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ACTIVIDADES DE TRABAJO Fecha de emisión:
CATEDRA CENDISTA 2019
Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 1 de 39
ACTIVIDAD 1
1- Hacer contraste entre su definicion y la contextualizacion de la universidad

frente a las palabras claves.
2- Realizar un esquema para organizar presentacion
3- Socializar en grupos los esquemas con las palabras claves
Tener encuenta organización desde los siguientes items:
1.Identificacion del programa 6. Proposito

2. Antecedentes 7. Competencias
3. Atributos 8. Perfiles
4. Contenidos 9. lineamientos
5. Fundamentos 10. Evaluacion
1- IDENTIFICACION DEL PROGRAMA
PRESENTACION INSTITUCIONAL
• QUIENES SOMOS
La Corporación Universitaria CENDA inició labores en agosto del año de 1976 como
Institución de Educación Intermedia, orientada a la formación en áreas que
significaran un aporte a las necesidades del País. Por ello inició sus tareas
ofreciendo los programas técnicos, sin embargo, el objeto de la Corporación
señalado en sus Estatutos de creación trascendió este nivel de formación y trazó un
horizonte de sentido y de proyecciones que constituyen el patrimonio de la
Institución y hacen parte vital de su Misión y Visión.
En sus más de 40 años de actividad la Corporación ha ligado su desarrollo a los

cambios sociales y a la normatividad que ha ido trazando el Ministerio de Educación
Nacional. Los avances de la Corporación y particularmente la calidad de los
programas, ha obedecido a un proceso de crecimiento de la “prospección
institucional”, fundado en la reflexión permanente sobre los aconteceres
económicos, culturales y políticos del país y a las constantes transformaciones
educativas; a la recuperación sistemática de la experiencia educativa y de las
prácticas en diversos campos de su quehacer; a la discusión sobre propuestas

innovadoras de intervención social en los problemas del entorno, desde sus
funciones vitales la docencia, la investigación y la proyección social.
Actualmente la Institución cuanta con dos (2) programas tecnológicos, cuatro (4)
programas profesionales y dos (2) especializaciones:
• • Tecnología en Desarrollo de Software

• • Tecnología en Entrenamiento Deportivo
• • Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes
• • Licenciatura en Educación para la Primera Infancia
• • Licenciatura en Educación Artística y Artes Escénicas
• • Danza y Dirección Coreográfica
• • Especialización en Discapacidad, Educación Física, Recreación y Deporte:
Adaptados
• • Especialización en Pedagogía de la Lectoescritura y la Matemática
2- ANTECEDENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO Y RETOS DE LA

EDUCACIÓN
A Modo de Historia
La Corporación Universitaria CENDA, ha registrado permanentes cambios

impulsados por las necesidades del contexto social y cultural y de igual manera por
los efectos de los cambios permanentes en las políticas educativas de cada
gobierno.
La Institución toma la decisión de transformar su carácter académico de Institución

Técnica Profesional a Institución Universitaria1, es así como en el 2011 a partir de
la promulgación de la Resolución 1597 del 28 de Febrero emanada por el Ministerio
de Educación Nacional toma el carácter de Institución Universitaria lo que implica
nuevos retos al poder ampliar su cobertura con programas profesionales y
especializaciones.
Es así como en el año 2010 como parte de su alistamiento, se define la última

versión del Modelo Pedagógico para CENDA en donde se estructura la propuesta y
se definen los marcos pedagógicos y metodológicos sobre los cuales se estructuran
los programas de la Institución que hasta la fecha están vigentes.
Dentro de este marco se dan los primeros elementos interestructurantes (Not, 1983)
y se contemplan los escenarios interdisciplinares al nivel de principio pedagógico,
tales como la vinculación con otras disciplinas del saber y la investigación como un
tejido de comprensión de sentido y una mirada desde la complejidad de la realidad,
es decir, ya se contemplan diversas posibilidades y niveles de realidad que deberán
ser sustentadas desde la argumentación misma del conocimiento.
Después de siete años, la Institución considera oportuno hacer una reconfiguración

de su modelo, claro está, sin perder su esencia que como Institución le ha permitido
irse consolidando, sino por el contrario, establecer su apuesta enmarcada desde
una mirada contemporánea que dé cuenta y responda a las nuevas dinámicas
sociales, educativas y políticas.
3- ATRIBUTOS Y FACTOTES QUE CONSTRUYEN LOS RASGOS

DISTINTIVOS DEL PROGRAMA
El programa de formación define su propuesta metodológica con base en

prácticas experienciales de doble faz: por un lado, la de socialización y por el
otro la formación de un sujeto crítico-complejo. Estas experiencias buscan
incidir en la calidad del desarrollo y apropiación del conocimiento científico,
pedagógico, ambiental, social y tecnológico, desde una opción humanista,
desde el reconocimiento de los diferentes escenarios de formación como
espacios de transformación social. La apuesta formativa del programa se
caracteriza por la formación de docentes que comprendan la necesidad de
establecer equilibrios entre el saber pedagógico y la estructura social.
En este sentido la impronta del programa está compuesta por tres elementos
constitutivos que apuntan a la materialización de esta visión:
• Perspectiva pensamiento complejo
El estudiante como sujeto eco/social y multidimensional es considerado

desde su perspectiva real, alejándolo de las concepciones idealistas y
abstractas, reconociéndolo como un sujeto en el que se encuentran los
procesos sociales, históricos, culturales y educativos; lo que significa un
cambio en la perspectiva educativa a partir de las relaciones que se tejen
entre el estudiante como sujeto y las totalidades desde los procesos de
formación. La apuesta del programa reconoce la integralidad de las
dinámicas históricas y la comunidad académica como actores sociales
inmersos en una realidad compleja; articulando las diferencias y
contradicciones que esta presenta en la generación de procesos de

enseñanza- aprendizaje, desarrollos teóricos y evaluación.
• Formación de la actitud investigativa con carácter pedagógico – FAIP
La finalidad de la formación de la actitud investigativa con carácter

pedagógico, se pregunta por los desarrollos de la función docente, su papel
en la construcción de conocimiento, el quehacer educativo, los objetivos de
enseñanza, los contenidos, las metodologías, los instrumentos y los
procedimientos utilizados para contrastarlos con el campo experiencial y
empírico en el que se recorta la mirada de la “realidad” valorada de interés
para acceder a su comprensión y explicación posible. Se intenta partir de
localizaciones problemáticas más cercanas a las experiencias subjetivas y
sociales de los estudiantes, para complejizarlas en los marcos contextuales
que se definan apropiados.
• Propuesta Interdisciplinar / Transdisciplinar
La interdisciplinariedad / transdisciplinariedad, permite tejer posibilidades

para entablar puentes comunicativos entre diversos campos disciplinares y
perspectivas haciendo posible lo interdisciplinar y lo transdisciplinar de tal
manera que la concreción de la perspectiva del pensamiento complejo se
materializa en la propuesta metodológica de unidades de sentido y estructura
modular planteada en dos momentos:
§ Apropiación disciplinar: se trabaja desde los campos disciplinares
estructurada metodológicamente en unidades de sentido, permitiendo
poner en relación varios espacios académicos con el elemento común
de una situación problémica, entre el I y V semestre.
§ Interdisciplinariedad / Transdisciplinariedad: Se trabaja desde los ejes

de trabajo centrado en Educación física, recreación, deporte y,
actividad física y salud, estructurada metodológicamente en módulos
permitiendo tejer relaciones entre diferentes espacios académicos y
campos disciplinares pensada igualmente en su articulación con las
situaciones problémicas entre VII y X semestre.
Esto conlleva que el diálogo entre disciplinas se realice de manera progresiva

permitiendo en los primeros cinco semestres se desarrolle y se logre la
apropiación de los campos disciplinares pertinente para reconocer las bases
epistemológicas de la Educación Física, la recreación y el deporte para

posteriormente ir complejizando y poner en relación campos disciplinares con
los espacios académicos.
Es aquí donde el principio de lo dialógico cobra gran valor y sentido en el
desarrollo del programa, esto conlleva en dar fuerza para entablar relaciones
que permitan reconocer, construir colectivamente el conocimiento,
promoviendo interrogantes y problematizaciones de las situaciones de la
realidad educativa.
1. Unidad de sentido: corresponde a la articulación teórica, programática y

metodológica de varios espacios académicos de un mismo campo durante
los primeros semestres. Este proceso se armoniza a partir de situaciones
problémicas que permiten generar el sentido y coherencia de la estructura
mediante la delimitación de contenidos y en respuesta a los propósitos del
campo y las competencias necesarias para cada espacio.
2. Ejes de trabajo: es el atractor afín a cada espacio académico que concentra
y permite la sistematización de los procesos formativos generados en los
demás espacios académicos. En este sentido, el desarrollo de cada uno de
ellos aporta en la resolución de la situación problémica a partir de sus
particularidades teóricas y metodológicas articuladas coherentemente.
3. Módulo interdisciplinar: estos se encuentran organizados a partir de la
armonización de dos o tres espacios académicos pertenecientes a distinto
campo. Tal articulación se logra mediante situaciones problémicas que a
partir de sexto semestre, responden a los campos de acción de la licenciatura
constituidos como ejes de trabajo para cada semestre: Educación física,
recreación, deporte y, actividad física y salud, tal como se muestra en la
siguiente tabla.
4- CONTENIDOS CURRICULARES
HORIZONTE DEL PROGRAMA
§ Misión del Programa

