A.2 DISEÑOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS DE LIC. en Lengua PDF

ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LOS
PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS EN PAÍSES
DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA CON ÉNFASIS EN EL IDIOMA INGLES
MARTHA CECILIA LASPRILLA GÓMEZ
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
SANTIAGO DE CALI
2016
ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LOS
PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS EN PAÍSES
DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA CON ÉNFASIS EN EL IDIOMA INGLES
MARTHA CECILIA LASPRILLA GÓMEZ
Informe de investigación presentado para optar por el título de Magister en
Educación Superior
Director:
MARIO DÍAZ VILLA
PhD. Sociología en Educación
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
SANTIAGO DE CALI
2016
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer éste nuevo éxito de mi vida a Dios ya que ha sido mi más grande
pilar y amigo incondicional. Gracias a él y a mi infinita fe he logrado superar todas las
barreras, que he encontrado en el camino.
Gracias a mis padres, quienes han hecho de mi lo que hoy soy, ustedes han estado
siempre a mi lado brindándome su apoyo, dándome ánimo para que salga adelante y sea
una mujer exitosa que continúe creciendo profesionalmente.
Gracias a mis colegas docentes, quienes han enriquecido mi parte intelectual a
través de todos sus discursos y enseñanzas a lo largo de esta maestría haciendo de mí una
mejor persona a nivel profesional e intelectual. De igual manera, a mi universidad Santiago
de Cali donde me he formado profesionalmente en todos los niveles de la academia a nivel
superior y me ha acogido siempre con los brazos abiertos.
Al profesor Mario Díaz le agradezco su acompañamiento y dedicación en la
elaboración de este trabajo en aras de que fuera excelente. Lo más importante es el legado
que ha dejado en mi carrera profesional y el deseo de continuar en el campo de la
investigación con el tema del currículo. Gracias por sus enseñanzas y paciencia que me han
permitido crecer en esta área y en el campo de la educación.
Finalmente gracias a todas las personas que de una u otra manera tuvieron que ver
con este trabajo de investigación, su colaboración, consejos y apoyo fueron fundamentales
para el desarrollo del mismo.

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 16
1. CAPÍTULO I. DEL PROYECTO ................................................................................... 20
1.1 Definición del problema.............................................................................................. 20
1.1.1 Planteamiento del problema y antecedentes ............................................................... 20
1.1.2 Pregunta de investigación ........................................................................................... 26
1.2 Objetivos .................................................................................................................... 26
1.2.1 Objetivo General ......................................................................................................... 26
1.2.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 27
1.3 Justificación................................................................................................................. 27
2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 31
2.1 Sobre el currículo ........................................................................................................ 31
2.1.1.1 Sobre el diseño curricular ............................................................................. 34
2.1.2 Sobre las dinámicas curriculares ................................................................................. 36
2.1.3 Las políticas públicas que regulan el diseño curricular en los programas seleccionados
39
2.1.3.1 Diseño curricular y políticas públicas en los países Latinoamericanos ........ 40
2.1.4 Sobre las lenguas modernas ........................................................................................ 43
2.1.4.1 Diseño curricular en la formación de las lenguas extranjeras....................... 45
2.2 Fundamentos preliminares sobre los métodos y enfoques en la enseñanza del inglés 50
CAPÍTULO III. DESENVOLVIMIENTO DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN
PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA ............................................................. 68
2.3 El idioma inglés como lengua extranjera: de lo internacional a lo local .................... 68

2.4 Desenvolvimiento del idioma Inglés en América Latina ............................................ 70
2.4.1 El idioma ingles en los países seleccionados y sus políticas públicas ........................ 79
2.4.1.1 El idioma ingles en Chile. ............................................................................. 79
2.4.1.1.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Chile. ........................................ 82

2.4.1.2 El idioma ingles en Ecuador. ........................................................................ 84
2.4.1.2.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Ecuador. ................................... 86

2.4.1.3 El idioma ingles en Argentina....................................................................... 89
2.4.1.3.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Argentina. ................................ 90

2.4.1.4 El idioma ingles en Colombia ....................................................................... 91
2.4.1.4.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Colombia. ................................ 94

2.5 Actualidad del idioma inglés y de otras lenguas en América Latina .......................... 99
2.6 Metodologías del idioma ingles en la Educación Superior ....................................... 102
3. CAPÍTULO IV. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS ............................................................................................ 108
3.1 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Chile ...................................... 110
3.2 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Ecuador ................................. 113
3.3 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Argentina ............................... 116
3.4 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Colombia ............................... 117
4. CAPÍTULO V. METODOLOGÍA ................................................................................ 121
4.1 Población y muestra .................................................................................................. 121
4.1.1 Población .......................................................................................... 121
4.1.2 Diseño de muestreo ................................................................................................... 121
4.1.3 Marco de muestreo .................................................................................................... 121
4.1.4 Selección de la muestra ............................................................................................. 123
4.1.5 Muestreo Aleatorio Estratificado .............................................................................. 124

4.1.6 Error de muestreo ...................................................................................................... 124
4.1.7 Precisión y confiabilidad ........................................................................................... 125
4.1.8 Determinación del Tamaño de la muestra en un Muestreo Aleatorio Estratificado . 126
4.1.9 Para el cálculo del tamaño de la muestra .................................................................. 127
4.1.10 Para el cálculo del tamaño de la muestra por sector............................................. 127
4.1.10.1 Asignación proporcional. ..................................................................... 127
4.1.10.2 Calculo del tamaño de la Muestra n..................................................... 128
5. CAPITULO VI. DISEÑOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS DE
LICENCIATURA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Y COLOMBIA, CON ÉNFASIS EN EL IDIOMA INGLÉS ............................................ 130
5.1 Análisis de la información por país. Chile ................................................................ 131
5.1.1 Descripción de programas de la muestra por país. Chile .......................................... 138
5.2 Análisis de la información por país. Ecuador ........................................................... 141
5.2.1 Descripción de programas de la muestra por país. Ecuador ..................................... 146
5.3 Análisis de la información por país. Argentina ........................................................ 148
5.3.1 Descripción de programas de la muestra por país. Argentina ................................... 155
5.4 Análisis de información por país. Colombia ............................................................. 158
5.4.1 Descripción de programas de la muestra por país. Colombia ................................... 167
5.4.2 Nomenclaturas de las asignaturas por países ............................................................ 171
5.4.2.1 Metodología y consolidación de la base de datos. ...................................... 171
5.4.2.2 Análisis general de asignaturas según universidades.................................. 172
5.4.2.3 Análisis por países de asignaturas según universidades ............................. 174
5.4.3 Discusión análisis. ..................................................................................................... 176
5.5 Análisis comparativo sobre las variables manejadas en la muestra .......................... 193
5.5.1 Aspectos Iniciales...................................................................................................... 193
5.6 Organización curricular por áreas de los programas de enseñanza del inglés de la
muestra .................................................................................................... 195
5.7 Categorías aplicadas al análisis de cada país ............................................................ 200
5.7.1 Variable Título Académico. ...................................................................................... 200
5.7.2 Variable Objetivos. ................................................................................................... 201
5.7.3 Variable Perfil Profesional ........................................................................................ 202
5.7.4 Variable Perfil del Egresado. .................................................................................... 203
5.7.5 Variable Plan de Estudios (Duración). ...................................................................... 204
5.7.6 Variable Número de Créditos.................................................................................... 209
5.7.7 Variable Descripción del Programa .......................................................................... 215
5.7.8 Variable Antecedentes .............................................................................................. 216
6. CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES ............................................................................. 219
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 226
ANEXOS ...................................................................................................................... 250

9
Lista de Tablas
Tabla 1. Competencias Comunicativas ................................................................................ 47
Tabla 2. Comparativo de los enfoques y métodos ................................................................ 67
Tabla 3. Estándares y terminología empleada en Colombia para medir el nivel de inglés .. 95
Tabla 4. Competencias esperables de los estudiantes según nivel de inglés ........................ 95
Tabla 5. IES de Chile, Ecuador, Argentina y Colombia..................................................... 122
Tabla 6. Universo de estudio .............................................................................................. 123
Tabla 7. Determinación del tamaño de la muestra en un muestreo aleatorio estratificado 126
Tabla 8. Cálculos para el tamaño de la muestra ................................................................. 129
Tabla 9. Tamaño de la muestra para cada uno de los estratos ............................................ 129
Tabla 10. Perfil del postulante ............................................................................................ 131
Tabla 11. Número de semestres del programa de Lenguas Extranjeras en universidades de
Chile ................................................................................................................................... 133
Tabla 12. Perfil ocupacional ............................................................................................... 134
Tabla 13. Plan de estudios .................................................................................................. 135
Tabla 14. Antecedentes....................................................................................................... 136
Tabla 15. Programas de Chile seleccionados en la muestra ............................................... 140
Tabla 16. Perfil profesional ................................................................................................ 141
Tabla 17. Perfil de egresado ............................................................................................... 143
Tabla 19. Semestres ............................................................................................................ 145
Tabla 20. Créditos .............................................................................................................. 145
Tabla 21. Programas de Ecuador seleccionados para la muestra ....................................... 148
Tabla 22. Perfil del postulante ............................................................................................ 149

10
Tabla 23. Perfil de egresado ............................................................................................... 150
Tabla 25. Descripción del programa................................................................................... 153
Tabla 26. Antecedentes....................................................................................................... 154
Tabla 27. Programas de Argentina seleccionados en la muestra ........................................ 157
Tabla 28. Número de semestres de Licenciatura de Lenguas Modernas en Colombia ...... 158
Tabla 29. Título Académico ............................................................................................... 160
Tabla 30. Perfil ................................................................................................................... 161
Tabla 31. Perfil del egresado .............................................................................................. 162
Tabla 32. Número de créditos en Licenciatura en Lenguas Modernas en Colombia ......... 163
Tabla 34. Programas de Colombia seleccionados en la muestra ........................................ 170
Tabla 35. Asignaturas según universidades de la muestra ................................................ 173
Tabla 36. Porcentaje de universidades de la muestra que dictan la asignatura por país según
el pensum académico .......................................................................................................... 175
Tabla 37. Descripción de la metodología por universidades de la muestra por país. Chile180
Tabla 38. Descripción de la metodología por universidades de la muestra por país. Ecuador
............................................................................................................................................ 181
Tabla 39. Descripción de la metodología por universidades de la muestra por país.
Argentina ............................................................................................................................ 183
Colombia ............................................................................................................................ 185
Tabla 41. Descripción general de los programas de la muestra por país. Chile ................. 187
Tabla 42. Descripción general de los programas de la muestra por país. Ecuador ............ 189
11
Tabla 43. Descripción general de los programas de la muestra por país. Argentina.......... 189
Tabla 44. Descripción general de los programas de la muestra por país. Colombia .......... 191
Tabla 45. Cuadro comparativo con las categorías de la organización curricular en áreas de
los programas de Enseñanza del Inglés en Chile ................................................................ 196
los programas de Enseñanza del Inglés en Ecuador ........................................................... 197
los programas de Enseñanza del Inglés en Argentina ........................................................ 198
los programas de Enseñanza del Inglés en Colombia......................................................... 199
Tabla 49. Frecuencia por título académico en la muestra seleccionada ............................. 201
Tabla 50. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Chile......... 205
Tabla 51. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Ecuador ..... 205
Tabla 52. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Argentina .. 206
Tabla 53. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Colombia .. 207
Tabla 54. Comparativo Plan de Estudios (duración) del P.E. de las universidades países
seleccionados ...................................................................................................................... 208
Tabla 55. Comparativo número de créditos universidades de Chile .................................. 209
Tabla 56. Comparativo número de créditos universidades de Ecuador ............................. 210
Tabla 57. Comparativo número de créditos universidades de Colombia ........................... 211
Tabla 58. Comparativo número de asignaturas por universidad en Chile .......................... 212
Tabla 59. Comparativo número de asignaturas por universidad en Ecuador ..................... 213
Tabla 60. Comparativo número de asignaturas por universidad en Argentina .................. 213
Tabla 61. Comparativo número de asignaturas por universidad en Colombia ................... 214
12
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Desempeño en la prueba de inglés según carácter académico de la institución de
educación superior 2011 ....................................................................................................... 96
Gráfico 2. Desempeño en la prueba de inglés según naturaleza de la institución de
Gráfico 4. Perfil del postulante Pedagogía de inglés en Chile ........................................... 132
Gráfico 5. Semestres en el programa de pedagogía en Inglés ............................................ 134
Gráfico 6. Perfil ocupacional .............................................................................................. 135
Gráfico 7. Plan de estudios licenciado en Inglés ................................................................ 136
Gráfico 8. Antecedentes en las universidades que brinda el programa de pedagogía en
inglés................................................................................................................................... 137
Gráfico 9. Perfil profesional ............................................................................................... 142
Gráfico 10. Perfil de egresado ............................................................................................ 143
Gráfico 11. Plan de estudios ............................................................................................... 144
Gráfico 12. Semestres ......................................................................................................... 145
Gráfico 13. Créditos ........................................................................................................... 146
Gráfico 14. Perfil del postulante ......................................................................................... 150
Gráfico 15. Perfil del egresado ........................................................................................... 151
Gráfico 17. Descripción del programa ............................................................................... 153
Gráfico 18. Antecedentes ................................................................................................... 155

13
Gráfico 19. Número de semestres de Licenciatura de Lenguas Modernas en Colombia ... 159
Gráfico 20. Título académico ............................................................................................. 160
Gráfico 21. Perfil formación de docentes ........................................................................... 161
Gráfico 22. Perfil del egresado ........................................................................................... 162
Gráfico 23. Número de créditos de Licenciatura en Lenguas Modernas en Colombia ...... 163
Gráfico 25. Porcentaje asignaturas dictadas según el pensum de las universidades de la
muestra ............................................................................................................................... 174
Gráfico 26. Porcentaje de universidades de la muestra que dictan la asignatura por país
según el pensum académico ............................................................................................... 176

14
Lista de Anexos
Anexo A. Descripción de los programas por país de las universidades de la muestra ....... 250
15
RESUMEN
La presente investigación se centra en un estudio comparativo de los diseños
curriculares de los programas de licenciatura de lenguas extranjeras en cuatro países de
América Latina (Chile, Ecuador, Argentina y Colombia), con énfasis en el idioma inglés. El
estudio parte de nociones teórico-conceptuales asociadas al currículo y al diseño curricular,
y avanza en los registros relacionados con el desarrollo del inglés en América Latina y las
correspondientes políticas públicas. Igualmente se incorporan los enfoques sobre las
lenguas modernas, sus antecedentes, y el campo del diseño curricular de los programas de
licenciatura en lenguas extranjeras. Para el desarrollo de la investigación, se tomó una
muestra compuesta por 40 programas académicos de Instituciones de Educación Superior,
tanto públicas como privadas, de los países en mención. Se analizaran los diseños
curriculares de los países estudiados, y se realizó una comparación de los currículos de los
programas de lenguas extranjeras, tomando como objeto básico los respectivos planes de
estudio. Las categorías que se utilizaron para el análisis fueron los objetivos de los
programas, las asignaturas, los créditos, la distribución temporal, y la organización
curricular, entre otras. El principal resultado de la investigación realizada indica que deben
efectuarse diferentes transformaciones al currículo de esta disciplina para que alcance las
metas que pretende en cuanto al desarrollo de competencias a nivel académico, social,
económico, laboral y cultural en los contextos nacionales e internacionales
Palabras Claves: Currículo, Diseño Curricular, Lenguas Extranjeras, América
Latina, Idioma Inglés.

16
INTRODUCCIÓN
La presente investigación hace parte del macroproyecto investigativo denominado
―El Currículo en la Educación Superior en América Latina”, liderado por el Grupo de
Investigación Ciencias de la Educación, Educación Superior y Conceptos (CIEDUS),
adscrito al Centro de Estudios e Investigaciones Santiaguinas (CIPESA) de la Universidad
Santiago de Cali (USC). De igual manera, se enmarca en el estudio de las relaciones entre
el currículo, la formación universitaria y los cambios en la naturaleza de conocimiento que
han afectado el campo curricular en América Latina.
La investigación tuvo como objetivo general realizar la comparación de los diseños
curriculares de los programas de licenciatura de lenguas extranjeras en países de América
Latina y Colombia, con énfasis en el idioma inglés. El estudio desarrollado se vincula no
solamente con la búsqueda referencial y documental relacionada con las categorías
establecidas en el macroproyecto, sino con los respectivos niveles de análisis que permitan
captar las relaciones que se presentan, definidas originalmente en el modelo como
―tensiones entre los macro-componentes (políticas internacionales y nacionales, provistas
por diversas agencias) y las micro-prácticas de diseño curricular que se expresan en los
planes de estudio de los programas de formación en diversas áreas del conocimiento‖
(Díaz, Paz y Medina, 2014, p. 6).
Tanto desde el macroproyecto, como desde el objeto específico de la presente
investigación, se ha pretendido aproximarse al campo curricular en la Educación Superior
en América Latina, y contribuir a la comprensión tanto de su situación actual, como de los
retos que se presentan frente a las políticas de globalización lo cual, en el presente caso,
aplica a las principales dinámicas curriculares de los Programas de Licenciatura de

17
Lenguas Extranjeras en países de América Latina y Colombia, con énfasis en el idioma
inglés.
Al respecto, es importante adelantar algunas breves consideraciones relacionadas
con el objeto de estudio. La primera consideración es que dentro de la Educación Superior
latinoamericana se ha venido realizando un redimensionamiento de los currículos en
respuesta a las perspectivas internacionales. Frente a esto, la educación superior ha
intentado aferrarse a la inmutabilidad de sus principios. Esto último es problemático, ya que
existen aún ideas tradicionales que inspiran la organización educativa, el proceso de
enseñanza y las relaciones con la investigación, permanecido sin cambios a lo largo de los
años, y formando parte esencial de algunas instituciones universitarias (Sporn, 1996).
La segunda consideración es que el análisis de los currículos de Lenguas Extranjeras
es un aspecto básico a tener en cuenta, particularmente en lo que respecta al idioma inglés,
puesto que éste cada día se convierte en una variable importante en el contexto actual de la
globalización, de la internacionalización de la economía, y de las nuevas exigencias en las
relaciones multilaterales.
Es el caso de (Colombia) el ‗Programa Nacional de Bilingüismo con
Universidades’- convocado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para proyectar
acciones conjuntas entre el ente y la enseñanza de un segundo idioma en Colombia por
parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) dentro del marco de las metas a 2010
y 2019 -resalta el perfil del docente de Lenguas Extranjeras y su proceso de formación. Este
programa hace parte de las propuestas para homogenizar principios y criterios tendientes a
mejorar la preparación del docente de Lenguas Extranjeras y facilitar los procesos de
cualificación de quienes están llamados a contribuir en la inserción del país en el contexto
global.
18
En Colombia el Ministerio de Educación Nacional alienta una política de inversión
proyectada hasta el año 2034 en investigación y desarrollo de procesos pedagógicos
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2015a)1, y hacia la modificación de los
currículos para incrementar el nivel de competitividad de los estudiantes de Educación
Superior en nuestra nación, frente al mercado internacional y como respuesta a la
globalización. Esto ha conllevado cambios en cuanto a la separación de humanidades
inglés-castellano, y transformaciones curriculares en el área de inglés en Colombia.
En el caso regional, el dominio del idioma inglés se pauta frente a modelos
implementados por países de América Latina como Chile, Ecuador y Argentina, que son los
referentes en el presente estudio para hacer una comparación de los currículos trabajados en
los últimos diez años como esquemas del manejo de una segunda lengua sumando, desde
luego, a Colombia.
En cuanto a los resultados esperados de la investigación, se manifestara el interés
por cubrir aspectos mencionados anteriormente, sin perder de vista que las universidades
colombianas y latinoamericanas deben cobrar un papel mayormente activo en la formación
de profesionales sensibles a la actual problemática mundial, comprometidos con el
desarrollo humano sostenible y la justicia social, inclinados a la irrestricta defensa de los
derechos a la paz, a un medio ambiente sano, al derecho de las minorías y a la libre
determinación de los pueblos, haciendo así de la educación universitaria un real proceso
humanista, y no solamente un reflejo comercial que se desarrolla en un mundo cada vez
más cambiante y competitivo bajo el sistema neoliberal.
La tesis está organizada en ocho capítulos, los cuatro primeros corresponden a los
aspectos de concepción y desarrollo de la investigación que incluye también elementos de
tipo teórico.
1
Evidencia de la formación y uso de una lengua extranjera, preferiblemente inglés, en los contenidos
curriculares de su oferta académica.
19
En el quinto capítulo se abordan la información correspondiente al
desenvolvimiento de las lenguas extranjeras en América Latina y en Colombia, y se incluye
los aspectos concernientes a las metodologías que se utilizan para la enseñanza del idioma
inglés en la educación superior. Posteriormente, en el sexto capítulo se pasa al registro
sobre la formación de docentes en la enseñanza de las lenguas extranjeras, y se toman para
ello algunos referentes generales frente a la carencia de información específica al respecto.
El capítulo séptimo versa sobre los aspectos metodológicos que fueron utilizados
como marco para el desarrollo del trabajo de campo, lo cual posibilitó la realización en el
octavo capítulo de los análisis cuantitativos y cualitativos correspondientes a los diseños
curriculares de los programas estudiados en los países de América Latina elegidos, así
como en el caso colombiano.
En el capítulo noveno, se establece un análisis comparativo de ambos temas.
Finalmente, el capítulo décimo contiene las conclusiones de la investigación; así como la
respectiva bibliografía y los anexos que se presentan en los capítulos siguientes.

20
1. CAPÍTULO I. DEL PROYECTO
1.1 Definición del problema
1.1.1 Planteamiento del problema y antecedentes
Argumenta Díaz et al., (2014), que desde la segunda mitad del siglo XX, en
América Latina y en Colombia se configuraron como dominantes los conceptos y métodos
utilizados en el quehacer curricular, y los procedimientos de su organización y desarrollo en
las instituciones de educación, en general, y de la educación superior, en particular. Al
respecto considera que
Esto puede apreciarse en el estudio de los discursos que en la segunda mitad del
siglo XX fueron los ejes de las prácticas curriculares y pedagógicas en la educación
del continente: el conductismo y su derivada la tecnología educativa, el
constructivismo, el desarrollo curricular, la innovación curricular, el denominado
enfoque de las competencias y su soporte, la flexibilidad.2 A esto hay que agregar
todos los lineamientos internacionales sobre la calidad [aseguramiento de la
calidad], la evaluación del desempeño, la acreditación, los cuales hacen parte de un
nuevo campo como es el de la ―gestión curricular‖. Esta amalgama discursiva ha
dado origen a diversas líneas de trabajo alrededor del currículo, que tienden a
convertirse en campos de investigación específicos. Asuntos como políticas
curriculares, innovación curricular, evaluación del currículo, reformas curriculares,
y formación, han sido objetos de una amplia literatura descriptiva, analítica y crítica
alrededor de conceptualizaciones, estudio de procesos y formulación de
experiencias variadas. (Díaz et al., 2014, p. 7)
2
Los textos oficiales sobre estos discursos abundan en el país. Ellos hace parte de lo que hemos denominado
en otro lugar como la ―retórica oficial‖ de las agencias pedagógicas del Estado.
21
En este sentido, cobra validez en esta investigación lo que Díaz et al (2014)
denomina la ―gramática curricular en América Latina‖, en la cual subyacen diferentes
expresiones o formas organizativas del conocimiento y de las prácticas en las IES, así como
en las formas de organización académica. Se pueden, entonces, sumar otros tópicos
investigativos de interés como la división del trabajo de los procesos formativos y las
formas de identidad profesional, siendo posible también vislumbrar las características de
los modelos de organización curricular dominante en las IES latinoamericanas, su
consonancia con la lógica organizativa de las disciplinas y regiones del conocimiento, del
mercado, con las nuevas formas de administración y gestión, y con la tipología de
instituciones definidas en el discurso oficial. (Díaz et al, 2014)
En relación con el objeto investigativo desarrollado es posible anotar que el dominio
del idioma inglés es un componente propio de los modelos innovadores en la educación ya
que implica un complejo de nuevos conocimientos, habilidades, competencias y destrezas
que un profesional de este milenio debe poseer para acceder al mercado laboral. De ahí que
los centros de educación universitaria estén llamados a nutrir su currículo, enlazando el
idioma inglés con el resto de los elementos que lo integran y haciendo de este un elemento
esencial de la formación universitaria, necesario para atender las actuales exigencias de la
sociedad del conocimiento.
La inclusión del inglés en los currículos universitarios en América Latina y
Colombia se considera una estrategia necesaria para responder a las demandas que impone
un mundo interconectado, el cual ve impactadas las relaciones de trabajo, estudio y
convivencia, por el idioma. En este sentido, se argumenta la necesidad del desarrollo de la
competencia lingüística en el amplio sentido del término de los futuros profesionales, con el
fin de que tengan una visión pluralista del mundo, entren en contacto con otras maneras de
22
expresión y pensamiento, y de esta manera se les facilite el reconocimiento de la tolerancia,
respeto y aceptación de los unos con los otros.
Los centros universitarios enfrentan, entonces, el reto de la de formación lingüística
que garantice al grupo discente su incorporación y permanencia en el mercado laboral, dado
que los nuevos profesionales han de desarrollar tareas tanto sencillas como complejas,
posiblemente relacionadas con el manejo de idiomas que se incluye en toda América
Latina.
La mayoría de las carreras profesionales articulan la formación conceptual-
disciplinar y la formación práctica-específica, con la creación de los denominados énfasis
profesionales. Esto ha pluralizado el campo no sólo en la creación de nuevos objetos y
ámbitos de investigación, sino también en las respuestas curriculares a la demanda de
formación de nuevos profesionales en la sociedad. Esto se debe en gran parte a las
demandas del sector productivo, liderado en su mayoría por multinacionales o empresas
que se dedican a la inversión y relación comercial, y que requieren profesionales capaces de
desempeñarse en mercados multilingües.
En consecuencia, la vinculación del inglés al currículo universitario se considera
una respuesta a la globalización social y económica. Podría decirse que la globalización
exige hoy una formación bilingüe o multilingüe desde temprana edad.
De allí que la política de cada país haya permitido que se incluya en el currículo de
formación profesional, tecnológico y técnico un segundo idioma. En este sentido las
lenguas extrajeras dejaron de ser una asignatura adicional o complementaria convirtiéndose
en obligatorias para poder obtener su título profesional. El inglés extendió su influencia por
la expansión económica de los Estados Unidos como el idioma para hablar de negocios.
23
Es conveniente resaltar aquí que los modelos curriculares y la naturaleza del
conocimiento están dados por la diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana
permitiendo la interculturalidad, y ésta, como estrategia pedagógica, constituye una
alternativa a los enfoques homogeneizadores en América Latina, al generar
transformaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de igualdad,
equidad, pertinencia y relevancia curricular de construcción de sociedad. En este aspecto la
estrategia pedagógica es diferente y significativa, por tratarse de sociedades pluriculturales
y multilingües basadas en expresiones culturas, valores, etnia, y lengua que influyen en la
transformación sustancial de la práctica pedagógica (López & López, 1997).
Dentro de los nuevos modelos curriculares, la formación basada en competencias, se
dice, permite la incorporación de modelos bilingües en los currículos universitarios en la
región latinoamericana, en particular en aquellas disciplinas que se centran en los procesos,
con enfoques que permiten expresar las capacidades de los egresados en el momento que
terminan sus estudios y se incorporan a la vida laboral. Aquí juega un papel importante la
política de cada uno de los países latinoamericanos. En el caso de Colombia, la
globalización se considera para el ejercicio laboral. De esta manera, los programas de
formación buscan alcanzar los estándares de competencias exigidas a un profesional con
experiencia.
Según Royo (2011, p. 171)
El bilingüismo es una actitud mental de respeto y de igualdad, a que ninguna lengua

