira Alta).
4. Grabación sonora de entorno social: manifestación huelga general
29M.

• Páginas web:
1. Fonoteca de Canarias:
La finalidad del proyecto de la Asociación Cultural El Cloquido es
la creación de una fonoteca de las Islas Canarias en la que queden
recogidos todos aquellos sonidos característicos —en muchos casos
únicos— que conforman la identidad sonora del Archipiélago.
http://www.elcloquido.com [Consulta: 6 agosto 2013]

2. Sons of Barcelona, Universitat Pompeu I Fabra:

Proyecto cuya finalidad es acercar la población de Barcelona al
patrimonio sonoro de la ciudad a través de talleres realizados en
escuelas, centros cívicos, centros sociales y otras instalaciones.
http://barcelona.freesound.org [Consulta: 28 julio 2013]

3. World Soundscape Project, Simon Fraser University, Canada:

Grupo educativo y de investigación sobre el entorno sonoro de
Vancouver liderado por R. M. Schaffer y establecido en la década
de 1960 y principios de 1970.
http://www.sfu.ca/~truax/wsp.html [Consulta: 5 agosto 2013]

• Recopilación de mapas y paisajes sonoros disponibles en Internet:

http://papelesdemusica.wordpress.com/2012/02/23/mapas-sonoros-un-
mashup-de-sonidos-cotidianos [Consulta: 24 agosto 2013]

• Software audio de descarga libre:

Audacity
http://audacity.sourceforge.net/?lang=es [Consulta: 24 agosto 2013]
!
!
!86
Técnicos y materiales:

• Del centro:
1. Proyector.
2. Pantalla o pared para proyectar encima.
3. Sistema de sonido o altavoces.
4. Cables necesarios para la conexión del sistema.
5. Pizarra.
6. Aula de las TICs con ordenadores y sistema de audio para editar,
componer y subir composiciones sonoras al blog de la asignatura.

• Los alumnos han de traer:

1. Si se tiene, teléfono móvil con capacidad de grabación sonora o
grabadora de audio en formato digital.
2. Si se tiene, auriculares y micrófono con conexión mini-jack.
3. Papel y lápices de color.
!
Espacios:

1. Durante las cuatro primera sesiones, utilizaremos el aula habitual.

2. Durante las cuatro últimas sesiones, utilizaremos el aula de las
TICs.
!
10.10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

!
Las medidas a adoptar en relación a la diversidad de los alumnos/as en el aula
—distintas capacidades intelectuales, factores personales o sociales
relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, discapacidad física,
psíquica, o sensorial, etc.— se basan en tres pilares con los que el profesor ha
de trabajar: organización, simplificación y aplicabilidad de los contenidos en la
escucha del entorno y realización de la escultura sonora y ambiente sonoro.
!

!87
El profesor estará atento de los alumnos con TDAH (trastorno por déficit de
atención con hiperactividad), de manera que tenga un mayor contacto con ellos
y pueda supervisarlos a menudo. Habrán tutorías con frecuencia,
simplificándoles lo expuesto y requerido cuando sea necesario, siendo
explícitos en lo que se espera de ellos, y reforzando su participación en las
actividades de escucha y construcción de la escultura sonora y ambiente sonoro
con el fin de favorecer su autoestima.
!
10.11. EVALUACIÓN.

!
Criterios. Según la mayor o menor capacidad de:

• Identificar los elementos constitutivos del paisaje o entorno sonoro

y sus relaciones, así como las formas que puedan adquirir las
relaciones dicotómicas figura-fondo entre las señales sonoras y
tonalidades de los entornos escuchados. Señalar las posibles marcas
sonoras como constituyentes de un posible patrimonio cultural
sonoro. Así mismo, detallar las cualidades de cualquier evento
sonoro: intensidad, timbre, textura, duración, etc.. El nivel mayor o
menor de esta capacidad está en relación directa a la mayor o menor
predisposición a escuchar activamente.

• Empleo del lenguaje verbal oral y escrito en la descripción del

entorno aprehendido a través de la escucha durante el proceso: en la
expresión oral de las propias ideas e intercambio y transferencia a un
contexto de grupo, y en la escrita al elaborar la representación
consensuada del entorno escuchado en el blog e informe final.

• Utilizar los recursos informáticos, las tecnologías de la información

y la comunicación en el campo del lenguaje sonoro y visual. Con
este criterio se propone verificar la capacidad del alumnado para
utilizar la diversidad de herramientas relacionadas con las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, y emplearlas en sus

!88
 propias creaciones. Tareas como la transferencia de los archivos
sonoros al ordenador, su edición y posterior composición en
softwares de audio, subida al blog de la asignatura y representación
del entorno estudiado por medio de la presentación de la
información sonora y verbal escrita.

• Realizar proyectos artísticos que conlleven una colaboración y

organización de forma cooperativa. Se pretende mediante este
criterio comprobar si el alumno realiza de manera activa los
proyectos en grupo, participando de forma cooperativa.

• Ser tolerante y respetuoso con las opiniones y decisiones de los

demás al trabajar en grupo. Llegar a acuerdos con el fin de presentar
propuestas consensuadas en grupo como la elección de los 4
elementos sonoros del entorno escuchado con los cuales
confeccionar un paisaje sonoro o composición. En gran parte, el
nivel mayor o menor de esta capacidad está en relación directa a la
mayor o menor predisposición a escuchar activamente a los demás
compañeros y compañeras del grupo y de la clase.
!
10.12. CONCLUSIONES.