Formar Licenciados en Educación Física, Recreación y Deportes, desde un
enfoque complejo con altas cualidades humanas y profesionales, individuos
autónomos con capacidad crítica y propositiva, constructivos, éticos y
solidarios con las necesidades sociales. Capaces de posicionar la educación
física como área del conocimiento, generando ambientes para la
construcción de sujetos integrales a partir de nuevas concepciones de la

motricidad y las dimensiones humanas.
§ Visión del Programa

En el 2025 el programa será reconocido a nivel local, regional y nacional por
su calidad en el proceso de formación de licenciados con altas competencias
en la docencia, planeación, gestión y ejecución de proyectos educativos
innovadores y de calidad en el campo de la educación física, la recreación y
el deporte; así mismo la producción investigativa y reflexiva generada en el
programa será destacada en el ámbito académico.
§ Objeto de estudio
El programa asume como objeto de estudio la motricidad humana como
realidad empírica y subjetiva, observable y compleja, que entiende el
movimiento humano más allá de sus rasgos naturales sin olvidar su
importancia. En este sentido, la motricidad humana es objeto de análisis y
medio de formación de profesionales que reflexionan los contextos cotidianos
a partir de sus diversos generadores: teóricos, prácticos, naturales y
culturales.
5- FUNDAMENTOS TEORICOS DEL PROGRAMA
La Educación Física, filosóficamente entendida, debe pretender el desarrollo

de una ética de la conciencia humana que permita mejores respuestas frente
a los problemas del mundo que habitamos. Las prácticas pedagógicas y
didácticas de la Educación Física, el deporte y la recreación no pueden seguir
siendo un tratado de actividades inconexas y carentes de sentido social, ético
y político que se acumulan en la memoria; deben ser una respuesta a la vida
con todo lo que ello supone. Como disciplina del conocimiento ha trasegado
por múltiples comprensiones; en su consolidación epistemológica se puede
identificar un proceso de acomodación, acumulación y ajuste, complejo,
diverso y en muchos casos difuso. En este periodo de ajuste y acomodación,
la educación física aparece como un concepto abarcador que contiene en su
interior comprensiones sobre el movimiento humano, el ejercicio físico, la
acción motriz, la salud, el deporte y la recreación entre otros. Es por ello que
sus diversos objetos de estudio y de intervención educativa han participado
en la búsqueda de propósitos formativos igualmente heterogéneos que van
de la mano con los modelos de hombre predominantes en cada sociedad y
momento histórico.
CENDA desarrolla una propuesta de formación que comprende la educación

física, el deporte y la recreación como hechos y prácticas sociales y culturales
complejas que pueden abarcar una amplia gama de posibilidades de acción
educativas que se oponen a la simplicidad, a enfoques que reducen la
realidad educativa a sus más simples y estrechas concepciones que no ven
la sistematicidad e interconexión de los elementos, dimensiones y
fenómenos, e impiden ver las cosas en su contexto, así, la perspectiva del
programa se fundamenta desde una doble consideración de la complejidad:
como una teoría y forma de pensamiento, pero simultáneamente como
realidad empírica observable, por ello, Morin (1992) propone comprender la
complejidad en términos de organizaciones. Se trata de pasar de una noción
de objeto esencial/sustancial a una noción de objeto relacional, es decir, de
totalidades organizadas compuestas por elementos heterogéneos en
interacción; razón por la cual, pensamiento complejo y realidad compleja
observable son interdependiente y necesarios para el desarrollo de los
procesos educativos. La idea de organización remite así la idea de una
totalidad relativa, no cerrada, abierta, histórica y contextualizada, esto implica
conceptualizar nuestros objetos de estudio como problemas de complejidad
organizada.
Esta forma de concretar las prácticas incluye las preocupaciones y

reflexiones que surgen en el seno de la educación escolar, el deporte
organizado y formativo, el rendimiento deportivo, la salud y el bienestar, la
educación especial y comunitaria, el ocio, la recreación y la lúdica. Es en este
sentido que CENDA parte del análisis crítico y complejo de las teorías,
énfasis y prácticas tradicionales en los tres campos - educación física,
recreación y deporte- y se constituye en una alternativa de formación que
supera las limitaciones y fragmentaciones de la cultura del movimiento
heredada de las prácticas deportivas enmarcadas en el alto rendimiento y el
ejercicio físico que se rigen por una racionalidad productiva y reduccionista,
por ello, el objeto de estudio del programa -motricidad humana- abre las
puertas a enfoques ecológicos, artísticos, culturales, críticos y otros con el fin
de ofrecer múltiples posibilidades de comprensión de la disciplina durante el
proceso de formación, que a futuro busca configurar una sociedad crítica,
sostenible, ecológica, consciente y humana, en escenarios diversos como la
escuela, los clubes deportivos, las instituciones de salud y de re-habilitación,
la industria, el entretenimiento y la recreación ecológica. Igualmente abre un
espacio para la investigación en diversos campos que facultan al futuro
licenciado para asumir, redefinir y revalorizar el papel de la educación física
y del educador físico en su función política y ética al situar en el centro la
reflexión la construcción de conocimiento contextualizado por seres humanos
éticos con visión ecológica, es decir, éticos en sí mismos, con los demás y
con el ambiente.
La propuesta del programa, al situarse en una postura compleja y crítica,

permite fortalecer la articulación y debate entre las diversas teorías en
disputa en el campo de la educación física a partir de relaciones de
reciprocidad, cooperación, interdisciplinares, oposición, diálogo e
intercambio entre los distintos puntos de vista sobre el objeto de estudio y los
procesos de formación. Para la Corporación Universitaria CENDA, las
prácticas de la Educación Física, la Recreación y el Deporte se relacionan
directamente con la formación integral del ser humano, relación que se
evidencia en la praxis educativa, en la necesidad de crear conciencia de una
actitud ética, en la que se ponen en juego la reflexión, la crítica y la
construcción de saberes y propuestas que se oponen a la fragmentación del
ser humano y a la cultura individual; por tanto, es incuestionable un ejercicio
pedagógico y académico enfocado en la interdisciplinariedad, en el que
confluyen profesionales de diversas áreas, teorías y disciplinas
complementarias y contradictorias, la reflexión epistemológica y filosófica, los
procesos de investigación y producción de conocimiento tradicional junto con
aquellos que se apartan de los modelos convencionales; todo esto debe
conducir a la puesta en marcha de propuestas de cambio que atiendan la
realidad del ser humano, de tal forma que se asuma una actitud crítica, pero,
sobre todo, propositiva en torno a la necesidad de crear nuevos valores y
estrategias que conduzcan a una vida digna.
Frente a lo dicho, el programa se estructura a partir de cuatro áreas

fundamentales que aportan los elementos indispensables para la formación
de maestros: el área básica desde donde se aborda el estudio de las
implicaciones biológicas, físicas y biomecánicas que es preciso conocer,
analizar y comprender para realizar una labor pedagógica apropiada; el área
de saberes específicos que aporta el conocimiento teórico, práctico y
didáctico de las prácticas corporales propias de los tres ejes de la formación;
el área de cultura y comunicación desde donde el licenciado se conecta con
las dinámicas culturales, políticas y económicas en las que surgen las
prácticas corporales y en donde se configuran los sentidos y significados que
se asignan a los usos sociales del cuerpo y el área pedagógica que aporta la
reflexión sobre el acto educativo y propone la búsqueda de estrategias para
la innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el área de
investigación se sitúa como eje transversal de la formación, el desarrollo de
la actitud investigativa en el Plan de estudios está presente primero como
estrategia de integración de saberes y habilidades investigativas y segundo

como ejercicio formal que completa el proceso de formación de maestros.
§ Motricidad Humana
La Educación Física como invención moderna, práctica social, política
estatal, o campo de conocimiento, no es ajena a los cambios de los contextos
en los cuales se expresa. En Colombia, los propósitos modernistas y
republicanos, hicieron de ella un medio racional, pedagógico y disciplinar que
permitió forjar sujetos acordes con las particularidades y necesidades
históricas de ciertos sectores. La Educación Física ha sido tratada como
dispositivo higienista a principios del siglo XX, modelo de formación de
fuerzas productivas entre los años 30 y 60 del siglo pasado, y medio para la
formación de ciudadanos caracterizados por sus hábitos, enfocados a la
salud, uso del tiempo libre, cuidado del cuerpo, ocio, recreación, deporte,
entre otros a partir de la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días.
Este proceso ha incidido y continúa haciéndolo en la escuela, la empresa, la

comunidad, la formación deportiva, el bienestar social y otros tantos espacios
que demandan profesionales con conocimientos que permitan atender las
distintas problemáticas e impulsar transformaciones con los recursos y
potencialidades de los diversos contextos locales, regionales y nacionales.
En este panorama, la formación de sus profesionales gira en torno a la
delimitación de un objeto de estudio que involucra dos elementos puntuales:
en primer lugar, se debe determinar el conjunto de entornos prácticos y
reflexivos en los cuales índice el saber profesional, por ejemplo: la escuela,
el deporte, la universidad, el bienestar empresarial y comunitario, la ciencia,
la recreación, el fomento de la salud, la transformación social-cultural a partir
de la reflexión y acción pedagógica y de la comprensión de las disciplinas
que convergen en su estructura. Por otro lado, la definición del objeto de
estudio debe operar como eje movilizador de los procesos epistemológicos,
pedagógicos y de intervención que exigen un repaso de su tradición teórica
con el fin de identificar elementos nodales que permitan desplegar
propuestas y procesos que aportan a la formación integral y no parcial del
sujeto más allá de las consideraciones unidimensionales del ser. Frente a lo
anterior, Gallo (2007) destaca cuatro proyectos epistemológicos que han
incidido notablemente en Colombia, no sólo como parte de la formación
escolar básica, sino como ejes de reflexión epistemológica para la formación
de los profesionales.
§ Jean Le Boulch, la Psicomotricidad y el método Psico--kinético

