Clase 11 – El desafío de la Calidad.

A diario hablamos de calidad educativa, cuando los docentes comentan sobre las características del
rendimiento de un grupo en la sala de profesores, cuando las madres en la puerta de la escuela comparan
las tareas que dan las maestras de determinado grado o cuestionan el rendimiento de una escuela, están
hablando de calidad de la educación, pero estas preocupaciones no logran instalar el tema de la calidad
educativa en la agenda pública.
Para que la pregunta impacte en la agenda pública, y deje de ser solo una preocupación sobre el
tema para que comiencen a ocuparse del tema, es necesario que dicha pregunta la realice una “Autoridad
Pública” reconocida como tal o una “Autoridad Académica”. A esta pregunta le corresponde después una
respuesta, que constituye un juicio de valor sobre la calidad de la educación, pero también este juicio
fundamentado debe ser emitido por una autoridad pública o Académica.
Ahora cabe aclarar que entendemos por “calidad educativa”. Hablar de calidad, siguiendo algunas
ideas de Inés Aguerrondo, supone tener claro que estamos ante un concepto:
 Complejo, totalizante y multidimensional, es decir que se puede aplicar a cualquiera de los
elementos que intervienen en el sistema educativa. Así podemos hablar de calidad de los procesos,
calidad de la formación docente, calidad de los aprendizajes.
 Social e históricamente determinado. Lo que es calidad en una época y lugar puede no serlo en
otra. El concepto se tiene que leer de acuerdo a los patrones de una realidad específica, para poder
entender los elementos de la educación en ese contexto.
 Imagen – objetivo de la transformación o la mejora. El juicio sobre la calidad debe servir para
revisar, redefinir y guiar la toma de decisiones para la mejora.
 Constituye un patrón de control de la eficiencia del servicio. Cuestión muy compleja y criticada que
incorpora a la educación la lógica del eficientismo económico, que se basa en la relación costo-
beneficio o costo-efectividad (idea de lograr más con los mismos medios que se tienen)
Cómo se entendió históricamente este concepto
La modernidad fue una época de optimismo pedagógico (Dussel y Caruso), por lo tanto la pregunta
sobre la calidad educativa no formaba parte de la agenda pública. El optimismo tenía como supuesto que
“el acceso a la escuela implicaba una educación de calidad”, “que si estaba en la escuela el alumno
aprendía”. La preocupación en el momento estuvo centrada en lograr la obligatoriedad de la educación
primaria.
El estado generó los dispositivos para garantizar que se enseñaba en las escuelas. Veleda, Rivas y
Mezzadra, en “Construcción de la Justicia Educativa” (2011) ubican en este momento el modelo de “Aula -
Desdoblado”. La expresión “aula” refiera al Estado que se ocupó de definir el currículum (contenidos
obligatorios), la formación docente, el rol del supervisor y hasta las rutinas escolares; todo asociado a
garantizar la presencia del Estado en las aulas para hacer efectivo el objetivo político asignado a la escuela:
formar al ciudadano e inscribir al colectivo en el mismo sentimiento de nación. La expresión “aula” es la que
da garantía de lo que se aprendía en la escuela.
En cuanto al término “desdoblado” del modelo propuesto por los autores, refiere a una primaria
para todos “inclusiva” y a una secundaria muy selectiva o excluyente. Cabe aclarar que, como sostienen
distintos autores, la escuela primaria inclusiva de la época fue una “inclusión con exclusión cultural”. Donde
igualdad fue sinónimo de homogeneidad, de “inclusión indistinta en un colectivo”.