!
Los alumnos/as desarrollarán la capacidad de escucha. Serán conscientes de la
realidad auditiva que les rodea, y se relacionarán con su entorno no sólo a
través de la vista, que suele ser el modo dominante, sino también a través de la
escucha (y por extrapolación, de los otros sentidos).
!
10.13. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD.

!
Se proporcionará a los alumnos y alumnas materiales que les permitan evaluar
(desde el anonimato) aspectos relacionados con la unidad. Las observaciones e
incidencias más significativas, las valoraciones y evaluaciones sobre si es o no

!89
rentable educativamente esta unidad, así como los elementos de mejora
mencionados, se tendrán en cuenta para el diseño y aplicabilidad de la unidad
en el futuro.

!
10.14. BIBLIOGRAFÍA.

!
• Jay, M. (2007). Ojos Abatidos, La Denigración de la Visión en el
Pensamiento Francés del siglo XX. Madrid: Akal Estudios Visuales.

• Oliveros, P. (1990). Deep Listening Pieces. Nueva York: Deep

Listening Publications.

• Oliveros, P. (2005). Deep Listening. A Composer’s Sound Practice.

Nebraska: iUniverse.

• Schafer, R. M. (1967). Limpieza de Oídos. Buenos Aires: Ricordi

Americana.
• Schafer, R. M. (1994), The Soundscape. Our Sonic Environment and
the Tuning of the World. Vermont: Destiny Books.

10.15. WEBGRAFÍA.

!
• Deep Listening Institute:
Fundado por la pionera y compositora Pauline Oliveros, esta organización
promueve la música y la práctica de una escucha atenta proporcionando un
enfoque único a la música, la literatura, el arte y la tecnología, y
fomentando la innovación creativa.
http://www.deeplistening.org [Consulta: 3 agosto 2013]

• Fonoteca de Canarias:
La finalidad del proyecto de la Asociación Cultural El Cloquido es la
creación de una fonoteca de las Islas Canarias en la que queden recogidos

!90
todos aquellos sonidos característicos —en muchos casos únicos— que
conforman la identidad sonora del Archipiélago.
http://www.elcloquido.com [Consulta: 6 agosto 2013]

• Sons of Barcelona, Universitat Pompeu I Fabra:

Proyecto cuya finalidad es acercar la población de Barcelona al patrimonio
sonoro de la ciudad a través de talleres realizados en escuelas, centros
cívicos, centros sociales y otras instalaciones.
http://barcelona.freesound.org [Consulta: 28 julio 2013]

• World Soundscape Project, Simon Fraser University, Canada:

Grupo educativo y de investigación sobre el entorno sonoro de Vancouver
liderado por R. M. Schaffer y establecido en la década de 1960 y principios
de 1970.
http://www.sfu.ca/~truax/wsp.html [Consulta: 5 agosto 2013]
!
11. UNIDAD DIDÁCTICA DE CARTOGRAFÍA SONORA
PARA EL BACHILLERATO.
!
La presente unidad didáctica es un ejemplo de un proceso programado de
enseñanza-aprendizaje relativo a la cartografía sonora en el Bachillerato.
!
En condiciones óptimas, esta unidad didáctica de cartografía sonora debería
seguir a la unidad de paisaje sonoro que he expuesto anteriormente pero
adaptada al ciclo del Bachillerato y al curso específico. En los dos cursos
académicos de que consta el Bachillerato, las edades de los alumnos y alumnas
están comprendidas entre los 16 y 18 años.
!
Esta unidad se basa en la escucha, como medio de identificación y análisis de
los componentes aurales y las cualidades de los eventos sonoros que tienen
lugar en el entorno estudiado. Su énfasis está en la integración del sonido e

!91
imagen por medio de la representación visual de los eventos aurales del
entorno, lo que constituye los denominados mapas sonoros.
!
11.1. CONTEXTO.

!
• Ciclo: Bachillerato de Arte.

• Modalidad: Arte

• Curso: 2º Curso.

• Asignatura: Cultura Audiovisual.

• Carga Horaria Semanal: 4 horas (agrupadas en 2 clases de 2 horas cada

una).

• Número de sesiones: 6 (12 horas en total).

!
11.2. TÍTULO.

!
“La Cartografía Sonora. Representación visual de los sonidos del entorno de
tu centro”
Identificación y análisis del entorno sonoro a partir de la escucha, y su
representación a través del lenguaje visual.
!
11.3. DESCRIPCIÓN.

!
La cartografía sonora es un medio plural, donde a través del empleo simultáneo
de varios lenguajes, se representa un entorno determinado.
!
Desde el inicio de la unidad se muestra al alumnado la naturaleza
ocularcéntrica de sus descripciones verbales del entorno en que se hallan
porque:

!92
 • la información del entorno tiende a ser capturada predominantemente a
través de la vista
• y empleamos numerosas metáforas visuales al expresarnos de forma
verbal.
!
Se les animará a desarrollar la escucha para emplearla como medio igual de
importante, y el docente les expondrá ejemplos verbales de descripciones
relativas a la naturaleza sonora del entorno.
!
Posteriormente se expondrá teóricamente el ocularcentrismo y sus orígenes e
historia, así como el paisaje sonoro, su elementos constitutivos y sus relaciones
y aplicabilidad. Inmediatamente se llevarán a cabo ejercicios de escucha. En
éstos se incluirán técnicas de relajación y disposición corporal con el fin de que
se preparen. Escucha y distinción de las señales sonoras, tonalidades y marcas
sonoras en las grabaciones de entornos canarios cedidas por la Fonoteca de
Canarias (el bosque el Cedro en la Gomera, la Concepción en la ciudad de La
Laguna, el Jardín Botánico Viera y Clavijo en Las Palmas y la manifestación
en la huelga general del 29 de marzo de 2012 en Santa Cruz de Tenerife).
!
A continuación se expone teóricamente los mapas sonoros: definición, tipos y
funciones para luego realizar a nivel individual, tras una escucha, un mapa
sonoro con papel, lápices de colores y pinturas acrílicas en el tamaño que
deseen.
!
Con el fin de elaborar una cartografía virtual se forman grupos y se les asigna
un entorno determinado del centro para que colaboren en el estudio y
representación de su naturaleza sonora mediante el dibujo y la pintura,
imágenes fotográficas y expresiones verbales escritas —información recogida
a través de una percepción plurisensorial en torno a la naturaleza sonora.
!
!93
Con el propósito grupal en mente, cada alumno ha de elaborar a nivel
individual y a partir de la escucha, un mapa sonoro y tomar fotografías que
expresen la naturaleza aural. Posteriormente, dentro del ámbito del grupo, se
compararán y analizarán los resultados con el fin de colaborar en la confección
final de una cartografía virtual del entorno asignado.
!
Los materiales se transfieren al ordenador con el fin de editarlos y subirlos al
blog de la asignatura como parte de una representación cartográfica relativa al
sonido del entorno asignado del centro. Han de identificar los sonidos que
creen que forman parte del patrimonio sonoro del centro y aquellos que se han
de proteger o disminuir.
!
Cada alumno ha de presentar un informe final donde detalle sus reflexiones
sobre su experiencia en cuanto a la escucha individual del entorno asignado y
el mapa sonoro confeccionado, así como su aportación en la colaboración en
grupo a la cartografía final en el blog. Se pretende que cada alumno identifique
en su escucha y registro visual o mapa sonoro, los elementos con los cuales ha
colaborado en la construcción de una cartografía del entorno asignado.
La cartografía final comprenderá los mapas sonoros de cada miembro junto a
una selección de imágenes fotográficas y una exposición verbal escrita en
grupo donde se exponga el proceso llevado a cabo en el estudio del entorno
asignado y unas conclusiones del análisis de la dimensión sonora del espacio:

• entidades acústicas del entorno específico asignado,

• distinción de los elementos sonoros a conservar como posibles
constituyentes de un patrimonio acústico,
• reflexiones y propuestas alternativas en relación a los sonidos que
consideren que afectan negativamente a los usuarios o habitantes de ese
entorno específico.
!

!94
11.4. JUSTIFICACIÓN.

!
La confección de la cartografía sonora del centro permite al alumnado
aprehender de un modo más integral su entorno escolar, sin limitarse al
predominio de la vista como medio de percepción sensorial.
!
Por medio de la presente unidad, animamos al alumnado a ser consciente de la
naturaleza sonora del ambiente, y a traducirla en códigos diferentes, como son
el visual y el verbal. De esta manera, el alumno y alumna toma conciencia de
las posibilidades expresivas de los lenguajes integrados y su potencialidad para
enriquecer la comunicación.
!
Más que el detrimento de la vista, estimulamos la combinación de todos los
sentidos posibles en la percepción y representación de las realidades de las que
formamos parte y que se caracterizan por ser de una naturaleza plurisensorial.
!
En el estudio de lo audiovisual, la tendencia es tratar el sonido en menor
medida que la imagen, de manera que lo visual tiende a ser la parte formativa
más representativa mientras el sonido acompaña. El empleo de la escucha ha
tendido a ser de manera inconsciente y sin la misma relevancia atribuida que a
la vista, la cual ha sido intérprete y creadora del entorno, a través, entre otras
cosas, del desarrollo de tecnologías favorables a su empleo.
!
La presente unidad se justifica, en especial, por su contribución a la
sensibilización del alumnado respecto a la naturaleza aural de su entorno, de
manera que adopte posturas conservacionistas respecto a los eventos sonoros
característicos de la comunidad y los proponga como parte integrante del
patrimonio cultural. Que se comprometa igualmente con la sostenibilidad del
medioambiente y la adquisición de hábitos de consumo racionales. El afianzar

!95
la escucha como hábito de aprehensión de la realidad es una condición
necesaria para el desarrollo personal.
!
A través del estudio del paisaje sonoro por medio de técnicas como, por
ejemplo, la confección de mapas sonoros y las posteriores reflexiones sobre la
situación del entorno, permiten conocer y valorar de forma crítica la
contribución de la ciencia y la tecnología, el diseño acústico, la ecología
acústica, las ciencias sociales, el urbanismo y la arquitectura como medios de
reflexión y actuación que hacen posible el cambio de las condiciones de vida,
así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medioambiente.
!
Se confía en que, como consecuencia del desarrollo personal de la escucha y de
su adopción como hábito de aprehensión del entorno, el alumno salga a
escuchar al exterior —ciudad, campo o naturaleza— caminando o mediante
otro medio que implique el ejercicio físico.
!
11.5. OBJETIVOS.

!
• Reflexionar sobre el ocularcentrismo, o la manera predominantemente
visual de procesar el entorno, de manera que se no entienda
necesariamente lo visual como elemento formativo principal del
mensaje audiovisual. Desarrollar personalmente la capacidad de
escucha e incluirla conscientemente en el proceso empleando un
método plurisensorial en la aprehensión de la realidad.

• Usar las tecnologías de la información y comunicación como

herramientas de tratamiento y difusión de la identidad audiovisual de
un entorno específico. Construcción de una cartografía sonora del
centro en la página web o blog de la asignatura con el fin de que el
alumno y alumna dirijan sus reflexiones y propuestas de trabajo a una
comunidad más amplia, indagando e incidiendo en el entorno cultural,

!96
 social y público en el cuál está inmerso. Emplear programas de edición
audio y visual, y procesadores de texto, con los que editar el material
para confeccionar la cartografía sonora.