es superior ni prioritaria; en el bilingüismo, las dos lenguas tienen igualdad de
consideración con independencia de su peso demográfico y económico; pero el
bilingüismo además, comporta una práctica social de respeto y cortesía, unos
hábitos que en parte aún hemos de adquirir y que será bueno que se vayan
incorporando a la convivencia, a manejar las dos lenguas con respeto y aplicar
algunos criterios orientadores.
24
Ahora bien, a nivel nacional existen planes de desarrollo con respecto a las lenguas.
Así, por ejemplo, en Colombia el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB) del MEN, realizado
con la asesoría del Consejo Británico tuvo origen en el proyecto Bogotá y Cundinamarca
Bilingüe, y ha generado reacciones de diferentes sectores de la comunidad académica e
investigativa que tiene que ver con la enseñanza del inglés en el país. Esto hace parte de la
tendencia a la réplica de modelos extranjeros de entrenamiento basados en el desarrollo de
habilidades con el fin de lograr niveles de suficiencia en inglés (Sánchez, 2003).
Para esto el Consejo Británico ha presentado algunas secciones del Marco Común
Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras como guías para que el MEN decrete la
implementación de unos estándares básicos de competencia para el aprendizaje del inglés
en el territorio colombiano. En esta masificación han participado instituciones
gubernamentales como las secretarías de educación, las instituciones educativas formales
como escuelas, colegios y universidades, e instituciones no formales tales como institutos
de lenguas y organizaciones prestadoras de servicios educativos particulares.
Los estudiantes de último año de carrera de Lenguas presentaron en diciembre de
2005, la prueba de certificación internacional (First Certificate of English), equivalente al
nivel B2 (intermedio avanzado), la cual se aplicó nuevamente en 2006, y se ha seguido
aplicado de forma continua anualmente. El propósito de esta medición era suministrar
información de los niveles de inglés que obtienen los egresados de estos programas de
formación frente a la meta propuesta. Así, se podrían adoptar las medidas necesarias y dar
un certificado a los que acrediten el nivel B2, de tal forma que sirva para su ingreso al
mundo laboral o para otros estudios de educación superior. En la actualidad se sigue
utilizando dicha prueba, ya que en tiempos de la globalización, el país necesita desarrollar
la capacidad de sus ciudadanos para manejar al menos una lengua extranjera. En este
25
contexto, el Ministerio de Educación Nacional formuló el Programa Nacional de
Bilingüismo 2004-2019, que incluye los nuevos estándares de competencia comunicativa
en lengua extranjera inglés. Con el Marco Común Europeo como referente nacional e
internacional, el programa se propone elevar la competencia comunicativa en inglés en todo
el sistema educativo, fortaleciendo de esta manera el manejo una segunda lengua.
Con respecto a los estudiantes de último año de otras carreras, se aplicó una prueba
de inglés en noviembre de 2005, en el marco de los Exámenes de Calidad de la Educación
Superior (ECAES) hoy pruebas saber Pro, alineada al marco de referencia y a la meta
establecida. Los Exámenes a la Calidad de la Educación Superior, son una prueba de
conocimiento aplicada en Colombia a los estudiantes que están en los últimos semestres de
carreras profesionales, los cuales son un requisito para obtener el título profesional, esto
desde la promulgación de la Ley 1324 de 2009 la cual a su vez cambió el nombre de la
prueba a Saber PRO. En los años anteriores solo se aplicaba a algunas carreras
profesionales y a algunas tecnológicas. Esto en razón de que varias universidades están
vinculadas al programa de capacitación y acompañamiento a universidades regionales para
fortalecer la formación en metodología de enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del
inglés, lo que permite ampliar la capacidad para formar maestros de educación Básica y
Media y acreditar su conocimiento mediante pruebas estandarizadas internacionalmente,
como el In-Service Certificate in English Language Teaching (ICELT) y el Teaching
Knowledge Test (TKT) (ver sección Sector en Marcha).
Expertos en la materia como Tito Nelson Oviedo (2010), acusan la tendencia hacia
un pseudobilingüismo en la medida en que desde la misma formación de secundaria se
presentan algunos tensionantes de importancia, como el logro parcial en los dos idiomas, en
26
desfavor del uso del español. Esto se debe al poco contacto real a través de intercambios
con el exterior para interactuar en entornos bilingües y alcanzar mejores resultados.
Los planteamientos anteriores plantean la necesidad de adelantar el estudio
comparativo de los diseños curriculares de los programas de licenciatura de lenguas
extranjeras en algunos países de América Latina y Colombia, con énfasis en el idioma
inglés, para establecer los aspectos básicos en cuanto a la comprensión y análisis de los
planeas organizativos, similitudes y diferencias, aspectos normativos que regulan el diseño
curricular, injerencia de las políticas públicas, entre otros.
1.1.2 Pregunta de investigación
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias que pueden establecerse en los diseños
curriculares de los programas de Licenciatura de Lenguas Extranjeras en países de América
Latina y Colombia, con énfasis en el idioma inglés?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Efectuar un estudio comparativo los diseños curriculares de los programas de
licenciatura de lenguas extranjeras en cuatro países de América Latina, con énfasis en el
idioma ingles
27
1.2.2 Objetivos Específicos
 Describir los enfoques sobre la enseñanza del idioma Inglés y de las Lenguas
Extranjeras en Chile, Ecuador, Argentina y Colombia.
 Identificar los diseños curriculares de los Programas de Licenciatura de Lenguas
Extranjeras con énfasis en el idioma Inglés en Chile, Ecuador, Argentina y
Colombia.
 Reseñar los aspectos normativos que regulan el diseño curricular de los
Programas de Licenciatura de Lenguas Extranjeras con énfasis en el idioma Inglés
en Chile, Ecuador, Argentina y Colombia, así como la injerencia de las políticas
públicas en materia de Educación Superior.
 Registrar las similitudes y diferencias curriculares de los Programas de
Licenciatura de Lenguas Extranjeras con énfasis en el idioma Inglés en Chile,
Ecuador, Argentina y Colombia.
1.3 Justificación
Los desafíos de la enseñanza del inglés en la Educación Superior, no solo en
América Latina sino también en Colombia, encuentran semejanza con el motor de cambio
de las políticas y de los esquemas de educación que dan respuesta a un mercado global.
Además, todas las investigaciones y procesos de desarrollo se realizan, se comunican y se
escriben en inglés principalmente.

28
Por ello se encuentran cambios en los últimos diez años en las universidades donde
el proyecto educativo tiene un valor formativo y se interpretan las necesidades de la
sociedad. El currículo universitario hoy más que nunca otorga protagonismo a la formación
en un segundo idioma, caso específico del inglés, el cual es valorado como un ingrediente
clave y de demanda creciente por la omnipresente globalización y revolución tecnológica
que nos envuelve.
En este sentido se ha vuelto necesaria la adopción del inglés como idioma de
investigación y/o enseñanza en una proporción creciente en clases de pregrado y en
programas completos de maestría que son postulados complementarios al programa de
bilingüismo. De allí que la vinculación del idioma inglés con el resto de los saberes
considerados por la universidad debe estar reflejado en las políticas y prácticas educativas,
con el fin de garantizar una formación integral, efectiva y eficaz para el estudiantado.
Por lo tanto, si el idioma inglés no es vinculado con el significado que tiene en los
procesos de formación del estudiantado universitario se considera, entonces, que podría
estar en riesgo el proceso de internacionalización, al igual que la formación integral y
proactiva de los estudiantes universitarios de América Latina y de Colombia.
En Colombia, la transformación de una política educativa frente a la globalización
con el programa de bilingüismo, permitió desarrollar un currículo universitario que hoy
más que nunca le otorga protagonismo a la formación en un segundo idioma, (en nuestro
caso el inglés), que es valorado como un ingrediente clave y de demanda creciente por las
interacciones del mundo global, con la revolución tecnológica y el sistema económico y
social. Esto ha hecho que la enseñanza del inglés esté presente en los procesos de
modernización y en la vinculación de los nuevos egresados de las diferentes carreras
profesionales en el mercado laboral.

29
A esto se agrega la importancia que se le ha dado a la continuidad en la cadena de
formación educativa, mediante la articulación de la educación media y la superior a través
de programas de educación que respondan a necesidades y oportunidades del sector
productivo. Así, los jóvenes pueden acceder a una formación cercana a las necesidades y
contexto de sus regiones, y tener más oportunidades de construir, desarrollar y consolidar
proyectos personales y productivos, gracias a itinerarios de formación a lo largo de la vida.
Esta investigación pretende examinar el sentido que tienen en la actualidad los
currículos de formación de docentes en lenguas extranjeras en América Latina, sus
similitudes y diferencias. Esta es una tarea fundamental si se pretende el sentido que para la
educación tiene el aprendizaje de una lengua extranjera, y que para la formación de
docentes tienen los currículos actuales, los cuales hoy se fundamentan en políticas y
lineamientos gubernamentales, adaptados de las políticas de las agencias internacionales.
Desde luego, en el área de la educación superior, el inglés también tiene mucha
relevancia. Dentro del Acuerdo de Bolonia del año 1999 (citado por Ceballos, Cantarero
& Pascual, 2004), uno de los puntos presentados fue la promoción de la movilidad de
estudiantes y profesores para realizar programas de pasantías en diferentes instituciones
extranjeras, por lo cual se planteó como necesario el dominio del inglés para poder tener
éxito en las actividades profesionales o laborales que se realicen.
Dentro del Acuerdo de Bolonia se habla de la adopción de un sistema de títulos
fácilmente comprensibles y comparables, de tal manera que se pueda promover la
empleabilidad de los ciudadanos y la competitividad a nivel internacional (Ministros
Europeos de Educación , 1999).
Tomando como referente lo anterior, es posible afirmar entonces que es
fundamental que tanto estudiantes como docentes de las diferentes instituciones de

30
educación superior adquieran competencias equivalentes a los estándares internacionales,
que les permitan leer, hablar y escribir en inglés con el fin que estén preparados a los
cambios que se están presentando en los sistemas de educación y empleabilidad y que
puedan tomarlos como oportunidades que ofrece el entorno para un mayor crecimiento
personal y profesional.
Esto obliga a conocer la manera cómo los países de América Latina han incluido en
sus diseños curriculares el inglés a manera de componente esencial de la formación
profesional frente a un mundo globalizado.

31
2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se hará referencia a las diferentes definiciones de tipo teórico
correspondientes a currículo, diseño curricular y dinámicas curriculares. También se resalta
la importancia de los diseños curriculares que se presentan en los diferentes países objeto
de estudio, tales como Chile, Ecuador, Argentina y Colombia, en cuanto a su dimensión del
currículo, metodología, acciones, diagnostico, estructuración de sus proyectos curriculares
e incidencia de las políticas públicas en Latinoamérica y en cada país que ofrece la
licenciatura de lengua modernas.
Así mismo se abordan los diferentes métodos y enfoques de tipos lingüísticos
estructurales, comunicativos, tradicionales, basados en tareas, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje significativo, entre otros que son utilizados por cada uno de los países en
estudio.
2.1 Sobre el currículo
De la Cruz, (2013) manifiesta que currículo es un término conocido en
Latinoamérica recién a finales de la década de los años setenta del siglo pasado, aunque ya
se venía empleando desde hace más de medio siglo en los países anglosajones. Proviene del
griego ‗Currere’, que significa andar marchar, correr.
El concepto de currículum es dinámico y en el tiempo se han incorporado una serie
de elementos que no se visualizan en forma aislada sino en sus mutuas relaciones, muchas
veces diferenciándose o contraponiéndose según sus respectivas ópticas.

32
A continuación se presentan algunos de los conceptos mayormente difundidos sobre
currículo, de acuerdo a la compilación hecha por la autora De la Cruz (2013, p. 8), donde
cita a los siguientes autores.
 Es aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer y experimentar, a fin
de desarrollar sus habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida
adulta (Franklin, 1975).
 Son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros
medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él en el sentido de
alcanzar los fines de la educación (UNESCO, 1918).
 Debe ser un documento escrito (…) el principal aspecto del plan es un esquema de
las materias que deben ser enseñadas (…) la materia es el núcleo sustantivo del
currículum (Beauchamp, 1968).
 Es un proyecto educacional que define los fines, las metas y los objetivos de una
acción educacional, así como las formas, los medios y los instrumentos para
evaluar en qué medida la acción ha producido efecto (Hainaut, 1980).
 Es considerado como un contrato entre lo que la sociedad espera de la institución
educativa y de lo que los responsables admiten que ella ofrece, en término de
contenidos de enseñanza, de marco pedagógico y como una herramienta de trabajo
en las instituciones educativas y en las aulas. Se trata de un contrato y de una
herramienta en permanente evolución (Ferreyra, Peretti & Carandino, 2001)
 Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional. (MEN, 2014)
Como puede apreciarse, en varios de los anteriores conceptos se encuentran los
rastros de la concepción cartesiano-positivista que tuvo varias implicaciones en la
educación, la pedagogía, la investigación, - entre otras que afectaron la noción de currículo
-, de la siguiente manera:
 La educación con base positivista persigue conseguir un individuo inflexible, de
mentalidad cerrada, individualista y a-crítico.

33
 La educación con base positivista no permite la formulación de explicaciones que
requieran un examen crítico ni generalizaciones fundamentadas en juicios
críticos.
 El sujeto que aprende se mantiene pasivo.
 El sujeto aprende acumulando memorísticamente los hechos ya ocurridos (datos).
 Los métodos basados en la memorización fueron y quizá siguen siendo los más
utilizados. (Chamorro, Cando, Chango & Suárez, 2013)
Lo anterior se encuentra en abierto contraste con lo que hoy se hace alrededor de la
construcción de un nuevo currículo, según estudiosos como Caviedes (2012). Surge,
entonces, la necesidad de pensar una escuela distinta con base en un nuevo currículo, que
facilite la formación integral, que tenga mayor pertinencia social, que amplifique el
escenario de la planificación educativa y que muestre un papel real en el desarrollo. En
otras palabras, un currículo no solo centrado en asignaturas, si no que pueda planificarse
alrededor de formas organizadas y superadas de las disciplinas, centrados en temas,
problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos
humanos, ideas, etc. (Caviedes, 2012)
Los anteriores preceptos presuponen una nueva educación y un nuevo currículo que
contemple los siguientes nuevos escenarios, a saber:
 Un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en y con visión sistémica y holista

que integre los elementos que lo constituyen, bajo el enriquecimiento recíproco
de las asignaturas que se relacionan, y la transformación de los estilos de
enseñanza y aprendizajes tradicionales, para producir cambios desde el punto de
vista didáctico. (Covas, 2008)
 Construcciones y aportes a comunidades entendidas en el sentido de poblaciones
que van definiendo su anclaje territorial en base a experiencias compartidas:
historias, conflictos y divisiones internas, rituales y mitos, involucrados en la
constitución histórica de un escenario. (AUA, 2005, citado por Covas, 2008)
34
 La cultura entendida como un concepto genérico que se refiere a todas las

dimensiones de las sociedades, manifiestas de forma material e inmaterial,
constituidas en referentes colectivos y a los cuales se da un sentido y significado
en razón de las elecciones que cada sociedad o cultura construye y reconstruye de
manera permanente (Moncada C., 2005).
2.1.1.1 Sobre el diseño curricular
Fernández (2010), citando a Arnaz (1981), manifiesta que en ocasiones se identifica
el diseño curricular con el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad,
mientras que otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la
concepción curricular, o con una etapa del proceso curricular.
Según Fernández (2010)
El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que
revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas
y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje (…) El diseño curricular es metodología en el
sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular, es acción
en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado porque de
dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y
las formas de ponerla en práctica y evaluarla (Fernández, 2010, p. 1)
Especialmente de los últimos treinta años, es posible apreciar en la mayoría de los
modelos, la necesidad de un momento de diagnóstico de necesidades y un momento de
elaboración, donde lo que más se refleja es la determinación del perfil del egresado y la
conformación del plan de estudio, esto según Arnaz, (1981) y Díaz Barriga, (1996), citados
por Caviedes, 2012.

35
Con base en Fernández (2010), quien cita a Álvarez de Zayas (1995)
Una de las concepciones más completas sobre fases y tareas del currículum es la
(que)... hace una integración de fases que orienta con más claridad el contenido de
las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa más la
denominación de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos
términos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de concreción
del diseño curricular. (p. 2)
En consecuencia, puede anotarse que las principales tareas del diseño curricular son
las siguientes:
 Diagnóstico de problemas y necesidades.
 Modelación del Currículum.
 Estructuración curricular.
 Organización para la puesta en práctica.
 Diseño de la evaluación curricular. (Fernández, 2010)
Según la UNESCO (2014, p. 1) en el proceso de diseño curricular es importante
apreciar que el currículo posee múltiples dimensiones:
• El currículo planeado se focaliza en las metas y en los contenidos de lo que se

debe enseñar, es decir, el currículo que se planifica y expresa a través de los
marcos curriculares y demás documentos formales que tengan fuerza de ley.
• El currículo implementado implica lo que efectivamente se pone en práctica para
los estudiantes en las escuelas que puedan representar interpretaciones locales de
lo que se requiere en los documentos curriculares formales. Aquí, el currículo y
la instrucción resultan muy interrelacionados.
• El currículo experimentado se relaciona al aprendizaje formal efectivamente
experimentado por los estudiantes. Se refiere a los estudiantes, qué
conocimientos y perspectivas traen con ellos, su habilidad para aprender y su
interacción con el currículo.
• El currículo oculto se refiere a las experiencias escolares de los estudiantes más
allá de la estructura formal del currículo, y particularmente a los mensajes
comunicados por la escuela o el sistema educativo respecto de valores, creencias,
comportamientos y actitudes. Los mensajes contenidos en el currículo oculto
36
pueden complementar los currículos planeados e implementados o les pueden

quitar fuerza.
• El currículo nulo se refiere a todas aquellas áreas y dimensiones de la experiencia
humana que el currículo no especifica y que no se abordan a través de la
enseñanza.
Por lo general, un marco curricular es un único documento que es complementado
con otros materiales a fin de guiar la implementación de partes específicas del marco. Un
marco curricular se entiende como:
• Una herramienta técnica que establece los parámetros para el desarrollo de otros
documentos curriculares como programas de las asignaturas, y
• Un documento social acordado que define y expresa las prioridades nacionales
para la educación y las aspiraciones para el futuro de la nación. (UNESCO, 2014)
2.1.2 Sobre las dinámicas curriculares
Díaz et al (2014), plantean que en las últimas décadas el campo curricular en la
educación superior en América Latina ha estado inmerso en varias situaciones e influencias
que han conducido a la producción de nuevas formas de ser de las instituciones y de nuevos
modelos formativos
El cambio que se ha producido en el conocimiento, a partir del surgimiento de

nuevos campos de saber, de discursos híbridos, de relaciones transdisciplinarias, y
el énfasis en protocolos y procedimientos ligados al hacer y a la solución de
problemas han determinado la existencia de nuevos modelos curriculares que hacen
parte de los proyectos educativos del siglo XXI. No cabe duda que las realidades
curriculares actuales de la educación superior se han vuelto múltiples y diversas, y
ya no parecen depender de estructuras disciplinarias. Ya no hay un lenguaje
curricular fundamentado en la diferencia de las disciplinas. Más que diferencias
estructurales, en el currículo encontramos diferencias funcionales. En este sentido,
37
no hay una tensión entre el conocimiento disciplinario y los nuevos enfoques

relacionados con el conocimiento útil y con las competencias o habilidades, en la
medida en que el conocimiento disciplinario parece haberse deslegitimado frente a
los nuevos enfoques curriculares centrados básicamente en resultados. (Díaz et al,
2014, p. 10)
Alrededor de la dinámica curricular hay tensiones que bien pueden determinar
interesantes escenarios conceptuales y de conocimientos. Al respecto Díaz et al (2014)
plantea que
Es quizás la tensión entre las concepciones tecnocráticas curriculares junto con la

creación de un cuerpo extenso de agentes al servicio de soluciones racionalizadas y
aquellas que asocian el currículo a la reproducción cultural, a un medio de
clasificación social inequitativo, o a un sistema de (re)interpretación o
recontextualización, que regula no solo lo ―dicho‖ sino, también, lo ―por decir‖, lo
que más dificulta el análisis de la identidad del campo curricular en América Latina
y, probablemente, en otros ámbitos. Esta tensión no es gratuita. Ella no solo hace
parte de los conflictos entre las posiciones epistémicas y las contextuales sino que
reproduce relaciones de poder entre quienes deciden en el campo lo legítimamente
decible, o legítimamente reproducible, y quienes con una gran autonomía
intelectual confrontan teórica e ideológicamente desde diferentes voces, las diversas
expresiones curriculares de la cultura escolar en sus diferentes niveles. (Díaz et al.,
2014, p. 10)
Es así como surge la posibilidad de una mirada polifacética sobre las dinámicas
curriculares, en la medida en que es posible
…describir y analizar el campo del currículo como un espacio en el cual converge

una multiplicidad de discursos, prácticas y posiciones de agentes y agencias,
marcados por sus diferencias en relación con la forma de percibir el currículo, ya
sea como medio, como disciplina, o como vinculado a un principio clasificatorio
que produce y reproduce no solo límites en el conocimiento y, en consecuencia,
formas especializadas de conciencia sino, también, representaciones colectivas e
identidades individuales. (Díaz et al, 2014, p. 10)
38
Si se hace una consideración amplia es posible registrar que el campo del currículo
articula:
 Los discursos teóricos sobre el currículo en sus diferentes expresiones

(instrumentales o críticos), los procedimientos rutinarios que se producen
alrededor de los diseños curriculares y las prácticas que éstos conllevan, así como
la producción oral, textual, visual que configura el ―qué‖ de la práctica
pedagógica.
 Los agentes que participan en la producción (académicos del currículo),
recontextualización (la tecnocracia curricular) y reproducción de dichos
discursos y prácticas (los maestros de todos los niveles de un sistema educativo)
 Las agencias en las cuales se produce, recontextualiza y reproducen los discursos
relacionados con el currículo (internacionales, nacionales -organismos del Estado
de diferentes niveles y con diferentes roles, departamentos universitarios
especializados, o la industria del texto. (Díaz et al., 2014, p. 12)
El siguiente esquema representa las relaciones complejas que se producen en el
campo curricular. Estas relaciones pueden originar tensiones en la producción de los
diseños curriculares. (Ver Figura 1):
Figura 1. Modelo descriptivo-analítico del campo curricular
Fuente: (Díaz et. al., 2014).

39
La dinámica del campo curricular en la Educación Superior en América Latina no es
ajena a las transformaciones de la educación superior, ni ésta a las transformaciones de los
Estados y sus políticas públicas. Sobre éstas, la influencia del modelo neoliberal, desde la
década de los años noventa del siglo pasado, impuso transformaciones estructurales en el
Estado, el cual debió adaptarse a la racionalidad de la economía del mercado. Esto,
evidentemente, produjo una dinámica acelerada en el campo curricular.
2.1.3 Las políticas públicas que regulan el diseño curricular en los programas
seleccionados
De acuerdo con la situación específica de los países latinoamericanos en su
conjunto, las políticas públicas se formulan desde cuatro fuentes diferentes y
complementarias:
 Como resultado de propuestas y decisiones racionalmente fundamentadas por
parte de las instancias del Estado y de los funcionarios públicos.
 Como resultado de las presiones desde los diferentes grupos, ideologías o
posiciones existentes en el escenario político de la nación.
 Como respuesta a las demandas sociales propias de la sociedad.
 Como fruto del ejercicio de la participación ciudadana por diferentes grupos y
sectores de la sociedad civil.
Bajo estas premisas, en los países latinoamericanos y en Colombia, (MEN. CESU,
2016), las políticas públicas correspondientes a la Educación Superior se han venido dando
como resultado de la acción de los cuatro factores antes señalados, y sobre la base del
40
análisis de las características y condiciones de un sector centrado en la generación de
conocimiento, con el objetivo de propiciar la asignación de los recursos necesarios para
financiar los programas, las iniciativas y en general todas las propuestas de transformación
que han surgido (CESU - ASCUN, 2013) .
Se asume entonces que la Educación Superior tiene un papel estratégico en el
desarrollo de los países, dado que se requiere un replanteamiento de fondo al respecto, una
revisión radical del actual modelo y su sustitución por otro esquema de relacionamiento que
implique un cambio profundo en las políticas públicas, y el diseño de un nuevo sistema de
Educación Superior. Las nuevas perspectivas que integran las implicaciones de las
consideraciones sobre bien público, derecho y servicio público representan un marco de
referencia definitivo para lograr una concepción moderna, más actualizada y más pertinente
del papel de la Educación Superior de cara a la construcción de una sociedad más justa,
equitativa y con un mayor impacto en el desarrollo social, económico y cultural (Acuña,
2009).
2.1.3.1 Diseño curricular y políticas públicas en los países Latinoamericanos
En el documento ―Características del Currículo en América Latina‖ de la
Universidad Santo Tomas (2015 a), se plantea que el proceso de planificación y desarrollo
curricular en los países latinoamericanos ha asumido algunas características distintivas. Así,
es posible hacer una síntesis de estas características que recoge la dinámica propia que ha
presentado el currículo en nuestro contexto latinoamericano (Hoyos y Cabas, 2004), citados
en Universidad Santo Tomás, 2015a). En el caso de cada país incluido en la presente
investigación, se hará la respectiva anotación al momento de abordarlos uno a uno.

41
A nivel latinoamericano, es posible entonces señalar las siguientes características y
tendencias curriculares:
 El contexto político de ‗unidad nacional‘ forjó unas políticas educativas que

condujeron los procesos de construcción curricular hacia un centralismo regentado
por el Estado mismo. El currículo concebido de esta forma es jerárquico,
verticalista y centralizado, dependientes de los estándares promulgados por cada
uno de los ministerio de educación.
 Como resultado del establecimiento de currículos centralizados, las condiciones
educativas se oficializan uniformemente para todas las instituciones educativas de
la nación, convirtiéndose en parámetros curriculares inflexibles y obligatorios.
 Como respuesta a las dinámicas centralizadas que caracterizaban al currículo
educativo, surge una nueva manera de concebir este mismo en América Latina. Es
aquí donde se empieza a pensar el diseño curricular desde el componente flexible,
que responde a la adaptación del mismo a las necesidades y realidades de cada una
de las instituciones educativas y sus respectivas comunidades. Esto permitió la
perspectiva descentralizadora de las dinámicas institucionales desde el principio de
autonomía (en el caso de Colombia, desde su Ley 115 de 1994).
 Otra característica curricular se expresa en la tendencia u otorgamiento de un
determinado status a algunas disciplinas restándoles importancia a otras. Al tiempo
que se mantienen, se crean fronteras o delimitaciones entre las disciplinas. Esta
característica permite que la identidad educacional y las habilidades específicas
estén evidentemente marcadas y delimitadas, catalogando a cada institución e,
inclusive, especializándolas.
 Por último, hay una creciente tendencia a importar modelos curriculares,
especialmente de los países desarrollados. Esto hace evidente la
descontextualización del modelo a seguir en respuesta a las dinámicas sociales que
definen el tipo de hombre que se quiere formar. (Universidad Santo Tomas, 2015)
Por su parte, según Velásquez Posada (s.f.), se ha presentado diversos factores que
han incidido en Latinoamérica en su concepción de las políticas públicas, siendo una de
aquellas el bajo nivel de dominio de lenguas extranjeras, particularmente de inglés.
De otra parte, y si bien se reconoce que el dominio de una segunda lengua como el
idioma inglés no es sinónimo de internacionalización de la Educación Superior en ningún

42
país, ciertamente puede ser considerado como un aspecto operativo o como una
herramienta dentro de dicho proceso.
Velásquez (s.f.) sostiene que este es un problema que afecta no sólo a la Educación
Superior, sino a los diversos sectores y a toda la población de los países latinoamericanos,
pues la nueva política curricular está articulada con la política del bilingüismo de los otros
niveles correspondientes a la educación básica y media. Esto ha hecho que los países
latinoamericanos deban trabajar y enfocar sus esfuerzos en cuanto a las políticas referidas
al idioma inglés, basándose en retos como los siguientes:
 Promover estrategias para la adecuada formación de los actores educativos y

administrativos.
 Incentivar la incorporación del dominio de la lengua extranjera en los planes de
estudios, así como las exigencias del idioma inglés como requisito en diversos
niveles.
 Generar estímulos para los docentes, estudiantes y demás actores involucrados.
 Fortalecer los centros de idiomas en general, incentivando a su vez el uso
progresivo de las nuevas tecnologías. (Velásquez, s.f.)
Según el MEN (2015b), la política pública de formación en inglés que se aplica en
el país debe responder a un diagnóstico sobre los currículos educativos que existen para la
instrucción en una segunda lengua. Además se plantea que los currículos deben ser el
producto de una construcción participativa entre estudiantes, profesores, gobierno y
empleadores que requieren capital humano bilingüe. Esta política debe enfocarse en el
desarrollo de habilidades que permitan que la población colombiana tenga acceso a mejores
oportunidades existentes en un contexto global como el actual.