Planteó la psicomotricidad como ciencia y el método psico-kinético como

marco de acción para aportar a la formación de la persona y estudiar el
movimiento como
mecanismo educativo, considerando que este permite resolver problemas

propios del aprendizaje (Gallo, 2007)
§ José María Cagigal, el deporte educativo y la kinantropología
Cagigal explora el deporte más allá del componente técnico, lo cual sirve de
plataforma metodológica y educativa que obedece a las reflexiones que haría
desde la kinantropología, es decir, como realidad antropológica en la que
subyace una realidad biomecánica adaptativa y cultural.
§ Pierre Parlebas y la praxiología motriz
Propone el estudio de la acción motriz a partir de la lógica interna manifiesta
en los juegos motrices, la adaptación motriz ambiental, el deporte, buscando
comprender su funcionamiento bajo la lógica de los sistemas praxiológicos,
cuyo rasgo fundamental es la presencia de una interacción o comunicación
implicada en la realización de acciones motrices.
§ Manuel Sergio y la ciencia de la motricidad humana
Para Manuel Sergio la motricidad constituye un salto paradigmático que
abandona la dualidad cartesiana. Para este autor, la motricidad humana
constituye una nueva ciencia que tiene por objeto de estudio la motricidad
desde la condición del ser que se manifiesta en la intencionalidad del
movimiento y que trasciende a la educación física bidimensional desde una
mirada compleja, corpórea fenomenológica que comprende el movimiento
intencionado como zona conocimiento, que nace del sujeto y se proyecta al
mundo.
Dos elementos coinciden en estas propuestas, por un lado, el estudio del

cuerpo en sus distintas dimensiones, analizadas desde diversos marcos que
invocan lo filosófico, lingüístico, antropológico, psicológico, biológico entre
otros, y por otro, el marcado interés por el conocimiento del movimiento
humano que trasciende lo físico; en este sentido, la motricidad humana como
concepto y realidad empírica observable y compleja, sintetiza tal
consideración y permite entender el movimiento más allá de sus rasgos
naturales sin olvidar su importancia, constituyéndose a sí misma en
mediadora de la formación de sujetos en cualquier momento de su vida, pero
también como centro de reflexión para la formación de profesionales, en este
sentido, el programa de licenciatura en educación física, recreación y deporte
hace una apuesta por el estudio de la motricidad humana y su relación con
los contextos cotidianos del sujeto a partir de sus diversos generadores;
teóricos, naturales o culturales, atendiendo a las relaciones que allí se
presentan, y afectadas por el saber específico del licenciado; para

comprender esto, es pertinente recoger la distinción que Rey y Trigo, (2000),
apoyados en (Gutewort y Pollmann, 1966) realizan sobre movimiento y
motricidad, indicando a esta última corresponden “las características
neurocibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de
la conciencia” (pág. 27), superando la lógica espacio-temporal del
movimiento mecánico, para “situarse en un proceso de complejidad humana:
cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto, motor.
Bajo este entiendo, el movimiento es una de las manifestaciones del cuerpo,
mientras la motricidad es la expresión del estar y ser en el mundo, “que
además de las características físicas, incluye la subjetividad”, en esta
perspectiva el cuerpo más allá de ser objeto, es conciencia de sí, que tiene
lugar en cada una de las dimensiones del sujeto: política, biológica, estética,
ética, ecológica, social y demás. Para Almonacid (2012), la motricidad
humana supone:
● Una visión sistémica del hombre, un todo integrado, un conjunto cuyas
propiedades y características emergen del juego de relaciones y conexiones
entre los elementos que lo configuran y entre el todo con el entorno en el cual
se halla inscrito.
● La existencia de un ser no especializado y carenciado, abierto al mundo, a
los
otros y a la trascendencia. En esta idea encontramos la vulnerabilidad del ser
humano, el que sólo alcanza niveles superiores de desarrollo a través de la
interacción con otros seres humanos, el potencial biológico del hombre tiene
límites que se superan en su condición de ser cultural y social.
● El hombre es un ser práxico. El ser humano tiene acceso a una experiencia
de
globalidad, es agente y factor de cultura, el hombre conoce y se conoce,
transforma y se transforma, desde una concepción eminentemente compleja
que hace emerger su multidimensionalidad” (pág. 184)
Por tanto, la motricidad humana como centro de reflexión de la formación de
los licenciados en educación física, recreación y deporte del programa,
implica una perspectiva diversa, múltiple y extensa, apartada de cualquier
reduccionismo excluyente, y que en oposición a esto, integra el valor
humano, ético, teórico y metodológico de todas aquellas disciplinas que
aportan a la formación del profesional y que hacen una apuesta por procesos
interdisciplinarios enfocados en las múltiples dimensiones del sujeto.
§ Multidimensionalidad
El abordaje del desarrollo humano multidimensional permite una mirada
diversa y distinta del ser y en consecuencia del sujeto, en este sentido, la
multidimensionalidad abre caminos para establecer la interrelación entre el

sujeto y lo complejo, identificando lo complejo como el “reconocimiento de
los vínculos, enlaces e interrelaciones de los fenómenos y los
acontecimientos”, de manera que se propicia un “tejido interdependiente,
interactivo e interretroactivo” (Morin, 1999, pág. 24) entre el sujeto y el
mundo, por tanto, es importante un cambio de pensamiento, una nueva
conciencia sobre la multiplicidad, “la conciencia de la multidimensionalidad
nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, toda visión
especializada, es parcial, es pobre. Es necesario que sea religada a otras
dimensiones; de allí la creencia de que podemos identificar la complejidad
con la completud”. (Morin, 1999), lo que permite decir el sujeto “es a la vez
físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja
de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas e imposibilita aprender lo que significa
ser humano” (Morin, 1999, pág. 10), idea con coincide con la propuesta de
Sabogal (2009), quien aboga por un desarrollo humano multidimensional,
desde un camino de pensamiento alternativo, abordando lo biológico, natural,
social, político, afectivo, inteligente, lúdico y trascendente de forma compleja,
pues estas dimensiones están interrelacionadas como un todo sistémico.
§ Multidimensionalidad y conocimiento
Para comprender los lazos que unen el conocimiento con la
multidimensionalidad, Morin pone en tensión los conocimientos divididos y
fragmentados, con las realidades poli-disciplinares, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales y planetarias que nos permiten
entender y acercarnos a la realidad de una forma distinta. Se propone la
visualización del conocimiento pertinente desde cuatro categorías: el
contexto, el sentido global, la multidimensionalidad del ser y los escenarios y
la complejidad de las relaciones. Se trata de ubicar la información y sus
elementos en un contexto de interrelaciones para que esta tenga sentido, así,
la multidimensionalidad constituye una plataforma de trabajo para la
formación de profesionales, que en palabras de Bastien (1992) supera la
concepción de conocimiento como contenido de la mente, pues “la evolución
cognitiva no se dirige hacia la elaboración del conocimiento cada vez más
abstractos, sino por el contrario hacia su contextualización” (pág. 39) en
consecuencia, los profesionales de la educación física, recreación y deporte
deben estar en condiciones de comprender y actuar en contexto, sin perder
de vista el vínculo con lo global, en él se encuentran ligadas todas sus partes
que podrán organizarse, agruparse y desagregarse, bien sea por los
cambios, desequilibrios o bifurcaciones de sus procesos o relaciones, o
porque analíticamente el observador así lo determina, por ello, la formación
del pensamiento complejo y sistémico en los estudiantes cobra mayor

importancia, pues la relación entre componentes conlleva entender la
multidimensionalidad del conocimiento como el diálogo de diversas
perspectivas que lo hacen ser lo que es y en consecuencia, comprender la
emergencia de su complejidad, de un tejido entre el contexto, los saberes,
las disciplinas, las teorías y otros elementos que enriquecen su forma de
operar; para esto “debemos “ecologizar” las disciplinas, es decir tomar en
cuenta todo lo contextual, comprendiendo las condiciones culturales y
sociales, es decir, ver en qué medio ellas nacen, plantean el problema, se
esclerosan, se metamorfosean” (Morin, 1999, pág. 46).
En esta propuesta lo disciplinar se hace más dinámico al vincular saberes y

objetos que permiten la construcción de estrategias transversales y
contextualizadas y por lo tanto, de un sujeto con habilidades de pensamiento
y acción acordes con la vida inmediata.
6- PROPÓSITO DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA
Formación de licenciados con base en la comprensión de la motricidad humana

desde una perspectiva compleja y sus aplicaciones en los campos de la Educación
Física, Recreación, Deporte y actividad física y salud, en función de la formación y
transformación del sujeto y sus contextos.
§ OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Objetivo General
Formar licenciados calificados para desarrollar procesos pedagógicos, disciplinares

e investigativos, atendiendo a las necesidades de los contextos en los que será
capaz de aportar desde la educación física, el deporte, la recreación y la motricidad
humana.
Objetivos Específicos
● Formar licenciados que comprenden y aplican las teorías pedagógicas,

didácticas, metodológicas e histórico culturales asociadas a los escenarios
de práctica profesional y acorde con las particularidades de la educación
física, la recreación y el deporte.
● Educar licenciados con formación metodológica y curricular mediante