• Considerar el sonido como elemento plástico y de comunicación, de

naturaleza expresiva y valor estético.

• Reconocer la importancia y riqueza del trabajo en equipo para

reconstruir y difundir la identidad sonora de un entorno. Aceptar,
valorar y aprender de las maneras diferentes de escucha de los
compañeros y compañeras.

• Analizar y estudiar la dimensión sonora del espacio: apreciar y

señalizar las entidades acústicas de entornos específicos, y distinguir
los elementos sonoros a conservar como posibles constituyentes de un
patrimonio acústico. Generar reflexiones y propuestas alternativas en
relación a los sonidos que consideren que afectan negativamente a los
usuarios o habitantes de ese espacio. Ser conscientes de la importancia
del sonido como elemento identificador de un entorno.

• Apreciar y valorar el patrimonio acústico del entorno canario.

!
11.6. COMPETENCIAS.

!
• Comunicativa: Interpretar y comprender la realidad a través del uso
integrado del lenguaje visual y sonoro. Comunicar la percepción auditiva
a través de códigos visuales y del lenguaje verbal escrito.

• Tratamiento de la información y competencia digital: Escanear y editar

los mapas sonoros realizados (dibujados o pintados) a partir de la
escucha del entorno. Colgarlos en la red junto a las ideas expresadas en el
lenguaje verbal escrito y que son resultantes del análisis y valoración de
la realidad acústica, emitiendo, de esta manera, mensajes audiovisuales
utilizando para ello las tecnologías de la información y la comunicación.

!97
• Social y ciudadana: Comprender la dimensión social de una realidad por
medio de la escucha, y posterior análisis y valoración de sus sonidos;
distinguir cualquier efecto negativo que la acústica de un ambiente pueda
producir en sus habitantes y proponer soluciones al problema con el fin
de contribuir a un mayor equilibrio en una sociedad que adquiere, de
manera vertiginosa y frecuente, nuevos sonidos. Relacionarse
personalmente y en el trabajo, de manera cooperativa, en las tareas a
realizar junto a los compañeros y compañeras, tomando decisiones y
llegando a acuerdos en participación democrática por medio del respeto,
la tolerancia y la flexibilidad.

• Autonomía e iniciativa personal: Tomar decisiones con autonomía y

discernimiento al llevar a cabo el proceso de escucha, y posterior
identificación y análisis de eventos sonoros del entorno. Favorecer el
razonamiento crítico ante la realidad plástica, sonora y social.

• Investigación y ciencia: Desarrollar un pensamiento lógico a través del

análisis de los eventos sonoros recolectados de un entorno, en relación,
por ejemplo, a las formas de resolver índices negativos en la relación
señal / ruido, o a la conservación de sonidos que tras su valoración se
consideren peculiares a la comunidad y constituyentes del patrimonio
cultural sonoro. Analizar las realidades plurisensoriales que caracterizan
al mundo contemporáneo. En relación con la competencia comunicativa,
incluye la exposición y argumentación de conclusiones. Supone un
compromiso con la sostenibilidad del medioambiente y la adquisición de
hábitos de consumo racionales.

• Cultural y artística: Adquirir las destrezas necesarias para emplear los

elementos sonoros como recursos plásticos y expresivos con igual
importancia que los visuales en toda manifestación audiovisual.
Expresarse de manera creativa a través de mensajes audiovisuales.
Percibir igualmente los valores expresivos y emotivos de los mapas

!98
 sonoros (productos audiovisuales del entorno) realizados por los
compañeros y compañeras.

• Matemática: Emplear operaciones básicas en la articulación sistemática

de la noción de tiempo y espacio en las relaciones temporales relativas a
los elementos sonoros al analizar la escucha del entorno y las relaciones
espaciales relativas a los elementos visuales durante el proceso de
confeccionamiento de la cartografía.
!
11.7. CONTENIDOS.

!
Conceptuales:

• Ocularcentrismo: Definición y breve historia.

• La escucha como medio de percibir y estudiar el entorno.

• Paisaje sonoro: Definición, elementos constitutivos y aplicabilidad.

• Mapas sonoros: Definición y tipos. Clasificación de sonidos.

• Representaciones y descripciones de la realidad con lenguajes

integrados.

Procedimentales:

• Distinción de los elementos constitutivos del paisaje sonoro canario.

• Desarrollo de la capacidad de escucha.

• Confección de mapas sonoros de entornos determinados.

• Diseño de una cartografía en un entorno virtual o blog, con la

incorporación de los mapas sonoros, imágenes y cualquier otra
información relevante adquirida.

Actitudinales:

• Integrar la escucha en la aprehensión del entorno.

!99
 • Apreciar la identidad sonora del entorno canario así como su
patrimonio sonoro y cultural.

• Adoptar actitudes reflexivas y críticas sobre la realidad sonora del

entorno natural canario.

• Tener interés en descubrir las dimensiones estéticas y cualidades

expresivas en el entorno sonoro habitual.

• Tener respeto por las maneras diferentes de escucha de los demás

compañeros.

• Cooperar con otros alumnos y alumnas en la confección de una

cartografía sonora.
!
11.8. DESARROLLO.