43
2.1.4 Sobre las lenguas modernas
Refiere la investigadora Yataco (s.f.), adscrita al Multilingual Multicultural Studies,
que se llama lengua al sistema de asociaciones entre las ideas y los sonidos o gestos (para
incluir los lenguajes lenguaje del cuerpo) que cada grupo humano posee. Las lenguas,
escritas u orales, son sistemas que poseen los siguientes componentes:
• Fonología (sonidos)
• Morfología (palabras)
• Sintaxis (gramática propia)
• Semántica (significados)
• Pragmática (significados culturales etc.)
Por lo tanto, la lengua puede definirse como un sistema de signos fónicos o gráficos
con el que se comunican los miembros de una comunidad humana. (Yataco, s.f.)
Hay, desde luego, muchas definiciones asociadas con el término lengua, y sobre sus
usos y características, siendo conveniente registrar a continuación algunas de las más
significativas para el presente estudio de acuerdo a Yataco (s.f., p. 1):
 Lengua: sistema de comunicación propio de una comunidad; conjunto de sonidos
articulados mediante el cual las personas manifiestan lo que piensan o sienten.
 Lengua franca: lengua sobre la cual recae el privilegio de ser una lengua puente:
el suahili es la lengua franca de África, el inglés funciona como una lengua
franca en el mundo, el esperanto se proyecta como la lengua que puede ser la
lengua franca a nivel mundial.
 Lengua madre: aquella que es origen de otras, como las lenguas indoeuropeas.
44
 Lengua materna: la primera lengua, la que se aprende/hereda en/de la familia o
de los padres.
 Lengua muerta: la que ya no se habla.
 Lengua segunda o segunda lengua: La que se aprende luego de aprender la
materna.
Las lenguas modernas estudian el origen y estructura del lenguaje y su aplicación a
las lenguas españolas, extranjeras y clásicas, su significado y el de sus elementos como
integrantes fundamentales de las distintas culturas (Lenguas modernas, 2015)
El campo de las lenguas modernas se interesa por conocer la lengua española y las
lenguas extranjeras, con aptitud para el aprendizaje de los idiomas y habilidades para la
comunicación verbal y escrita así como afinidad por la lectura, facilidad para la
comprensión y para la producción de textos y una buena preparación en literatura, español
y otros idiomas. (Lenguas modernas, 2015)
Algunos temas frecuentes en la formación de programas de lenguas modernas son
español, gramática, lenguas (inglés, francés, alemán, latín, griego, etc.), lingüística,
literatura, métodos de investigación y semántica.
Igualmente, los programas de literatura, lingüística y afines abordan las estructuras
y problemáticas del idioma, así como la historia, la producción, las corrientes del
pensamiento teórico y la crítica literaria de las obras fundamentales. (Lenguas modernas,
2015)
45
2.1.4.1 Diseño curricular en la formación de las lenguas extranjeras
En una sociedad de movilidad de culturas y de nuevas formas de acceso al
conocimiento, los idiomas extranjeros se convierten en una herramienta primordial para
construir una representación del mundo, en un instrumento básico para la construcción de
conocimiento y para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo óptimo de las nuevas
tecnologías y para el logro de una plena integración social y cultural. Así mismo, y como
consecuencia del papel que desempeña en la construcción del conocimiento, el lenguaje
está estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades no
estrictamente lingüísticas como, por ejemplo, las habilidades cognitivas, las habilidades
motrices o las habilidades relativas a la planificación y control de la propia actividad de
aprendizaje. (MEN, 2012)
Ser capaz de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes cuya
lengua sea distinta de la propia y para entender textos orales y escritos, incrementa la
confianza en sí mismo y las posibilidades para superar obstáculos y sacar el máximo
provecho de los conocimientos. Además, el dominio de un idioma extranjero amplía
considerablemente el horizonte intelectual que supone el hecho de acceder a los aspectos
culturales, científicos y tecnológicos que se comunican a través de una lengua extranjera.
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], s.f.)
Lingüistas como Cummins (1984), Hakuta y Díaz (1984, 1986) y Oller, (1981),
(citados por MEN, 2012), plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua,
luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el
individuo desarrolla un mayor grado de conciencia metalingüística y un incremento de la
habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los símbolos lingüísticos.

46
De lo que se trata, por tanto, en un currículo de idiomas extranjeros, es de promover
la competencia para comunicarse en otras lenguas. El propósito fundamental es lograr que
los hablantes adquieran y desarrollen su competencia en ese código de tal manera que
utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la
realidad circundante y para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de
comunicación en las que rigen unas pautas de comportamiento lingüístico y social propias
de las culturas donde se habla el idioma extranjero. (MEN, 2012)
El bagaje de conocimientos, y las creencias personales, llevan a los usuarios de un
idioma a adoptar ciertas actitudes hacia lo que dicen y a modificar sus mensajes de tal
manera que se ajusten al contexto social.
Puntos de referencia actuales para la mayoría de los planteamientos teóricos
relacionados con el desarrollo de la competencia comunicativa han sido los trabajos de
Canale y Swain (1980) y Canale (1983, citados por MEN, 2012), quienes han generado un
constructo de competencia comunicativa conformado por cuatro componentes o
subcategorías: la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica.
La primera se refiere al grado de dominio del código lingüístico, incluyendo el vocabulario,
la pronunciación, la gramática y la sintaxis. La segunda tiene que ver con la capacidad de
producir enunciados adecuados, tanto en la forma como en el significado, a la situación de
comunicación. En otras palabras, la competencia sociolingüística es el conocimiento de las
reglas socioculturales del lenguaje. Por su parte, la competencia discursiva es la capacidad
para utilizar diversos tipos de discursos y para organizarías en función de los parámetros de
la situación de comunicación en la que son producidos e interpretados. Finalmente, la
competencia estratégica refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar
progresivamente los significados que transmiten, para realizar ajustes, formular

47
aclaraciones, llevar a cabo precisiones; es decir, para utilizar todos los recursos lingüísticos
y extralingüísticos de que disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicación o que
transcurra por rutas no deseadas. (MEN, 2012)
Tabla 1. Competencias Comunicativas
Competencia Sub competencia

Comunicativa Competencia gramatical: grado de dominio
del código lingüístico como el vocabulario,
pronunciación, gramática y sintaxis
Competencia sociolingüística:
conocimiento de las reglas socioculturales
del lenguaje
Competencia discursiva: capacidad para
utilizar diversos tipos de discursos
organizándolos en la situación de
comunicación en que se producen e
interpretan
Competencia estratégica: refleja el
potencial de los interlocutores para utilizar
los recursos lingüísticos y extralingüísticos
de que se disponen
Fuente: Elaboración propia.
En la última década, la conceptualización presentada por Canale y Swain ha sido
objeto de algunas modificaciones, entre las cuales se destaca el esquema de Lyle Bachman
(1990, citado por MEN, 2012) en el cual reorganiza y desglosa los componentes, de manera
más detallada. El modelo consta de tres componentes principales: la competencia en el
lenguaje, la competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos.

48
El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la
comunicación a través del lenguaje. Por su parte, los otros dos componentes incluyen las
capacidades mentales y los mecanismos físicos mediante los cuales se logra dicho
conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje. (Ministerio de Educación Nacional
[MEN], s.f.)
Lee, Vivaldo, Flores & Caballero (2006), en el artículo ―Directrices para el diseño
curricular en la enseñanza del inglés en el siglo XXI‖, consideran que la meta de las IES es
ofrecer al estudiante una educación en lenguas extranjeras que rebase las limitaciones de
los currículos reduccionistas e instrumentalistas actuales centrados exclusivamente en
aspectos lingüísticos y que permita perfilar egresados:
 […] Capaces de interactuar con hablantes de dicha lengua extranjera en términos

de igualdad, siendo conscientes tanto de su propia identidad como de la de sus
interlocutores‖ (Byram et al., 2002, p. 7, citado por Lee et al., 2006).
 Críticamente sensibles a las diferencias y similitudes existentes entre su lengua
materna y el inglés, así como entre su propia cultura y la diversidad de culturas
anglófonas.
 Capaces de desenvolverse en lengua inglesa en ámbitos universitarios nacionales
e internacionales.
 Caracterizados por la inquietud de continuar su formación en la lengua extranjera
a través de su vida (p. 3)
Se parte entonces de la integración de estándares tanto nacionales como
internacionales en lo referente a la enseñanza, evaluación y certificación de competencias
en lenguas extranjeras.
Con lo anterior, se pretende garantizar que la formación que se imparte responda de
manera directa a los requerimientos de desarrollo profesional, personal y social que impone
49
el entorno actual, siendo que con dicho propósito, se ha propuesto una estrategia de diseño
curricular integrativa.
En el siglo XXI, el elemento distintivo fundamental del modelo de enseñanza de
lenguas extranjeras es la conexión intrínseca entre la lengua, la cultura, la interdisciplina y
la comunicación, a fin de asegurar a los estudiantes un aprendizaje significativo de la
enorme complejidad de aspectos referidos a una lengua extranjera.
Este esquema curricular se encuentra estructurado alrededor de los ejes de
comunicación, cultura, comparaciones, conexiones y comunidades) y parte de los
siguientes postulados (Lee et al., 2006, p. 17)
 La formación y certificación de conocimientos en LE debe responder de manera
directa a estándares nacionales e internacionales.
 Se deben superar esquemas tradicionales prevalecientes en el esquema educativo
nacional que conciben a la formación en LE únicamente como un entrenamiento
técnico enfocado a la transmisión instrumental de conocimientos y competencias
lingüísticas.
 Es imposible disociar la educación en una lengua, de las culturas de los pueblos
que hablan dicha lengua.
 La enseñanza de la cultura meta no puede ser limitada a datos culturales aislados,
sino que debe estar basada en un análisis crítico de la misma, así como en la
autorreflexión sobre la propia cultura.
 El aprendizaje del sistema de la lengua inglesa debe anclarse en el conocimiento
lingüístico del alumno de su lengua materna (gramática, léxico, sintaxis, etc.),

50
fomentando una reflexión cinegética comparativa sobre la forma en la que ambas
operan.
 El aprendizaje del inglés en el contexto universitario debe relacionarse de manera
directa con los objetivos y las prioridades académicas del alumno, garantizándose
una conexión auténtica entre lo aprendido en el aula de LE y las demandas,
actuales y futuras, de las disciplinas de nuestros alumnos.
 La práctica de las competencias asociadas al aprendizaje de una LE debe rebasar
el ámbito del salón de clase, brindando oportunidades para que el estudiante
aplique sus conocimientos en contextos multilingües y multiculturales reales,
propiciando así un encauzamiento exitoso hacia un proceso de perfeccionamiento
del idioma a lo largo de la vida.
Estos puntos resumen postulados de diversas universidades de América Latina.
2.2 Fundamentos preliminares sobre los métodos y enfoques en la enseñanza del
inglés
Se define método tradicionalmente como lo afirma el autor Hernández (2000), a un
cuerpo de teoría verificado científicamente o una serie de procedimientos, medios generales
o técnicas usadas de forma sistemática para lograr un objetivo. También se le refiere como
un conjunto de acciones dirigido por el profesor y con la finalidad de organizar la actividad
cognoscitiva y práctica de los estudiantes en la consecución de la meta (Hernández, 2000).
Un enfoque es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio, en una serie de investigaciones para responder a un
planteamiento del problema, o para responder a preguntas de investigación de un

51
planteamiento del problema. Se usan métodos de los enfoques cuantitativo y cualitativo y
pueden involucrar la conversión de datos cualitativos en cuantitativos y viceversa
(Hernández & Gallardo, 2010).
Antes de entrar en materia sobre el análisis cualitativo de la información recolectada
en la muestra de universidades, se estima conveniente registrar unos breves fundamentos
relativos a los métodos y enfoques de la enseñanza del idioma inglés, aspecto que resulta
esencial para comprender algunas de las tendencias en las IES consultadas.
Para formular un método son necesarios tres elementos constitutivos del mismo:
enfoque, diseño y técnicas de implementación. El análisis de estos programas requiere la
revisión de unos enfoques y métodos que se han implementado para satisfacer las
necesidades comunicativas del estudiante a lo largo de la historia. Estos métodos han sido
utilizados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, basados en un enfoque
estructuralista y lineal, en los cuales la competencia lingüística se mide de acuerdo al
dominio que tenga el estudiante de patrones gramaticales, los enfoques tradicionalistas,
comunicativos, por competencias y las combinaciones de ellos han desarrollado técnicas
en la educación superior en Latinoamérica.
En cuanto a los tres elementos constitutivos del método se puede decir que el
enfoque es la base teórica constituida por dos teorías distintas. La primera es la teoría de la
naturaleza del lenguaje, que como su nombre lo indica, explica y expone la visión que los
autores del método tienen de la naturaleza del lenguaje, y también expone y describe las
unidades básicas de las estructuras del lenguaje. La segunda teoría que constituye el
enfoque es la del aprendizaje de idiomas. Esta explicará los procesos psicolingüísticos y
cognitivos que ocurren en el aprendizaje y las condiciones que favorecen tales procesos.
52
El diseño es la estructura vertebral del método. Los objetivos, la selección y
organización del contenido lingüístico, los tipos de actividades, el papel que desarrollan los
actores.
Las técnicas son actividades que presentan, realizan, evalúan y corrigen el proceso
docente-discente (Carro, s.f.). Jack Richards y Theodore Rodgers (2009) indican que la
palabra enfoque se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. En
cuanto a la teoría de la lengua, el sustento teórico se sostiene sobre tres teorías principales:
 La primera y más tradicional es el punto de vista estructural, que considera la
lengua como un sistema de elementos relacionados estructuralmente para
codificar el significado (Pérez, 1997)
 La segunda considera que la lengua como un vehículo para la expresión de un
significado funcional. Esta teoría hace mayor hincapié en la dimensión semántica
y comunicativa que en las características gramaticales de la lengua. Un programa
nocional incluiría no solamente elementos de gramática y de léxico, sino que
también especificaría los temas, las nociones y los conceptos que el alumno
necesita para comunicarse (Richards & Lockhart, 1998).
 La tercera teoría de la lengua puede llamarse interactiva. Considera la lengua
como un vehículo para el desarrollo de relaciones personales y la realización de
transacciones de tipo social entre individuos. Se concibe la lengua como un
instrumento para crear y mantener relaciones sociales. El contenido de la
enseñanza, de acuerdo con esta teoría, puede especificarse y organizarse a partir
de modelos de intercambio e interacción o dejarlos a elección de los participantes
de esta.
53
Los modelos estructural, funcional e interactivo de la lengua (o sus posibles
variaciones) proporcionan los axiomas y las bases teóricas que pueden fundamentar un
método de enseñanza particular, como el audiolingüístico.
―Este método surgió en los años cincuenta del siglo pasado. Se fundamenta en la
teoría lingüística estructural‖ (Ballestero & Batista, 2007).
El análisis contrastivo, procedimientos audio-orales y la psicología conductista.

Parte de la premisa de que la lengua es, en esencia, comportamiento verbal. Persigue
la comprensión y producción automática de la lengua. Promueve
el entrenamiento audio-oral, es decir, precisión en la discriminación auditiva y en la
pronunciación (Torres del Rey, 2003, p. 52).
El entrenamiento, a cargo del profesor, ocurre secuencialmente e incluye las
siguientes etapas: reconocimiento, discriminación, imitación, repetición y memorización. El
alumno, por su parte sigue rigurosamente estas etapas.
Martha Grant Munive (2012) piensa que la base de este método es el
estructuralismo y la repetición: el maestro dice o escribe una frase, los estudiantes la repiten
y se van haciendo sustituciones progresivas de las partes de la oración gramatical; se
utilizan ejemplos y los estudiantes lo memorizan, este se dio de 1950 a 1970.
El método audiolingual aplica las habilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y
escribir, el material es presentado en forma hablada y el énfasis es en los primeros años leer
y escribir en este estado juega un papel importante entre tanto en los niveles avanzados,
cuando las dos habilidades se han incrementado, los estudiantes son inducidos a
practicar literatura y las formas de expresión, sin embargo todos los estados son colocados
a alto nivel para una práctica continua. Al inicio del nivel de instrucción, el aprendizaje se
basa en diálogos utilizados en expresiones diarias y estructuras básicas de alta frecuencia.

54
Los diálogos son aprendidos por medio de la mímica y la memorización; los estudiantes
escuchan cuidadosamente al profesor o un modelo nativo hasta que ellos puedan distinguir
los sonidos y la entonación de la frase para ser aprendidas luego, ellos repiten la frase hasta
hacerlo fluentemente.
Después que algunas sesiones de trabajo han sido aprendidas oralmente, sin recurrir
al libro, el estudiante es introducido sistemáticamente a la lectura del material escrito. En
este método, los estudiantes deben leer primero lo que ellos han memorizado y practicado
oralmente en clase y su atención es dirigida por el profesor a la relación entre los sonidos y
símbolos. La lectura es imitada, y consiste en la transcripción de palabras y oraciones del
libro. Los estudiantes tienen la oportunidad de crear sus propios textos; cuando ellos tienen
cierto manejo pueden exponer ciertos temas para dar reportes orales en clase y escribir
composiciones cortas; en los niveles más avanzados la atención está centrada en la lectura,
cuando logran hacerlo fluentemente son iniciados en otras más extensas acerca de su vida
personal
De este método se puede decir que:
• El proceso se inicia con ejercicios donde el estudiante tiene la oportunidad de
estudiar las estructuras vistas en clase.
• El estudiante adquiere vocabulario a través de las prácticas orales y escritas
realizadas diariamente.
• El estudiante tendrá bases sólidas para sostener una conversación. Debido a que
el trabajo(es) diario le permitirá adquirir fluidez.
• Por medio de este método los estudiantes adquieren una mejor fluidez y
pronunciación.
55
• El estudiante en los niveles avanzados tiene la habilidad de hacer lecturas
reflexivas, hablar acerca de estas lecturas y hacer sus propias interpretaciones.
• Se usa mucho la memorización y puede tornarse monótono si no se le da una
utilización adecuada y de manera que se pueda tomar activa (Rivers, 1981).
Algunos autores sostienen que los diálogos deben ser usados en estudiantes
familiarizados con la lengua, que sirven para un intercambio, en una conversación natural
en situaciones diarias. Igualmente es importante anotar que además de los registrados,
existen otros métodos y enfoques que complementan las alternativas educacionales en torno
al idioma inglés, encontrándose entre ellos: enfoque natural, enfoque oral, enfoque basado
en la lingüística estructural, enfoque comunicativo, otros métodos y enfoques como la
traducción gramatical, directo e integral, incluyéndolos en el presente trabajo a
continuación.
Enfoque natural. La propuesta de Krashen (1987), se basa en que para adquirir el
lenguaje hay que hacerlo de forma natural, como se aprende la lengua materna; las reglas
vienen después. Aquí habla de la hipótesis del monitor, cuando el estudiante elabora un
texto, tiene tiempo y calma para escribir poniendo en práctica la gramática y los
conocimientos que ha adquirido y, al final, corregirlo y mejorarlo. (González, Vázquez &
Abreus, s.f.)
De las hipótesis propuestas por Krashen (1987) conviene destacar aquella referida a
la calidad del input lingüístico (Hipótesis del i + 1) por guardar correspondencia con el
concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Próximo, entendido éste como la distancia
entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo posible. En términos sencillos, la
hipótesis del i + 1 de Krashen consiste en tomar en cuenta lo que el alumno ya sabe
(representado por i, y vinculado a lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Real)

56
para preparar el material instruccional cuyo nivel de dificultad sea ligeramente superior
(+1, equiparable al concepto de Zona de Desarrollo Posible) al nivel de competencia del
aprendiz.
Según Gorodnichenko, Svejnar & Terrel (2010), es un método derivado más de una
teoría del aprendizaje que de una teoría particular de la lengua. Tal teoría del aprendizaje
contempla tanto procesos como condiciones. Métodos como el Aprendizaje mediante
consejo psicológico y la Vía silenciosa tratan principalmente las condiciones que se
consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje sin especificar los procesos que
se consideran necesarios.
La unión del estructuralismo (teoría lingüística) y el conductismo (teoría del
aprendizaje) produjo el método audiolingüístico. Con respecto a la teoría lingüística es
necesario definir el modelo de competencia lingüística y los rangos de elementos básicos de
la organización lingüística y el uso de la lengua. Con respecto a la teoría del aprendizaje las
condiciones que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua. Este es un principio que puede
o no conducir a un modelo.
Enfoque Oral o enseñanza situacional de la lengua. Son los términos que se
refieren a un enfoque de la enseñanza de la lengua desarrollado por los lingüistas británicos
desde los años treinta a los sesenta.
Eran muy poco conocidos por los docentes en la década de los años ochenta del
siglo pasado.
Richards y Rodgers (2009), señalan que los líderes en este movimiento fueron
Harold Palmer y A.S. Hornby, figuras prominentes en la enseñanza de idiomas en Gran
Bretaña. Ellos conocían el método directo e intentaron desarrollar una base más científica
para un método oral de la enseñanza del inglés que la que aparecía en el método directo. El
57
resultado fue un estudio de principios y procedimientos para la selección y organización del
contenido en un curso de idiomas.
Richards & Rodgers (2009), hablan del enfoque oral y la enseñanza situacional de la
lengua como de los trabajos de Palmer (2007), Wade, Mabus, Palmer, Prouty, Saunders,
Mckenney & Hornby (2007), y otros lingüistas que desde la década de los veinte del siglo
pasado, desarrollaron un enfoque metodológico que incluía los principios sistemáticos de
selección, gradación y presentación (técnicas usadas para la presentación del contenido del
curso).
El enfoque oral fue el enfoque británico para la enseñanza de idiomas aceptado en la
década de los años cincuenta del siglo pasado, descrito en los libros de metodología más
usados en la época.
Los principios del enfoque oral son:
 Es más importante la enseñanza oral que la escrita por lo que primero se presenta
el material de estudio en forma oral, luego en forma escrita.
 Se utiliza la lengua objeto como lengua de expresión en el aula.
Los elementos nuevos se presentan en situaciones
 La graduación del contenido del curso va de lo simple a lo complejo
 Se introduce la lecto-escritura cuando ya se ha adquirido una base léxica y
gramatical adecuada.
Se enfatiza el aspecto oral de la lengua, el cual se desarrolla a través de la práctica
situacional. La lectura y la escritura se consideran aspectos secundarios y sólo se abordan
una vez que el alumno ha adquirido suficiente competencia lexical y gramatical en el medio
oral. Se caracteriza por principios sistemáticos de selección de vocabulario y presentación

58
gradual y progresiva de estructuras gramaticales. Debido a que se centra en las situaciones
particulares en las cuales se adquiere la lengua, este enfoque se conoce también como
‗Enseñanza Situacional de la Lengua‘. Es el docente el encargado de modelar la
ejercitación, controlando la presentación del contenido gradualmente. El alumno es fiel
imitador de los estímulos orales recibidos. Su progreso depende de la precisión en su
habilidad imitativa. Tuvo su auge de 1950 a 1970.
Enfoque basado en la Lingüística Estructural. Este enfoque se desarrolló en la
década de los años cincuenta del siglo pasado, como reacción a la gramática tradicional,
según la cual las lenguas modernas europeas eran corrupciones de las lenguas clásicas y las
lenguas americanas eran lenguas primitivas y subdesarrolladas.
Con el surgió un nuevo interés por la fonética, la fonología, la morfología y la
sintaxis cuando los lingüistas comienzan a interesarse más por las lenguas americanas que
por las europeas. Descubre nuevas formas de organización de las lenguas y nuevos sonidos.
Se desarrolló una metodología muy sofisticada para recoger, transcribir y analizar datos
fonológicos de las lenguas. De ahí que se considerara la lengua como un sistema de
elementos relacionados en estructuras y destinados a codificar significados. Se pensaba que
la lengua era un sistema de elementos organizados piramidalmente: fonemas llevaban a
morfemas, morfemas a palabras, palabras a frases, frases a cláusulas, cláusulas a oraciones.
Se pensaba que para aprender bien la lengua debía iniciarse un proceso de aprendizaje de
los elementos más simples a los más complejos, es decir, desde los fonemas hasta las
oraciones (Barón, Navarrete & Ferrer, 2010).
El medio fundamental para el aprendizaje es el oral: la lengua es habla porque
muchas lenguas no tienen sistema de escritura, se aprende a hablar antes que a escribir, En
1961 el lingüista americano William Moulton dijo que hay que enseñar la lengua, no acerca
59
de la lengua. Una lengua es lo que sus nativos dicen, no lo que otra persona piensa que
deben decir.
No obstante un método no puede estar basado solamente en una teoría lingüística
sino también en una teoría del aprendizaje.
Enfoque Comunicativo y su relación con la enseñanza de la lengua extranjera.
Según Krashen (1982), los aprendices usan la lengua extranjera desde el momento en que
son capaces de entender el significado de los mensajes en la actividad de la comunicación.
El secreto radica en usar las claves contextuales que apoyan la aparición de elementos
lingüísticos nuevos. Este autor destaca además la importancia de la comprensión de las
actividades en la lengua extranjera, es decir prestar atención no sólo a los elementos
lingüísticos sino también al significado de la propia tarea. Entiende por esta la actividad
cooperativa que debe ser compartida y gracias a ella la elaboración de mensajes en la
lengua alcanza un nivel superior.
De acuerdo con lo afirmado por Hymes, (1972, citado por González et al, s.f.), el
proceso que describe encierra en sí la presencia de varias competencias contenidas en la
competencia comunicativa, a saber: competencia lingüística, competencia sociolingüística,
competencia discursiva y competencia estratégica, aunque tome elementos de otros teóricos
como Chomsky para describir las cuatro competencias a las que se hace referencia en su
modelo.
La competencia comunicativa se entiende, según The Essentials of Language
Teaching (Moats, 2004), como la habilidad de utilizar el idioma correcta y apropiadamente
para complementar objetivos comunicativos. El objetivo deseado en el aprendizaje del
idioma es la habilidad de comunicarse y no la habilidad de utilizar el idioma como lo haría
un nativo de este.
60
Según el criterio de Cepero (2004, citado por González et al., s.f.), la competencia
sociolingüística requiere un entendimiento del contexto social en que la lengua es usada.
Los juicios de lo que es apropiado implican más del conocimiento de qué decir en una
situación y cómo decirlo. Además considera que esta competencia sociolingüística es
extremadamente crucial en el desarrollo de la competencia comunicativa.
El enfoque comunicativo plantea que el objetivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera es que los alumnos alcancen un cierto nivel de
competencia comunicativa en dicha lengua. Ahora, la creencia es que se aprende de muchas
formas y la enseñanza es subsidiaria del aprendizaje: el alumno aprende, y es
responsabilidad del profesor facilitar o posibilitar su aprendizaje‖ (Martín Peris, 1993,
citado por González et al., s.f.).
Así mismo, y como consecuencia del papel que desempeña en la construcción del
conocimiento, el lenguaje está estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al
dominio de habilidades no estrictamente lingüísticas como, por ejemplo, las habilidades
cognitivas, las habilidades motrices o las habilidades relativas a la planificación y control
de la propia actividad de aprendizaje (Meric, 2014).
Lingüistas como Cummins (1984), Hakuta (1986) y (Smith & Oller, 1981) (citados
por González et al., s.f.), plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua,
luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el
individuo desarrolla un mayor grado de conciencia metalingüística y un incremento de la
habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los símbolos lingüísticos.
Este enfoque ha sido adelantado en Colombia por el MEN, y considera relevante el
desarrollo de la competencia comunicativa. De acuerdo con el MEN, ser capaz de utilizar
un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes cuya lengua sea distinta de la
61
propia y para entender textos orales y escritos incrementa la confianza del alumno en sí
mismo en sus posibilidades para superar obstáculos y para sacar el máximo provecho de sus
conocimientos. Además, el dominio de un idioma extranjero amplía considerablemente el
horizonte intelectual que supone el hecho de acceder a los aspectos culturales, científicos y
tecnológicos que se comunican a través de este (MEN, 2015).
Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los
primeros años de la educación formal, poseen ya alguna competencia comunicativa en su
lengua materna. De lo que se trata, por tanto, en un currículo de idiomas extranjeros, es de
promover esta competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias
limitaciones, tal como ya lo saben hacer en su lengua materna.
Para el MEN, el propósito fundamental es lograr que los alumnos adquieran y
desarrollen su competencia en ese código de tal manera que utilicen el idioma extranjero
para relacionar saberes, para comprender e interpretar la realidad circundante y para
compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicación en las que rigen
unas pautas de comportamiento lingüístico y social propias de las culturas donde se habla el
idioma extranjero (MEN, 2012).
Enfoque Basado En Tareas (Task-Based Approach)
En el marco del desarrollo de competencias comunicativas y del enfoque
comunicativo, la perspectiva del aprendizaje por tareas las privilegia y ubica en el centro de
la enseñanza del inglés. Las tareas son "actividades que requieren que los aprendices
utilicen la lengua, que tengan énfasis en el significado y que procuren el logro de unos
objetivos establecidos" (Bygate, Skehan & Swain, 2001). La perspectiva de que se llevan a
cabo en el aula, en términos de unos propósitos pedagógicos concretos:

62
Aprendizaje por tareas exige al docente pensar de manera cuidadosa en todas las
técnicas y estrategias:
 Las tareas llevan a los niños más allá de las formas del lenguaje y hacia
situaciones reales de comunicación
 Contribuyen de manera directa al desarrollo de competencias comunicativas.
 Sus elementos son cuidadosamente preparados.
 Los objetivos se determinan con precisión de manera que su logro se pueda
medir posteriormente.
 Las tareas involucran a los niños en actividades de resolución de problemas
auténticos.
El logro de los objetivos planteados en las tareas depende no sólo de su cuidadosa
planeación, sino también de la claridad en los roles del docente y de los estudiantes, de los
niveles de lengua de los niños, así como también de .sus estilos y estrategias de aprendizaje.
Es importante también mencionar que no toda actividad de aula (o para la casa) constituye
en sí una tarea pedagógica y que las hay de diversa naturaleza.
Se cita un ejemplo de una tarea concreta que se puede realizar con los materiales de
este conjunto de recursos; en la Sección "Games" se encuentra el juego "C/ean and
Green", el cual los niños pueden realizar en Internet o usando el CD ROM. Luego de
realizar el juego, se sugiere que los niños organicen una tarea de clasificación de residuos
orgánicos y no orgánicos en su salón de clase, de manera que tengan los recipientes
marcados en inglés y que reciclen a diario; los estudiantes aprenderán a clasificar residuos y
a guiar a otros para que lo hagan (Can you put the bottle in the glass container, please?).
63
Este es un ejemplo de una tarea auténtica, a través de la cual se usa el inglés de manera
comunicativa. (Ministerio de Educación Nacional., 2013, p. 14)
Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning)
Este enfoque y sus estrategias se fundamentan en actividades cooperativas
planificadas y altamente interactivas, centradas en el estudiante, lo cual es coherente con la
idea de que el aprendizaje de una lengua extranjera no se lleva a cabo de una forma aislada
y solitaria, sino que es social e interactivo. Cada estudiante es responsable de su propio
aprendizaje y es motivado a propiciar el aprendizaje de otros mediante el intercambio social
estructurado de información entre pares de estudiantes y grupos pequeños (Morales, 2008).
Los niños que trabajan cooperativamente tratan de alcanzar objetivos comunes al grupo,
todos tienen interés en mejorar porque saben que si ellos aprenden, los otros también
aprenden. Hay trabajo en equipo, motivación individual que conduce a la grupal,
incrementa las posibilidades de desarrollar las habilidades comunicativas y ofrece a los
niños la posibilidad de un salón de clase equitativo, a pesar de la diversidad.
Respuesta Física Total (Total Physical Response- TPR)
La Respuesta Física Total, RFT, (en inglés "Total Physical Response", TPR) es un
método de enseñanza de lenguas que combina el habla con la acción y propone enseñar la
lengua a través de la actividad física. El objetivo de la Respuesta Física Total es desarrollar
la competencia oral en la lengua extranjera en niveles básicos, para nuestro caso en los
grados de primero a quinto de básica primaria. Se pone especial énfasis en el desarrollo de
habilidades de comprensión antes que de producción oral, se hace hincapié en el significado

64
más que en la forma y se intenta minimizar el estrés del proceso de aprendizaje mediante
las acciones físicas y el juego (Zanón, 1989).
Trabajo Por Proyectos (Project Work)
Los proyectos de aula permiten a los niños usar su imaginación e integrar
habilidades y contenidos de varias asignaturas. Se pueden desarrollar proyectos sobre casi
todos los temas que se vean en la clase de inglés y puede llevarse a cabo con niños
principiantes hasta avanzados. Un proyecto es un trabajo a corto o mediano plazo sobre un
tema específico; el contenido del mismo puede ser determinado por los estudiantes con la
guía del profesor. A continuación describimos las etapas para la presentación de un
proyecto de aula:
Formulación del proyecto. Exploración de los intereses de los estudiantes,
planteamiento de objetivos generales y específicos, presentación de ejes temáticos
propuestos, selección de un eje temático sobre el cual se desarrollará el proyecto,
planteamiento del o de los productos esperados
Planeación. Formulación de actividades de clase que cubran el área de
conocimiento, en nuestro caso el inglés, y que respondan a los objetivos y estándares de la
clase, desarrollo de las habilidades comunicativas, escucha, escritura, lectura, conversación,
etc. Organización de grupos de trabajo y cronograma según fases del proyecto.
Ejecución. Tiempo, materiales (bibliográficos, humanos, didácticos, etc.),
participación de otros docentes y de los padres de familia.
Cierre. Actividad o producto final con la que el proyecto culmina, estrategias para
la presentación del proyecto (publicación en línea, presentación ante la comunidad, etc.)

65
Evaluación. Del proceso y de los aprendizajes, de los productos, de la motivación de
los niños, del trabajo en equipo.
Los proyectos de aula en la clase de inglés (y en otras áreas) pueden ser muy
exitosos si son planeados cuidadosamente, si se realizan por etapas y si los niños sienten
que están involucrados desde el comienzo del proceso. Algunas experiencias muestran que
los niños se divierten, se interesan y al mismo tiempo consolidan sus conocimientos del
inglés a través de los proyectos de aula, más aún si se relacionan con temáticas de otras
áreas como ciencias naturales o ciencias sociales. A través de las canciones, los juegos, los
afiches que se sugiere extender las actividades para llevarlas al nivel de proyectos, una vez
los niños cuenten con el lenguaje básico en inglés.
Con la anterior descripción de estrategias de enseñanza del inglés enmarcadas en
diferentes enfoques, podemos darnos cuenta que no existe una línea que delimite un
enfoque y otro. Las estrategias muestran que los enfoques se interconectan en algún
momento y que tienen muchas similitudes. Por esta razón recomendamos a los profesores
adaptar siempre estas ideas a sus contextos, ser muy flexibles con la aplicación de las
mismas, sin limitarse solamente a un enfoque y a sus estrategias, sino aprovechar lo mejor
de cada uno, según sean las necesidades de los niños y de su contexto.
Si partimos de reconocer la diversidad de los aprendices de lengua en contextos
diversos y múltiples, podremos concluir que se hace imperante recurrir a métodos
eclécticos, combinados según las necesidades específicas de grupos de estudiantes, con
propósitos particulares en contextos geográficos, sociales y políticos diferentes.
Lo anterior se logra especialmente si el docente encuentra una interacción entre su
enfoque, sus principios frente al aprendizaje y a la enseñanza del inglés y la práctica de aula
de manera armónica y dinámica. Los mejores docentes toman siempre algunos riesgos e
66
iniciativas en el aula, ensayan nuevas actividades, las cuales analizan y les permiten hacer
ajustes e innovar; de esta manera están permanentemente retroalimentando el ciclo de
enseñanza y aprendizaje, a la manera como se adelantan procesos de investigación- acción.
(MEN, 2013, p. 16)
Otros métodos (Traducción Gramatical, Directo e Integral). Martha Grant
Munive (2012) argumenta que este método se basa en la lectoescritura, análisis de reglas
gramaticales, memorización de vocabulario y traducción de oraciones gramaticales de un
idioma a otro, el cual se desarrolló de 1800 a 1900.
En el caso del método Directo, Martha Grant Munive (2012) afirma que en este
método se busca que el alumno aprenda a pensar en la lengua objeto; para lograrlo, la clase
es en el idioma de estudio, no se permite hablar en la lengua materna, el vocabulario y los
enunciados se enfocan a la vida cotidiana, el objetivo es la comunicación oral y, por ende,
la práctica auditiva. Este tuvo lugar de 1890 a 1930.
Respecto del Enfoque Integral desarrollado por Goodman (1989) se establece que
aprender el lenguaje implica aprender de él y a través de él, con ayuda de contextos
auténticos. El aspecto integral que propone Goodman abarca el uso funcional del lenguaje
guiado por propósitos personales del aprendiz para satisfacer sus propias necesidades.
A continuación se hace referencia a los enfoques y métodos utilizados en los países
seleccionados en este estudio, como son Chile, Ecuador, Argentina y Colombia, en cuanto a
los lineamientos curriculares como el resultado de una búsqueda en la elaboración,
desarrollo y evaluación del currículo con un mayor grado de pertinencia. Estos utilizan un
enfoque pedagógico, tradicional, didáctico, comunicativo, participativo, por competencias,

67
cognitivo, conductista e investigativo y cultural, que se desarrollan en el aprendizaje de una
segunda lengua como el inglés. (Tabla 2).
Tabla 2. Comparativo de los enfoques y métodos
PAÍS ENFOQUE Y MÉTODO

Está basado en el enfoque de competencias, Pedagógico y didáctico,
el desarrollo del programa hace énfasis en el inglés como un recurso
esencial para afrontar los retos de la globalización, como un factor de
impacto y buen desempeño individual y colectivo en cualquier ámbito
CHILE de los nuevos mercados generados a nivel mundial. Con una
metodología bajo el contexto de prácticas en el desarrollo de la
investigación para mejorar el aprendizaje del idioma en la educación
básica, secundaria y en el nivel superior con un asesoramiento
pedagógico en su área de competencias.
Enfoques dirigidos hacia la parte científica, cultural, investigativa,

pedagógica y axiológica, que contribuyan al mejoramiento de la
ECUADOR calidad de la educación ecuatoriana y que se constituyan en elementos
generadores de cambio, que coadyuven al desarrollo de la provincia,
la región y el país que son complementados bajo la metodología de
competencias y así aumentar el mejoramiento del aprendizaje de una
segunda lengua.
Se piensa en los métodos didácticos tradicionales y pedagógicos que
complementen los requerimientos de la globalización; de tal manera
que garanticen un nivel discreto de aprendizaje básico, especialmente
si se consigue garantizar una buena movilidad de los docentes o
ARGENTINA ayudantes nativos en la adopción de una segunda lengua en el
territorio argentino, tal y como es el aprendizaje lingüístico que se
desarrolla en las provincias y zonas apartadas como política nacional
y el trabajo de sinergia en cuanto a la investigación con métodos y
formas para la enseñanza del inglés en todos los niveles.
En Colombia se han utilizado varios enfoques como son el
comunicativo, el conductista, cognitivo, socio-constructivista,
COLOMBIA pedagógico y didáctico donde se han establecido bases metodológicas
que implican asumir diversas teorías que han surgido en la enseñanza
de lenguas extranjeras con teorías de aprendizaje y principios
metodológicos que se han complementado con el enfoque
comunicativo y se han desarrollado como políticas del gobierno
nacional de cara a la globalización. Colombia no ha estado ajena en
adoptar el enfoque basado en competencias, por ello el papel de las
universidades es brindar una respuesta a la necesidad de promover la
evaluación formativa y contribuir a un impacto social, a la igualdad
en el contexto y oportunidades en el mercado laboral nacional e
internacional.
68
CAPÍTULO III. DESENVOLVIMIENTO DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN
PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA
2.3 El idioma inglés como lengua extranjera: de lo internacional a lo local
La globalización ha generado la necesidad inaplazable de internacionalizar la
educación, teniendo en cuenta diferentes ópticas, como la política, la institucional, la
cultural y la social, desde diversos ángulos y niveles; tanto la actividad educativa como del
entorno internacional es crítico en el desarrollo de la educación en el desenvolvimiento del
idioma Inglés en América Latina.
En el presente aparte se analizará cómo las políticas públicas generales fomentan o
crean barreras para que el sistema educativo, con la oportunidad debida, a los estímulos
externos; la infraestructura y los medios e instrumentos de comunicación en la
internacionalización con una metodología del idioma inglés en la Educación Superior.
Argumentan Massimo y López (1993 (Crandall, J. & Kaufman, D., 2002)) que a
finales del siglo XIX algunos miembros de la elite económica y social latinoamericana
estudiaban en las principales universidades europeas, y posteriormente en universidades de
Estados Unidos. Los estudiantes que iban al exterior tenían la perspectiva de convertirse en
líderes y actores claves en la vida intelectual de la región, de tal manera que incidieron en
divulgar las escuelas extranjeras de pensamiento y de nuevos conocimientos, así como las
nuevas fuentes de información.
Por esta razón el aprendizaje del idioma inglés en la educación universitaria se
convirtió en una prioridad para la mayoría de nuestros países, conllevando que se
desarrollaran nuevas metodologías en la enseñanza de este idioma con fines académicos, y

69
basadas en contenidos orientados a que el aprendizaje de la lengua no se separara del
correspondiente a las competencias académicas.
Desde entonces la enseñanza del idioma inglés ha predominado en la mayoría de
contextos educativos como una forma de posibilitar la adquisición de habilidades de
comunicación. La necesidad de capacitar a los estudiantes para que aborden de manera
adecuada las actividades académicas dentro de su formación ha dado como resultado
formas particulares de enseñar el idioma en relación con el conocimiento. Hoy, esta forma
de enseñanza se denomina Inglés para Fines Académicos (IFA) y se ha convertido en un
área con un gran movimiento académico que incluye una vasta producción en investigación
(Bell, 1999; Brinton y Jensen, 2002; Crandall y Kaufman, 2002), pero sobre todo, ha
conllevado el reto de facilitar el acceso al conocimiento de áreas académicas a los
estudiantes a través del aprendizaje del idioma como segunda lengua o como lengua
extranjera. (Crandall & Kaufman, 2002)
En relación con el tránsito del idioma ingles del campo lo internacional al local,
Torres (2009) manifiesta que
El poder político y las oleadas de colonizaciones sucesivas del Imperio británico en

los siglos XVIII y XIX, relevados por la influencia política, militar y económica de
los Estados Unidos desde finales del siglo XIX hasta nuestros días han hecho del
inglés el conjunto geolingüístico más importante del mundo (por el número de
hablantes y su dispersión en el mundo) …el inglés es hablado por más de 400
millones de hablantes en todo el planeta, de los cuales 200 millones viven en
Norteamérica y 60 millones en las Islas Británicas. Esta es la lengua materna de 15
millones de persones en Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica, el inglés es la
segunda lengua de millones de habitantes de la India y de Japón. (p. 8)
70
2.4 Desenvolvimiento del idioma Inglés en América Latina
Una de las primeras oleadas de la expansión del inglés fue la colonización del
Nuevo Mundo. Los colonizadores fundaron la primera población a principios del siglo
XVII. Otro momento importante para la expansión del inglés empezó a finales del siglo
XIX y está ligado con las tendencias imperialistas de Gran Bretaña. En esta época se
colonizaron varias localidades en todo el mundo y los británicos se quedaron con casi un
cuarto de la superficie terrestre.
A finales del siglo XVIII y hacia el siglo XIX cada país latinoamericano mostraba
que la educación sólo era especialmente para la clase aristocrática, para la clase alta en
América Latina, y la iglesia jugaba un papel importante en su desarrollo. Desde allí se
percibía la importancia de la lengua extranjera porque muchos escritos estaban en inglés,
idioma que se hizo más evidente en el mundo desde la Revolución Industrial, y que luego
se vinculó en los procesos de formación profesional a finales de los años treinta, según
Brunner (2007).
El punto clave para el desarrollo de la lengua inglesa fueron las consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial. Los Estados Unidos como el ganador potente de esta guerra, se
estableció en la posición de país dominante. Después de la guerra otros países fueron
afectados económicamente y muy debilitados, y los Estados Unidos, gracias a su posición
adelantada y dominación económica, se aprovechó de la situación de la posguerra.
Junto con la importancia de los EE.UU. iba creciendo también la importancia y
necesidad de la lengua inglesa. El modelo de la vida que surgió desde los EE.UU. en
Norteamérica captó muchos seguidores. No queda duda de que la América hispana fue
sometida a la influencia y presión estadounidense más fuerte e intensa que España.

71
A finales del siglo XX se produce una acentuada preocupación por el aseguramiento
de la calidad en los intercambios internacionales de la Educación Superior en América
Latina. Especial reseña debe hacerse sobre los esfuerzos de UNESCO/IESALC en relación
con el MESALC (Mapa de Educación Superior para América Latina y el Caribe), junto con
el proyecto iberoamericano INFOACES. La tendencia en los procesos de aseguramiento de
la calidad empieza a considerar indicadores, como la calidad de los conocimientos de los
estudiantes, el impacto de la investigación, tomando en cuenta la diversificación de las
instituciones, entre otros (Didriksson, 2008).
En cuanto a las tendencias, continúan las tensiones de las décadas anteriores. Por
una parte, se desarrolla la educación superior transnacional lucrativa, la educación como
comercio de servicio, la competencia en los rankings universitarios mundiales, la
competencia entre universidades de ―clase mundial‖, la competencia por talentos, la
competencia por estudiantes móviles, (Guadilla, 2012). Por la otra, se producen nuevas
opciones de acceso abierto al conocimiento de reconocidas universidades, y la educación
entra en el juego del mercado público. Surge el aprovechamiento colaborativo de la
interactividad en las tecnologías comunicacionales educativas, que permiten la circulación
de conocimiento y de los talentos, el trabajo en redes colaborativas de conocimiento entre
instituciones, laboratorios, investigadores, y proliferación de medios interactivos
comunicaciones a todos los niveles, incluidos de manera especial entre los propios
estudiantes (Marmolejo, 2009)
Mollis (2008), argumenta que, de alguna manera, estas dos tendencias responden a
la diversidad de procesos que están entremezclados, y forman situaciones híbridas como
corresponde a aspectos que todavía no han terminado de legitimarse. Estos fenómenos
están incidiendo en la actualidad a la luz de una nueva geopolítica mundial del

72
conocimiento, altamente estratificada, lo cual implica una fuerte concentración y absorción
de talentos en algunas regiones y países. De hecho, esto no es nuevo y así ha ocurrido a
través de la historia.
Los procesos de globalización que se desarrollaron en los años noventa permitieron
que las políticas gubernamentales de los países latinoamericanos crearan programas
aprendizaje de una lengua extranjera desde el nivel básico, como respuesta a los
requerimientos de los nuevos mercados y de personal capacitado en conocimiento, no solo
en un área específica sino en un segundo idioma como es el inglés, primordial en las
empresas que buscan desarrollarse en los mercados internacionales (Sánchez, 2014).
Ahora bien, la creación de programas estatales ha permitido a países como Brasil,
ser el primero en dar respuesta a aquella necesidad global de incluir en los programas de
formación, el aprendizaje del inglés en todos los niveles. Actualmente tiene el 53% de las
publicaciones y el 50% de estudiantes de doctorado de toda la región, seguido de México,
con 17% y 21% respectivamente. Estos dos países juntos, cuentan con más del 70% de
estudiantes de doctorado y de publicaciones realizadas en la región, lo cual se asocia con el
idioma inglés (García, 2013).
Según lo planteado por algunos autores como Guadilla (2012), América Latina
participa débilmente en la respuesta del aprendizaje del inglés en forma obligatoria después
del año 2000, a nivel global. Si bien la región representa alrededor de un 9% de la
población mundial y su producto alcanza un 8% del PIB global, solo muestra un 3% de las
publicaciones mundialmente registradas y un minúsculo 0,19% de las patentes concedidas
en los Estados Unidos. También atrae menos de un 2% de los estudiantes terciarios
internacionalmente móviles. Según Brunner (2007) América Latina aun contribuye con
73
apenas 4% del valor agregado a nivel mundial de las industrias y servicios intensivos en
conocimiento, lo cual también se puede asociar con el idioma inglés.
La formación para la gestión y política educativa constituye uno de los problemas
que enfrenta la educación superior en los países de América Latina. Los cambios
producidos en los sistemas educativos demandan transformaciones en los métodos y en los
contenidos de formación. Por esta razón se plantea la necesidad de incorporar las
competencias transversales, aspecto que es realizado por los diferentes Ministerios de
Educación de los países objeto de estudio, donde se realiza la gestión y el desarrollo de
políticas públicas en cuanto a la formación de competencias como respuesta a la
globalización (Braslavsky, C. y Acosta, F. , 2006). 3
Durante las décadas de 1970 y 1980, diversos países de la región como Colombia,
Chile y Argentina incentivaron cambios en dirección a descentralizar el gobierno de la
educación (Brunner y Puryear, 1994).
Las políticas curriculares para la formación inicial de profesores se caracterizaron
por múltiples influencias en diferentes contextos de su producción. Es una de estas, pues la
política instaurada alrededor del contenido de la formación para el trabajo en el mundo
contemporáneo. Por esta razón considera que los textos de las políticas curriculares son
productores de sentidos para las reformas.
Sin embargo, los significantes que están inscritos en las políticas no se presentan
homogéneos, pues están marcados por la pluralidad de su constitución en las diversas áreas
de producción de la política. Los textos curriculares poseen diferentes sentidos que pueden
3
Como lo indica Chica (2016, p. 260) en su estudio sobre los posgrados en Educación Superior en América
Latina, ―El Estado puede entenderse como el conjunto de instituciones permanentes que soportan el accionar
del gobierno, y el gobierno como los programas y proyectos que surgen de la propuesta de la sociedad
representada por unos dirigentes elegidos‖.
74
ser analizados a la luz de diferentes enfoques teóricos. De particular interés esta teoría del
discurso de Ernesto Laclau y el ciclo de políticas de Stephen Ball, 2001. A partir de estos
abordajes teórico-metodológicos se analiza la producción discursiva que se presenta en los
textos seleccionados en los procesos de recontextualización (Bernstein, 1998). Sin
embargo, para razones de espacio y por los objetivos trazados no se desarrollan aquí.
Aunque las metas requeridas para la región Iberoamericana sean próximas, considerando
las expectativas de mejora de calidad y equidad de la educación (OEI , 2010), las
proposiciones son diferentes, ya que más allá de que existan demandas para la superación
del cuadro de desventajas en la educación, las concepciones y las agencias políticas son
diferentes y se disputan, en todo momento, la hegemonía de los puntos de vista según se
puede identificar en los discursos analizados.
En estos textos políticos circulan concepciones distintas sobre el papel de la práctica
en el currículo de formación docente, que provocan debates sobre la influencia de las
comunidades epistémicas en la penetración y difusión del conocimiento sobre las políticas,
entre otros temas. Los sentidos diferentes de la práctica diseminados en los textos políticos
analizados muestran las tensiones alrededor de lo que en la práctica en el currículo para la
formación de profesores en los diferentes países de la región. Las diversas comunidades
epistémicas iberoamericanas constituidas a partir de procesos de articulación son
reconocidas por Ribeiro (2014).
Ahora bien, en la actual sociedad del conocimiento, las universidades se han
convertido, cada vez más y de manera más directa, en promotoras del desarrollo
económico. Desde hace algún tiempo muchas de ellas lo han hecho de manera indiscutible
y sus logros se reconocen a nivel global. El caso posiblemente más conocido es el de la
Universidad de Stanford en la promoción del Sillicon Valley, aunque este proceso viene
75
desarrollándose en un sinnúmero de universidades de los distintos países, bajo una
dinámica propia que responde de manera directa a las necesidades de su entorno y a las
tendencias globales (Chamorro, Ceballos & Hernández, 2012). Este es un asunto de interés
que ha sido objeto de diversos estudios así, por ejemplo Clark (1983), aborda el análisis de
la Universidad Emprendedora. Clark asume que algunos sistemas académicos se
caracterizan por tener una estructura de tipo matricial, es decir, una distribución con dos o
más patrones entrecruzados que posibilitan realizar un análisis más dinámico y puntual de
los problemas del poder, la negociación y el consenso sobre las políticas universitarias.
Específicamente afirma que: Las grandes y permanentes estructuras matriciales de los
sistemas académicos no son, por lo general, resultado de la planificación sino de la
evolución espontánea, y responden a imperativos ―naturales‖ tan fuertes que no parece
existir alternativa. La educación superior tiene que centrarse en las disciplinas, pero
simultáneamente necesita cuajar bajo la forma de los establecimientos (Clark, 1983, p. 59-
60).
Clark también realiza un análisis interno de la universidad y su enfoque hace énfasis
en la orientación hacia el mercado de las acciones institucionales. Sin embargo, poco se
habla sobre el papel de la Universidad Emprendedora como formadora de emprendedores,
tanto como empresarios o, en un plano más amplio, como agentes transformadores de la
sociedad. En los documentos revisados, Clark prácticamente omite a los estudiantes como
parte fundamental del resultado del quehacer de la Universidad Emprendedora.
Desde su punto de vista los programas de extensión deben responder a una
necesidad del entorno antes de ser aprobados por las directivas universitarias y los
programas de investigación deben contar con un componente de transferencia de los
resultados obtenidos en los distintos proyectos. Con la generación de unas nuevas líneas de
76
investigación para ser desarrolladas en América Latina para la formación de
emprendedores en la educación superior, sería conveniente abordar el estudio de la
Universidad Emprendedora como formadora de empresarios y determinar en qué medida
los esfuerzos realizados por éstas instituciones contribuyen de manera concreta en este
propósito.
Por su parte, Ricardo Lucio (2006) hace un análisis de las herramientas con que
cuenta Colombia para evaluar de manera global la calidad de su sistema de educación
básica y media. En particular, el estudio cubre los sistemas internacionales de medición
masiva de los resultados aplicados en el país, el sistema nacional de evaluación masiva, el
análisis de los factores asociados al logro, los estudios cualitativos hechos y los juicios de
expertos.
A su vez, discute los resultados y el alcance de los mecanismos de evaluación
masiva de la calidad de la educación. Al referirse a Colombia llega a la conclusión principal
es que todavía es muy largo el camino que tiene que recorrer el país, no sólo en cuanto al
mejoramiento de la calidad de nuestra educación, sino también para alcanzar el
perfeccionamiento de los instrumentos que elaboramos para verificarla.
Concluye que la incidencia más compleja de la creciente masificación de la
educación superior en la región ha sido en la diferenciación y en la calidad de la educación
en general, y de algunas instituciones en particular en la calidad al interior del sistema de
educación superior e, inclusive al interior de las instituciones grandes, en función de las
políticas diferenciadas a nivel de las facultades o de las unidades académicas.
Rama (2009) expone en la tendencia a la masificación de la cobertura de la
educación superior en América Latina, la expansión de la cobertura que derivó en el
crecimiento desmesurado de las instituciones de educación superior públicas de tipo