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 Instaladas las bases del Sistema Educativo (S.E.) argentino la preocupación seguirá en la expansión.
Siguiendo nuevamente a Veleda, Rivas y Mezzadra, a partir de 1930 se puede ubicar un nuevo modelo que
denominan “Expansivo - Sistémico”. Lo expansivo alude al objetivo de ampliar la cobertura y lo sistémico a
que el Estado pasa de regular el “aula” a regular el “conjunto del S.E.”. Surgen dispositivos como: normas
centrales que regulan a la distancia la complejidad educativa; Estatutos del Docente; reglamentaciones;
Institutos Terciarios de Formación Docente, entre otros.
La preocupación por la cobertura también se advierte en la región con el Primer Proyecto Principal
de Educación para América Latina y el Caribe (1957) que tiene como objetivo el mejoramiento y extensión
de la educación primaria.
Con la crisis de la modernidad, que podemos ubicar convencionalmente a partir de 1973, se
comienza a cuestionar lo que hasta ayer se tenía por cierto. Comienza una época de pesimismo pedagógico,
se deja de creer que por estar en la escuela el niño aprende.
Entre los cuestionamientos de la época aparece la preocupación por la calidad educativa, que se
instala en la agenda política. Esta preocupación comienza en EEUU. La crisis económica de los ´70 dejó una
gran cantidad de jóvenes desocupados, entonces se comienza a cuestionar la “productividad de la inversión
en educación” y así se instala el tema de la calidad desde una perspectiva económica.
En América Latina la situación era distinta en tanto aún no se lograba la universalidad de los niveles
obligatorios. En este contexto se firma el Segundo Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe (1980) que entre sus objetivos plantea: la expansión y el aumento de los años de escolaridad
obligatoria llevándolo a 8 o 10 años; eliminar el analfabetismo y reformar los sistemas educativos para
alcanzar calidad e eficiencia. De esta forma la calidad comienza a instalarse en la agenda política de la
época.
A partir de los ´90, en época neoliberal, el tema de la calidad es parte de la agenda política, y se
ligada a los conceptos de eficacia y eficiencia. Su incorporación se hizo desde diferentes miradas:
 Económica: la calidad no solo se analizó desde la inversión, sino desde el papel estratégico que se le
asigna a la educación en el desarrollo económico de la región. En este marco se ubica el documento
“Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, preparado en 1992
conjuntamente por CEPAL (Comisión Económica para América Latina) y OREALC (Oficina Regional
para América Latina y el Caribe de UNESCO).
 Educativa: al tomar conciencia que no basta con que los niños y jóvenes asistan a la escuela para
que aprendan, se comienza a pensar en los factores que inciden en el aprendizaje y como
mejorarlo. Los factores analizados en la época se ubican por fuera de la escuela poniendo el acento
en lo social.
 Empresarial: el concepto empresarial de “calidad total” y “error cero” en la gestión se instala en la
sociedad y se traslada a educación y comienza la preocupación por los procesos educativos.
El modelo “compensatorio dual” (Veleda, Rivas y Mezzadra) que caracterizó al S.E. en esta época
también da cuenta de la idea de calidad. Desde lo compensatorio se observa una preocupación por los
factores que inciden en la calidad de los aprendizajes y se focaliza en la influencia del contexto. Así los
Nuevos dispositivos de intervención del Estado buscan mejorar las condiciones de vulnerabilidad social para
mejorar los aprendizajes (comedores escolares, becas para transporte, apoyo a la primera infancia).
La expresión “dual” está vinculada a la desigualdad social que se traduce en fragmentación
educativa. La evaluación de la calidad educativa que se instala con la Ley Federal de Educación se centró