!
Metodología.
!
Se usarán métodos expositivos para los contenidos de carácter informativo,
empleando presentaciones en PowerPoint. Se realizarán actividades de
aplicación con el fin de contextualizar el aprendizaje teórico a través de su
aplicación en el entorno mismo del centro.
!
Una vez que el docente comunica el fin de la elaboración en grupo de una
cartografía virtual y las etapas para su consecución, se estimulan estrategias de
planificación y supervisión a desarrollar por parte del alumnado.
!
Al llamar la atención sobre el ocularcentrismo típico, y la posibilidad
enriquecedora del empleo de la escucha como alternativa al uso dominante de
la visión en el conocimiento del entorno, el docente aplica estrategias de
desequilibrio por contraste.
!
!100
El hecho de variar los subtemas durante las sesiones —ocularcentrismo,
ambientes sonoros, escucha de grabaciones de campo e identificación de los
elementos sonoros, confección de mapas sonoros, aplicabilidad, cartografía
virtual, etc.— dentro del tema master o general —la escucha del entorno y su
representación por medio de la cartografía virtual— así como el que las
actividades de aplicación se llevan a cabo no necesariamente en los límites el
aula sino en el centro, genera una dinámica óptima que debe suscitar y
mantener la atención.
!
La motivación afiliativa es igualmente importante al colaborar y cooperar en
grupo.
!
Organización del alumnado.
!
Se formarán 5 grupos de 6-7 alumnos y alumnas máximo a los que se les
asignará un entorno determinado del centro con el fin de que lo escuchen,
estudien y representen en la confección de una cartografía en el blog de la
asignatura.
!
Desarrollo temporal.
!
Módulo I: Primera clase de 2 horas (semana 1).

• Ocularcentrismo o el dominio de la visión sobre los otros sentidos en

nuestra experiencia.

• Paisaje sonoro:

1. Definición.

2. Elementos constitutivos y su identificación a través de ejercicios de

escucha de grabaciones de campo de paisajes sonoros canarios:
escucha y distinción de las señales sonoras, tonalidades y marcas

!101
 sonoras en las grabaciones de entornos canarios cedidas por la
Fonoteca de Canarias (el bosque el Cedro en la Gomera, la
Concepción en la ciudad de La Laguna, el Jardín Botánico Viera y
Clavijo en Las Palmas y la manifestación en la huelga general del
29 de marzo de 2012 en Santa Cruz de Tenerife). El docente guiará
los ejercicios.

3. Aplicabilidad: arte sonoro, ecología acústica, diseño sonoro,

urbanismo y arquitectura.

• Ejercicios para el desarrollo personal de la capacidad de escucha (por

ejemplo, caminar muy despacio con la vista desenfocada hacia el suelo

de manera que los estímulos visuales sean mínimos y se concentren en
los sonidos, o sentados con los ojos cerrados). El docente guiará los
ejercicios.
!
Módulo II: Segunda clase de 2 horas (semana 1).

• Mapas sonoros: Definición, tipos, funciones.

• Representación de un entorno por medio de una Cartografía virtual.

• Ejercicios de escucha y representación:

Cada alumno/a realizará un mapa sonoro. El docente guiará el ejercicio.42

!
Módulo III: Tercera clase de 2 horas (semana 2).
Actividad en grupos. A cada grupo de 6-7 alumnos se le asigna un entorno
determinado del centro que han de estudiarlo con el fin de representarlo
mediante técnicas de dibujo o pintura en la forma de mapa sonoro, imágenes
fotográficas y expresión verbal escrita en el blog de la asignatura.

• Comienzo del trabajo colaborativo de estudio en grupo del entorno del

centro asignado:

42 En Anexos, se encuentra un ejemplo de un ejercicio de este tipo,

!102
 1. Realización de un mapa sonoro del entorno a nivel individual por
medio de la escucha, empleando técnicas descriptivas gráficas o
pictóricas.

2. Comparativa y análisis en grupo de todos los mapas sonoros

individuales realizados. Intercambio de ideas sobre la experiencia y
valoración sobre la manera más óptima de representar, por medio de
lenguajes diferentes al sonoro, la naturaleza aural del entorno:
dibujos, imágenes fotográficas, expresión verbal escrita, etc.. Se
debe evitar usar grabaciones sonoras del ambiente. Consensos y
diseño de la representación. Toma de decisiones y discernimiento a
nivel individual como parte del proceso activo que es la
colaboración con los compañeros y compañeras: empleo de
habilidades sociales.
!
Módulo IV: Cuarta clase de 2 horas (semana 2).

Actividad en grupos, realizada en conjunto con el área de las TICs en aula con
ordenadores.

• Reconstrucción y representación de un entorno acústico determinado en

el centro escolar, Cartografía, (parte I):

1. Transferencia al ordenador de los mapas sonoros, imágenes

fotográficas y cualquier anotación en lenguaje verbal escrito sobre
la naturaleza aural del entorno asignado.

2. Edición con programa de edición de imágenes de los registros

obtenidos.
!
Módulo V: Quinta clase de 2 horas (semana 3).

Actividad en grupos, realizada en conjunto con el área de las TICs en aula con
ordenadores.

!103
 • Reconstrucción y representación de un entorno acústico determinado en

el centro escolar, Cartografía, (parte II):

1. Diseño y confección de la cartografía virtual del entorno del centro

en el blog de la asignatura: uso de los mapas sonoros, imágenes
fotográficas y expresión verbal escrita como herramientas de
descripción en la red con el fin de reconstruir y difundir la identidad
sonora del entorno.

Módulo VI: Sexta clase de 2 horas (semana 3).

Actividad en grupos, realizada en conjunto con el área de las TICs en aula con
ordenadores.

• Reconstrucción y representación de un entorno acústico determinado en

el centro escolar, Cartografía Sonora, (parte III):

1. Diseño y confección de la cartografía virtual del entorno del centro

en el blog de la asignatura: uso de los mapas sonoros, imágenes
fotográficas y expresión verbal escrita como herramientas de
descripción en la red con el fin de reconstruir y difundir la identidad
sonora del entorno.