77
monopólico, que constituían el eje de la primera reforma de la educación superior. Uno de
los resultados ha sido la caída de los niveles de calidad y el establecimiento, en un sector,
de sistemas selectivos de acceso, contribuyendo a la creación de circuitos diferenciados de
calidad. A nivel sistémico, la masificación ha generado un aumento de la tasa de deserción,
repetición y abandono al incrementarse el peso de sectores sociales con menos capital
cultural, trabajadores, personas con discapacidad, mujeres, personas de mayor edad, etc. y
cuyos procesos educativos no son de tiempo completo.
Considera además que la reforma de la última década del milenio instaló una agenda
de cambios que impactaron la difícil identidad de las instituciones educativas públicas en la
década de los años noventa siglo XX en su tránsito global. Las reformas de la educación
superior en el mundo durante los 90 sobre todo en América Latina y los países del ex
bloque socialista, se parecen en su forma, en su aplicación y en sus legislaciones en función
de dos premisas básicas: por un lado el corrimiento del Estado como garante del servicio y
principal responsable del financiamiento educativo y, por el otro, el protagonismo del
mercado como fuente de innovación o de satisfacción de las demandas de los nuevos
consumidores (Mollis, 2010a, p. 88).
A partir de esta contextualización, que ayuda a comprender los sentidos de la
transformación universitaria, se presentan los condicionantes internacionales y las
respuestas locales, haciendo hincapié en las políticas de evaluación y acreditación
universitarias como parte de las políticas públicas aplicadas en los años noventa con
impactos diferenciales: beneficiosos, dispersos e inocuos, según los distintos casos de
América Latina.
La mayor parte de los trabajos de carácter comparado que se han tenido en cuenta
para realizar este balance, fueron y son llevados a cabo por organismos internacionales, en
78
especial la UNESCO (tanto la OREALC como el IESALC) y la OEI. Los trabajos han sido
elaborados a partir de estudios de casos nacionales, y además, como contribuciones a
conferencias y reuniones internacionales, en las cuales las políticas educativas de los
gobiernos de carácter democrático, pluralista y participativo, se sustentan, a la vez, en
políticas que recuperen la naturaleza pública del Estado, y que están orientadas hacia la
reconstrucción de identidades colectivas, solidarias, determinadas a través de la interacción
entre las dimensiones política, de planeamiento y de gestión, en las que los estudios e
investigaciones de carácter evaluativo y comparativo sean fuente para la toma decisión.
Desde la perspectiva de Mollis (2010b) el mayor desarrollo de la disciplina, el
intercambio académico y la reflexión comparada con algunos países de América Latina de
sociedades nacionales de Educación Comparada constituye un indicador que alienta
perspectivas futuras de encuentros y producciones conjuntas que han llevado a Las
transformaciones de la Educación Superior en América Latina: (Mollis, 2010b).
Con las políticas públicas que impactaron el sentido y la misión de las
universidades, volviéndolas cada vez más instituciones terciarias para el entrenamiento
profesional y menos universidades en el sentido del saber para transformar, hacer ciencia y
socializar a favor de una identidad ciudadana crítica. La historia reciente del largo siglo
veinte el desplazamiento de las políticas sobre las universidades hacia las políticas para la
educación superior con una forma terciaria y universitaria, que las homogeneiza y por qué
no decirlo: las confunde indiscriminadamente llevándolo a un desplazamiento institucional,
sistemas educativos modernos en todos sus niveles, y el modo en que éstas transformaron.
Es necesario para América Latina la puesta en marcha de procesos que superen los
universalismos homogeneizarte de los mandatos globales, y atiendan las necesidades
democráticas de las sociedades nacionales y de sus sistemas educativos, respondiendo a las

79
características particulares y multiculturales que permitan establecer políticas de Estado,
donde las políticas de los países has determinado en gran medida las políticas nacionales de
la educación superior en el desarrollo de cada uno.
Las reformas académicas y curriculares de la educación superior en el nivel de
posgrados han sido insuficientes en los sujetos de la educación, la investigación y el
conocimiento que se desarrollan en grupos, políticas, asociaciones profesionales,
instituciones para el desarrollo del currículo en la educación superior con los docentes y
directivos de cada una de las universidades para dar respuesta a una política gubernamental,
frente al desarrollo del mercado laboral y económico del mismo para brindar oportunidades
y competencias en quienes deben ser los actores del currículo en el empoderamiento y
evaluadores del mismo (Montoya, 2014).
2.4.1 El idioma inglés en los países seleccionados y sus políticas públicas
A continuación se elabora la respectiva reseña sobre el desenvolvimiento y el estado
del idioma inglés en los países objeto de estudio, que se complementa, en cada caso, con las
principales políticas públicas, principales lineamientos, y normativas que los regulan.
2.4.1.1 El idioma inglés en Chile.
El origen histórico de los estudios oficiales del idioma inglés en Chile se encuentra
en el Cabildo de Santiago presentado el 7 de noviembre de 1811, siendo don Manuel Salas
quien habla de los idiomas vivos en general, en oficio del 20 de febrero de 1811 de la Junta
Gubernativa.
80
El desarrollo histórico de los estudios oficiales del idioma inglés en Chile, según
Henríquez citado por Passy (1899), se divide en varios tipos de clases, siendo que a la clase
tercera, denominada ‗Leguas y Literatura‘, se le asignaban las siguientes ramas: i)
Gramática castellana; ii) Traducción de la lengua francesa y traducción de la lengua
‗‘inglesa‘‘; iii) Principios de la elocuencia, poesía y crítica4.
Actualmente se considera que el conocimiento real del idioma inglés que hay en
Chile es bajo, ya que sólo el 2% de los chilenos lo habla. Sólo hasta el año 2004, el
Ministerio de Educación lanzó el programa Inglés Abre Puertas, pensando en que enseñar
inglés no se reflejará solamente en que el alumno adquiera el conocimiento, bajo un
contexto de proceso de enseñanza desde el proyecto de Ley en 1811, sino que fue un
proceso significativo desde el aspecto pedagógico.
Algunas observaciones complementarias con base en varios estudiosos sobre la
actual situación curricular en el caso chileno son las siguientes:
 El enfoque de las competencias modifica los puntos de vista convencionales
sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central no es la
acumulación primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades
que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber y de saber hacer
contextualizadas (Rué, 2002).
 Uno de los cambios principales en el currículo universitario está en el
planteamiento del mismo como diseño curricular que produzca un auténtico
proyecto formativo integrado, es decir, un plan pensado y diseñado en su
4
Una primera clase se determinan lenguas vivas donde el inglés se iguala al francés, considerándolo una
lengua sabia, consagrada también a la filosofía y la profundidad del pensamiento. La segunda facilita las
comunicaciones literarias y civiles que están conformadas por la lengua española nacional, la francesa, la
inglesa, italiana y el latín.
81
totalidad; que tiene la finalidad de ―obtener mejoras en la formación de las
personas que participan en él; y que como proyecto es una unidad con manifiesta
coherencia interna (Zabalza, 2003).
 El diseño y desarrollo curricular basado en competencias constituyen un modelo
facilitador con múltiples beneficios, tanto para el sistema en su conjunto y en sus
orientaciones, como también para algunos actores y elementos específicos del
ámbito educacional.
 Un currículo orientado por el enfoque por competencias puede brindar la
oportunidad histórica de abrir un gran espacio de reflexión –y no de cerrarlo-
sobre los procesos de diseño curricular, las prácticas de enseñanza y las formas
de evaluación que tienen lugar en la universidad.
 En la sociedad actual, la educación y especialmente la educación superior, posee
la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar
de manera adecuada, pertinente y eficaz en esta sociedad. La incorporación de las
competencias en el currículo universitario implica una serie de planteamientos,
toma de decisiones y cambios en la formación universitaria.
 Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la formación
universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de
actuación pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de obtener
mejoras en la formación de las personas que participan en él, y que como
proyecto es una unidad con manifiesta coherencia interna (Zabalza, 2003).

82
2.4.1.1.1 Políticas Públicas sobre el idioma inglés en Chile.
Según las investigadoras Sánchez & Diez (2014), la política pública chilena
corresponde al año 2003 y fue abanderada por el ‗Programa Inglés Abre Puertas‘. Los
chilenos empezaron midiendo el nivel de inglés en el que se encontraban sus estudiantes
para, posteriormente, crear estándares de calidad relacionados con el saber qué deben
aprender los estudiantes en cada nivel.
En Chile hay capacitación para los profesores y programas y estrategias para los
estudiantes. La implementación también ha sido progresiva. No fue obligatorio para todos
los grados iniciales. Empezó siendo obligatoria la enseñanza del inglés de 5° de educación
básica a 4° de educación media, con vistas a que en un futuro fuera obligatorio en todos los
grados. Se guían por los estándares de Cambridge para determinar el nivel que debe de
tener el estudiante.
Según la estudiosa Cox (2010), en su documento ―La Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en el Chile de hoy‖, el Gobierno de Chile, a través del Ministerio de Educación,
debe:
1. Velar por la difusión de lo que nos es propio, de lo que nos caracteriza como
chilenos y que, a su vez, nos diferencia de otros pueblos.
2. Propiciar una amplia oferta de actividades curriculares y extracurriculares en las

escuelas y liceos, de modo que a través de ellas se amplié el horizonte de los
jóvenes; para ello se crearon las horas de libre disposición en la JEC y no para tratar
en ellas contenidos del currículo regular.
3. Incentivar actividades que dicen relación con lo que nos es propio, es decir
fortalecer el trabajo integrador de las minorías étnicas que puedan estar en peligro
de extinción, pues ellas son parte de nuestra identidad.
83
4. Estimular el acercamiento de todos los pueblos, ofreciendo garantías de que este

acercamiento ocurra a través de distintas lenguas, por las cuales optan los
individuos.
De allí que resulta de máxima importancia que el Gobierno de Chile replanteé

sus políticas lingüísticas, pues:
1. ―Dado el hecho de que es un país multilingüe, por existir distintos grupos étnicos
originarios y muchos otros que se avecindaron en el país y que siguen hablando sus
lenguas de origen, es lícito propiciar la enseñanza de esas lenguas paralelas a otras
de las que existen en el mundo‖.
2. ―El aprendizaje de lenguas extranjeras como instrumentos de comunicación o de

acercamiento al conocimiento permite desarrollar capacidades y a la vez adquirir
derechos para el adecuado entendimiento de los pueblos y para una adecuada
interacción social‖.
3. ―Todas las lenguas sirven. A través de ellas nos insertarnos en el mundo y

encontramos nuestro lugar en él; cualquiera sea la lengua nos sirve para
expresarnos. Son los poderes políticos los que manipulan para gobernar, de allí que
no se consulte a los actores involucrados en el proceso educativo, es decir a los
estudiantes y profesores‖ (Louis-Jean Calvet, 2004, citado por Cox, 2010).
4. Las habilidades lingüísticas que un niño logra al aprender una lengua extranjera,
dependen en gran medida del nivel que ese niño logró en su lengua materna. En un
estadio incipiente de manejo de la lengua materna, resulta contraproducente enseñar
una lengua extranjera, pues se produce un estancamiento en el desarrollo cuando el
niño tiene que trabajar con conceptos abstractos. (Fthenakis et al. 1985, p. 85,
citado por Cox, 2010) En consecuencia, si las habilidades no han sido desarrolladas
en la lengua materna, se producirá un retroceso en ésta y difícilmente podrán
desarrollarse las habilidades en la segunda lengua o también en la lengua
extranjera.
5. En la gran mayoría de los países del mundo se promueve el plurilingüismo. La

Comisión Europea reafirmó en noviembre de 2005 su propio compromiso en favor
del plurilingüismo con el slogan «cuantas más lenguas conozcas, más persona
eres». En octubre de 2007 se reafirma la postura: "En la Unión Europea se hablan
muchas lenguas, que reflejan nuestras distintas culturas y nuestra identidad y, al
mismo tiempo, tienden puentes entre nosotros. Es vital que nos entendamos. Por
ello, la Comisión Europea fomenta el aprendizaje de idiomas: hablar idiomas
84
facilita la integración en otro país para estudiar o trabajar y el acceso a otras

culturas". (Cox, 2010)
6. ―La implementación de una política de enseñanza de las lenguas extranjeras es

indisociable de las aspiraciones de Chile a un desarrollo con equidad y a su
proyección en el plano internacional, en un mundo cada vez más interdependiente
marcado por una revolución vertiginosa de los medios de comunicación y de
transporte y por la internacionalización de problemas neurálgicos para el futuro de
la Humanidad tales como el desarrollo sustentable, la preservación del medio
ambiente, la salud, los derechos humanos‖ (Sáez et al. 1994, p. 19 citado por Cox,
2010)
2.4.1.2 El idioma inglés en Ecuador.
En el caso de este país, la educación en el tiempo colonial estaba direccionada en
dos enfoques: una dedicada a la preparación de la clase dirigente para administrar las
posesiones de la colonia y otra que se orientaba a la cristianización de los indios. Los
programas de enseñanza para esa época estaban impuestos, eran una copia de los esquemas
europeos de carácter enciclopedista y libresco, bajo el signo de la religión cristiana. Esto
era aplicado en los hogares de clase alta de españoles, criollos y mestizos, en las
universidades, escuelas catequistas y en escuelas de artes y oficios.
Los padres franciscanos fueron los creadores de la primera escuela en Quito, en

1553, llamada San Andrés. También fomentaron la educación superior, fundando
en esta ciudad la primera Universidad llamada San Fulgencio en 1596.
La presencia de los jesuitas en el Ecuador fue muy apreciada. Ellos llegaron en 1568
a las colonias españolas en América. Sobresalieron indudablemente en el campo
educativo. Para este tiempo la educación era tarea exclusiva de la Iglesia y los
jesuitas. Fundaron en Quito el Colegio de San Luis en 1568, la cual fue la primera
institución de esta rama creada en esta ciudad, y la Universidad de San Gregorio en
el año 1622, ambas instituciones estuvieron destinadas a la formación de los
criollos. La expulsión de esta comunidad en 1767 provocó en Ecuador un desajuste
en la educación de los criollos, que era para un grupo limitado. (García, 2003)
85
Los grandes cambios se presentaron en la segunda mitad del siglo XX. A partir de
1946 se afianzaron las conquistas logradas desde los inicios de la vida republicana y se
incorporaron nuevos preceptos a tono con el desarrollo de la sociedad y del mundo.
Además se estableció que la educación tendrá un sentido moral, histórico y social, y
estimulará el desarrollo de la capacidad crítica del educando para la comprensión cabal de
la realidad ecuatoriana, la promoción de una auténtica cultura nacional, la solidaridad
humana y la acción social y comunitaria.
En Ecuador los planes educacionales propenden por el desarrollo integral de la
persona y de la sociedad. Sin embargo se deja a un lado el aprendizaje de un segundo
idioma, aspecto que llevó en los años noventa a nuevos planteamientos y al enfrentamiento
del mercado global. Solo un grupo minorista había tenido formación especial, ya que han
estudiado fuera del país, preparándose para el manejo de los sistemas productivos en
Ecuador bajo el enfoque de ocupar puestos privilegiados en el país. Con esa visión se
trabajó hasta los años noventa buscando una cobertura de formación y educación, dejando
a un lado la identidad autóctona y el aprendizaje del español, para convertir en obligatoria
la cátedra del inglés que fue impulsada por la UNESCO en el contexto de una nación
bilingüe y competitiva.
La Unesco reiteró la importancia de respetar los derechos a la educación de las
personas que pertenecen a las minorías, mediante métodos culturalmente adecuados para la
comunicación y la transmisión del saber (UNESCO, 2003a). Después de varias
legislaciones importantes, la educación bilingüe se institucionalizó y se generalizó, de
modo que hoy en casi todos los países hispanoamericanos se han desarrollado programas de
educación bilingüe, educación intercultural bilingüe o etnoeducación. Gracias a estas
nuevas estrategias, la lengua guaraní de Bolivia, el wichí de la Argentina, el miskitu y el

86
sumu de Nicaragua (entre otras lenguas y etnias) están hoy en día en procesos de
supervivencia (López & Küper, 1999, p. 25).
2.4.1.2.1 Políticas Públicas sobre el idioma inglés en Ecuador.
Según las investigadoras Sánchez & Diez (2014), las políticas públicas ecuatorianas
se aplican desde el grado 8° en el año 2011 y desde 2° grado para el ciclo escolar 2016-
2017, con base central en el Acuerdo N 41- 14. En este momento, el idioma inglés es
obligatorio desde el grado 8° de la Educación Básica General en todas las instituciones
públicas y privadas del país. Se proyecta que para el ciclo escolar 2016-2017 será
obligatorio desde el 2° grado.
Esto no impide que las instituciones que quieran hacerlo desde ahora, puedan
impartir inglés en otros grados. La norma de implementación e instrumentación de la
enseñanza del inglés será obligatoria desde el segundo grado de Educación General Básica
hasta el 3° de bachillerato para todas las escuelas públicas, fisco- misional y particulares del
país.
Los profesores tendrán un mínimo de calificación de B2 de acuerdo con la escala
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. En cuanto a la capacitación de
los maestros se reconoce que con la enseñanza del idioma inglés hay problemas como la
falta de docentes, así como fallas en la calidad. Se espera que el programa ‗Go Teacher’,
permita ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la enseñanza.
Este programa comenzará en el año 2016 pero hay problemas como el expresado
por el Ministerio de Educación, en el sentido que existe un déficit de 3 mil docentes para
87
enseñar la segunda lengua, lo cual en parte será cubierto por los profesores que pasen las
pruebas del programa ‗Quiero ser Maestro‘.
De otra parte, se debe registrar que en Ecuador el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe, SEIB, depende de la Autoridad Educativa Nacional la cual opera
desde la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Dirección Nacional de esta
modalidad.
Complementariamente, el Reglamentado del Consejo Superior de Educación CES
(2013) regula y orienta el quehacer académico y la organización del aprendizaje, quedando
el diseño curricular determinado con el Título 111 así:
Interculturalidad
Artículo 49.- lnterculturalidad y su articulación con los campos formativos.- El

currículo debe incorporar criterios de interculturalidad en cada nivel de formación,
organización curricular y campo formativo. Esta incorporación se podrá realizar de
las siguientes formas:
a. Modelos de aprendizaje.- Contextualización de los aprendizajes a través de
metodologías educativas que promuevan el reconocimiento de la diversidad cultural
y el diálogo de saberes. Desarrollará la referencia de conocimientos pertenecientes a
diversas cosmovisiones, epistemologías o perspectivas de pueblos, nacionalidades o
grupos socioculturales (de género, etarios y otros). b. Itinerarios académicos.-
Creación de asignaturas y cursos o itinerarios específicos dentro de una carrera o
programa académico, que integren saberes ancestrales y de aplicación práctica en
determinados campos de formación profesional, siempre que se garantice su
coherencia y pertinencia.
c. Modelos interculturales de educación superior.- Generación de modelos
educativos interculturales integrales, a través del diseño e implementación de
carreras, programas o la creación de instituciones de educación superior o de sus
unidades académicas.
Artículo 50.- Aprendizaje intercultural y el diálogo de saberes en la formación
técnica y tecnológica superior o sus equivalentes.- En los diferentes tipos de carrera
de la formación técnica y tecnológica superior o sus equivalentes, la
interculturalidad podrá articularse mediante las siguientes estrategias:
88
a. Incorporar en los contenidos curriculares los saberes, enfoques, tecnologías y

prácticas de los pueblos, nacionalidades y otros grupos socioculturales.
b. Adaptar la formación académica al contexto socio cultural y territorial de los
pueblos y nacionalidades indígenas, utilizando como medio de aprendizaje las
lenguas nativas correspondientes.
c. Desarrollar carreras de educación intercultural bilingüe.
Artículo 51.- Aprendizaje intercultural en la formación de grado.- En los diferentes
tipos de carrera de grado, la interculturalidad se articulará, en la medida que sea
pertinente y siempre que ello sea posible, mediante las siguientes estrategias:
a. Abordar, en los contenidos curriculares, los saberes correspondientes a los
principales enfoques epistemológicos y perspectivas históricas de las nacionalidades
y pueblos ancestrales, y otros grupos socio culturales, garantizando el diálogo
intercultural de las ciencias y las tecnologías.
b. Propiciar procesos de experimentación de los saberes, tecnologías y prácticas de
los pueblos y nacionalidades indígenas, afroecuatorianos y montubios, y otros
itinerarios culturales.
c. Estimular, en las carreras, perspectivas y saberes genuinamente interculturales.
Artículo 52.- Aprendizaje intercultural en la formación de posgrado.
- En los programas de posgrado, la interculturalidad se articulará, en la medida que
sea posible, mediante las siguientes estrategias:
a. Estudiar los procesos de generación de saberes y tecnologías relacionadas a los
campos del conocimiento o especialización profesional, que provengan de los
pueblos, nacionalidades y otros grupos culturales.
b. Reconocer y recuperar conocimientos y tecnologías interculturales en la
investigación básica y aplicada.
c. Aplicar conocimientos, propiciando el diseño y la creación de tecnologías y
técnicas interculturales.
Artículo 53.- Potenciación de la diversidad y del aprendizaje intercultural.- En el
uso de ambientes y metodologías de aprendizaje, y en el desarrollo de los
contenidos curriculares, se propenderá a la implementación de procesos y
procedimientos que respeten y potencien las diferencias de género, etarias y aquellas
derivadas de la identidad étnica, las capacidades diversas y características socio
económicas e itinerarios culturales que configuren identidades.
Las y los estudiantes pertenecientes a los grupos históricamente excluidos o
discriminados, tienen derecho a incorporarse de manera incluyente a carreras y
programas que garanticen su plena participación en las actividades académicas, en
el marco de la igualdad de oportunidades. (Consejo Superior de Educación CES,
2013)
89
Los anteriores aspectos permiten dar un orden a los niveles de formación de la
educación superior establecidos en Ecuador, en cuanto a la adquisición de habilidades y
destrezas relacionadas con la aplicación de conocimientos teóricos y técnico-instrumenta
les, en el desarrollo de operaciones básicas, en la aplicación de técnicas especializadas y
ejecución de funciones vinculadas a contextos laborales referidos a oficios específicos de
unidades de producción de bienes y servicios que le proporcionan al país un desarrollo
escalonado.
La organización está dada con la siguiente clasificación: educación técnica superior,
educación tecnológica superior, educación superior de grado, educación superior de
posgrado. De esta manera está distribuida la formación de profesionales en este país,
quienes están en capacidad de analizar, planear, gestionar y evaluar modelos y estrategias
de intervención en los campos asociados a las ciencias básicas, sociales, de la educación, de
la salud, humanidades y artes. La formación de estos profesionales les permite diseñar,
innovar y generar procesos sociales y tecnológicos para el desarrollo de la investigación y
profundización de la misma.
2.4.1.3 El idioma inglés en Argentina.
En el caso de Argentina, dice Graham (2010) que desde cuando la colonia inglesa
se estableció en el país, la presencia de aquella en la cultura ha sido fuerte desde los
comienzos de la organización nacional hasta hoy, a partir de las actuaciones adelantadas
por la prensa, los institutos de promoción cultural, la educación en idioma inglés, los
deportes y la literatura de los escritores británicos y argentinos, que fueron parte de un

90
género literario anglo-argentino denominado como la ―Southamericana‖, desarrollado
como producto de la mezcla de idiomas y culturas.
2.4.1.3.1 Políticas Públicas sobre el idioma inglés en Argentina.
Es importante anotar aquí que sobre este subtema investigativo resulta de gran
dificultad la consecución de fuentes secundarias disponibles, tratándose de acopiar a
continuación lo más representativo de la información recuperada.
Según las investigadoras Sánchez y Diez (2014), la política pública argentina data
del año 2010 y se plasma en algunas provincias.
A partir del ciclo escolar 2010 los alumnos de las escuelas públicas y privadas de la
Provincia de Buenos Aires tienen nueve años de enseñanza obligatoria del inglés. Este
programa inicia en 4° de primaria, abarca tres años de la escolaridad primaria y el ciclo
completo (seis años) de la secundaria.
Dependiendo de la provincia, cada una puede decidir si hacer obligatorio o no la
enseñanza del inglés. La Provincia de Buenos Aires adhiere a la legislación internacional en
políticas lingüísticas en el marco de la Declaración de los Derechos del Niño, al establecer
la enseñanza de lenguas extranjeras en los contenidos de la escuela primaria y secundaria, a
fin de fomentar la participación de los niños y jóvenes como ciudadanos del mundo. En
Mendoza, por ejemplo, todavía no es obligatorio.
Pero en la formación de profesionales de la educación con sólida formación teórica
y práctica para
Su desempeño profesional en los niveles educativos de su competencia en el área de

la enseñanza de la lengua inglesa como lengua extranjera o segunda lengua. El
manejo de la lengua inglesa con fluidez y corrección en sus distintos aspectos:
91
fonológico, morfosintáctico y léxico en un nivel comparable al de un hablante

nativo culto.
La capacidad para la planificación, conducción, evaluación y supervisión de la
enseñanza del idioma inglés en los niveles y modalidades del sistema educativo de
su competencia. Actitudes positivas para la investigación pedagógica, el análisis
crítico y la aplicación de nuevos métodos y modelos para la renovación de tarea
educativa. El conocimiento acabado de las características del sujeto de la educación
con especial énfasis en la comprensión de las problemáticas actuales de los nuevos
escenarios educativos. (Descripcion de la carrera, s.f.)
2.4.1.4 El idioma inglés en Colombia
En Colombia las políticas lingüísticas han sido antecedidas de procesos de
estandarización basados en la necesidad de optimizar la inversión estatal, a su vez,
condicionada por las demandas educativas de los organismos internacionales. La Ley
General de Educación (Colombia, 1994) tuvo como objetivo fundamental modernizar el
sistema de educación colombiano resaltando la necesidad del aprendizaje de, por lo menos,
una lengua extranjera a partir de la primaria, introduciendo además conceptos democráticos
como el gobierno escolar, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la autonomía escolar
(Martínez, 2003).
La Ley 115 de 1994 abrió el camino para la introducción de los Lineamientos
Curriculares e Indicadores de Logros (MEN, 1998), garantizando por primera vez la
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en la educación básica primaria.
La Resolución 2343 del 5 de junio de 1996 estableció los indicadores de logro
curriculares para el área de humanidades, lengua materna y lenguas extranjeras, en un
intento por insertar los procesos educativos del país en la dinámica de la globalización, así:
92
 Reconoce relaciones entre las costumbres y de las diferentes culturas y

tradiciones expresadas en su lengua materna y otras lenguas.
 Entiende en otras lenguas códigos y formas para expresar la información de
la vida diaria y de las tecnologías a las que tiene acceso. (Grimaldo, 2007;
p. 15).
El Artículo 21 de la Ley General de Educación (Colombia, 1994), dispone que los
establecimientos educativos deban ofrecer a sus estudiantes el aprendizaje de una lengua
extranjera desde el nivel básico. En consecuencia, el MEN definió en la década de los
noventa los lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes en la educación básica y media. Sin embargo, y bajo la opinión de
autores como Grimaldo (2011), la mayoría de los estudiantes aún continúa teniendo un bajo
nivel de inglés (<A1-A1: básico), el cual se deriva de la baja competencia comunicativa en
lengua extranjera de la mayoría de los docentes del área (A1 – A2: básico)
A finales del año 2004, el MEN suplió la necesidad de contar con un marco de
referencia común para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, al adoptar el
Marco Común Europeo y su aplicabilidad al sector educativo. A partir de ese marco de
referencia se establecieron, en primer lugar, las metas del nivel de lengua para las diferentes
poblaciones, y luego se formularon los estándares de competencia en inglés para la
educación básica y media, los cuales se publicaron en diciembre de 2006 (MEN, 2006).
Recientemente, el Programa Nacional de Bilingüismo adoptó de manera acrítica el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (bajo la tutela del Consejo
Británico) con el fin de ‗dar coherencia‘ a la evaluación de las lenguas extranjeras. Según
Torres (2009), el experimento del MEN no ha redundado, como era de esperarse, en un
mejoramiento sustancial en la enseñanza de las lenguas, ni en la comprensión de sus
fundamentos.
93
La intervención del Consejo Británico, por su parte, supuso una deslegitimación del
desarrollo de las comunidades locales involucradas en el proceso, lanzando grandes
sombras de duda sobre los criterios utilizados por el MEN a la hora de dejar en manos de
una institución extranjera el futuro de la enseñanza del inglés en Colombia sin considerar el
análisis en profundidad de otros modelos locales y extranjeros.
Una mirada inicial parecería indicar que el principal objetivo del Plan Nacional de
Bilingüismo se fundamenta en dar un carácter instrumental a la lengua extranjera en
función de la economía y el desarrollo de nuestro país. De hecho, el Programa sostiene que
busca "lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que
puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y
en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables" (MEN, 2006, p. 6).
A la luz de este enunciado, el Programa parece ser una respuesta pragmática a las
necesidades económicas del país y, por ende, no demandaría una discusión muy profunda
ya que no deberían existir razones para controvertir una iniciativa que busca lograr que los
ciudadanos se tornen competentes en el uso de una lengua extranjera, capacitación que se
describe como esencial para lograr la articulación de los procesos productivos internos con
las exigencias de los contextos internacionales, al tenor de lo expresado por Grimaldo
(2011).
Sin embargo, un análisis más profundo de la propuesta indica que el inglés no es la
condición sine qua non para los procesos de globalización, según el mismo Grimaldo
(2011). Al respecto, el autor Mufwene (2010) (Lenguas modernas, 2015) ha llamado la
atención sobre lo que ha decidido nombrar la falacia del inglés global: la sobrevaloración
del rol de la lengua inglesa en la economía globalizada.