prácticas, problemas y saberes disciplinares.
● Brindar al Licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes los

conocimientos científicos necesarios sobre el campo de conocimiento y la
pedagogía.
● Desarrollar habilidades investigativas mediante los distintos momentos y campos

de formación del programa.
§ COMPETENCIAS
En el momento de definir las competencias es difícil tomar como referente un solo

concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a
una representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de
competencias desde la complejidad que él exige, sin embargo desde el programa
se asumen las competencias como “hacer algo en concreto, no es solo pensar, ni
solo saber, más bien es un proceso de articulación de los recursos y las
capacidades que se poseen frente a un contexto determinado, desde comunicarse
has innovar o transformar, todo ello es un desempeño específico que se realiza
frente a una situación particular” (Frade 2009, pág. 3)
La competencia en educación comporta todo un conjunto de conocimientos,

procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que
el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar”. Tanto la adquisición de la
competencia, como su consecuente demostración, constituyen un logro práctico;
características esenciales de las competencias en educación son:
● Ecosistémica,
● Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y

habilidades dentro de una estructura conceptual.
● Contextual, en razón de que la competencia se vincula con el contexto social

y cultural en el que se desarrolla el desempeño profesional exitoso.
Competencias Básicas
El concepto de competencias básicas define aquellos conocimientos,

habilidades y actitudes necesarios para transitar por la trayectoria curricular,
así como seguir aprendiendo toda la vida; implican el desarrollo de saberes
complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de actividad

intelectual.
considerando las partes del proceso educativo, actores y
funciones desarrolladas contempladas en los resultados, las metas procesos de

enseñanza aprendizaje, evaluación y su dinámica sincrónica con las dimensiones y
capacidades de los sujetos (motrices, cognitivas, afectivas, sociales, culturales e
históricas). La competencia establece entonces
relaciones reales en procesos de ejecución vinculantes y verificables.
Competencias
Indicador de la Competencia
Básicas
Comunica adecuadamente mediante procesos de lectura,
Comunicativas
escritura, argumentación y oralidad.
Desarrolla habilidades en torno a la apropiación y generación del
Científicas
conocimiento científico.
Lidera y gestiona proyectos éticos y de reconocimiento de la
Ciudadanas
diversidad, el medio ambiente y la democracia.
Razonamiento Maneja y aplica herramientas del pensamiento matemático para
Cuantitativo la solución de problemas en contextos cotidianos.
Domina y comprende sistemas informáticos, fuentes de
información, bases de datos, selección y clasificación de la
Manejo de TIC
información; utilización de recursos digitales y herramientas
tecnológicas.
Maneja adecuadamente los procesos de lectura, escritura y
Inglés
oralidad de un segundo idioma en nivel B1.
Tabla 10. Competencias Básicas.
Competencias Genéricas
Las competencias genéricas, también llamadas transversales, corresponden a

aquellas que caracterizan los profesionales de la educación y la pedagogía un
amplio espectro de competencias para la empleabilidad en un sector social
delimitado, que apuntan a la movilización de recursos personales (conocimientos,
habilidades y actitudes) y recursos del ambiente, en relación con los fines
considerados importantes para todo desempeño profesional educativo,

independientemente de la función o nivel.
Competencias
Indicadores de la Competencia
Genéricas
• • Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en
diferentes Contextos.
• • Diseña y gestiona estrategias de enseñanza y
aprendizaje según necesidades específicas propiciando
Enseñanza
ambientes favorables a la educación.
aprendizaje
• • Interactúa social y educativamente con diferentes
actores de la comunidad para favorecer los procesos de
desarrollo y la diversidad socio – cultural.
• ● Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y

proyectos educativos.
• ● Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer
educativo.
Evaluación • ● Investiga en torno a los procesos de evaluación y aplica
los resultados en la transformación sistemática de las
prácticas educativas a partir de la mirada de la sociología,
la psicología, la antropología, la política y la historia.
• ● Domina la teoría y metodología curricular para orientar

acciones educativas (Diseño, ejecución y evaluación)
• ● Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter
interdisciplinario en la planeación escolar.
Currículo
• ● Analiza críticamente las políticas educativas.
• ● Diseña e implementa acciones educativas que
integran a personas con necesidades especiales.
Tabla 11. Competencias Genéricas. 3.5.3 Competencias Específicas
Las competencias específicas son aquellas relativas al desarrollo de la disciplina en

general y la profesión en particular.
Competencias
Indicadores de la Competencia
Genéricas
• ● Comprende y reflexiona los discursos pedagógicos
disciplinares para fortalecer su posicionamiento frente a las
problemáticas de la motricidad humana en la educación
física, la recreación y el deporte.
• ● Diseña y propone estrategias de intervención a partir de
la comprensión de las teorías pedagógicas, disciplinares y
metodológicas de la educación física, la recreación y el
deporte.
Saber disciplinar
• ● Comprende las teorías y prácticas de la recreación, el
ocio, el tiempo libre y el juego generando procesos
pedagógicos.
• ● Domina y aplica conceptos propios del deporte, las
técnicas de movimiento, las prácticas corporales, el
desarrollo motriz y la actividad física.
• ● Analiza y comprende los fundamentos de las
ciencias aplicadas en la educación física, recreación y deporte que sirven de

soporte para procesos que propendan por una vida activa y saludable.
● Comprende las relaciones entre procesos senso- perceptivos y las habilidades y

destrezas de movimiento a través de la experiencia corporal y las praxis educativas
de la educación física, la recreación y el deporte.
Tabla 12. Competencias Específicas.
7- PERFILES
El programa de Educación Física, Recreación y Deportes, ha definido los siguientes

perfiles.
§ Perfil de Ingreso
Bachiller con capacidades comunicativas y uso de las TIC en un nivel básico que le
permitan asumir lecturas, escribir textos y argumentar sus ideas, con actitud para
entablar relaciones interpersonales que propendan por el trabajo en equipo de

manera asertiva.
§ Perfil Profesional
El egresado estará en la capacidad para liderar procesos de transformación social

y cultural a partir de la reflexión y acción pedagógica con carácter interdisciplinario,
promoviendo la participación ciudadana y de liderazgo, caracterizado por tener una
actitud investigativa de carácter pedagógico, idóneo para organizar y gestar
proyectos educativos, investigativos, sociales y/o culturales para contextos
cambiantes y diversos, con un alto compromiso con la transformación de la
concepción epistemológica, filosófica, pedagógica e investigativa de la educación
física, la recreación y el deporte en el ámbito escolar, comunitario y empresarial.
§ Perfil Ocupacional
El Licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes de CENDA podrá

desempeñarse en el campo de la educación formal: preescolar, básica y media. En
los contextos comunitarios con organizaciones, equipos multidisciplinares,
fundaciones, grupos culturales, bienestar universitario y empresarial para aportar
proyectos de actividad física, salud, bienestar y la calidad de vida.
En el campo del deporte podrá ejercer su profesión en las escuelas de formación

deportiva, en los clubes y cajas de compensación familiar.
En el ámbito de la recreación podrá prestar servicios en actividades lúdicas y de

esparcimiento relacionadas con las áreas de salud, bienestar, y en entornos
naturales.
Así, el profesional estará capacitado para diseñar, planear, desarrollar y evaluar

proyectos educativos, investigativos, sociales y/o culturales en los campos
señalados.
§ Relación entre Perfiles, Competencias y Espacios Académicos
A continuación, se relacionan los espacios académicos que permitirán el alcance de

las competencias y el perfil profesional del programa.
Perfil profesional
El egresado estará en la capacidad para liderar procesos de transformación social
y cultural a partir de la reflexión y acción pedagógica con carácter interdisciplinario,
promoviendo la participación ciudadana y de liderazgo, caracterizado por tener una

actitud investigativa de carácter pedagógico, idóneo para organizar y gestar
proyectos educativos, investigativos, sociales y/o culturales para contextos
cambiantes y diversos, con un alto compromiso con la transformación de la
concepción epistemológica, filosófica, pedagógica e investigativa de la educación
física, la recreación y el deporte en el ámbito escolar, comunitario y empresarial.
Competencias Básicas
Espacios académicos
Comunicativas: comunica -Textos: esquemas mentales -Textos:
adecuadamente mediante procesos de gramática
lectura, escritura, argumentación y -Textos: retorica
oralidad. -Lengua extranjera: A1, A2, B1 -Catedra
Cendista I
-FAIP I, II, II, IV, V
Científica: desarrolla habilidades en
-Paradigmas y metodologías en
torno a la apropiación y generación del
investigación educativa I y II
conocimiento científico.
-Opción de grado I, II, II
-Práctica pedagógica I, II, III, IV, V
Ciudadanas: lidera y gestiona
-Constitución política
proyectos éticos y de reconocimiento
-Bioética y responsabilidad social -Catedra
de la diversidad, el medio ambiente y la
Cendista II
democracia
-FAIP IIyV
Razonamiento cuantitativo: maneja y -Pensamiento lógico-matemático
aplica herramientas del pensamiento -Estadística
matemático para la solución de -Emprendimiento e innovación
problemas en contextos cotidianos. -Paradigmas y metodologías en
investigación educativa I y II
Manejo de TIC: domina y comprende
sistemas informáticos, fuentes de -Emprendimiento e innovación
información, bases de datos, selección -Estadística
y clasificación de la información; -Educación y TAC
utilización de recursos digitales y -Paradigmas y metodologías en
herramientas tecnológicas investigación educativa I y II
Competencias genéricas Espacios académicos