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exclusivamente en la “medición de logros a escala nacional” y profundizó la segmentación con la
publicación de ranking de escuelas.
El sistema comenzó evaluando a los alumnos de primaria y secundaria al finalizar cada nivel en las
áreas instrumentales de lengua y matemática. Los resultados se expresaban a nivel nacional y jurisdiccional
con tablas que los ordenaban de mayor a menor según la media nacional. De la misma forma en cada
jurisdicción se mostraban los resultados por escuelas.
La publicación de los resultados como un ranking de escuelas a través de los medios masivos de
comunicación vino a modificar la relación familia – escuela. La información que antes la familia recibía de
manos de la escuela, ahora era de acceso público. Se instala una lógica de mercado donde se puede elegir
una escuela por los resultados difundidos, desde esta lógica los padres actúan como consumidores o
demandantes. Uno de los problemas radica en que no todas las familias disponían del capital simbólico y
material para demandar a la escuela por mejores resultados o elegir escuelas mejores posicionadas. Se
profundizan así los circuitos diferenciados de educación, se produce un desplazamiento a la escuela privada
(generando escuelas para ricos y escuelas para pobres) y se rompe con un patrón histórico del S.E.: “la
integración social a través de la escuela”.
Como se advierte el concepto de calidad ha variado a través del tiempo y se lo criticó
principalmente por provenir desde el ámbito de la administración y su íntima relación con la economía. Hoy
es necesario revisar este concepto, las formas que adoptó a través del tiempo a fin de cambiar algunas
representaciones sociales instaladas en la sociedad, en las escuelas y en los docentes. A partir de la Ley de
Educación Nacional, una política de calidad implica colocar la enseñanza en el centro de las preocupaciones
y desafíos. Supone contemplar los contenidos, las formas de trasmisión (saberes en contexto), las formas de
organización y las condiciones pedagógicas y materiales donde se desarrolla la enseñanza. Una “buena
escuela” es la que permite reducir la brecha que en torno a los logros o resultados de aprendizaje siguen
desfavoreciendo a los sectores más vulnerables.
La Ley de Educación Nacional asume la calidad educativa desde un concepto complejo y
multidimensional al hacer referencia que diversos aspectos y múltiples factores la determinan. Esta Ley
expresa (Art. 84 a 99) que para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración
nacional, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación
deberán tener en cuenta:
Aspectos referidos a los contenidos:
a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los
niveles y años de la escolaridad obligatoria.
b) Establecerá mecanismos de renovación periódica total o parcial de dichos contenidos curriculares
comunes.
c) La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y
secundario del país.
d) El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los
contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento.
e) La educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.
f) La incorporación de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la capacitación docente correspondiente
g) Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones:
 El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del
MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la
diversidad.

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  La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de
acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
 El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que
quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto
de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado
de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la
Ley Nº 25.633.
 El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención
sobre los Derechos del Niño y en la Ley Nº 26.061.
 El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia
con el artículo 54 de la presente ley.
 Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la
solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las Leyes Nº 24.632
y Nº 26.171.
Aspectos referidos a la formación docente:
a) El Estado asegurará el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as docentes como factor
clave de la calidad de la educación.
Aspectos referidos a lo institucional:
a) Estimulará procesos de innovación y experimentación educativa.
b) Implementará planes y programas permanentes de promoción del libro y la lectura.
Aspectos referidos al equipamiento e infraestructura:
a) Fortalecerá las bibliotecas escolares existentes y asegurará su creación y adecuado funcionamiento en
aquellos establecimientos que carezcan de las mismas.
b) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales tales como la infraestructura, los equipamientos
científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva y otros materiales pedagógicos, priorizando
aquéllas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas.
Aspectos referidos a la información y evaluación del sistema educativo
a) Implementará una política de evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de la
educación.
b) Implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema
educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la
justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social.
c) Son objeto de información y evaluación las principales variables de funcionamiento del sistema, tales
como: cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, (sobre)edad, origen socioeconómico,
inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la
formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos
socioculturales del aprendizaje, los propios métodos de evaluación.
Para los fines de información y evaluación se crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación,
como órgano de asesoramiento especializado e integrado por representantes de la actividad académica,
política, económica y gremial.