94
2.4.1.4.1 Políticas Públicas sobre el idioma inglés en Colombia.
Según las investigadoras Sánchez y Diez (2014), las políticas públicas de Colombia se
centran en el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 "Colombia Aprende".
Desde los años noventa, el Artículo 21 de la Ley General de Educación dispone que
las escuelas deben ofrecer el aprendizaje de una lengua extranjera desde el nivel básico.
A finales del año 2004, el Ministerio de Educación adoptó el Marco Común
Europeo de Referencia por la solidez de su propuesta y su aplicabilidad al sector educativo.
A partir de ese marco de referencia, se establecieron en primer lugar las metas de
nivel de lengua para las diferentes poblaciones, y luego se formularon los estándares de
competencia en inglés para la educación básica y media, los cuales se publicaron en
diciembre de 2006.
En la Educación Superior, el programa de bilingüismo busca fomentar y promover

el mejoramiento de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en las
instituciones. En el 2007 se definió un sistema de evaluación sólido y coherente por
medio de la pruebas ECAES, cuyo componente de inglés mide el nivel de
competencia en inglés de los futuros profesionales del país, de acuerdo con los
niveles del Marco Común de Referencia. (Programa Nacional de Bilinguismo, s.f.)
El Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia diseñó los
estándares.
Como indicador del dominio del inglés por parte de los estudiantes colombianos se
utilizan dos pruebas que miden las competencias académicas de los estudiantes
próximos a culminar sus estudios de educación media y superior. Están son las
Pruebas ―Saber 11‖ y ―Saber Pro‖, las cuales son administradas por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) y sirven para evaluar la
calidad educativa. Más aún, en las dos pruebas, esta evaluación se hace bajo los
mismos términos y parámetros, que en este caso corresponden a los del Marco
Común Europeo de Referencia para Lenguas (MCERL). El MCERL consiste en una
serie de estándares en los cuales se describen los logros de estudiantes de lenguas
95
extranjeras, que contribuye a que se genere un método de enseñanza, aprendizaje y

evaluación de una lengua extranjera, que aplique para todos los idiomas y permita la
comparación entre países. (Sánchez & Otero, 2013)
Tabla 3. Estándares y terminología empleada en Colombia para medir el nivel de
inglés
No se encuentran Terminología
elementos de tabla de
ilustraciones.
Europeo de referencia empleada en Colombia
A1 Principiantes
A2 Básico
B1 pre intermedio
B2 Intermedio
C1 Pre avanzado
C2 Avanzado
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006).
Tabla 4. Competencias esperables de los estudiantes según nivel de inglés
COMPETENCIAS
Usuario B+ Supera el nivel B1
Independiente B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros
y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
conocidas, ya sean en situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza
la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes
sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
Interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos,
deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Usuario Básico A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.), Sabe
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas
que no requieran más que intercambios sencillos y directos
de información sobre cuestiones que le son conocidas o
Habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su
pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer
Necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo
y otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio,
96
sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse

de forma elemental siempre que su interlocutor habla despacio
y con claridad y esté dispuesto a colaborar.
Nivel inferior A- No alcanza el nivel A1
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
Desempeño en la prueba de inglés según carácter académico de la institución de
educación superior (2011) (%).
Gráfico 1. Desempeño en la prueba de inglés según carácter académico de la
institución de educación superior 2011
Fuente: base en información del ICFES.
Por lo tanto,
Generalmente se exige a los universitarios la presentación de exámenes en los

cuales se diagnostica el conocimiento del inglés, de manera que aquellos estudiantes
que no tienen un nivel comparativamente alto deben cursar módulos dedicados al
aprendizaje del idioma. Otro aspecto que vale la pena resaltar es que una buena
parte del material didáctico universitario se encuentra en inglés, por lo que los
97
aprendices constantemente están desarrollando una de las competencias del idioma.

(Sánchez & Otero, 2013)
educación superior 2011
Fuente: base en información del ICFES.
El anterior resultado refleja uno de los problemas fundamentales de la educación en

Colombia: la calidad docente. Esta es relativamente deficiente de acuerdo el estudio
realizado por el Banco de la Republica. En ese orden de ideas, se puede decir que
los bajos niveles de bilingüismo entre los estudiantes se explican, en gran medida,
porque una buena proporción de los docentes de inglés no alcanza, a su vez, un
amplio dominio del idioma. Las deficiencias en el nivel de inglés de los docentes se
gestan desde que estos cursan sus estudios de educación superior (Barón & Bonilla,
2011, citado por Sánchez & Otero, 2013).
Como se puede ver en el gráfico número 2, el 36 % de los estudiantes del programa
de Licenciatura en Inglés que tomaron la prueba Saber Pro, se encuentra en el nivel B+. No
obstante, al mismo tiempo se puede ver que una parte considerable de los egresados de este
programa se ubica en categorías asociadas con un bajo nivel de inglés. El 6 % se ubica en la

98
categoría A-; el 8 % en A1; el 9 % en A2; y el 41 % en B1. En este aspecto, vale la pena
mencionar que el MEN espera que los estudiantes de la licenciatura alcancen el nivel C1
hacia 2019. No obstante, mirando las tendencias actuales se puede decir que los retos son
enormes, pues actualmente tan solo el 36 % sobrepasa el nivel B1.
educación superior 2011
Fuente: MEN, ICFES.
En Colombia se presenta una escasez de docentes de inglés calificados, lo cual se

puede constatar al analizar el volumen de egresados del programa de licenciatura en
inglés, quienes son los que tienen las competencias requeridas para ejercer dicha
labor. En 2011 presentaron la prueba Saber Pro 185 estudiantes próximos a
graduarse de este programa; en 2010, 54; en 2009, 58. Según la información de la
base de datos de graduados del MEN, entre 2002 y 2010 se graduaron 127
licenciados de este programa. (Sánchez & Otero, 2013)
99
Precisamente, esta situación se presenta entre los estudiantes del programa de
licenciatura en inglés. Al analizar los puntajes obtenidos por estos en el área de inglés de la
Prueba Saber 11 se encuentra que no alcanzaron puntajes comparativamente altos.
2.5 Actualidad del idioma inglés y de otras lenguas en América Latina
En el caso de América Latina, los resultados del English Proficiency Index5
demuestran una de las debilidades competitivas más importantes de la región. Sobre esto
Wanda (2013), hace el siguiente cuestionamiento
Año tras año, el mundo se globaliza de tal manera que es necesaria la comunicación
con individuos de otras latitudes, ya que la información se descentraliza cada vez
más, y el trabajo es menos localizado, generando una expansión mundial debido al
nivel de desarrollo alcanzado por las sociedades del tercer milenio producto de su
integración económica y cultural. Por esta razón, el inglés es el idioma universal y
el idioma oficial de muchas Organizaciones Internacionales como la Unión
Europea, Naciones Unidas o la Unesco. Además de ser una herramienta esencial al
momento de transmitir algún tipo de información, ya sea laboral, cultural o social.
(p .3)
La globalización ha llevado a nuestros profesionales a adquirir y desarrollar nuevas
herramientas. Dentro de ellas, el manejo del idioma inglés se ha convertido en un aspecto
trascendental para las empresas nacionales, a fin de expandirse, cerrar negocios, buscar
nuevas y mejores oportunidades o posicionar a nuestros países y sus productos en el
mercado externo, según Wanda (2013).
Complementa Álvarez y Montenegro (2011) al respecto que esta necesidad no es
solamente de nivel gerencial o de altos ejecutivos, sino también de jefes, mandos medios,
5
English Proficiency Index [EPI] Índice del nivel de Inglés.
100
operarios y otros, ya que aquellos deben estar en comunicación permanente, entenderse y
trabajar día a día con sus contrapartes de empresas extranjeras. Además, estas deben
―contar con equipos que dominen un segundo idioma lo cual facilita la comunicación en el
interior de las corporaciones, especialmente si son organizaciones multinacionales, con
presencia en varios países, en los cuales el inglés es el lenguaje oficial‖ (p. 115).
Por su parte, Vásquez (2014), sostiene que en la actualidad la integración global
entre países es fundamental y se va acrecentando diariamente, y que el idioma inglés se
seguirá desarrollando e ‗imponiéndose‘ como el idioma de los negocios, siendo clave para
las comunicaciones. Añade Vásquez (2014) que este instrumento será necesario como
nunca para todos los profesionales. Louis-Jean Calvet (2004), coincide en que todas las
lenguas nos sirven: ―A través de ellas nos insertarnos en el mundo y encontramos nuestro
lugar en él; cualquiera sea la lengua nos sirve para expresarnos‖ (p. 6), y Paulston (2001)
considera que existen en nuestros países excelentes expresiones culturales que debemos dar
a conocer en el mundo, y necesitamos el medio para poder transmitirlos que, a su vez, nos
sirva para tener acceso a los últimos avances de la inteligencia y el pensamiento humanos
para después aprovecharlos y aplicarlos a nuestro país. El inglés se ha convertido en el
mediador absoluto entre distintas comunidades pertenecientes a las más diversas culturas y
su manejo nos va a posibilitar el intercambio cultural. De ahí la significancia del estudio de
este idioma y de su incorporación al plan educativo global. (p. 19)
La importancia de aprender una lengua extranjera (inglés) se ha convertido así en
una exigencia y un requisito para poder acceder a mejores oportunidades labores y de
educación en los países latinoamericanos.
Lo anterior es solo un registro representativo del pensamiento de algunos
estudiosos. Conviene anotar que los procesos de globalización y las reformas educativas
101
que han tenido lugar en América Latina durante las últimas dos décadas dan cuenta de un
proceso de investigación que, por ejemplo, buscó caracterizar y comparar las principales
perspectivas sobre esta temática a través del análisis de textos producidos por académicos y
por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Siguiendo la metodología de la
cartografía social, se combinaron herramientas del análisis textual con una representación
visual del discurso como campo intertextual (Gorostiaga, Balluerka, Lacasa, Muela &
Pierrehumbert, 2011.
En un mapeo presentado se han identificado siete perspectivas principales que
surgen del análisis de los textos: Economicista, Inserción Imperativa, Integracionista,
Humanista, Crítica Normativa, Crítica Analítica y Mundialización Alternativa. Las dos
primeras sostienen una visión positiva de la globalización, asociada a una valorización del
papel de la educación en contribuir a mejorar la competitividad económica de los países; la
tercera es más ambigua, pero también apoya la idea de la adaptación de la educación a los
requerimientos globales; las restantes destacan distintos aspectos negativos de los procesos
de globalización que se han desarrollado en la región y de sus implicancias en términos de
reforma educativa (Gorostiaga et al., 2011).
La perspectiva economicista propone la adopción de políticas neoliberales que
mejoren la competitividad económica de los países de la región sin cuestionar en absoluto
las tendencias globales. Para las perspectivas de la Inserción Imperativa y la
Integracionista, la competitividad económica sigue siendo importante, pero, con distintos
matices se reconocen efectos negativos de la globalización y se resaltan aspectos políticos y
culturales de los procesos educativos (Santos, 2002).

102
2.6 Metodologías del idioma inglés en la Educación Superior
Los orígenes de la metodología moderna de la enseñanza del inglés pueden
establecerse a partir de la época del estructuralismo, en los años treinta del siglo XX. Las
consideraciones de Saussure sobre la definición del idioma, como un grupo limitado de
combinaciones de fonemas dieron inicio a la lingüística moderna en esa época, al decir de
Batista (2001). Años más tarde, la teoría saussuriana fue expandida por la psicología del
comportamiento, fundamentada en la premisa de que el idioma se adquiere formando
hábitos, incorporando una sintaxis a los fonemas por medio del uso de reglas
predeterminadas, y combinando las categorías gramaticales. Estos fundamentos apuntaban
hacia una teoría conductista del aprendizaje donde el conocimiento de la lengua se media a
través de un proceso mecánico de fijación de hábitos, pautas gramaticales y vocabulario
(Delmastro, 1992).
En 1965 entra en escena la gramática generativa de Chomsky & Halle (1965), la
cual incorpora la creencia de que los patrones lingüísticos surgen del conocimiento
adquirido y son almacenados en nuestras mentes. Según Chomsky, los individuos poseen
un dispositivo de adquisición del lenguaje (Language adquisition device), que es de
naturaleza innata y universal, el cual permite el aprendizaje de cualquier idioma. Como
resultado de las ideas promulgadas por Chomsky la metodología de la enseñanza de
idiomas se modifica otra vez a el concepto de ejecución (Valdivieso, 2004, citado por
Ballestero & Batista, 2007).
En 1969 se implementa el modelo del idioma de Harris (1969). Según Harris la
proficiencia se obtiene a través del dominio de estructuras individuales que comprenden

103
dos dimensiones: i) destrezas del idioma (escuchar, hablar, leer y escribir) y ii)
fonología/morfología, gramática, vocabulario y fluidez en general.
Este escenario fue propicio para que Canale & Swain (1980), aportaran un nuevo
modelo de enseñanza de idiomas que incorpora el concepto de ejecución comunicativa de
Chomsky, pero que añade otras tres competencias: sociolingüística, estratégica y la de
conversación. Dicho modelo es nutrido por Krashen (1981), quien recoge en su propuesta
conceptual las transformaciones discutidas anteriormente, pero también desarrolla y añade
el concepto de insumo de información comprensible (comprehensible input) y un
componente cognoscitivo, el monitor, como elementos esenciales del aprendizaje. La
metodología de la enseñanza del inglés como segundo idioma (conocida como el Método
Natural) utiliza el modelo natural de Krashen & Terrel (1983), como marco conceptual
(Martínez, 2012).
Al mismo tiempo, Cummins (1979) trabaja con una teoría que toma en cuenta las
ideas ya mencionadas y agrega otros tres conceptos: la interdependencia entre el idioma
nativo y el segundo idioma, las destrezas básicas para la comunicación interpersonal
(BICS) y la proficiencia cognoscitiva y académica del idioma (CALP). La revisión del
modelo de Cummins (Cummins & Swain, 1986), toma en consideración factores
sociolingüísticos que enfatizan la importancia del contexto para facilitar el aprendizaje y
entendimiento, según registra Villanueva (2004, citado por Ballesteros y Batista, 2007).
Al decir de Zapata (2010), de estos planteamientos se desprende una teoría
cognoscitiva del aprendizaje que destaca la organización mental del conocimiento y el
desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas de producción.

104
Esta teoría explica fenómenos como la reflexión y el razonamiento, el aprendizaje
de conceptos, la solución de problemas, la transferencia y el aprendizaje de habilidades
complejas.
Dentro del anterior marco histórico y conceptual que abarca las expectativas
contemporáneas en Colombia, el MEN plantea valiosas recomendaciones metodológicas
para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estas recomendaciones ofrecen puntos de
reflexión y análisis para la construcción y desarrollo de los currículos correspondientes. Lo
anterior no pretende presentar una metodología en especial como la única acertada. (MEN,
2012)
Se sabe bien que las metodologías tienden a optimizar los procesos de aprendizaje y
a evaluar los resultados esperados de los procesos de enseñanza. Investigadores, teóricos y
docentes en ejercicio concuerdan al señalar algunas metodologías y actividades que hacen
que ciertas prácticas pedagógicas sean más acertadas que otras en el esfuerzo por facilitar el
aprendizaje de lenguas extranjeras (Ministerio de Educación Nacional MEN, 2006b).
Entre otras se pueden mencionar:
 Metodologías activas e interactivas que tienen en cuenta el factor lúdico. La
metodología activa e interactiva permite aprender cuando se participa en
actividades en las cuales el objetivo principal no es mostrar o ejemplificar el
funcionamiento de estructuras gramaticales sino realizar acciones en la lengua
extranjera.
Estas metodologías permiten que los estudiantes sean actores que usan la lengua
extranjera para comunicarse activamente tanto en el aula como en circunstancias del
entorno que lo requieran. De esta manera se propician procesos de socialización y de
construcción del conocimiento y se producen nexos con los demás, lo cual les permite
105
desarrollar tolerancia, respeto, solidaridad y aprecio por ellos mismos y por los demás seres
humanos.
El factor lúdico es un elemento de gran importancia en la vida del estudiante por
cuanto establece una conexión entre sus actividades usuales en el hogar y en la vecindad
con lo que sucede en el salón de clases.
Las actividades lúdicas tienen la ventaja de poseer esquemas conocidos de
antemano y, por lo tanto, proporcionan un marco familiar para desarrollar el nuevo
aprendizaje. Además llevan a la creación de un contexto compartido y reconocido por todos
que permite a los alumnos anclar significativamente los nuevos elementos en algo que ya
dominan.
 Actividades interesantes y significativas centradas en el alumno.
Si el estudiante es el centro del proceso de aprendizaje, como se dijo anteriormente,
es apenas lógico que las actividades seleccionadas para la enseñanza-aprendizaje reflejen
sus intereses y necesidades; de esta manera serán significativas para ellos y se relacionarán
con experiencias concretas de su vida cotidiana.
 Actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno.
Con el fin de permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades deben
ser apropiadas para las edades y grados.
Las actividades seleccionadas para fomentar el proceso de aprendizaje de lenguas
extranjeras en niños deben desarrollar un sistema de apoyo o andamiaje ("scaffolding", de
acuerdo con Bruner (1975). Mediante este sistema, las actividades se dividen y organizan
de manera secuencial, para facilitar el proceso de aprendizaje. La explotación pedagógica
de las actividades escogidas exige tomar en cuenta el estado de desarrollo cognoscitivo y
lingüístico en la lengua materna actual de los aprendices y las contribuciones de adultos

106
(docentes y/o padres de familia). De igual manera, para que los estudiantes puedan alcanzar
su desarrollo potencial.
Dentro de este proceso, como se dijo anteriormente, el docente asume un papel de
orientador, usando estrategias que permitan al estudiante el descubrimiento de sus propios
medios y estilos de aprendizaje. Estas estrategias deben tener en cuenta la formación y
desarrollo integral del estudiante y permitirle hacer, sentir, observar, reflexionar, descubrir,
organizar, suponer, verificar, decidir, resolver, proponer y sobre todo responsabilizarse de
sus acciones en la medida de lo posible.
 Metodologías que integran lo conocido con lo nuevo. Como parte del proceso
metodológico se puede incluir un elemento de reflexión, donde el estudiante sea
conducido periódicamente a una síntesis personal de lo que está aprendiendo.
Este proceso de reflexión está orientado a hacerle consciente de la relación que hay
entre lo que está aprendiendo con lo que ya sabe, para dar cabida a los conocimientos y
experiencias que él o ella traen al aula de clase y mostrarles que éstos conforman un todo
coherente (Mena, 2014).
En el contexto de aprendizaje de una lengua extranjera, lo que el estudiante conoce
es el uso de su primera lengua. Se debe entonces considerar su lengua materna como un
recurso valioso para facilitar el acceso a la lengua extranjera.
 Metodologías flexibles. Las metodologías flexibles permiten al estudiante el uso
de sus estrategias de aprendizaje sin las rigideces extremas de algunas
metodologías tradicionales y ofrecen al docente una variedad de actividades y la
selección de técnicas y procedimientos apropiados para cada caso.
Una escogencia informada, basada en el conocimiento de los principios
pedagógicos y metodológicos, permite al docente ejercer un eclecticismo positivo y

107
benéfico para su labor que se constituye más bien en una síntesis que integra lo mejor de
cada enfoque o método propuesto (Mena, 2014) (Ministerio de Educación Nacional
[MEN], 2012a).
 Metodologías ricas en contenidos culturales. La lengua y la cultura son
elementos inseparables.
El uso de metodologías que faciliten el acercamiento a las culturas asociadas con las
lenguas extranjeras, es de suma importancia, ya que las lenguas son la mejor ventana a las
culturas de los pueblos que las hablan. La familiaridad con las culturas extranjeras permite
no sólo una mejor valoración de la propia sino también la comprensión, el respeto, el
aprecio y la tolerancia por la cultura foránea.
 Metodologías que valoran los factores afectivos, las cuales tienen en cuenta el
papel primordial que juega la afectividad en el desarrollo de los niños (Bruner,
1975; Halliday, 1978) destaca la importancia de crear una atmósfera afectiva en
el salón de clase y de reducir el filtro afectivo para que el nivel de motivación e
interés se maximice (Krashen, 1981). La creación de un ambiente en igualdad de
condiciones para niños y niñas da confianza y crea condiciones apropiadas para
que en conjunto desarrollen su autonomía y creatividad.
Una revisión de las metodologías que han sido empleadas en las últimas décadas
permite entonces identificar aquellas que muestran las características antes mencionadas, lo
cual las hace adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
3.
108
4. CAPÍTULO IV. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
En el presente capítulo se aborda el tema de la formación de los docentes para la
enseñanza del idioma inglés en cada uno los países estudiados, como Chile, Ecuador,
Argentina y Colombia, indicando los principales argumentos y puntos de vista al respecto y
agrupándolos por bloques temáticos con fines únicamente pedagógicos.
Igual se reconocen las tendencias y enfoques que, de manera general y particular,
caracterizan el campo del currículo en cada país. En primera instancia se explicita lo
concerniente a la legislación, la organización del sistema educativo y la evaluación externa,
y las categorías relacionadas con la dimensión disciplinar, pedagógica, y evaluativa.
En términos generales, un programa de licenciatura de lenguas extranjeras pretende
formar docentes con conocimientos científicos en pedagogía, docencia, formación y
didáctica, posibilitando las condiciones necesarias para la creación de propuestas orientadas
a la solución de problemas educativos de los contextos nacionales internacionales (MEN,
2012).
En este sentido, para el MEN, un docente en lenguas extranjeras debe desarrollar
entre otras las siguientes competencias:
 Comunicarse en lenguas extranjeras (inglés, francés, portugués, italiano o
alemán) y nativa (español) en ámbitos personales y educacionales.
 Traducir documentos institucionales para fomentar el proceso de comunicación e
internacionalización de las instituciones educativas.