Enseñanza-aprendizaje: conoce la -Sujeto pedagógico, saber y contextos -
teoría educativa y hace uso crítico de Enseñanza-aprendizaje-evaluación -
ella en diferentes Contextos Educación como fenómeno social e
histórico -Pensamiento pedagógico en

Colombia -Historia y epistemología de la
pedagogía -Práctica pedagógica IV y V
Enseñanza-aprendizaje: diseña y
gestiona estrategias de enseñanza y -Teoría curricular -Diseño curricular -
aprendizaje según necesidades Práctica pedagógica III -Mediación
específicas propiciando ambientes pedagógica
favorables a la educación.
Enseñanza-aprendizaje: interactúa
social y educativamente con diferentes -Práctica pedagógica IV y V
actores de la comunidad para favorecer -FAIP II, III y V
los procesos de desarrollo y la -Sujeto pedagógico, saber y contextos
diversidad socio – cultural.
-Teoría curricular
Evaluación: Diseña, gestiona,
-Diseño curricular
implementa y evalúa programas y
-Práctica pedagógica III, IV, V -Opción de
proyectos educativos.
grado I, II, III
-FAIP I, II, II, IV, V -Enseñanza-
aprendizaje-evaluación -Práctica
Evaluación: Reflexiona sobre su pedagógica I, II, III, IV, V -Sujeto
práctica para mejorar su quehacer pedagógico, saber y contextos -Mediación
educativo. pedagógica -Paidomotricidad
-Didáctica diferencial
-Didáctica del deporte
Evaluación: Investiga en educación y
-Práctica pedagógica II, III, IV, V
aplica los
resultados en la transformación sistemática de las

prácticas educativas a partir de la sociología, -Opción de grado
psicología, antropología, política e historia.
Currículo: Domina la teoría y metodología curricular
para orientar acciones educativas (Diseño, -Teoría curricular -Diseño
ejecución y evaluación) curricular
-Teoría curricular
Currículo: Proyecta y desarrolla acciones
-Diseño curricular -Enseñanza-
educativas de carácter interdisciplinario
aprendizaje-evaluación -Sujeto
pedagógico, saber y contextos
-Teoría curricular
-Diseño curricular -Enseñanza-
aprendizaje-evaluación
Currículo: Analiza críticamente las políticas
-Sujeto pedagógico, saber y
educativas.
contextos -Pensamiento
pedagógico en Colombia -
Educación como fenómeno
social e histórico
Currículo: Diseña e implementa acciones -Práctica pedagógica V -Teoría
educativas que integran a personas con curricular -Diseño curricular -
necesidades especiales Mediación pedagógica -
Didáctica diferencial
Competencias especificas Espacios académicos
-Historia y paradigmas de la
Saber disciplinar: Comprende y reflexiona los educación física -Motricidad
discursos pedagógicos disciplinares para fortalecer humana
su posicionamiento frente a las problemáticas de la -Paidomotricidad
motricidad humana en la educación física, la -Didáctica diferencial
recreación y el deporte.
-Didáctica del deporte -
Mediación pedagógica
-Práctica pedagógica II, III, IV,
V -Mediación pedagógicas
-Desarrollo humano y
Saber disciplinar: Diseña y propone estrategias de
aprendizaje motriz -Teoría y
intervención a partir de la comprensión de las
planificación del entrenamiento
teorías pedagógicas, disciplinares y metodológicas
-Didáctica diferencial
de la educación física, la recreación y el deporte.
-Didáctica del deporte
-Praxis corporales en la
escuela
Saber disciplinar:
-Praxis recreativas -Mediación
pedagógica -Praxis lúdica
Comprende las teorías y prácticas
-Bienestar y calidad de vida -
Praxis lúdico-recreativa
de la recreación, el ocio, el tiempo libre y el juego
generando procesos pedagógicos

-Praxis aprendizaje y control

motor -Praxis deportivas
gimnasticas -Praxis deportivas
atléticas
-Praxis deportivas acuáticas -
Técnicas del cuerpo
Saber disciplinar: Domina y aplica conceptos
-Praxis expresivas
propios del deporte, las técnicas de movimiento, las
-Praxis deportes de conjunto I
prácticas corporales, el desarrollo motriz y la
y II
actividad física.
-Praxis corporales en la
escuela
-Praxis deporte, actividad física
y discapacidad -Praxis de
deporte formativo
-Praxis deportivas de
rendimiento
-Ciencias de la vida
-Neuropsicología y aprendizaje
-Desarrollo humano y
Saber disciplinar: Analiza y comprende los aprendizaje motor -Anatomía
fundamentos de las ciencias aplicadas en la humana
educación física, recreación y deporte que sirven de -Fundamentos de bioquímica y
soporte para procesos que propendan por una vida fisiología -Biomecánica y
activa y saludable análisis del movimiento -
Fisiología del ejercicio
-Estadística
-Nutrición
-Bienestar y calidad de vida
Saber disciplinar: Comprende las relaciones entre
-Paidomotricidad
procesos senso-perceptivos y las habilidades y
-Praxis aprendizaje y control
destrezas de movimiento a través de la experiencia
motor -Fitness
corporal y las praxis educativas de la educación
-Técnicas del cuerpo
física,
-Neuropsicología y aprendizaje -Praxis corporales en la escuela -

la recreación y Praxis lúdico-recreativa -Mediación pedagógica -Motricidad
deporte humana
Tabla 13. Relación entre Perfil, Competencias y Espacios Académicos del

Programa.
8- LINEAMIENTOS CURRICULARES
De las Áreas a los Campos de Conocimiento
El concepto de campo emerge de la reflexión sobre la organización del conocimiento

en la tensión establecida entre la concepción clásica del conocimiento y las posturas
epistemológicas contemporáneas. De esta manera las áreas establecidas en el
programa se renuevan y se transforman en campos, que son más abarcantes en su
relacionamiento.
Cuando se habla de área del conocimiento, subyacen algunas ideas que en cierta
forma no son suficientes como fundamento para las pretensiones curriculares. La
idea del área como un espacio conceptual perfectamente delimitado, uniforme, que
tiene como correlato la disciplina clásica cuyas fronteras están absolutamente
identificadas y son cerradas, es la primera de ellas. De esta manera, cada área del
conocimiento en esta perspectiva, está conformada por asignaturas que si bien
pertenecen a ella, no tienen mayor relación entre sí, ya que sus fronteras y sus
objetos están plenamente definidos.
Por su parte el campo definido por Lewin, citado por Fernández y Puente (2009) se
configura en: “una totalidad de factores coexistentes concebidos como mutuamente
interdependientes” (Pág. 35). Esta definición hace posible, en principio, establecer
relación directa con la perspectiva teórica establecida para los programas en la que
la concepción sistémica es fundamental. Entender el conocimiento como sistema
implica de primera mano, asumir que los elementos que componen el sistema están
en relación de coexistencia e interdependencia. En otras palabras los
conocimientos, asignaturas o espacios académicos que conforman el sistema se
co/determinan y se modifican entre ellos, lo cual hace fundamental la relación de
diálogo que no es posible sustentar en la concepción clásica.
Una segunda idea en la reflexión implica que si bien, en la perspectiva clásica el

conocimiento, organizado en una disciplina, proviene de la realidad misma; que a
partir de un proceso riguroso (método científico), establece leyes fundamentales,
universales, a/históricas, que explican dichos fenómenos y que permiten a posteriori
entender y explicar cualquier fenómeno de la misma categoría; en su versión
académica el conocimiento se ha organizado en teorías, que muy pocas veces son
contrastadas con la realidad, sino que por el contrario se asumen como verdades
que deben ser aprendidas (memorizadas) por el estudiante. La concepción de
campo de otra parte hace necesario que el conocimiento tenga siempre una relación
fundamental con su “existencia” en la realidad, pues tiene como fundamento según
Bourdieu, citado por Fernández y Puente (2009), “una red o configuración de
relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en
su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean
agentes o instituciones” (Pág. 35).
La noción de campo en esta misma línea hace énfasis en la inseparabilidad de la

investigación empírica y la teorización: “la construcción teórica para romper con las
categorías del sentido común, al mismo tiempo que prevenía del peligro de un
formalismo vacío, que ellos intentaron conjurar mediante un método de
aproximación gradual, un constante ir y venir entre la investigación empírica y la
construcción teórica” (Fernández & Puente, 2009). De esta manera el concepto
campo sustenta una de las claves de la propuesta epistemológica de los programas
en la que se hace necesario poner siempre en tensión la realidad con la teoría.
Finalmente, la estructura del área no depende de ninguna manera de elementos

contextuales o circunstanciales ya que está determinada de antemano, en ese
orden de ideas las disciplinas, asignaturas o espacios académicos, tienen un lugar
definido en el análisis de los objetos que le corresponden y estos se pliegan a la
estructura de la disciplina.
Por su parte el campo permite una organización contextual de sus componentes, en

palabras de Fernández y Puente (2009) “Uno de los enunciados básicos de la teoría
lewiniana del campo psicológico es que «cualquier conducta o cualquier otro cambio
en un campo psicológico depende solamente del campo psicológico en ese
momento” (Pág. 36), es decir, no hay un a priori fundamental ni inamovible, depende
del sistema en el momento. Los autores mencionados (Fernández & Puente, 2009)
igualmente plantean, que desde la perspectiva de Bourdieu:
“...en sus múltiples investigaciones sobre el arte, la ciencia, la burocracia

estatal, etc., intentó superar la oposición entre estructura e historia, entre
descripción sincrónica y análisis diacrónico, mostrando que el motor del