ARTICULO 98. — Créase el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, como órgano de asesoramiento especializado, que estará integrado por
miembros de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes
de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las organizaciones del
trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional.
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 Para la OREALC el desafío de la educación debe contemplar: la cobertura y los aprendizajes
efectivamente logrados. Propone cinco aspectos para ver la Calidad
 Los logros de aprendizajes
 Los docentes
 El clima escolar
 La educación para la ciudadanía
 Las Tecnologías de la Información y la comunicación
Para el análisis de los logros de aprendizaje observa los resultados obtenidos en evaluaciones
internacionales.
El TERCE
El TERCE es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, organizado y coordinado por el
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa) de UNESCO. El LLECE ha
organizado ya tres estudios en la región, si bien los tres no son comparativos entre sí. El Primer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), realizado en 1997, no es comparable al segundo (SERCE),
realizado en el 2006, o al TERCE de 2013 (resultados publicado en 2015). Sin embargo, el SERCE y TERCE
evaluaron las mismas materias y grados.
En el TERCE participaron 15 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana,
Uruguay. También participó el estado mexicano de Nuevo León, que también había participado en SERCE.
No participó en esta oportunidad Cuba, quien había sido el país mejor posicionado en el SERCE.
En este estudio se evalúa a los estudiantes latinoamericanos de 3er y 6to grado de la escuela
primaria. Se evalúa el desempeño o logros de los alumnos en lectura, matemática y ciencia, y también
estudia factores asociados al desempeño.
Para evaluar el desempeño, se elaboran pruebas sobre el concepto o enfoque de “habilidades para
la vida” de UNESCO que incluyen un conjunto de habilidades, valores y capacidades que se necesitan para el
desempeño pleno y activo en la sociedad. Se trata de pruebas estandarizadas, pero que también incluyen
preguntas abiertas para evaluar los caminos que siguió el estudiante en algunas respuestas. Para la
elaboración de las pruebas se seleccionan dominios conceptuales comunes presentes en los currícula de la
región. Para la corrección de las pruebas se diferencian cuatro niveles de logros, siendo el Nivel I el más
bajo, este también permite determinar al grupo que se encuentra por debajo del nivel mínimo esperado.
Para estudiar los factores asociados al rendimiento se utilizan diferentes cuestionarios a
estudiantes y docentes donde se indaga sobre cuestiones más personales como expectativas y trayectorias
educativas, cuestiones a docentes sobre características de la enseñanza, a directivos sobre particularidades
de la escuela. También incluye una ficha técnica sobre edificio y equipamiento y un relevamiento sobre las
familias.
Los resultados de desempeño en el TERCE, según un estudio realizado por Alejandro J. Ganimian
(estudiante de doctorado en Análisis Cuantitativo de Política Educativa de la Escuela de Educación de
Harvard) para el proyecto Educar 50 (Asociación Civil para la mejora de la educación en Argentina), señalan
que Argentina en general:
 Mejoró en matemática avanzando en ambos grados (tercero y sexto)
 Mejoró en ciencia

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  En lectura permaneció estancada en tercer y sexto grados con relación a 2006, pero en expresión
escrita los estudiantes argentinos se ubican en el tercer lugar de los que alcanzan el nivel IV de
desempeño.
 Los alumnos de sexto grado salieron mejor rankeados que los de tercer grado en lectura y
matemática.
 El porcentaje de alumnos argentinos en los niveles más bajos fue menor que en el 2006:
o El porcentaje de alumnos en el nivel más bajo de lectura fue menor que en el 2006, pero
mayor en matemática y ciencia.
o Alrededor de un cuarto de los alumnos argentinos de tercer grado no alcanzaron
aprendizajes mínimos en lectura y matemática.
 1 de cada 4 alumnos de tercer grado se desempeñaron en los niveles más bajos de
lectura, pero el porcentaje total se redujo comparado con 2006
 30 % de alumnos de tercer grado obtuvieron los niveles más bajos de matemática.
o En sexto grado, los porcentajes en estas materias fueron menores, pero en ciencia, un 40%
no supo responder las preguntas más fáciles de la prueba.
 Fue uno de los cinco países con menor porcentaje de alumnos de sexto grado en los
niveles más bajos de matemática.
 Tuvo un menor porcentaje de alumnos en el nivel más alto de la prueba (el porcentaje de alumnos
en este nivel se asimila al promedio de la región)
 A las mujeres argentinas les fue mejor que a los varones en lectura, pero no se vieron brechas de
género en matemática y ciencia.
o En lectura de sexto grado, Argentina tiene la brecha de género más amplia de América
Latina y el Caribe.
 Argentina se desempeñó peor que su inversión en educación predeciría. Costa Rica, que dedica un
porcentaje similar de su producto bruto interno a la educación, obtuvo resultados muy superiores a
los de la Argentina en lectura y matemática. Países que invierten menos, como Chile, Perú y
Uruguay, obtienen resultados iguales o superiores a los de Argentina.