• Presentación del proyecto por grupo en clase. Intercambio de opiniones e

ideas derivadas de la experiencia.

• Conclusiones y debate sobre los sonidos a disminuir o evitar por

considerar que tienen un efecto negativo en los usuarios del centro y

aquellos a proteger e incentivar por considerar que son únicos o
característicos al centro y que forman parte de su identidad sonora. Estas
conclusiones han de publicarse en el proyecto en el blog.

!
* La entrega del informe escrito que ha de elaborar cada alumno se ha de
efectuar 7 días más tarde. Éste ha de incluir las reflexiones sobre la experiencia

!104
del alumno en cuanto a la escucha individual del entorno asignado y el mapa
sonoro confeccionado, así como su aportación en la colaboración en grupo a la
cartografía final en el blog.
!
11.9. RECURSOS.

!
Didácticos:

• Grabaciones de campo sonoras de entornos canarios realizadas por la

Fonoteca de Canarias (http://www.cloquido.com):

1. Grabación sonora del bosque del Cedro en la Gomera.

2. Grabación sonora de las campanas de la Iglesia de la Concepción en
la ciudad de La Laguna.
3. Grabación sonora del Jardín Botánico Viera y Clavijo en Las
Palmas (Tafira Alta).
4. Grabación sonora de entorno social: manifestación huelga general
del 29 de marzo de 2012 (29M).

• Páginas web:

1. Fonoteca de Canarias:
La finalidad del proyecto de la Asociación Cultural El Cloquido es
la creación de una fonoteca de las Islas Canarias en la que queden
recogidos todos aquellos sonidos característicos —en muchos casos
únicos— que conforman la identidad sonora del Archipiélago.
http://www.elcloquido.com [Consulta: 6 agosto 2013]

2. Montreal Sound Map:

Proyecto sonoro basado en la Web que permite a los usuarios subir
grabaciones de campo a un mapa Google de Montreal. Debido a
que el paisaje sonoro está cambiando constantemente, este proyecto
actúa como una cápsula del tiempo sonora con el fin de preservar l o s
sonidos antes de que desaparezcan.

!105
 http://www.montrealsoundmap.com/?lang=en [Consulta: 2 a g o s t o
2013]

3. Sons of Barcelona, Universitat Pompeu I Fabra:

Proyecto cuya finalidad es acercar la población de Barcelona al
patrimonio sonoro de la ciudad a través de talleres realizados en escuelas,
centros cívicos, centros sociales y otras instalaciones.
http://barcelona.freesound.org [Consulta: 28 julio 2013]

!
4. World Soundscape Project, Simon Fraser University, Canada:
Grupo educativo y de investigación sobre el entorno sonoro de
Vancouver liderado por R. M. Schaffer y establecido en la década
de 1960 y principios de 1970.
http://www.sfu.ca/~truax/wsp.html [Consulta: 5 agosto 2013]

• Recopilación de mapas y paisajes sonoros disponibles en Internet:

http://papelesdemusica.wordpress.com/2012/02/23/mapas-sonoros-un-
mashup-de- sonidos-cotidianos [Consulta: 24 agosto 2013]

• Software audio de descarga libre:

Audacity
http://audacity.sourceforge.net/?lang=es [Consulta: 24 agosto 2013]
!
Técnicos y materiales:

• Del centro:
1. Proyector.
2. Pantalla o pared para proyectar.
3. Sistema de sonido o altavoces.
4. Cables necesarios para la conexión del sistema.
5. Pizarra.

!106
 6. Aula de las TICs con ordenadores para editar imágenes y procesar
texto, subir esta información y confeccionar la cartografía del
entorno.

• Los alumnos han de traer:

1. Papel, lápices de color, pinturas acrílicas, óleos, lienzos.
!
Espacios:

1. Durante las dos primera sesiones, utilizaremos el aula habitual.

2. Durante la tercera sesión, utilizaremos los entornos asignados en el
centro.
3. Durante las tres últimas sesiones, utilizaremos el aula de las TICs.
!
11.10. EVALUACIÓN.

!
Criterios. Según la mayor o menor capacidad de:

• Identificar los elementos constitutivos del paisaje o entorno sonoro

y sus relaciones. Señalar las posibles marcas sonoras como sonidos
únicos o característicos al centro y que forman parte de su identidad
sonora. El nivel mayor o menor de esta capacidad está en relación
directa a la mayor o menor predisposición a escuchar activamente.

• Emplear el lenguaje visual y escrito en la descripción del entorno

aprehendido a través de la escucha durante el proceso: en la
realización gráfica o pictórica del mapa sonoro, y en la descripción
escrita que lo acompaña. Así mismo, describir las cualidades de
cualquier evento sonoro: intensidad, timbre, textura, duración, etc..

• Utilizar los recursos informáticos, las tecnologías de la información

y la comunicación como herramientas de creación y difusión a
ámbitos más amplios a través de internet.

!107
 • Realizar proyectos artísticos en grupo de manera colaborativa,
participando activamente y siendo tolerante y respetuoso con las
opiniones y decisiones de los demás compañeros y compañeras.
Llegar a acuerdos con el fin de presentar propuestas consensuadas
en grupo. En gran parte, el nivel mayor o menor de esta capacidad
está en relación directa a la mayor o menor predisposición a
escuchar activamente a los demás compañeros y compañeras del
grupo y de la clase.
!
11.11. CONCLUSIONES.