109
 Desempeñarse como mediador intercultural en contextos educativos y
organizacionales.
 Comunicarse de manera efectiva en ambientes multiculturales y
multidisciplinares.
 Aplicar el conocimiento en la solución de problemas actuales en diversos
contextos.
 Manejar herramientas tecnológicas en el ejercicio profesional. (Ministerio de
Educación Nacional MEN, 2012b)
Estas competencias se pueden lograr mediante currículos flexibles, abiertos y
transdisciplinares que respondan a las demandas y cambios, y a los requerimientos del
mercado educativo, ya que estos puntos permiten formar de manera autónoma e
independiente el espíritu de emprendedor enfocado al desarrollo de competencias en
situaciones educativas reales, así como en la solución de problemas y casos.
De acuerdo con Núñez, (2013) las anteriores condiciones o características, el
currículo contribuirá a la formación en valores, actitudes, aptitudes, conocimientos,
métodos, principios de acción básicos y competencias comunicativas y profesionales, que
vayan de la mano con los fundamentos de la disciplina, profesión, ocupación u oficio de la
que hace parte, buscando así una formación integral del estudiante, que responda a lo
enunciado en la misión institucional y los objetivos del programa de formación profesional
(Núñez, 2013).
En consecuencia los planes de estudios deben brindar al estudiante la posibilidad de
profundizar en áreas de formación profesional, investigativa y humanística de tal manera
que le permitan generar soluciones a los conflictos locales, regionales, nacionales e

110
internacionales y desde su campo de acción, introducir y hacer uso de su habilidad critica,
analítica y argumentativa como instrumento para asumir la toma de decisiones y
culminación de las mismas; al igual que la adquisición de conocimientos que conlleven a
un desarrollo integral como profesional y ciudadano; propendiendo al crecimiento y
desarrollo económico y social de la nación (Duque, García & Labao, 2010).
Es importante resaltar que existen espacios y mecanismos para la actualización
permanente del currículo, para la evaluación de su pertinencia y para la incorporación de
los avances en la investigación. También es de vital importancia identificar y analizar
algunas de las percepciones de la formación posgraduada de los estudiantes de licenciatura
en lenguas extranjeras, con el fin de identificar las perspectivas que se construyen en torno
a los programas de posgrados, en una época donde la innovación, investigación e
internacionalización son tan significativas.
4.1 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Chile
En Chile la formación de maestros en lenguas extranjeras resalta la importancia de
revalorizar esta profesión y de entregar mayores incentivos para que aquellos que sean los
mejores opten por convertirse en educadores. Esta ambición se encuentra plasmada en la
propuesta de educación superior que busca que los estudiantes se sientan más atraídos a
profundizar en un mundo globalizado, donde los idiomas se hacen cada vez más
indispensables para ampliar las oportunidades de éxito (OCDE, 2009).
En el país austral, actualmente cerca de 37 universidades imparten la carrera de
Pedagogía en inglés, ofreciendo la formación no sólo en el aprendizaje del idioma, sino
también en las metodologías necesarias para poder enseñarlo como lengua extranjera.
111
Lamentablemente, la mayoría de las veces la propuesta curricular de esta carrera está
asociada a la especialización en educación media, lo que deja importantes vacíos para
aquellos profesores que se desempeñarán en el nivel básico e inicial.
El perfil del egresado de la licenciatura en inglés plantea que los jóvenes
profesionales se encuentran con muchas ofertas laborales, que incluyen impartir clases de
pre kínder a 4° grado. Por lo anterior, se cree que es fundamental el replanteamiento de las
mallas curriculares, y sobre todo la necesidad de decretar la obligatoriedad de la enseñanza
del inglés desde los primeros años (Díaz et al., 2010).
Los esfuerzos por mejorar la formación docente en lenguas extranjeras en Chile,
realizados sobre la base de un fondo competitivo adjudicado a 17 universidades, con todos
sus éxitos y limitaciones, se está documentando a medida que ocurre (Avalos, 1999; 2002;
2003).
Los proyectos comprenden revisión y racionalización curricular, una práctica
progresiva desde los primeros años de formación, acciones para fortalecer el trabajo de los
docentes formadores, becas para estudiantes de calidad que deseen ingresar a estudios
pedagógicos, mejoras de infraestructura y material educativo, y mejores relaciones con
escuelas y liceos del sistema educativo.
Desde el año 1996, el gobierno está introduciendo una reforma educacional en las
escuelas primarias y secundarias para mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
En este contexto, surge la idea de diseñar e implementar el programa ‗El Inglés Abre
Puertas‘, especialmente dirigido a potenciar el proceso de aprendizaje del inglés en los
establecimientos educativos de Enseñanza Básica y Media. Durante la implementación de
este programa, en el año 2004 se desarrolló un diagnóstico, que tenía entre otros propósitos,
recoger información sobre el desarrollo actual de las habilidades de comprensión escrita y

112
oral de los estudiantes del sistema escolar, cuyos resultados fueron publicados en el año
2005.
Igualmente, es importante que los estudiantes puedan poner en práctica y
perfeccionar lo aprendido con pasantías en países de habla inglesa, lo cual sería posible,
entre otras cosas, con intercambios o con un aumento de becas estudiantiles. Del mismo
modo, pueden potencializarse los intercambios que permitan a profesores angloparlantes,
realizar pasantías como co-docentes en salas de clases chilenas, permitiendo a los
profesores el contacto directo con el idioma en el contexto del aula. (Díaz et al., 2010)
Chile le apuesta a una enseñanza temprana del inglés como lengua extranjera, ya
que esto puede contribuir a generar mayores oportunidades académicas y laborales. De ahí
la necesidad no sólo de atraer y formar a los mejores profesores, sino de perfeccionar y
exigirle aún más a una profesión necesaria para el desarrollo de los educandos y del país
(Treviño, 2007).
En consecuencia, el egresado que opta por la licenciatura en lengua inglesa puede
desempeñarse como docente en los niveles de enseñanza que le correspondan de acuerdo
con el título obtenido. Esto hará posible que se desempeñe en su área de trabajo de tal
manera que responda al cambio que trae consigo la globalización actual. La necesidad de
conocer la lengua inglesa trae como lógica consecuencia una gran demanda de profesores
capacitados, ampliando de esta manera el ámbito de trabajo para los graduados, ya sea en
centros educativos, en instituciones de cualquier tipo, o en forma particular. También en el
campo de la investigación, según las áreas de su competencia.
Las universidades de este país buscan también ofrecer a través de un plan de
intercambio y cooperación internacional, la posibilidad al estudiante de perfeccionarse en

113
cualquier universidad del mundo que pertenezca a esta red, y así generar un potencial
humano preparado para responder a los requerimientos nacionales e internacionales.
4.2 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Ecuador
Actualmente en Ecuador el idioma inglés es considerado como una herramienta
fundamental para ampliar el campo ocupacional, favorecer la autonomía intelectual y
participar plenamente en un mundo donde la interacción entre los seres humanos no implica
obligatoriamente la presencia física. El manejo de dicha lengua constituye el acceso a
saberes formalizados y a variadas naciones del mundo, de la cultura y la sociedad,
concebidas dentro de un escenario globalizado. Dentro de este escenario de globalización
de las comunicaciones se exige un sentido de inmediatez y de pertenencia internacional que
deben ser garantizados por el sistema educativo ecuatoriano a través del aprendizaje
efectivo del inglés (Ballestero y Batista, 2007).
En la década de los noventa del siglo pasado, y sobre la base de las experiencias
anteriores, el trabajo colaborativo de profesores para el mejoramiento de su desempeño se
daba en el contexto de las escuelas, pero luego se fortalece como política, y se estructura
como iniciativa del ministerio de educación.
Entre las experiencias desarrolladas experiencias están los Talleres de Docentes
ligados al Programa de las 900. Escuelas, los Grupos Profesionales de Trabajo instalados
como taller de profesores secundarios en todos los liceos, y experiencias como las de los
Círculos de Estudio de Ecuador, operados por el Ministerio de Educación y Cultura en el
año 1998. (Avalos, 2002)

114
En 1993 se oficializó en Ecuador el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, y
en el año 2000 se organizaron las direcciones de educación por nacionalidades, en el marco
de las distintas redes zonales de EIB (Vélez, 2011). Además, las propuestas reivindicativas
de los movimientos sociales y étnicos han incidido de forma muy significativa en la
formulación de leyes y propuestas gubernamentales que giran en torno al reconocimiento
de derechos. Así en Ecuador, la reforma constitucional de 1998 incorporó quince derechos
colectivos de las nacionalidades y pueblos indígenas y afroecuatorianos, reconociendo sus
autoridades y su derecho consuetudinario, entre otros (Walsh, 2000).
Los centros de formación de lenguas extranjeras en Ecuador tienen como objetivo
preparar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las mismas, necesarias para el
desenvolvimiento de las personas en mundo cada vez más globalizado.
En el caso de la incorporación de la interculturalidad en la educación oficial
ecuatoriana, aquella se inserta en el ámbito del multiculturalismo oficial (Wade, 2000), al
constituir una estrategia de control político de los procesos educativos desde la formulación
de propuestas oficiales. Si bien algunos críticos opinan que, en apariencia, se incluyen las
demandas de los movimientos sociales emergentes, mas no de la interculturalidad como
propuesta política que apunta a la construcción de sociedades más justas y equitativas,
donde el ejercicio de la diferencia sea realmente un derecho ciudadano y la educación
contribuya, también realmente, a transformar las situaciones de inequidad y exclusión.
En las carreras en la formación de docentes en la enseñanza de lenguas extranjeras
se cuenta con programaciones de alto nivel que garantizan la calidad de la enseñanza. Al
aprender idiomas en las universidades, el educando tiene también la posibilidad de acceder
a una amplia gama de conocimientos e información, viajar, investigar, conseguir becas, y
participar en intercambios culturales a través de los convenios.

115
En consecuencia cobra vigencia el objetivo de los Programas de Enseñanza de
Inglés con Fines Específicos (PIFE) a nivel superior. El análisis de estos programas requirió
realizar una revisión exhaustiva de los enfoques y métodos que se han implementado para
satisfacer las necesidades comunicativas del estudiante a lo largo de la historia. Ello con el
fin de tratar de justificar la manera de proceder de estudiantes y profesores, usuarios de los
programas sujetos al análisis (Ballestero & Batista, 2007).
El concepto de competitividad toma un gran valor en este mercado en el contexto de
generación de conocimiento continuo, para luego ser divulgado y aprendido por los
egresados en el sector educativo. Esto es, convertirse en profesores de Universidades como
interlocutores de un nuevo mundo enfocándose en la realidad del crecimiento global.
Pese a ser una de los países donde menos personas saben hablar inglés, en Ecuador,
a través de políticas gubernamentales, se está incrementando este aspecto desde todo nivel,
haciendo énfasis en una mayor exigencia en cuanto a la preparación de los profesores,
quienes son los que van a permitir que este idioma se promueva y sea aprendido en una
forma fácil y didáctica.
Los perfiles de los egresados de este país indican que pueden desenvolverse como
docentes en inglés que están preparados en el campo científico, psicopedagógico,
humanista, y técnicamente se les acredita para desenvolverse en la educación primaria,
media y superior, en el área de inglés como lengua extranjera. Es un tipo de profesional que
maneja con eficiencia la forma, la significación y el uso de la lengua inglesa, sabe aplicar
los métodos, técnicas y tecnología tendientes a lograr un aprendizaje activo, interactivo,
comunicativo y humanista, diseña planes curriculares de enseñanza-aprendizaje de la
lengua inglesa y elabora material educativo para los diferentes niveles de enseñanza.
116
4.3 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Argentina
De acuerdo con Franzoni (2000), la enseñanza del inglés, francés, italiano, alemán y
portugués, en diferentes niveles y modalidades, constituye parte de la identidad nacional en
la República de Argentina.
La enseñanza de cada una de estas lenguas en el país, todas ellas desarrolladas en un
contexto exolingüe, ha contribuido a la construcción de la didáctica de lenguas extranjeras
en el país gaucho. Esta producción académica, no obstante, cuenta con circuitos de
circulación, que consisten fundamentalmente en eventos nacionales de profesionales de
cada lengua extranjera (por ejemplo, los Congresos Nacionales anuales de la Federación
Argentina de Profesores de Inglés).
La investigadora Estela Klett (2005) destaca la larga trayectoria que posee
Argentina en el campo de la enseñanza aprendizaje de idiomas en todos los niveles del
sistema escolar formal. Sin embargo, aclara que la producción teórico-metodológica editada
localmente no se compadece con esa importante tradición ni corresponde numéricamente a
la riqueza de las situaciones en las que las lenguas juegan un destacado papel formativo a lo
largo y a lo ancho del país.
A esto habría que agregar la escasez de estudios en perspectiva que reflexionen
sobre las macro políticas en materia de lenguas. Paradójicamente, los pocos antecedentes
remiten a producciones realizadas en el extranjero.
Sin embargo, para las IES argentinas las lenguas extranjeras juegan un papel vital en
cuanto a los intercambios académicos, educativos, sociales e individuales del mundo de
hoy, donde el currículo tiene un importante rol que cumplir en respecto a su naturaleza
intercultural, convirtiéndose en un escenario propicio para promover actitudes de respeto y

117
tolerancia, tan necesarias en un mundo plagado de conflictos. Para lograr tales resultados es
preciso encauzar determinadas condiciones de implementación de la enseñanza de lenguas
extranjeras, que tiendan a resolver o al menos aminorar las dificultades señaladas (Torres,
2011).
La educación en licenciatura en inglés en Argentina se basa en la competencia
comunicacional en este idioma equivalente al nivel intermedio superior, que implica un
cierto desarrollo de habilidades de lectura, escritura, comunicación oral y agudeza auditiva,
en los diferentes campos que requiere un traductor, e interlocutor de los mercados
internacionales.
Sin embargo, además de dichas influencias metodológicas innegables, es sabido que
las prácticas educativas propias de cada país juegan un papel considerable en la transmisión
y la circulación de los saberes.
El programa de euskera que se utiliza para la enseñanza en Argentina es un

programa diseñado y homologado por HABE, la institución del Gobierno Vasco que
diseña los contenidos curriculares, el material didáctico y las pruebas para la
convalidación de títulos y certificados equiparados con los niveles establecidos en el
Marco Común Europeo. Argentina ha sido pionera en la enseñanza de euskera fuera
del País Vasco. (Centro universitario de Idiomas, s.f.)
4.4 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Colombia
Con el fin de reflexionar alrededor de las expectativas que tiene la sociedad
colombiana respecto a los docentes de lenguas extranjeras, los planteamientos,
interrogantes y preocupaciones, así como la relación con el contexto educativo colombiano
frente a la importancia de la interculturalidad, la interdisciplinariedad, la formación
permanente y la posición crítica frente al quehacer docente en un esquema de competencias

118
pedagógicas, cognitivas y didácticas, a continuación se presentan las características de la
formación de docentes en el país (Universidad Nacional, s.f.).
En el caso en Colombia, los programas de lenguas extranjeras apuntan a brindar a
los discentes la posibilidad de profundizar en áreas de formación profesional, investigativa,
humanística que le permiten generar soluciones a los conflictos locales, regionales,
nacionales e internacionales y desde su campo de acción, introducir y hacer uso de su
habilidad critica, analítica y argumentativa como instrumento para asumir la toma de
decisiones y culminación de las mismas. Igualmente, para adquirir conocimientos que
conlleven a un desarrollo integral como profesionales y ciudadanos, y desde luego también
propender por el crecimiento y desarrollo económico y social de la nación.
Bajo estos enfoques los campos de acción del docente de lengua inglesa en
Colombia son los siguientes:
 Profesor(a) de inglés como lengua extranjera en niveles básicos, intermedios y

avanzados, tanto en instituciones educativas como en contextos empresariales
favoreciendo la competencia comunicativa e intercultural de los estudiantes:
 Dirección o coordinación: Director y/o coordinador de área o departamento de
Lenguas Extranjeras en cualquier nivel educativo, capaz de transformar su contexto
mediante estrategias didácticas y metodológicas que potencien el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera.
 Grupos de Investigación: Docente investigador que contribuya a la optimización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, a través de
propuestas de investigación cualitativas que sean innovadoras, rigurosas y
pertinentes para responder a las necesidades identificadas. (Universidad de San
Buenaventura, 2015b)
Existen en Colombia programaciones que han marcado importantes pautas a nivel
nacional, como el Programa Nacional de Bilingüismo –PNB– (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2004). Este programa ha permitido de manera especial la destinación de
recursos públicos a la cualificación de los docentes de inglés. Es así como paulatinamente

119
la formación del educador en servicio, se ha reconocido como un elemento primordial para
la cualificación de procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Si se hace una mirada retrospectiva, se encuentra que desde los inicios de la lingüística
aplicada, la formación inicial de los docentes y su cualificación en el ejercicio de la
profesión en Colombia ha recaído principalmente en aspectos de tipo metodológico, en los
procesos de aprendizaje, y en general en cómo cualificar la enseñanza de una lengua
extranjera. Dimensiones como la construcción del conocimiento profesional de base, su
evolución, el papel de los programas de formación docente inicial y continuada en la
construcción de dicho conocimiento, el proceso de crecimiento profesional y en general lo
que se ha denominado el aprendizaje del profesor (teacher learning), aparecen como
elementos poco abordados en estos programas.
Sin embargo, existen posturas que propenden por la cualificación de este tipo de
programaciones, haciendo una llamado entonces a que los programas de desarrollo
profesional que se efectúen para los docentes de inglés en ejercicio en Colombia, deban
considerar los siguientes aspectos:
 ―Tener como marco general la perspectiva del desarrollo y no la del
entrenamiento. Combinar los ámbitos de trabajo individual del docente y de
grupos de docentes en el contexto institucional, incluyendo las perspectivas
socio-culturales de la enseñanza y del aprendizaje‖.
 ―Basarse en la teoría post método para posibilitar la búsqueda de alternativas a
cada contexto particular de enseñanza‖.
 ―Promover la reflexión y la investigación en los contextos escolares y sociales
viendo al docente como un constructor de conocimiento‖.

120
 ―Promover la práctica significativa y el aprendizaje del inglés asociados a la
adquisición y construcción de nuevos conocimientos‖.
 ―Igualmente, es relevante agregar que las políticas educativas que han venido
trazando los entes nacionales y regionales del país en los últimos años plantean
grandes retos a las instituciones universitarias que ofrecen programas de lenguas
extranjeras, con el fin de responder a los urgentes requerimientos inherentes a los
planes de acción que se han planteado para garantizar la cobertura en la
enseñanza del inglés en la educación preescolar, primaria y secundaria, y
garantizar la calidad de la educación‖.
 Estas actividades plantean un gran reto para toda la comunidad académica, y en
especial, para los formadores de docentes. Asumirlo implicaría indagar en
aspectos tales como el perfil y la preparación de los formadores de docentes o
tutores, la relación entre dichas concepciones y las prácticas pedagógicas que
caracterizan dichos programas, y la manera como éstas últimas incide en los
contextos escolares. (Cárdenas et al., 2010) p. 51)

121
5. CAPÍTULO V. METODOLOGÍA
El presente estudio aplica a una muestra de los programas de Lenguas Extranjeras
que se ofrecen en instituciones de los siguientes países latinoamericanos: Chile, Ecuador,
Argentina y Colombia.
5.1 Población y muestra
5.1.1 Población
La población objeto estuvo conformada por las IES en Chile, Ecuador, Argentina y
Colombia, que ofertan programas de pregrado en Lenguas Modernas, tratándose de
universidades del sector público o privado.
5.1.2 Diseño de muestreo
En el diseño de muestreo se definió la metodología para la selección de la muestra
del estudio.
5.1.3 Marco de muestreo
En el marco del muestreo se identificaron los elementos del universo (IES) del cual
se obtuvo la muestra.
122
Para ello, el estudio consideró la información suministrada por la Guía de
Universidades (Altillo, 2015), y se definieron los siguientes criterios:
 Carácter institucional: Institución educativa
 Sector educativo: oficial y privado
 Información académica actualizada de los programas de pregrado en Lenguas
Modernas, incluyendo el plan de estudios (o malla curricular).
 De los países: Chile, Ecuador, Argentina y Colombia.
Del total de IES en los cuatro países, se revisó una a una para saber cuáles ofrecían
el programa académico Lenguas Modernas, tal como se muestra continuación:
Tabla 5. IES de Chile, Ecuador, Argentina y Colombia
NO ofrece el SI ofrece el
Total
País/Sector programa de programa de
general
Lenguas Modernas Lenguas Modernas
CHILE 48 31 79
PUBLICA 12 5 17
PRIVADA 36 26 62
ECUADOR 66 11 77
PUBLICA 23 6 29
PRIVADA 43 5 48
ARGENTINA 131 36 167
PUBLICA 66 19 85
PRIVADA 65 17 82
COLOMBIA 314 49 363
PUBLICA 48 27 75
PRIVADA 266 22 288
Total general 559 127 686
Fuente: El autor a partir de la base de datos de Simonds (2015).
123
Es así como el universo del estudio lo componen el número de universidades
públicas y privadas de los países: Chile, Ecuador, Argentina y Colombia que si ofrecen el
programa de estudio en Lenguas Modernas:
Tabla 6. Universo de estudio
País/Sector Total (N)

Población
CHILE 31
PUBLICA 5
PRIVADA 26
ECUADOR 11
PUBLICA 6
PRIVADA 5
ARGENTINA 36
PUBLICA 19
PRIVADA 17
COLOMBIA 49
PUBLICA 27
PRIVADA 22
Total general 127
5.1.4 Selección de la muestra
Conforme a lo anterior, para el diseño de la muestra se aplicó un muestreo
probabilístico, el cual consiste en que todos los individuos de la población tengan la misma
probabilidad de ser seleccionados. Este método de muestreo es el más recomendado, y
garantiza la representatividad de la muestra (Klinger, 2006).

124
5.1.5 Muestreo Aleatorio Estratificado
Es un proceso mediante el cual se asignan unidades poblacionales a cada grupo en
que se ha dividido una población, de acuerdo con unos criterios prefijados con anticipación.
Cada grupo se llamará estrato.
El proceso de muestra, una vez encasilla las unidades poblacionales (estratificada),
permite realizar en cada estrato un muestreo independiente, lo cual facilitará la aplicación
de diferentes métodos de muestreo de acuerdo con la información disponible, el costo y las
razones que motivaron la estratificación de la población (Klinger, 2006). En consecuencia,
para la selección de la muestra se aplicó un muestreo aleatorio estratificado.
5.1.6 Error de muestreo
Es una medida que establece el investigador el cual se considera como el máximo
error de muestreo permitido, y significa la diferencia por debajo o por encima entre el valor
dado por el estimador y el parámetro.
|̂ |
̂
125
5.1.7 Precisión y confiabilidad
Para la precisión antes definida se estableció un nivel de confianza determinado, o
lo que es lo mismo, una probabilidad de que el error de muestreo se cumpla, esto es:
(| ̂ | )
La expresión corresponde al nivel de confianza el cual está definido entre
( Simonds (2015).
Para el estudio realizado se tuvo en cuenta:
Margen de Error relativo máximo:
Nivel de Confianza:
(| ̂ | )
Con una frecuencia de ocurrencia del 50% Simonds (2015).
La expresión corresponde al nivel de confianza el cual está definido entre
( Simonds (2015).
Suponiendo que la variable aleatoria ̂ se distribuye normal, se estandariza la
expresión de precisión y confiabilidad y se obtiene el valor crítico asociado al nivel de
confianza:
√ ̂
126
5.1.8 Determinación del Tamaño de la muestra en un Muestreo Aleatorio
Estratificado
Tamaño de la muestra para la estimación de la proporción poblacional utilizando
asignación proporcional, estableciendo una varianza deseada para el estimador (̂ )
o lo que es lo mismo fijando un error absoluto de muestreo y un nivel de confianza
deseado.
Tabla 7. Determinación del tamaño de la muestra en un muestreo aleatorio
estratificado
Proporción de Estimación de la
población de proporción de
unidades que ̂ unidades que
pertenecen a la clase pertenecen a la clase
C en el estrato h C en el estrato h
Proporción de
Número de unidades
unidades
muéstrales que
poblacionales que
pertenecen a la clase
pertenecen a la clase
C
C.
Proporción
Estimación de la
poblacional que no
̂ proporción
pertenece a la clase
poblacional
C en el estrato h.
Parámetro Estimador
̂ ∑ ̂

127
̂ (̂ ) ∑ ( )
5.1.9 Para el cálculo del tamaño de la muestra
∑ ( )
(̂ ) ∑ ( )
( ̅̂ ) ( )
(Aspectos educativos y socio-culturales de la actividad física , s.f.).
5.1.10 Para el cálculo del tamaño de la muestra por sector
5.1.10.1 Asignación proporcional.
Consiste en hacer una asignación repartiendo la muestra final n, entre los estratos en
forma proporcional al tamaño de éstos, quiere decir, al estrato más grande le corresponderá
más muestra y al más pequeño menos muestra, lo cual significa que igualamos la
proporción poblacional el estrato h con su respectiva proporción muestral.
Dónde:
128
Se tiene que
De acuerdo a lo anterior, el tamaño de la muestra para cada uno de los estratos fue:
( )
5.1.10.2 Calculo del tamaño de la Muestra n
El error de muestreo
|̂ |
Precisión y confiabilidad:
(| ̂ | )
Con una frecuencia de ocurrencia del 50%
Para el cálculo del tamaño de la muestra
En la tabla a continuación los cálculos necesarios para el cálculo de tamaño de la
muestra: (Ver Tabla 8).

129
Tabla 8. Cálculos para el tamaño de la muestra
Proporción poblacional que no

Ponderación o peso del estrato
unidades que pertenecen a la

Proporción poblacional de
pertenece a la clase c en el
Número de Universidades
clase C en el estrato h
wh x (Nhxphxqh/nh-1)
(Población)
estrato h
NhxPhxQh
Nh-1
Tipo
h
País
Nh Wh Ph Qh
Oficial 5 3,85% 0,5 0,5 1,25 4 0,01
CHILE
Privada 26 20,00% 0,5 0,5 6,5 25 0,05
Oficial 6 4,62% 0,5 0,5 1,5 5 0,01
ECUADOR
Privada 5 3,85% 0,5 0,5 1,25 4 0,01
Oficial 20 15,38% 0,5 0,5 5 19 0,04
ARGENTINA
Privada 19 14,62% 0,5 0,5 4,75 18 0,04
Oficial 27 20,77% 0,5 0,5 6,75 26 0,05
COLOMBIA
Privada 22 16,92% 0,5 0,5 5,5 21 0,04
∑ wh x
Total (Nh) 130 0,27
(Nhxphxqh/nh-1)
∑ ( )
(̂ ) ∑ ( )
Así, el tamaño de la muestra para cada uno de los estratos fue el siguiente:
Tabla 9. Tamaño de la muestra para cada uno de los estratos
n: 40
Ponderación o Tamaño
Número de
peso del de la
País Tipo Universidades
estrato h muestra
Nh Wh n
Oficial 5 3,85% 2
CHILE
Privada 26 20,00% 8
Oficial 6 4,62% 2
ECUADOR
Privada 5 3,85% 1
Oficial 20 15,38% 6
ARGENTINA
Privada 19 14,62% 6
Oficial 27 20,77% 8
COLOMBIA
Privada 22 16,92% 7
Total (Nh) 130 40
130
6. CAPITULO VI. DISEÑOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS DE
LICENCIATURA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN PAÍSES DE AMÉRICA
LATINA Y COLOMBIA, CON ÉNFASIS EN EL IDIOMA INGLÉS
En el presente capitulo se adelanta el análisis correspondiente al trabajo de campo
realizado con la muestra de universidades latinoamericanas y colombianas consideradas en
la investigación, destacando las principales tendencias porcentuales en cuanto a las
variables objeto de estudio cualitativo y cuantitativo.
Las categorías que serán objeto de estudio son:
 Perfil del postulante
 Número de semestres
 Perfil ocupacional
 Plan de estudios
 Antecedentes
 Perfil profesional
 Perfil del egresado
 Descripción del programa
Estas categorías serán aplicadas al estudio de las universidades de cada país.