En cuanto a los factores asociados al desempeño (según el SERCE)

 La situación geográfica. Los niños que asisten a escuelas rurales obtienen desempeños más bajos
en comparación con los resultados de las escuelas urbanas. La situación se agrava en los grupos
indígenas, pero cuando estos grupos están en sectores urbanos tienen mejores resultados.
 La condición económica. La distribución del ingreso es otro factor condicionante, los países con
mayor ingreso per cápita presentan mejores resultados. Las desigualdades sociales y económicas se
reproducen en los resultados de las evaluaciones. Pero la situación de origen no es el único factor
que condiciona los logros, hay otros factores de mucho peso como los que siguen a continuación.
 El desempeño de la escuela. Entre el 40 % y 49 % de los resultados de aprendizaje depende del
desempeño de la escuela. Pensar en el desempeño es tener en cuenta: una gestión directiva
enfocada en lo pedagógico, los años de experiencia de los docentes, las acciones de la escuela
frente a la repetición, entre otros factores.
 El trabajo infantil. Que impide la asistencia regular y coloca a los alumnos en situación de riesgo
educativo.
 Los años de asistencia al Nivel Inicial. (ya desarrollado en la clase anterior)

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Informe PISA

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus
siglas en inglés: Program for International Student Assessment) se basa en el análisis del rendimiento de
estudiantes a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de
determinar la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que es una organización de cooperación
internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales.
PISA consiste en la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes entre 15 años y tres meses
y 16 años y dos meses al principio de la evaluación.
El Informe PISA se caracteriza por:
 se realiza por encargo de los gobiernos,
 debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada 3 años),
 examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico,
 se concentra en tres áreas: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
 no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las
competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico, por ello no se
mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder entender y
resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas
principales de PISA.
Lo que evalúa PISA:
 Los resultados de la prueba muestran el grado de las competencias y habilidades para el conjunto
de los sistemas educativos que participan.
 Busca que los resultados sean utilizados para facilitar la creación de políticas educativas que
permitan a las y los estudiantes adquirir las habilidades y competencias que necesitan para
enfrentar los retos de la vida real, en el contexto internacional.
Lo que NO evalúa PISA:
 no evalúa el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de estudio cursados
por las y los estudiantes.
 no evalúa el desempeño de las y los docentes con respecto a los programas de estudio vigentes.
De los ocho países de la región participantes en este examen (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica,
Colombia, México, Perú y Uruguay y la ciudad Autónoma de Buenos Aires) Chile es el que queda en mejor
lugar pero todavía muy lejos del promedio OCDE. José Joaquín Brunner, especialista chileno, expresa que los
datos de PISA no deben utilizarse para construir un ranking hemisférico deprimente, sino para generar una
nueva información que ayude a mejorar el trabajo de los profesores en las aulas, de los directivos en las
escuelas, de los políticos en el S.E. y de los académicos en la innovación pedagógica.
El autor sostiene que los bajos resultados no solo están asociados a una situación socio-económica
que es adversa en la región, sino también a un contexto cultural que también es adverso. En los países
asiáticos, con buenos resultados en PISA, la educación tiene un alto valor cultural y goza del total apoyo de
las familias y comunidades, situación que en América Latina no es tan así.
Los resultados de PISA están indicando que los S.E. en América Latina son débiles, que no solo
excluyen del aula y de la escuela, sino que los que se quedan no siempre alcanzan la alfabetización que
requiere el S. XXI.