campo reside dentro de la lucha interna que allí libran los agentes más o
menos provistos de capital específico y, por tanto, más o menos llevados a
estrategias defensivas y conservadoras u ofensivas y revolucionarias. Es la
estructura lo que hace la historia y la historia lo que hace la estructura” (Pág.
42)
Así las cosas, la organización del campo, se puede determinar a partir de las
situaciones problémicas y las unidades de sentido propuestas para abordar la
formación del profesional. En otras palabras, la relevancia de uno o de otro espacio
académico dentro del campo y sus relaciones, no se determinan de una vez y por
siempre sino que por el contrario se regulan de acuerdo con las necesidades
generadas a partir de las situaciones problémicas planteadas en el módulo o la
unidad de sentido, es decir, la estructura del campo se pliegan al objeto de
conocimiento.
En el 2007 la Secretaría de Educación de Bogotá, lanza un programa que busca

fundamentalmente la excelencia de los colegios públicos a través de la enseñanza
por campos del conocimiento. Este programa trata de recoger las preocupaciones
y cambios que, en la epistemología, la ciencia y la educación se están dando en los
últimos años. Existe una serie de publicaciones al respecto que sirven como
abrebocas para la estructura curricular de la Licenciatura en Educación Física,
Recreación y Deportes de la Corporación Universitaria CENDA. En la presentación
de cada una de las cartillas se plantea como desafío la complejidad y como
contextualización una frase de Edgar Morín que permite centrar la argumentación.
“Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a

comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe
en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. La supremacía de un
conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el
vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos” (SED-BOGOTÁ, 2007).
§ Estructura de los campos de conocimiento en CENDA

La Institución ha definido para la estructura curricular de sus programas cinco

campos de conocimiento, los que podrán subdividirse de acuerdo a las
particularidades propias de cada campo amplio, específico y detallado según lo
definido en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación adaptado
para Colombia – CINE 2011 A.C (DANE, 2011)
Para ello CENDA establece los siguientes campos de conocimiento con los
siguientes porcentajes aproximados para cada campo de conocimiento.
CAMPO DE
PROPÓSITO
CONOCIMIENTO
PORCENTAJE
Impulsar el desarrollo de las habilidades
sociales, humanas y comunicativas tanto en
lengua materna como en un segundo idioma
INSTITUCIONAL Entre 10 y 12
en los estudiantes, de tal manera que
permitan su inserción a la vida profesional con
un sentido ético y político.
Busca desarrollar en el estudiante un
conocimiento epistemológico, metodológico y
técnico sobre la investigación y la
INVESTIGACIÓN Y construcción del conocimiento a partir del
Entre 10 y 15
TRANSFERENCIA estudio y aplicación de estrategias de
observación y análisis que le permitan
reflexionar e intervenir la realidad del entorno
en que se mueve su profesión.
Promueve la inter y transdisciplinariedad a partir de

propuestas académicas que alimentan el perfil
ELECTIVAS Entre 7 y 10
profesional desde diversas miradas tanto propias de la
temática de estudio como otras que la complementan.
Se orienta al desarrollo de competencias propias de su
PROPIOS ejercicio profesional, se podrán establecer tantos como
Entre 60 y
DEL sea necesario y que den respuesta
70
PROGRAMA
Tabla 1. Campos de Conocimiento.
§ Disciplina
El otro elemento tomado como constitutivo de la propuesta curricular es la disciplina.

Si bien es cierto la intención epistemológica del programa se enfoca hacia una
comprensión compleja de la realidad y del conocimiento de esta; lo que implica una
apuesta por miradas interrelacionada, interdependientes, integrales, que en la
epistemología contemporánea se relacionan con la multi, inter y
transdisciplinariedad; la concepción disciplinar deviene importante precisamente
porque es desde ella que se puede abordar en una lógica incluyente el estudio de
las nuevas epistemologías.
Es innegable la importancia y el desarrollo que han adquirido en la ciencia, el trabajo

desde las disciplinas. El concepto de disciplina no tiene un único desarrollo así que
se hace difícil establecer una concisa definición que pueda incluir a todos en el
mismo nivel, así lo propone Krishnan (2009). Muchos investigadores parten de un
análisis etimológico del término, que si bien da luces para entender algunas de sus
acepciones, no será desarrollado aquí. Krishnan (2009) sugiere que el término
disciplina académica tiene muchos de los elementos desarrollados en el significado
etimológico y filosófico desarrollado por los investigadores mencionados, y que al
mismo tiempo comenzó a utilizarse como un término técnico en la organización del
aprendizaje y en la producción de nuevo conocimiento. Es en esta última forma, que
las disciplinas académicas tienen algunas características que son precisamente
importantes en la propuesta curricular del programa.
Dice Krishnan (2009:9) un listado general de las características podría incluir:
1. Las disciplinas tienen un objeto particular de investigación (ejemplo Ley,

sociedad, política), sin embargo los objetos de investigación pueden ser
compartidos con otra disciplina;
2. Las disciplinas tienen un campo acumulado de conocimiento especializado
referido a su objeto de investigación, que es específico y generalmente no
compartido por otra disciplina;
3. Las disciplinas tienen teorías y conceptos que pueden organizar
efectivamente el conocimiento especializado acumulado;
4. Las disciplinas usan terminología específica o lenguaje técnico específico

ajustado a su objeto de investigación;
5. Las disciplinas han desarrollado métodos específicos de investigación de

acuerdo a sus requerimientos específicos de investigación y, más
crucialmente;
6. Las disciplinas deben tener algunas manifestaciones institucionales en la
forma de sus temas enseñados en la universidad, respecto a departamentos
académicos y asociaciones profesionales conectadas con ellas.
Ahora bien, como se mencionó anteriormente, se parte de la comprensión de dos

etapas formativas, en la primera se hace una apropiación disciplinar que se orienta
por las características anteriormente descritas, es decir, en esta etapa se buscará
la apropiación por parte de los estudiantes, de los abordajes característicos de las
disciplinas que toman como objeto de estudio lo relacionado con la educación física,
la recreación y el deporte desde las ópticas definidas para el proyecto curricular
(motricidad humana, pedagogía, movimiento, cuerpo, deporte, actividad física,
recreación, etc.)
En esta etapa se busca fundamentalmente que el estudiante conozca las teorías y

conceptos que se han desarrollado en la organización de los conocimientos
alrededor de los diferentes objetos, que comprendan y adquieran el lenguaje
técnico, los métodos y las temáticas relacionadas con el campo.
§ Módulo
La Institución ha acogido el concepto de módulo como una unidad curricular en la

cual se organizan procesos educativos concretos teniendo presente propósitos
formativos que son claramente evaluables, además, brinda la posibilidad de integrar
asignaturas y desarrollar aprendizajes para la consolidación de competencias. Por
otra parte, el módulo se define como el conjunto de actividades teórico prácticas
dispuestas para el logro de resultados de aprendizaje que aborda una o más áreas
en unidades de competencia integrando actitudes, destrezas y habilidades.
Los propósitos de la elaboración modular de acuerdo con Castañón según Vargas

(2008) son:
● Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores,

actitudes) son seleccionados en función de su aporte a la resolución del
problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.
● Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación

teórica, conocimientos y saberes de las distintas materias, y formación
práctica en función de las capacidades profesionales que se proponen como

objetivos.
● Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente

con el desarrollo de competencias.
● El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de significados

que tiende a la permanente vinculación entre los contenidos de la formación
y su aplicabilidad en los contextos productivos o sociales.
§ Inter y transdisciplinariedad:
La interdisciplinariedad constituye uno de los aspectos fundamentales para el

desarrollo de la educación actual, ya que no es posible concebir la explicación y la
solución a los problemas que se plantean en la cotidianidad sin la interacción de
diferentes disciplinas; es importante acotar que la interdisciplinariedad se manifiesta
de diferentes formas que van desde lo metodológico (apoyo entre disciplinas) hasta
lo conceptual. La interdisciplinariedad se considera como:
• ● Un análisis "desde distintas miradas científicas, a problemas o conjuntos

de problemas, cuya complejidad es tal, que con el aporte (o la disponibilidad)
de cada una de las disciplinas a la interdisciplinariedad, ayudaría a
desentrañar las distintas dimensiones de la realidad social" (Taborda, 2005)
• ● "Cierta razón de unidad, de relaciones y de acciones recíprocas, de
interpretaciones entre diversas ramas del saber llamadas disciplinas
científicas" (Smirnov, 1983)
• ● "La transferencia de métodos de una disciplina a otra" (Nicolescu, 1998)
Por otra parte, la transdisciplinariedad supera los límites planteados por la

interdisciplinariedad, en la medida que se interesa por la elaboración y
comprensión de varios niveles de realidad, lo cual implica el paso necesario
por el conocimiento disciplinar e interdisciplinar en relaciones de
complementariedad. La transdisciplinariedad se puede entender como:
• ● Es un "proceso según el cual los límites de las disciplinas individuales se

trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples con vista a
generar conocimiento emergente".
• ● Según Newell, se considera "la transformación e integración del
conocimiento desde todas las perspectivas interesadas para definir y tratar
problemas complejos”
• ● Según McDonell, "no es una disciplina, sino un enfoque; un proceso para

incrementar el conocimiento mediante la integración y transformación de
perspectivas gnoseológicas distintas".
§ Principios Curriculares
Los programas de formación definen su propuesta metodológica con base en