!
Los alumnos/as desarrollarán la capacidad de escucha. Serán conscientes de la
realidad auditiva que les rodea, y se relacionarán con su entorno no sólo a
través de la vista sino también a través de la escucha (y de otros sentidos).
Adoptarán igualmente actitudes reflexivas y críticas respecto al entorno sonoro
con el fin de afectar las condiciones de vida, afianzando la sensibilidad y el
respeto hacia el medioambiente.
!
11.12. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD.

!
Se proporcionará a los alumnos y alumnas materiales que les permitan evaluar
(desde el anonimato) aspectos relacionados con la unidad. Las observaciones e
incidencias más significativas, las valoraciones y evaluaciones sobre si es o no
rentable educativamente esta unidad, así como los elementos de mejora
mencionados, se tendrán en cuenta para el diseño y aplicabilidad de la unidad
en el futuro.

!
11.13. BIBLIOGRAFÍA.

!

!108
 • Jay, M. (2007). Ojos abatidos, La denigración de la visión en el

pensamiento francés del siglo XX. Madrid: Akal Estudios Visuales.

• Oliveros, P. (1990). Deep Listening Pieces. Nueva York: Deep

Listening Publications.

• Oliveros, P. (2005). Deep listening. A composer’s sound practice.

Nebraska: iUniverse.

• Schafer, R. M. (1967). Limpieza de Oídos. Buenos Aires: Ricordi

Americana.
• Schafer, R. M. (1994). The soundscape. Our sonic environment and

the tuning of the world. Vermont: Destiny Books.

!
12. CONCLUSIONES.
!
!
La inclusión del sonido como elemento de estudio extensivo, no restringido al
discurso musical, por medio de formas del Arte Sonoro, en las áreas de
Educación Artística, Educación Plástica y Visual, y Artes de Educación
Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, respectivamente, estimula la
adopción por parte del alumno y alumna de la escucha consciente como
práctica perceptible habitual en su interacción con el mundo, incluyendo las
obras artísticas o creaciones humanas. A través de la escultura sonora, el
paisaje sonoro y la cartografía sonora, el alumno y alumna estudian el sonido
como elemento plástico y formativo del entorno con sus cualidades físicas,
significados socio-culturales y efectos emocionales.
!
El alumno y alumna, desde temprana edad, comienza a desarrollar, de esta
forma, la capacidad de escucha percibiendo activamente las cualidades sonoras
en su interacción con el entorno en contraste con generaciones anteriores
motivadas por educaciones principalmente ocularcéntricas. Supone
evidentemente, el enriquecimiento de la percepción y de las capacidades

!109
interpretativas y representativas como consecuencia de una concepción de la
realidad plurisensorial. Se forjan así, una sensibilidad, siendo capaces de
comunicar sentimientos, emociones y pensamientos a través del lenguaje
sonoro.
!
La escucha provoca reflexiones y razonamientos críticos en relación a los
sonidos que se deben conservar por sus contribuciones a la identidad de un
entorno, o por sus cualidades estéticas; o en relación a aquellos que se han de
disminuir por su efecto perjudicial en los habitantes. En este sentido, es muy
importante imbuir, desde temprana edad, la convicción en la posibilidad de
cambio, y la concepción de uno mismo como agente activo en el proceso.
!
La escucha lleva consigo todo un sistema de percepción y representación que
permite al alumno un estudio integral de un lugar, en el que el uso de las TICs
es fundamental como herramientas en la captura, manipulación y difusión de
los sonidos.
!
En el contexto actual de la educación oficial canaria, es determinante la
inclusión de la escucha por medio de estrategias que supongan un mínimo
rechazo por las partes involucradas, facilitando al alumno el empleo habitual y
consciente de la misma. Se ha de recurrir, en principio, a conexiones con
conocimientos y maneras de proceder previas, en nuestro caso, relacionados
con el lenguaje y percepción visual, con el fin de que, poco a poco, se vayan
afianzando comportamientos y vocabularios propios de la práctica de la
escucha. Así mismo, se ha de colaborar, en lo posible, con otras áreas como las
del “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” en la Educación
Primaria; las de “Física y Química” y “Ciencias Naturales” de la Educación
Secundaria Obligatoria; y la de “Ciencias para el Mundo Contemporáneo” en
Bachillerato, con el fin de estudiar, por ejemplo, la naturaleza física del sonido
y su propagación, de escuchar conscientemente los sonidos en los lugares

!110
específicos que se visiten en las salidas al exterior, y reflexionar sobre los
modos posibles de crear ambientes sonoros saludables.
!
!
13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
!
• Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Madrid:

Catarata.

• Aldrich, N. B. (2003). What Is Sound Art? [en línea]. Disponible en:

http://www.emf.org/emfinstitute/aldrich/aldrich.html [consulta: 23 a g o s t o
2013].

• Ariza, J. (2003). Las imágenes del sonido: una lectura plurisensorial en

el arte del siglo XX. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla – La

Mancha.

• Cage, J. (1961). Silence. Middeletown, Connecticut: Wesleyan

University Press.

• Cage, J. (1999). Escritos al oído. Carmen Pardo (ed.). Murcia: Colegio

de Aparejadores y Arquitectos técnicos.

• Carter, P. (2004). Ambiguous Traces, Mishearing And Auditory Space.

En V. Erlman (ed.). Hearing Cultures (p. 43-63). Nueva York, Oxford: Berg
Publishers.

• Chion, M. (1994). Audio – Vision, Sound On Screen. Nueva York,

Columbia University Press.

• Demers, J. (2010). Listening Through The Noise, The Aesthetics Of

Experimental Electronic Music. Nueva York: Oxford University Press.

• Echeverría, R. (1994). Ontología del Lenguaje. Santiago de Chile:

Dolmen Ediciones.