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Las pruebas de la IEA

La IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) fue creada con el
objetivo de realizar estudios de evaluación a gran escala que permitieran comparar las políticas y las
prácticas educativas de diferentes países.
Es una asociación independiente cuyos miembros son universidades, institutos o agencias
ministeriales, dedicadas a la investigación sobre evaluación educativa, que representan al sistema educativo
de su país.
Fue constituida en 1961, si bien sus orígenes se remontan a 1958, cuando por iniciativa de UNESCO,
distintos investigadores y académicos fueron invitados a discutir sobre la posibilidad de organizar
evaluaciones comparadas de rendimientos escolares obtenidos en diferentes sistemas de enseñanza. En esa
oportunidad, Benjamín S. Bloom, de la Universidad de Chicago, elaboró un primer borrador de proyecto de
evaluación comparada de rendimientos escolares en diferentes sistemas de enseñanza. Al concluir este
estudio piloto, había quedado claro que operaciones similares sólo podían ser llevadas a cabo por una
organización especializada en llevar este tipo de proyectos de gran envergadura, reuniendo las experiencias
necesarias para coordinar la participación de muchos institutos de investigación, planificar trabajos,
asegurar la financiación y la gestión, coordinar el calendario de las pruebas, supervisar la comparación de
las etapas, verificar la uniformidad de las herramientas, el tratamiento de datos y de cálculos, y para acabar,
asegurar el análisis coherente de los resultados.
La IEA realiza diferentes tipos de evaluaciones:
 La prueba PIRLS sobre lectura,
 La prueba TIMSS sobre Matemática y Ciencias
 La prueba sobre Educación Cívica y Ciudadana
Las pruebas TIMSS y PIRLS se realiza cada cuatro años, la primera en aplicarse fue la TIMSS que se
implementó por primera vez en 1995.
La evaluación TIMSS se realiza en cuarto grado, octavo (o segundo año de la secundaria baja) y en
el último año de la escuela secundaria; la prueba PIRLS se realiza en cuarto grado de primaria. Este sistema
evaluatorio se basa en los planes de estudio de las escuelas de todo el mundo. Se ha organizado para
investigar cómo a los estudiantes se les proporcionan oportunidades de instrucción, y los factores que
influyen para que los estudiantes hagan uso de esas oportunidades. De los planes de estudio, la prueba
TIMSS se propone investigar tres niveles:
a. Previsto. Este plan se define como las matemáticas y las ciencias que la sociedad pretende que los
estudiantes aprendan y cómo los sistemas educativos están organizados para responder a esta
demanda.
b. Implementado. Es lo que realmente se enseña en las aulas: qué y cómo se instruye.
c. Alcanzado. Consiste en lo que han aprendido los estudiantes.
Además de los dos cuadernillos de prueba, uno de PIRLS y otro de TIMSS, el estudio se completa
con cuatro modelos de cuestionarios de contexto: para alumnado, familias, profesorado y centro. Las
preguntas de los cuestionarios han sido diseñadas para tomar en consideración los aspectos clave del
contexto familiar y escolar que pueden condicionar los rendimientos evaluados. Así, al alumnado se le
pregunta sobre ese entorno familiar y escolar y su experiencia en el aprendizaje de la lectura, de las
matemáticas y las ciencias. Al profesorado, sobre su formación docente, experiencia, recursos y métodos
que utiliza en la enseñanza de estas competencias, etc. El cuestionario del centro, que deberá responder el
director u otro miembro del equipo directivo, pregunta por las características del colegio, recursos,
ambiente educativo, relaciones con los padres, etc. También incluye preguntas sobre la enseñanza de la
lectura en los primeros cursos, que quizás sea conveniente que las responda, si lo hay, el profesor o
profesora responsable.
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 El Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana investiga en qué medida los jóvenes de
Secundaria están preparados para comprender y asumir los derechos, las libertades y las responsabilidades
que corresponden a los ciudadanos.
El estudio consta de una prueba del alumno que miden aspectos claves referidos a conocimientos,
percepciones y actitudes de los estudiantes sobre los ejes temáticos del estudio: sociedad, sistemas cívicos,
principios cívicos, participación cívica e identidades cívicas. Además, se complementa con cuestionarios a
los alumnos, profesores y un cuestionario del centro educativo.
Argentina no ha participado de estas evaluaciones y en la región son pocos los países que lo han
hecho en la evaluación de 2009 (México, Guatemala, R. Dominicana, Paraguay, Colombia y Chile).

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