prácticas experienciales de doble faz: por un lado la de socialización y por el otro la
formación de un sujeto crítico-complejo. Estas experiencias buscan incidir en la
calidad del desarrollo y apropiación del conocimiento científico, pedagógico,
ambiental, social y tecnológico, desde una opción humanista, desde el
reconocimiento de los diferentes escenarios de formación como espacios de
transformación social.
o Principio dialógico
Tomar lo dialógico como un principio orientador en la acción pedagógica implica dar

fuerza en lo comunicativo, exaltando los vínculos, los encuentros, las
conectividades, las sinergias, las redes de inter-aprendizajes que conducen a tender
puentes para construir colectivamente el conocimiento. El pensamiento complejo
entiende la dualidad no sólo como antagonista sino también como complementaria,
en la concreción de la unidad están presentes los contradictorios, no es posible la
existencia del uno sin el otro y no como superación sino como co-existencia. Este
principio está sustentado en la existencia de las lógicas no clásicas que, en la
comprensión de la insuficiencia de la lógica lineal como complementarias.
o Principio hologramático
Claramente hemos comprendido la realidad de cualquier sistema como compuesta

por partes y asumimos que, uniendo esas partes, al estilo de un rompecabezas,
podemos tener la comprensión de la unidad estudiada. Sin embargo, esta
comprensión es limitada en el sentido de que en cada parte del sistema también
está presente una buena parte de toda la información y realidad de la unidad. Este
principio va más allá del reduccionismo (la realidad está compuesta por partes) y
del holismo (lo único real es el todo). Desde esta perspectiva, cada elemento
(enseñanza-aprendizaje, evaluación, investigación, bienestar), espacios de
encuentro (seminario, módulo, proyecto, laboratorio), etc., recogen los constitutivos
del sistema global y no solamente una parte de este, por el contrario, en cada parte
se reúnen todas las características de la unidad.
o Principio de recursión organizacional
De acuerdo con Rozo (2003), el principio de recursión organizacional supera el de

feedback, ya que este último se asocia a la regulación de un sistema, mientras que
el de recursión organizacional se refiere o invoca principalmente la
auto/organización y la auto/producción.
En este orden de ideas la complejidad y en este caso la pedagogía como sistema

no se comporta como en un sistema cerrado o clásico en el que la relación causa-
efecto se da en una dirección determinada. Por el contrario, en la complejidad la
relación causa-efecto es al menos bidireccional de tal manera que la misma causa
es modificada por el efecto que produce. En otras palabras el productor (causa) es
producido igualmente por lo que produce (efecto)
o Tipo de sujeto
El programa busca formar un sujeto contextual que reconozca la subjetividad, un

sujeto observador, investigador de la realidad, partícipe en la construcción del
conocimiento y constructor de procesos dialógicos que permitan las sinergias, los
inter-aprendizajes, la auto-organización y la auto-producción, un sujeto social
político y multidimensional, con una mirada diversa y distinta del ser y en
consecuencia de sí mismo y de los otros, un sujeto que identifica lo complejo
como el “reconocimiento de los vínculos, enlaces e interrelaciones de los
fenómenos y los acontecimientos”, de manera que se propicia un “tejido
interdependiente, interactivo e interretroactivo” (Morin, 1999, p. 24)
“Para el pensamiento complejo es esencial considerar al sujeto y a todos los

mecanismos que lo condicionan, o sea, conocer nuestro conocimiento o
nuestras formas de conocer. Es necesario, por tanto, introducir al sujeto, lo
que equivale a fundarlo sobre nuevas bases, es decir, refundarlo” (Soto,
1999, p.10)
o Tipo de sociedad
Un tipo de sociedad que comprenda el aprender a convivir y aprender a vivir, una

sociedad que consolide una cultura de paz, que destaca la empatía, la solidaridad,
la diversidad y la multiculturalidad, capaz de reconocer otras formas de pensar, de
construir desde las diversidad local, regional y global, un tipo de sociedad que
resalta la importancia en la compresión más que en la extensión. Una sociedad
donde lo impredecible se identifique como oportunidad para crear nuevas relaciones
entre contextos, sujetos y saberes.
o Tipo de Educación
El programa se la juega por una educación como procesos de transformación

humana, de apropiación de conocimiento y empoderamiento de sujetos. Una
educación que reconoce los procesos históricos y culturales en el aquí y el ahora,
que propicia interrogantes y problematiza su propia la realidad, una educación
para la curiosidad, el placer por el aprender, que fortalece la lectura y la escritura,
y propicia el desarrollo de la creatividad, la reflexión y la crítica, elementos con los
cuales le apuesta a desmitificar los modelos de construcción de conocimiento con
el propósito de generar conciencia y soluciones a los problemas de sus actores.
o Aprendizaje, enseñanza y evaluación
Esta pedagogía se despliega a partir del bucle educativo aula-mente-sociedad

como elemento central de una nueva visión didáctica que rompe los modelos
tradicionales de enseñanza y aprendizaje, y permite al estudiante aprender,
desaprender y reaprender el conocimiento (González, 2009)
o Maestro-estudiante
Tanto el estudiante como el maestro tienen la “capacidad individual y social para

construir, deconstruir y reconstruir conocimientos y ser un agente problémico,
reflexivo y complejo” (González, 1997, p.7). Reconocer la subjetividad, tejer
procesos comunicativos, intervenir la realidad, educar y ser educado, lo cual
implica espacios de aprendizaje en los que se pone en juego las certezas e
incertidumbres del conocimiento; así, lo inter y transdisciplinar cobra importancia
para aprender de sus relaciones.
§ Estructura Curricular
El plan de estudios, sus componentes y relaciones
El plan de estudios se encuentra configurado como una red de sentido que integra
diversos elementos en dos fases (disciplinar e interdisciplinar / transdisciplinar) que
permiten articular procesos entre campos de conocimiento. En este sentido, la
estructura del plan está compuesta por tres campos que concentran el sentido
medular de la licenciatura (pedagogía y práctica pedagógica; teorías de la
educación física, la recreación y el deporte; y ciencias aplicadas), dos
complementarios (investigación y transferencia; y electivas inter y transdisciplinar)

y uno institucional (institucional). Cada
uno de estos campos se organiza mediante propósitos formativos que permiten su

articulación con las competencias requeridas en cada espacio académico.
En coherencia con esto, el despliegue de los demás procesos se desarrolla a partir

de módulos interdisciplinares en la fase inter y transdisciplinar, que encuentran en
los demás campos (institucional, electivas e investigación) insumos que contribuyen
y completan la formación. En coherencia con lo anterior, se da lugar a la explicación
y sentido de las estructuras mencionadas.
Unidades de sentido
corresponde a la articulación teórica, programática y metodológica de varios

espacios académicos de un mismo campo de conocimiento. Este proceso se
armoniza a partir de situaciones problémicas que permiten generar el sentido y
coherencia de la estructura mediante la delimitación de contenidos y en respuesta
a los propósitos del campo y las competencias necesarias para cada espacio, tal
como se muestra en la imagen.
Gráfica 9. Elementos de las unidades de sentido.
Módulo interdisciplinar: estos se encuentran organizados a partir de la armonización

de dos o tres espacios académicos pertenecientes a distinto campo de
conocimiento. Tal articulación se logra mediante situaciones problémicas que
responden a los campos de acción de la licenciatura constituidos como ejes de
trabajo para cada semestre: Educación física, recreación, deporte y, actividad física
y salud, tal como se muestra en la
siguiente Semestre Ejes de Trabajo tabla.
VI Recreación
VII Educación física
VIII Actividad física y salud
IX Deporte
Tabla 14. Ejes de trabajo para el diseño modular.
Ejes de trabajo: Para responder a esto, se ha planteado que los espacios

académicos del campo de Praxis de la Educación física, recreación y deporte, se
consideran como ejes de trabajo en los que el espacio académico afín al eje de
cada semestre se asume como atractor (ver figura no 2) que concentra y permite la
sistematización de los procesos formativos generados en los demás espacios

académicos. En este sentido, el desarrollo de cada uno de ellos aporta en la
resolución de la situación problémica a partir de sus particularidades teóricas y
metodológicas articuladas coherentemente.
Gráfica 10. Elementos del diseño modular.
Las situaciones problémicas definidas para cada módulo deben configurarse a partir
de reflexiones que aportan y dialogan crítica y metodológicamente a los campos de
acción señalados. Para esto, los docentes encargados deben trabajar
conjuntamente para delimitar los contenidos y definir la metodología desde una
perspectiva interdisciplinar que responda a los componentes del esquema de
diseño.
o Esquema de diseño de unidades de sentido y módulos:
Para el diseño de las unidades de sentido se tiene en cuenta la coherencia entre

espacios académicos y propósito del campo con el objetivo de establecer una
situación problémica que precisa la definición de una metodología conjunta que se
despliega a nivel de espacio académico, pero articuladora de los procesos que se
desarrollan en cada una de ellos.
Ilustración 1. Estructura de la unidad de sentido.
o Módulos interdisciplinares
Para el diseño de los módulos interdisciplinares se tiene en cuenta la coherencia

entre espacios académicos de distinto campo de conocimiento con el objetivo de
articular y aportar metodológicamente a la solución de la situación problémica que
ordena el módulo. La situación problémica se genera en la articulación de dos
elementos: por un lado, cada campo de acción de la licenciatura (educación física,
recreación, deporte y actividad física y salud) constituye un eje de trabajo para el
módulo. Por otra parte, en cada módulo se recurre a uno de los espacios
académicos del campo praxis de la educación física, recreación y deporte con la
finalidad de constituirlo en el atractor sobre el cual se organiza el trabajo
interdisciplinar con uno o dos espacios académicos de los campos de conocimiento
restantes. Es en esta articulación que se configura una metodología conjunta que
no solo trabaja en la solución de la situación problémica, sino que permite armonizar
y comprobar el trabajo teórico, práctico, evaluativo y productivo de los procesos.
Ilustración 2. Estructura del Módulo.
9- EVALUACIÓN
Evaluar en complejidad implica partir del principio de hologramía en el que el todo

