Ficha Bibliográfica
Didáctica e Innovación en la Enseñanza de la Historia - 2019
Estudiante: Rodrigo Cabezas Astorga
Autor(a)
Título del libro y capítulo o del artículo y revista
Año, editorial, ciudad, páginas
Breve reseña biográfica del autor o autora
Identificación de la temática central del escrito
Tesis central
Conceptos claves del texto
Tesis secundarias del escrito
Mario Carretero Rodríguez
DOCUMENTOS DE IDENTIDAD
La Construcción de la Memoria Histórica en un
Mundo Global
2007, Paidós, Buenos Aires, p. 19-73
El argentino Mario Carretero Rodríguez (1953)
es Licenciado Filosofía y Letras de la Facultad de
Filosofía y Letras y realizó su formación doctoral
en España y postdoctoral en Estados Unidos.
Actualmente es Investigador de la FLACSO
(Argentina) y Catedrático de la Universidad
Autónoma de Madrid. Especialista en la
comprensión y enseñanza de las Ciencias
Sociales, sobre las que ha investigado y
publicado extensamente en los últimos veinte
años, tanto en lengua española como en inglés.
Algunas de sus obras han sido también
traducidas al portugués en Brasil.
El propósito de la enseñanza de la Historia en el
sistema escolar y el rol de ello en la
construcción de la memoria histórica y la
identidad nacional.
La enseñanza de la Historia en la escuela se
encuentra ante una contradicción: debe
atender a sus objetivos instructivos, de carácter
racional e ilustrado y, al mismo tiempo, a los de
carácter de construcción de la identidad, de
raíces afectivas y románticas.
Propósitos de la enseñanza de la Historia,
identidad nacional, nacionalismo,
romanticismo.
La enseñanza de la historia en la escuela
trasciende, con mucho, la transmisión de un
 contenido curricular, dado que sus contenidos
se entregan durante la infancia y la
adolescencia, cuando se arraiga la semilla
identitaria.

La Historia de una sociedad tiene tres

dimensiones en tensión: académica, escolar y
cotidiana.

La globalización está erosionando el sentido

tradicional de nación, por lo que se hace
urgente una discusión sobre el sentido y el
futuro de las identidades nacionales en un
mundo cada vez más global (esta tesis, sin
embargo, en los capítulos leídos solo se
enuncia, sin profundizar en ella).

Argumentos y citas que sustentan las tesis “Una de las tesis fundamentales de este libro es
planteadas que la enseñanza de la historia que surge a fines
del siglo XIX con fines identitarios, ligados al
espíritu romántico y vinculados a la
construcción de las naciones, posteriormente
hacia mediados del siglo XX se estructura sobre
la contradicción entre dichos fines y otros más
cercanos a una comprensión disciplinar de la
Historia.” (p.20)

“…cada sociedad posee una cultura dominante

que es compartida, sostenida e interiorizada
por la mayoría de sus componentes. Y la
historia escolar cumpliría su rol en el sistema
cultural al realizar preguntas que sólo podrían
ser respondidas de una sola manera,
delimitando al mismo tiempo el auditorio y el
repertorio.” (p.21)

Metáfora de la madrastra y blancanieves “La

estrategia apunta a anularla, a eliminarla de ese
espacio, a mandar matarla, con la pretendida –
maliciosa sin atenuantes– intención de
desplazarla del Reino de la Realidad y enviarla al
corazón mismo de las tinieblas. ¿A dónde? Allá.
Afuera. Al desierto. Al país donde las cosas no
tienen nombre […] arrebatarle el rostro, la
palabra, la lengua, la identidad y, además –
cerrando todos los términos de la exclusión–,
para imposibilitar la completa sepultura,
despojando a la muchacha de su última
propiedad, su “tierra” en el descanso final.
Negar, perseguir, matar, destruir las pruebas
físicas y simbólicas, desintegrar radicalmente.
Eso mismo han hecho las distintas versiones de
las historias escolares de cada Estado nación –
aunque la violencia se amortigüe bajo las
suaves, plastificadas y alegremente ilustradas
tapas de los libros escolares– con las
concepciones alternativas que correspondían a
las Blancanieves locales, regionales y de sus
vecinos, presencias que surgen en lo cercano y
entran “inesperadamente” en la contienda,
atravesadas, tal vez, por lo que Freud denominó
“narcisismo de las pequeñas diferencias””
(P.22)

“…Bruner […] señalaba la necesidad de darle un

papel central al estudio de las narraciones como
configuraciones esenciales en la construcción
de la identidad personal y cultural. […] Esas
ideas por las que estará dispuesto incluso a ir
hasta la muerte, al menos teóricamente. Pero
nos encontramos con que muchos de los hilos
con los que están tejidos dichos pensamientos
tienen su origen más allá de la escuela. Es decir,
en la función misma que la sociedad le atribuye
a dicha institución y en el sentido que, a su vez,
esta última les otorga. Por eso, resultaba
inevitable analizar con detalle las actuales
guerras culturales vinculadas a la enseñanza de
la historia…” (p.28)