!111
• Grayson, J. (Edit.) (1975). Sound Sculpture. Vancouver: Aesthetic

Research Center of Canada Publications.

• Jacobs, G. (1998). Cooperative Learning Or Just Grouping Students: The

Difference Makes A Difference. En W. Renandya & G. Jacobs (Eds.),

Learners And Language Learning. Singapur: SEAMEO.

• Jay, M. (2007). Ojos abatidos. La denigración de la visión en el

pensamiento francés del siglo XX. Madrid: Ediciones Akal.

• Kuspit, D. (1993). The New Subjectivism. Art In The 1980s. Nueva York:

Da Capo Press.

• Landy, L. (2007). Understanding The Art Of Sound Organization.

Massachusetts: The MIT Press.

• Licht, A. (2007). Sound Art: Beyond Music, Between Categories. Nueva

York: Rizzoli.

• McLuhan, M. (1993). La aldea global. Barcelona: Editorial Gedisa.

• Oliveros, P. (1990). Deep Listening Pieces. Nueva York: Deep Listening

Publications.

• Oliveros, P. (2005). Deep Listening. A Composer’s Sound Practice.

Nebraska: iUniverse.

• Pardo Salgado, C. (2012). En los arenales del arte sonoro. Arte y

Políticas de Identidad, 7, 15-28.

• Portellano, P. (2011). Inéditos 2011. Después del silencio. [Catálogo de

exposición]. Madrid: Caja Madrid Obra Social.

• Russolo, L. (1998). El arte de los ruidos. Manifiesto Futurista. Cuenca:

Centro de Creación Experimental.

• Schafer, R. M. (1967). Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi

Americana.

!112
 • Schafer, R. M. (1994). The Soundscape. Our Sonic Environment And The

Tuning Of The World. Vermont: Destiny Books.

• Stockfelt, O. (1997). Adequates Modes Of Listening. En C. Cox y D.

Warner (2005). Audio Culture. Readings in Modern Music (pp. 88-93).

Nueva York, Londres: The Continuum International Publishing Group
Inc. Originalmente publicado en David Schwarz et al. (Ed.), Keeping
Score: Music, Disciplinarity, Culture (pp. 129-146). Charlottesville, VA:
University of Virginia Press.

• Toop, D. (1995). Ocean Of Sound. Londres: Serpent’s Tail.

• Truax, B. (1984). Acoustic Communication. Nueva Jersey: Ablex

Publishing Corporation.

• University Of Washington (2001, 28 noviembre). Brains Of Deaf People

Rewire To "Hear" Music. [En línea]. Disponible en: h t t p : / /

www.sciencedaily.com/releases/2001/11/011128035455.htm [Consulta: 12
agosto 2013].
!
14. RECURSOS.
!
• 25 programas de edición de audio gratuitos:

http://www.trueisfalse.net/2008/11/04/25-programas-de-edicion-de-
audio-gratuitos

• Aifoon:

Organización artística educativa basada en Gante, Bélgica, que se centra en

la escucha y el sonido en su estudio del silencio.
http://www.aifoon.org [consulta: 15 agosto 2013].

• Fonoteca de Canarias:

La finalidad del proyecto de la Asociación Cultural El Cloquido es la

creación de una fonoteca de las Islas Canarias en la que queden recogidos

!113
todos aquellos sonidos característicos —en muchos casos únicos— que
conforman la identidad sonora del Archipiélago.
http://www.elcloquido.com [Consulta: 6 agosto 2013]

• Deep Listening Institute:

Fundado por la pionera y compositora Pauline Oliveros, esta organización

promueve la música y la práctica de una escucha atenta proporcionando un
enfoque único a la música, la literatura, el arte y la tecnología, y
fomentando la innovación creativa.
http://www.deeplistening.org [Consulta: 3 agosto 2013]

• Montreal Sound Map:

Proyecto sonoro basado en la Web que permite a los usuarios subir

grabaciones de campo a un mapa Google de Montreal. Debido a que el
paisaje sonoro está cambiando constantemente, este proyecto actúa como u n a
cápsula del tiempo sonora con el fin de preservar los sonidos antes de q u e
desaparezcan.
http://www.montrealsoundmap.com/?lang=en [Consulta: 2 agosto 2013]

• Sons of Barcelona, Universitat Pompeu I Fabra:

Proyecto cuya finalidad es acercar la población de Barcelona al patrimonio

sonoro de la ciudad a través de talleres realizados en escuelas, centros
cívicos, centros sociales y otras instalaciones.
http://barcelona.freesound.org [Consulta: 28 julio 2013]

• Sound & Music, proyecto Minute of Listening:

Organización creadora del programa Minute of Listening, en el que cada
niño escucha a diario, en clase, una grabación sonora, sea de un paisaje
urbano, natural o un trozo de una pieza musical con el fin de despertar la
curiosidad en la escucha.
http://soundandmusic.org/projects/minute-listening [Consulta: 6 agosto
2013]

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 • The City Rings:

Proyecto internacional centrado en la pedagogía del sonido iniciado por

Aifoon, MTG / Sons de Barcelona y Sound And Music desarrollado en
Europa, cuyo objetivo principal es animar a los jóvenes a intercambiar
experiencias sobre el lugar en el que viven a través del sonido.

http://thecityrings.org

• World Soundscape Project, Simon Fraser University, Canada:

Grupo educativo y de investigación sobre el entorno sonoro de Vancouver

liderado por R. M. Schaffer y establecido en la década de 1960 y principios
de 1970.
http://www.sfu.ca/~truax/wsp.html [Consulta: 5 agosto 2013]

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