está en la parte que está en todo, en donde cobra sentido el carácter permanente
de la evaluación vista como proceso, pero también como parte integral de los
métodos, las teorías, los instrumentos, las didácticas y los procedimientos; así la
evaluación adquiere significado en la medida que los elementos que la componen
se relacionan de manera dialógica tanto horizontal como verticalmente
conjugándose como instancias para el desarrollo y funcionamiento de la evaluación.
Los componentes de la evaluación se relacionan de manera dinámica e
interdependiente, por lo tanto y como lo plantea Morín (1999), la evaluación como
proceso es al mismo tiempo causa y efecto comprendida como un mejoramiento
permanente en una especie de espiral ascendente; de esta manera evaluar implica
el reconocimiento de dos atractores, uno general y otro particular, el primero parte
del quehacer evaluativo desde el sujeto, la sociedad y la humanidad en un escenario
global/local. el segundo atractor considera elementos más específicos como la
valoración y la calificación.
Toda evaluación debe generar un saber, un conocimiento, bien sea tácito o tangible,
el cual debe generarse en doble vía, es decir para el docente y para el estudiante.
De esta manera se puede hablar de una experiencia evaluativa compartida, que
debe escaparse del reduccionismo epistemológico de contemplar la evaluación

simplemente como un estándar de medición.
La consideración epistemológica de la evaluación desde la complejidad debe

contemplar que el conocimiento se genera con ella, pretende conocer la realidad y
si es reflejo o no de ella, si el conocimiento obtenido es el que se quería obtener y
qué tan objetivo o subjetivo puede ser.
Evaluar en complejidad es encontrar el valor de una realidad, a partir de la

concepción de la realidad misma planteada en un bucle del que evalúa y el
evaluado. El reto de la evaluación está puesto en el sujeto y la capacidad de este
para cambiar los modelos mentales que se hacen desde la realidad de las personas
y de todo lo que las rodea en el aspecto epistemológico. La evaluación puede tener
un valor, pero en el aspecto operativo tiene presente las analogías, las
concepciones y percepciones del mundo las cuales condicionan de manera notable
el proceso.
o Consideraciones para la evaluación
En el programa se consideran los siguientes momentos referentes a la evaluación

que parte del reconocimiento de las particularidades de los estudiantes, su
proceso en términos de enseñanza aprendizaje y sus relaciones con la institución,
se tendrá
presente la evaluación según su función: Evaluación diagnóstica, formativa y

sistemática.
Relacionado con el proceso de seguimiento y acompañamiento a las actividades y

trabajos adelantados por los estudiantes, que debe realizar el docente en el marco
de la estructura de las actividades de enseñanza – aprendizaje y de la estructura
del programa, se plantean las siguientes estrategias evaluativas de base como:
Evaluación de conocimientos y aptitudes, evaluación de destrezas y habilidades,
evaluación de procesos de pensamientos y evaluación por competencias.
La evaluación como proceso, debe apuntar al fortalecimiento de los valores, las

actitudes, las destrezas, los conocimientos y las habilidades, del estudiante y del
docente desde una relación dialógica y a partir del desarrollo de competencias. En
este sentido, partir de la complejidad en evaluación exige del docente y el
estudiante:
● Comprender la evaluación como un proceso objetivo/subjetivo

● Enseñar en y para la incertidumbre

● Incentivar al estudiante para la problematización de su realidad y
realidades
● Respetar los estilos y formas de aprendizaje de los estudiantes
● Atender las diversidades
● Humanizar la evaluación como proceso y no como fin
● Favorecer los aprendizajes y el desarrollo de competencias
● Evitar los absolutismos ligados a la evaluación
● Buscar, optimizar y desarrollar indicadores de desempeño que conduzcan
a una evaluación más justa y objetiva
● Fomentar en los estudiantes el interés por desarrollar conocimiento
científico y
pedagógico desde la práctica de la formación de la actitud investigativa
● Promover ambientes de aprendizaje en los que los docentes en formación
compartan saberes favoreciendo que aprendan unos de otros
● Propender por la comprensión, negociación y concertación como
elementos
deseables en el aula
● Crear espacios para reflexionar acerca de la ciencia, la pedagogía y la
didáctica a partir de la experiencia social
● Desarrollar la capacidad del estudiante para ser sujeto de la historia,
comprometido en la construcción y transformación de un mundo más humano,
consciente de su actuación autónoma y de la diversidad de pensamientos
● Favorecer el desarrollo integral, las habilidades y destrezas con la
intención de conjugar elementos de desarrollo afectivo, físico, emocional e
intelectual que le permitan identificar la profesión docente como medio para
su realización como
sujeto social
Anexo 11. Modelo Pedagógico CENDA
Anexo 12. Lineamientos Pedagógicos y Curriculares del Programa Anexo 13.
Régimen de Transición
REFERENCIAS
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar
hasta bachillerato, 3a edición, México, D. F., Mediación de Calidad S. A. de C. V.

Gallo, L. (2007). Cuatro hermenéuticas de la educación física en Colombia. Educación
física y deportes, 15(2), 45-69

González, S. (1997). Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, América Latina y
los procesos educativos. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio

Luna, E. (2012). El taller: Una estrategia par aprender, enseñar e investigar. Lenguaje
y educación: Perspectivas metodológicas y teóricas para el estudio. MEN-ICFES. (2000).

Examen de Estado. Cambios para el Siglo. Bogotá. Morin, E. (s.f.). Introducción al
pensamiento complejo.
Rey, A., y Trigo, E. (2000). Aspectos epistemológicos de la motricidad. En: Fundamentos

de la motricidad. Madrid: Gymnos.
Tobón, S. (2008). Lineamientos generales de un modelo pedagógicos por competencias

desde el pensamiento complejo.

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ACTIVIDADES DE TRABAJO Fecha de emisión:

CATEDRA CENDISTA 2019

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 1 de 39

1- Hacer contraste entre su definicion y la contextualizacion de la universidad

Tener encuenta organización desde los siguientes items:

1.Identificacion del programa 6. Proposito

1- IDENTIFICACION DEL PROGRAMA

En sus más de 40 años de actividad la Corporación ha ligado su desarrollo a los

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 2 de 39

prácticas en diversos campos de su quehacer; a la discusión sobre propuestas

• • Tecnología en Desarrollo de Software

2- ANTECEDENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO Y RETOS DE LA

La Corporación Universitaria CENDA, ha registrado permanentes cambios

La Institución toma la decisión de transformar su carácter académico de Institución

Es así como en el año 2010 como parte de su alistamiento, se define la última

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 3 de 39

Después de siete años, la Institución considera oportuno hacer una reconfiguración

3- ATRIBUTOS Y FACTOTES QUE CONSTRUYEN LOS RASGOS

El programa de formación define su propuesta metodológica con base en

• Perspectiva pensamiento complejo

El estudiante como sujeto eco/social y multidimensional es considerado

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 4 de 39

contradicciones que esta presenta en la generación de procesos de

• Formación de la actitud investigativa con carácter pedagógico – FAIP

La finalidad de la formación de la actitud investigativa con carácter

• Propuesta Interdisciplinar / Transdisciplinar

La interdisciplinariedad / transdisciplinariedad, permite tejer posibilidades

§ Interdisciplinariedad / Transdisciplinariedad: Se trabaja desde los ejes

Esto conlleva que el diálogo entre disciplinas se realice de manera progresiva

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 5 de 39

epistemológicas de la Educación Física, la recreación y el deporte para

1. Unidad de sentido: corresponde a la articulación teórica, programática y

HORIZONTE DEL PROGRAMA

§ Misión del Programa

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 6 de 39

construcción de sujetos integrales a partir de nuevas concepciones de la

§ Visión del Programa

5- FUNDAMENTOS TEORICOS DEL PROGRAMA

La Educación Física, filosóficamente entendida, debe pretender el desarrollo

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 7 de 39

CENDA desarrolla una propuesta de formación que comprende la educación

Esta forma de concretar las prácticas incluye las preocupaciones y

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 8 de 39

La propuesta del programa, al situarse en una postura compleja y crítica,

Frente a lo dicho, el programa se estructura a partir de cuatro áreas

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 9 de 39

estrategia de integración de saberes y habilidades investigativas y segundo

Este proceso ha incidido y continúa haciéndolo en la escuela, la empresa, la

§ Jean Le Boulch, la Psicomotricidad y el método Psico--kinético

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 10 de 39

Planteó la psicomotricidad como ciencia y el método psico-kinético como

mecanismo educativo, considerando que este permite resolver problemas

Dos elementos coinciden en estas propuestas, por un lado, el estudio del

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 11 de 39

presentan, y afectadas por el saber específico del licenciado; para

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 12 de 39

multidimensionalidad abre caminos para establecer la interrelación entre el

Elaboró: Paula Andrea Salazar Rubio Página 13 de 39

del pensamiento complejo y sistémico en los estudiantes cobra mayor

En esta propuesta lo disciplinar se hace más dinámico al vincular saberes y

6- PROPÓSITO DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA

Formación de licenciados con base en la comprensión de la motricidad humana

§ OBJETIVOS DEL PROGRAMA