“…los resultados encontrados en estas

investigaciones […] contienen sin duda, en
nuestra opinión, una muestra de la génesis de
los sentimientos y las representaciones
nacionalistas, y revelan cómo un dispositivo
social y cultural hegemónico –la escuela–
contribuye a fabricar muy tempranamente las
bases cognitivas y afectivas de las
“comunidades
imaginadas”” (p.30)

“…la historia parece ser muy eficaz para

hacernos sentir miembros del grupo con el que
compartimos “algo”, que por regla general, está
formulado en un relato primigenio; además, ese
mismo relato nos separa de aquellos que no
pertenecen al grupo.” (p.35)

“…existen tres representaciones del pasado,

situadas de modo muy diferente en la
experiencia social, del individuo y de las
instituciones. […] Podemos decir que estas tres
representaciones son, en realidad, tres
historias, tres registros que presentan versiones
muy distintas en sus contenidos, y que pueden,
incluso, llegar a la contradicción y al conflicto
entre sí” (p.36 y 37)

“Estas diferencias entre los tres registros se

revelan mucho más cuando incorporamos al
análisis la dimensión social en la que se ejecuta
cada uno de ellos. En este sentido,
reconocemos, además de los aspectos formales,
diversas prácticas que se inscriben en la
cotidianidad y el sentido común; precisamente,
lo que Bourdieu (1979) definió como "habitus",
o sea, procesos de interiorización de lo social en
los sujetos por medio de sistemas de
costumbres no conscientes, algo así como una
memoria imperceptible que trabaja el cuerpo
sin descanso (Candau, 1998).” (p.37)

“Si las naciones son, en cierto sentido, ficciones

historiográficas, la escolarización y la enseñanza
de la historia adquieren un carácter estratégico
y estructural tal que lleva a las teorías más
críticas de siglo XX a considerarlas aparatos de
reproducción ideológica del Estado” (p.42)

“La enseñanza de la historia en la escuela suele

producir una comprensión singularmente
deformada o sesgada de los contenidos
académicos, como con detalle iremos
exponiendo a lo largo de este libro, pero que de
modo general podemos calificar como
anecdótica, personalista, sostenedora de mitos
y glorificadora del Estado nación. Además, dicha
comprensión, en sus elementos básicos, se
mantiene durante toda la escolaridad y llega a
constituir el núcleo de la representación adulta
de la historia” (p.54)

“En efecto, como veremos, en la enseñanza de

la historia, la mencionada contradicción entre
los objetivos disciplinares (ilustrados) y los
socio-identitarios (románticos) hace que en
muchos casos no se respeten ni se "desarrollen"
las habilidades y las capacidades que la propia
didáctica asigna a la mente del niño. Por
ejemplo, se enseña a los alumnos la historia

Aportes del texto en la definición de los Este texto de Carretero es un interesante
propósitos de la enseñanza y el desarrollo del aporte a la comprensión en los propósitos de la
pensamiento histórico en el aula
patria antes de que los esquemas temporales
complejos, que permiten diferenciar el pasado
próximo del lejano, estén preparados para
esto” (p.55)
Precisamente porque la construcción de
imágenes del pasado es tan importante en la
formación de los imaginarios imperantes en una
sociedad, es que la historia está presente, o
bien de modo explícito o bien brillando por su
ausencia. Sin embargo, existen diferencias
significativas entre aquellos casos en los cuales
la historia legitima el presente como una fuerza
positiva y consciente, y aquellos en los que lo
hace como una suerte de testaferro, porque
toda vuelta al ayer conlleva la amenaza de no
poder regresar” (p.58)
“En definitiva, el problema de la historia en la
escuela parece poner en juego no sólo
metodologías y contenidos didácticos, sino
también una serie de cuestiones que dan
cuenta del valor que cada sociedad le da al
conocimiento del pasado en su pacto presente.
La interrelación significativa entre el pasado y la
actualidad, incluida la tendencia irrenunciable
de algunas culturas a buscar en los días remotos
las causas de los males presentes, no es en
absoluto moneda corriente en la mayoría de las
sociedades postindustriales” (p.63)
enseñanza de la Historia en la escuela, en
cuanto nos devela la contradicción entre sus
objetivos (instructivos, racionales e ilustrados)
y, el rol de construcción de la identidad que le
otorga la sociedad, a través del Estado. Es así
que trasciende, el contenido curricular que se
les entrega a niños, niñas y adolescentes están
imbuidos del enfoque que cultiva en ellos el
acervo identitario.
Así mismo distingue entre tres representaciones
del pasado presentes en la sociedad
(académica, escolar y social) y que, si bien
conversan, son muy diferentes y están en
permanente tensión y que generan distorsiones
en lo que Bourdieu definió como "habitus", es
decir la interiorización de los sujetos, a través
de sus prácticas cotidianas, respecto de lo
 social, en particular, en este caso sobre qué es
lo histórico o “la Historia”.

En ese sentido, la enseñanza de la Historia

plantearía, en un contexto de globalización y de
nuevas construcciones sociales nacionales, un
desafío muy relevante para la didáctica de la
historia.

Conclusiones y análisis crítico de la lectura