131
6.1 Análisis de la información por país. Chile
A continuación se registran las universidades correspondientes a la muestra que hacen
parte de este país:
 Universidad Alberto Hurtado (Santiago) PRIVADA.
 Universidad Santo Tomás (Santiago) PRIVADA.
 Universidad Arturo Prat (UNAP) (Iquique) PUBLICA
 Universidad Católica del Norte (UCN) (Antofagasta) PRIVADA.
 Pontificia Univ. Católica de Valparaíso (PUCV) (Valparaíso) PRIVADA.
 Universidad de Viña del Mar (UVM) (Valparaíso - San Felipe de Aconcagua)
PRIVADA.
 Universidad Católica del Maule (UCM) (Talca) PRIVADA.
 Universidad del Bío-Bío (Concepción - Ñuble) PUBLICA.
 Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB) (Concepción) PRIVADA.
 Universidad Católica de Temuco (UCT) (Cautín) PRIVADA.
En dichas universidades se desarrolla el programa de lenguas extranjeras.
Tabla 10. Perfil del postulante
PERFIL POSTULANTE UNIVERSIDADES %

Profesional orientado a la investigación 1 10,0%
Profesional orientado a las necesidades de la
3 30,0%
globalización.
Profesional orientado a los desafíos de la
2 20,0%
educación en Chile
ND 4 40,0%
TOTAL 10 100,0%
132
En los programas de Lenguas Extranjeras que se ofrecen en Chile, el perfil del
postulante arrojó los siguientes resultados: el 40% de las universidades no muestra
información del perfil del postulante para la licenciatura y recibir el título de Profesor de
Inglés, como una acción motivante que permita a nuevos alumnos a escoger esta carrera
profesional.
El 30% de las universidades de la muestra está orientando a los profesionales hacia
los nuevos requerimientos del mercado global, y para así suplir esta necesidad generada y
ampliar el campo de acción y desempeño de las personas que toman la decisión de estudiar
esta carrera profesional, resultado representado por tres universidades.
El 20% de las universidades están orientadas a los desafíos de la educación en
nuevas alternativas y formas de enseñanza del idioma, y el 10% de las universidades están
orientadas a la investigación en procesos, y metodologías para la adopción de una segunda
lengua en Chile.
Perfil del postulante Pedagogía de Inglés

% UNIVERSIDADES.
26,7%
20,0%
13,3%
6,7%
Profesional Profesional orientado Profesional

Profesional Profesional orienta a Orientado a los ND
ND
orientado a la la necesidades de la desafios de la
Orientado a la a las necesidades orientado a los
investigacion globalizacion. educacion en chile
Investigación de la globalización desafíos de la
Educación en Chile
Gráfico 4. Perfil del postulante Pedagogía de inglés en Chile

133
Como puede observarse el 20% del perfil del postulante está enfocado hacia los
nuevos requerimientos que realiza Chile en materia de educación, y solo el 10% está
orientado en procesos de desarrollo de investigación, ello reflejado en el resultado de una
universidad.
Tabla 11. Número de semestres del programa de Lenguas Extranjeras en
universidades de Chile
Universidades %
# Semestres
8 semestres 3 30,0%
9 semestres 2 20,0%
10 semestres 5 50,0%
TOTAL 10 100,0%
Las universidades de la muestra en Chile arrojaron que la carrera de Pedagogía en
Ingles está distribuida en 10 semestres con el 50%. Esta respuesta la conforman cinco
universidades. En Chile el 30% de los programas de Pedagogía en Ingles6 están
organizados en ocho semestres y lo brindan tres universidades. Con el 20%, este mismo
programa se ofrece en 9 semestres, información dada por dos universidades
respectivamente.
6
El nombre genérico se refiere a la enseñanza de las lenguas extranjeras, pero cada institución define sus
propias nomenclaturas.
134
% UNIVERSIDADES
% UNIVERSIDADES.
33,3%
20,0%
13,3%
8 semestres 9 semestres 10 semestres
Gráfico 5. Semestres en el programa de pedagogía en Inglés
Tabla 12. Perfil ocupacional
Perfil Ocupacional UNIVERSIDADES %

Desempeño como docente (educación
4 40,0%
básica, media)
Desempeño como profesor universitario 3 30,0%
ND 3 30,0%
TOTAL 10 100,0%
El 40% de los programas de Pedagogía en Inglés7 brindado por las universidades
chilenas tiene como perfil ocupacional el desempeño como docente en educación básica y
media, y el 30% se desempeña como profesor universitario.
7
El nombre genérico se refiere a la enseñanza de las lenguas extranjeras, pero cada institución define sus
propias nomenclaturas.
135
Perfil ocupacional
% UNIVERSIDADES.
26,7%
20,0% 20,0%
Desempeño como Desempeño como ND

docente (educación profesor universitario
básica, media)
Gráfico 6. Perfil ocupacional
El 30% de las universidades de la muestra no han especificado un enfoque para el
perfil ocupacional, ya que no se preocupan por emitir una decisión al respecto frente a los
nuevos profesionales y su proyección.
Tabla 13. Plan de estudios
PLAN DE ESTUDIOS UNIVERSIDADES %

Profesional orientado a la investigación 1 10,0%
Profesional orienta a las necesidades de la
3 30,0%
globalización.
Profesional orientado a los desafíos de la
2 20,0%
educación en chile
ND 4 40,0%
TOTAL 10 100,0%
136
La muestra indica un plan de estudios orientado hacia la formación profesional,
preocupada en satisfacer las necesidades generadas por la globalización, con un 30% que
está representado por tres universidades. En el caso del 20%, el plan de estudios está
orientado a los desafíos en los enfoques de la educación en Chile. El 40% de las
universidades de la muestra no publican el plan de estudios o malla curricular para no
injerir en la toma de decisiones de la formación profesional en el programa de Pedagogía en
Inglés.
Plan de Estudios licenciado en cianes en ingles
133,3%
150,0%
100,0%
Porcentaje
100,0%
66,7%
33,3%
50,0%
0,0%
Profesional Profesional orientado Profesional ND
orientado a la a las necesidades orientado a los
investigación de la globalización desafíos de la
educación en Chile
Gráfico 7. Plan de estudios licenciado en Inglés
Tabla 14. Antecedentes
ANTECEDENTES UNIVERSIDADES %
Maestría y especializaciones 1 10,0%
Convenios internacionales 2 20,0%
Con procesos de investigación. 3 30,0%

ND 4 40,0%
TOTAL 10 100,0%
137
Se encontró en la muestra que en los antecedentes se resalta el contexto del
desarrollo de procesos de investigación mediante modelos, programas y formas para el
aprendizaje de la lengua inglesa, con 30% como porcentaje que representa a tres
universidades.
Otras universidades se han interesado con el paso del tiempo en la creación de
mecanismos para realizar convenios internacionales con grandes instituciones, y con el
20% lo han referenciado en su antecedentes para el desarrollo de Pedagogía en Inglés.
Antecedentes en las universidades que brinda el programa

de pedagogia de ingles
% UNIVERSIDADES.
26,7%
20,0%
13,3%
6,7%
Maestria y Convenios Maestría tanto en el ND

especializaciones internacionales exterior como en
nuestro país.
Gráfico 8. Antecedentes en las universidades que brinda el programa de pedagogía en
inglés
Solamente el 10% de la muestra se ha preocupado por la realización de maestrías y
especializaciones de esta carrera profesional, centrando su desarrollo en nuevos
mecanismos de especialización de conocimientos en lenguas extranjeras. Esto se encuentra
en una sola universidad. El 40% no se ha interesado en realizar proyecciones y

138
recopilaciones para conocer la naturaleza de esta carrera profesional en cuanto a
diagnosticar, diseñar, gestionar y evaluar procesos educativos y de competencia.
6.1.1 Descripción de programas de la muestra por país. Chile
A continuación se presenta una descripción general de los programas de la muestra
por países.
Las universidades de Chile han apropiado para sus bases curriculares de la
enseñanza del idioma inglés los lineamientos del enfoque comunicativo y lo complementan
con elementos de otros enfoques, cuyo objetivo principal es la comunicación.
De la misma forma, los programas de estudio para la asignatura de inglés han sido
elaborados de acuerdo a las orientaciones metodológicas del enfoque comunicativo,
teniendo como propósito principal la comunicación a partir del desarrollo de las cuatro
habilidades del idioma de manera integrada.
Se puede determinar que las universidades chilenas tienen en común la variable de
formación del profesional para el programa de pedagogía en inglés en la formación de
profesores, ya que tienen una cobertura de las zonas rurales del país y el aprovechamiento
de la tecnología para la enseñanza de una segunda lengua.
También se encuentra una similitud en el perfil profesional del egresado en la
información recopilada de 10 universidades con el programa del gobierno para la formación
de profesores. Este programa está planteado para 10 años, desde 2010 al 2020, y está
basado en el incremento del nivel de conocimientos, de expresión, comunicación y escritura
de una segunda lengua.
Para el Ministerio de Educación de Chile el enfoque comunicativo hace referencia a
una serie de principios acerca de los objetivos, que se deben tener presentes al enseñar un
139
idioma, la forma cómo es aprendida una lengua, el tipo de actividades que facilitan su
aprendizaje y el rol del docente y del estudiante en la clase. Estos principios, además, son
flexibles y pueden ser adaptados de acuerdo al contexto de enseñanza, la edad de los
alumnos, y los objetivos de la clase, entre otros (Ministerio de Educación de Chile, 2015).
Por lo tanto, en Chile es importante la formalización del aprendizaje del idioma en
los currículos nacionales, con el fin de preparar a los estudiantes para que sean activamente
productivos dentro del contexto de una sociedad globalizada. Esto se da gracias a la
intervención del gobierno en políticas de desarrollo de un potencial humano frente a las
competencias que necesita todo individuo para obtener éxito en su construcción curricular,
teniendo como referentes los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente,
los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación Internacional de Examinadores
de Idiomas de Europa, y los Estándares TIC para la Formación Inicial Docente.
En relación con las competencias profesionales, el Ministerio de Educación de Chile
entrega las orientaciones lingüísticas y pedagógicas fundamentales que se deben considerar
al momento de formar profesores de inglés en las universidades, cuyas visiones y misiones
institucionales proveen el sello característico con que dicha formación debe contar en el
campo valórico y actitudinal del educando.
A continuación los detalles de las universidades chilenas seleccionadas para la
muestra. (Ver Tabla 15).

140
Tabla 15. Programas de Chile seleccionados en la muestra
UNIVERSIDAD SECTOR SEDE PROGRAMA TÍTULO

OBTENIDO
Licenciado (a)
Universidad Alberto SANTIAGO DE en Educación y
Hurtado (Santiago) PRIVADA CHILE Pedagogía en inglés letras inglesas
Profesor(a) de
Inglés de
Enseñanza
Básica y
Universidad Santo SANTIAGO DE Educación
Tomás (Santiago) PRIVADA CHILE Pedagogía en ingles Media.
Profesor de
Inglés de
enseñanza
Universidad Arturo Prat PRIMERA REGIÓN - básica y
(UNAP) (Iquique) PUBLICA TARAPACÁ Pedagogía en Inglés educación meda
Licenciado en
Universidad Católica del Pedagogía
Norte SEGUNDA REGIÓN - enseñanza en
(UCN) (Antofagasta) PRIVADA ANTOFAGASTA Pedagogía en Inglés Inglés
Licenciado en
Pontificia Univ. Católica Educación
de Valparaíso QUINTA REGIÓN - Pedagogía en
(PUCV) (Valparaíso) PRIVADA VALPARAÍSO Pedagogía en Inglés Ingles
Universidad de Viña del
Mar (UVM) (Valparaíso
- San Felipe de QUINTA REGIÓN - Profesor de
Aconcagua) PRIVADA VALPARAÍSO Pedagogía en inglés Inglés
Universidad Católica del SÉPTIMA REGIÓN - Profesor de
Maule (UCM) (Talca) PRIVADA MAULE Pedagogía en Inglés Inglés
Universidad del Bío- Profesor de
Bío (Concepción - OCTAVA REGIÓN - Educación
Ñuble) PUBLICA BÍO-BÍO Pedagogía en Inglés Media en Inglés
Universidad Nacional Profesor de
Andrés Bello OCTAVA REGIÓN - Educación
(UNAB) (Concepción) PRIVADA BÍO-BÍO Pedagogía en Inglés Media en Inglés
PRIVADA Profesor de
Inglés
Universidad Católica de NOVENA REGIÓN - para Enseñanza
Temuco (UCT) (Cautín) ARAUCANÍA Pedagogía en Inglés Básica y Media.
De acuerdo con lo observado en esta tabla, las instituciones seleccionadas en esta
muestra todas tienen la misma denominación de la carrera, Pedagogía en Inglés. Se

141
analizaron 10 universidades de las cuales 8 son de carácter privado y dos públicas. (Ver
Anexo A).
6.2 Análisis de la información por país. Ecuador
Inicialmente es importante registrar a continuación las universidades
correspondientes a la muestra que hacen parte de este país, siendo evidente que estos
porcentajes son representativos ya que solo se trata de 3 universidades; sin embargo,
aquellos se justifican dado que son pocas las universidades que ofrecen el programa. Si se
hace un recuento total, esta cifra llega a 11 universidades que ofrecen el programa de
licenciatura en inglés, de las cuales se seleccionaron tres, como se indica a continuación:
 Universidad Estatal de Bolívar (UEB) (Guaranda) PUBLICA.
 Universidad Técnica de Machala (Machala) PUBLICA.
 Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) (Loja) PRIVADA.
Tabla 16. Perfil profesional
PERFIL PROFESIONAL UNIVERSIDAD

Estará en capacidad de enseñar en forma
1
adecuada la lengua inglesa
Aprobar el Curso de Nivelación. 1
ND 1
TOTAL 3
En los programas de Lenguas Extranjeras que se ofrecen en Ecuador se encontraron
tres universidades. El perfil profesional representa un 33.3% y se refiere a la capacidad de

142
enseñar de una forma adecuada la lengua inglesa. La carrera se denomina como
Licenciatura en Ciencias en Inglés.
Otra universidad que también representa el 33.3% está enfocada en aprobar el curso
de nivelación, que forma parte del criterio de perfil profesional en formación. No se tienen
datos del 33.3% que representa porcentualmente la Universidad Pública Estatal de Bolívar
(UEB) (Guaranda).
No se conoce o no se tiene la información de la tercera universidad, la información
se limita a tres universidades, con una muestra muy pequeña. Son las únicas universidades
que brindan el programa de licenciatura en inglés en Ecuador y es evidente que estos
porcentajes son representativos ya que sin embargo ellos se justifican.
Perfil profesional
estará en capacidad de
33% 34% enseñar en forma
adecuada la lengua inglesa
Aprobar el Curso de
Nivelación.
33%
ND
Gráfico 9. Perfil profesional

143
Tabla 17. Perfil de egresado
PERFIL DE EGRESADO UNIVERSIDADES

Desenvolverse en la educación primaria, media y
superior en el área de Inglés como lengua 1
extranjera
ND 2
TOTAL 3
En la muestra la variable de perfil del egresado relacionada con la preparación
profesional en el campo de la educación primaria, media y superior en lengua extranjera,
arrojó un 33.3%, como resultado de una universidad; mientras, un 66.7% no hace
publicación de un perfil del egresado de la licenciatura en la enseñanza de inglés ni de sus
proyecciones de formación o campo de acción.
Perfil de egresado
67% Desenvolverse en la
educación primaria, media
y superior en el área de
Inglés como lengua
extranjera
ND
33%
Gráfico 10. Perfil de egresado

144
PLAN DE ESTUDIOS UNIVERSIDADES

En el esquema de libre configuración, formación básica
1
y complementaria
Formación básica, complementaria y productiva 2
ND 0
TOTAL 3
La muestra de Ecuador determina que el 66.7% orienta el plan de estudios hacia la
formación básica, complementaria y productiva, en tanto los requerimientos del nivel de
competencia en el mercado en áreas productivas, económicas y administrativas. Con el
33.3% del plan de estudio de una universidad, esto se guía por esquemas libres que
desarrolla el estudiante y se complementa con materias básicas de la carrera. Dado que son
pocas las universidades que ofrecen el programa de licenciatura en inglés en este país.
Plan de estudios
en el esquema de libre
configuracion, formacion
17% basica y complementaria
formacion basica,
50% complementaria y
productiva
33% ND
0%
Gráfico 11. Plan de estudios

145
Tabla 19. Semestres
SEMESTRES UNIVERSIDADES %
8 semestres 2 66,7%
ND 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
En la muestra se determina que el tiempo estipulado para obtener el título de
Licenciado en Ciencias de la Educación en idioma inglés se cursó en 8 semestres, lo cual
representa porcentualmente el 66.7% de la información suministrada por dos universidades.
Se desconoce la información por parte de una universidad, que equivale porcentualmente al
33.3%.
Semestres
33%
8 semestres
ND
67%
Gráfico 12. Semestres
Tabla 20. Créditos
CRÉDITOS UNIVERSIDADES %
230 a 260 2 66,7%
ND 1 33,3%
TOTAL 3 100,0%
146
En la muestra de las universidades de Ecuador, se determinó que el número de
créditos para la obtención del título de Licenciado en Ciencias de Inglés está en un
intervalo entre 230 y 260, lo cual indica que hay un incremento de materias o asignaturas y
en tiempo, tal como se puede determinar en la malla curricular.
Créditos
33%
230 a 260
67%
ND
Gráfico 13. Créditos
6.2.1 Descripción de programas de la muestra por país. Ecuador
En las universidades ecuatorianas trabajadas en la muestra no está indicado el
enfoque y no se suministra información acerca de los institutos de idiomas de cada
universidad. La denominación de los programas corresponde a la finalidad de las
Facultades de Educación, al proponer un espacio de formación de docentes en el área de las
lengua materna (español) y extranjera (inglés), con el ánimo de profundizar en las
didácticas propias de cada lengua-cultura y contribuir con ello a la formación en la
competencia comunicativa y el desarrollo del lenguaje de los estudiantes en los niveles
iniciales de la escolaridad.
147
En el contexto del Ministerio de Educación de Ecuador (2015), la formación de
docentes de lengua extranjera se orienta con un
Enfoque cultural y de comunicación para la formación de profesionales en la

enseñanza de lenguas ancestrales y de lenguas extranjeras, requiere de
estudios superiores especializados. Las universidades del país deben
sensibilizarse e incluir en sus pensum de estudios lo que se refiere a la
diversidad del país, de una manera que integre los conocimientos de los
pueblos y nacionalidades, así como todo lo que constituye la ciencia y
tecnología del mundo actual, con un alto nivel académico. (p. 3)
Lo anterior está en concordancia con el ―Manual de metodologías de enseñanza de
lenguas‖, que se refiere a la necesidad de aprovechar la tecnología para la formación y la
superación de los docentes, específicamente en lo que concierne a cursos o estudios en
línea y el manejo de las plataformas virtuales con sus contenidos y procedimientos, con
acceso seguro a internet en cualquier momento. También se relieve enfoque pedagógico y
un modelo curricular para la formación de profesores de todos los niveles de educación,
bajo un criterio para el desempeño del profesor desde primaria hasta el nivel universitario, a
partir de la necesidad de conceptuar formas diferentes para la enseñanza del idioma inglés.
Las variables de observación sobre lo indicado por las universidades de Ecuador,
presentan similitudes respecto de lo que brindan en cuanto a la formación y el perfil del
egresado, ya que como profesor de inglés, el egresado está habilitado para trabajar en
establecimientos de educación media. Además, está capacitado para trabajar en
instituciones de educación superior del sistema público y/o privado, centros de formación
técnica, institutos profesionales y binacionales, unidades técnico pedagógicas, entre otras,
por periodos de formación de cuatro años.

148
Para la muestra fueron seleccionadas 3 instituciones, 2 públicas y 1 privada.
Tabla 21. Programas de Ecuador seleccionados para la muestra
SECTOR SEDE PROGRAMA TÍTULO

OBTENIDO
Universidad Estatal de PUBLICA AZUAY Ingles Licenciado en
Bolívar Ciencias de la
(UEB) (Guaranda) Educación Mención
Ingles
Universidad Técnica PUBLICA MACHALA INGLÉS Licenciado en
de Machala ciencias de
educación en ingles
Universidad Técnica PRIVADA LOJA Ingles Licenciado en
Particular de Loja Ciencias de la
(UTPL) (Loja) Educación mención
Inglés
La descripción de cada una de estas instituciones puede verse en el Anexo A.
6.3 Análisis de la información por país. Argentina
A continuación se registran las universidades correspondientes a la muestra que hacen
 Universidad del Salvador (USAL) PRIVADA.
 Universidad de Belgrano (UB) PRIVADA.
 Universidad Católica de las Misiones PRIVADA.
 Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) PRIVADA.
 Universidad CAECE (San Isidro) PRIVADA.
 Universidad Nacional de Mar del Plata (Mar del Plata) PÚBLICA.

149
 Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) (Córdoba) PÚBLICA.
 Universidad Nacional de Villa María (UNVM) (Villa María) PÚBLICA.
 Universidad Nacional del Comahue (UNCOMA) (Esquel - Pto. Madryn -
Trelew) PÚBLICA.
 Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) PÚBLICA.
 Universidad Nacional de Cuyo (UNCU) (Mendoza - San Rafael) PÚBLICA.
 Universidad Católica Argentina (UCA) (Rosario) PRIVADA.
Tabla 22. Perfil del postulante
PERFIL DEL POSTULANTE UNIVERSIDADES %

Profesional con las destrezas lingüísticas, semánticas y
1 8,3%
de análisis
Participar en proyectos de Investigación en el área de
Lengua y Cultura Inglesa en universidades, centros, 2 16,7%
institutos de Investigación.
Diseñar, producir y evaluar material lingüístico de
3 25,0%
distinta complejidad
ND 6 50,0%
TOTAL 100,0%
Los programas de Lenguas Extranjeras que se ofrecen en Argentina se encuentran
en once universidades que brindan el programa con título Licenciado en Lengua Inglesa, o
Lenguas Modernas, o Licenciatura en Ingles. En el perfil del postulante se recalca la
capacidad de diseñar, producir y evaluar material lingüístico de distinta complejidad en el
desarrollo de esta carrera profesional, con el 25% que equivale a información aportada por
tres universidades.
150
PERFIL DEL POSTULANTE
50,0%
50,0%
40,0%
25,0%
30,0%
16,7%
20,0% 8,3%
10,0%
0,0%
Profesional con las Participar en Diseñar, producir y ND
destrezas proyectos de evaluar material
lingüísticas, Investigación en el lingüístico de
semánticas y de área de Lengua y distinta
análisis Cultura Inglesa en complejidad
universidades,
centros, institutos
de Investigación.
Gráfico 14. Perfil del postulante
El 16.7% de las universidades de la muestra posee un perfil del postulante con un
enfoque para contribuir en la participación de proyectos de investigación en el área de
Lengua y Cultura Inglesa en universidades, centros, institutos de investigación. Estos
mecanismos permiten un mejoramiento en la educación de una segunda lengua en el país.
A diferencia de Argentina y Colombia, su objetivo se centra en el desarrollo de las
competencias y en procesos de investigación para el mejoramiento de los estándares de
educación de una lengua extranjera.
Tabla 23. Perfil de egresado
PERFIL DE EGRESADO UNIVERSIDADES %

Desempeñarse en las áreas de docencia en
5
establecimientos educacionales 41,7%
diseña planes curriculares de enseñanza-aprendizaje
3
de la Lengua Inglesa 25,0%
ND 4 33,3%
TOTAL 12 100,0%
151
El 41.7% de las universidades de la muestra resalta en su descripción del perfil del
egresado su campo de acción y desempeño en áreas de docencia en establecimientos
educacionales de básica, media y vocacional, como también en la educación superior.
Representa porcentualmente a cinco universidades en el país de Argentina.
Perfil del egresado
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Desempeñarse en las áreas de diseña planes curriculares de ND
docencia en establecimientos enseñanza-aprendizaje de la
educacionales Lengua Inglesa
Gráfico 15. Perfil del egresado
Un 25% de las universidades resalta en su perfil del egresado tener condiciones para
ejecutar y diseñar planes curriculares de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Inglesa; al
igual que dar respuesta a los requerimientos del mercado, necesidades en pedagogía y
didáctica, en el manejo de medios tecnológicos en la enseñanza de una segunda lengua.
El 33.3% de las universidades no ha determinado un perfil de egresado que permita
ver con claridad una formación profesional o campo de acción para su vida laboral y con
proyecciones respectivas frente a los requerimientos del mercado local e internacional.

152

Humanidades y Lengua Castellana 3 25,0%
Énfasis en inglés y francés 6 50,0%
Lenguas modernas e historia 2 16,7%
ND 1 8,3%
TOTAL 12 100,0%
En la muestra, el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas o en Inglés se
centra en un plan de estudios con énfasis en humanidades y lengua castellana, esto se ve
reflejado con el 25% de las universidades, es decir, por tres de aquellas. El 50% de las
universidades en Argentina hace énfasis en inglés y en francés.
Plan de Estudios
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Con en Con enfasis En lenguas ND
Humanidade en ingles y modernas e
s y Lengua frances historia
Castellana
% UNIVER. 25,0% 50,0% 16,7% 8,3%
En menor porcentaje (16.7%) hace énfasis en el programa de Lenguas Modernas o
Historia. También en este programa el plan de estudios incluye las electivas, que realiza el
estudiante en otras lenguas como el latín y el Mandarín, entre otras.

153
Tabla 25. Descripción del programa
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA UNIVERSIDADES %

Plan de estudios orientado en las competencias 1 8,3%
Asistencia con plataformas virtuales 2 16,7%
ND 9 75,0%
TOTAL 12 100,0%
En la muestra se encontró que el 8.3% de los programas de Licenciatura en Lenguas
Modernas o Licenciatura en Lengua Inglesa, se desarrollan bajo el enfoque de orientación
de competencias. El 16.7% ha incluido dentro de su programa una utilización de
plataformas virtuales para su enseñanza y practica de lenguas modernas, con una
participación porcentual de dos universidades.
Descripción del Programa
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Plan de estudios Asistencia con ND
orientado en las plataformas
competencias virtuales
Gráfico 17. Descripción del programa

154
Un 75% de las universidades de la muestra no publican y no permiten que las
personas que buscan una carrera profesional afines a las necesidades requeridas en el
mercado obtengan información detallada en el proceso de créditos, materias y electivas.
Tabla 26. Antecedentes
ANTECEDENTES UNIVERSIDADES %
Se desarrolla programa en formación de Docentes 7 58,3%
Se desarrolla programa en especialización o
1
Maestría 8,3%
ND 4 33,3%
TOTAL 12 100,0%
Las universidades en Argentina se preocupan por dar a conocer los cambios que han
ejecutado en cada una de sus carreras profesionales y, de esta manera, dan una respuesta
general en la toma de decisión para escoger la Licenciatura en Lenguas Modernas, campo
de acción y los nuevos mecanismos para el desarrollo en su programa de formación de
docentes. Esto se encuentra en el 58.3%, equivalente a siete universidades.
El 8.3% corresponde a la variable antecedentes en torno al desarrollo de un
programa de especialización o maestría que brinde la continuidad de la adquisición de
conocimientos, en torno a proyectos de investigación, o a nuevas formas didácticas,
pedagógicas, que aporten al desarrollo de la enseñanza de una segunda lengua. El 33.3% de
las universidades no brinda la información al respecto.

155
Antecedentes
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Se desarrolla Se desarrollo ND
programa en programa en
formacion de especializacion o
Docentes Maestria
Gráfico 18. Antecedentes
Se desconocen los procedimientos, cambios, y ajustes que han sido realizados en
esta licenciatura.
6.3.1 Descripción de programas de la muestra por país. Argentina
Un factor común encontrado en las universidades argentinas es que brindan el
programa de licenciatura en lenguas modernas bajo el manejo de las técnicas de estudio y
los métodos de investigación, para confrontar teorías y propuestas culturales y lingüísticas.
Aquellas van acompañadas del desarrollo de una aptitud para diseñar y realizar estudios e
investigaciones, para participar de equipos multidisciplinarios con un conocimiento
profundo y abarcador de la lengua como es el inglés, y sus bases lingüísticas y funcionales,
y con un enfoque de formación de la enseñanza del inglés multidisciplinaria de enseñanza,
comunicación, crítica y de investigación.

156
Dentro de las plataformas universitarias consultadas no se encuentra la información
del enfoque de los programas de formación de licenciatura de la lengua inglesa. Sin
embargo, se encontraron similitudes en el perfil del profesional y el perfil de egresado, de
tal modo que la preocupación es la formación de profesores de inglés en el campo de
educación con un criterio investigativo y un enfoque didáctico y pedagógico.
Igualmente, existen grandes diferencias en el número de semestres, ya que algunos
programas se realizan en 10 semestres, en otras universidades el programa dura 8
semestres, y algunas tienen cuatro semestres y medio. También hay universidades que no
tienen la información en sus portales y ni en los puntos de centros de idiomas que brindan
en el país.
Finalmente, tiene vital importancia para estas IES el tiempo que la persona se
prepara ya que el objetivo es hacerlo en el menor tiempo para cubrir el mercado, por lo cual
el gobierno ha realizado cambios en cobertura para afianzar el aprendizaje de una segunda
lengua en el país, que está establecida en todas las carreras profesionales, no como optativa
sino como obligatoria para poder alcanzar el grado estudiando 3 y 4 niveles de la misma.
Los programas de formación seleccionados en Argentina fueron 12, 6 de universidades
privadas y 6 de universidades públicas. Los programas fueron los siguientes: (Ver Tabla
27).
157
Tabla 27. Programas de Argentina seleccionados en la muestra

OBTENIDO
Universidad del Salvador PRIVADA CIUDAD DE BUENOS Lengua Inglesa
(USAL) AIRES (CAPITAL Licenciado en
FEDERAL) lengua inglesa
Universidad de Belgrano PRIVADA Lengua Inglesa Licenciado en
(UB) CIUDAD DE BUENOS Lengua Inglesa -
AIRES (CAPITAL Ciclo de
FEDERAL) Licenciatura
Universidad Católica de PRIVADA CIUDAD DE BUENOS Licenciatura en
las Misiones AIRES (CAPITAL Lengua y Literatura Licenciado en
FEDERAL) Inglesas lenguas modernas
Universidad del Museo PRIVADA CIUDAD DE BUENOS Interpretariado en
Social Argentino AIRES (CAPITAL Idioma Inglés Licenciado en
(UMSA) FEDERAL) lenguas modernas
Universidad CAECE (San PRIVADA Licenciatura en Licenciado en
Isidro) GRAN BUENOS Enseñanza del Inglés enseñanza del
AIRES - ZONA NORTE inglés
Universidad Nacional de PUBLICA Profesorado Profesor Superior
Mar del Plata (Mar del PROVINCIA Superior de Inglés de Inglés
Plata) DE BUENOS AIRES
Universidad Nacional de PUBLICA PROVINCIA Licenciatura en Licenciado en
Río Cuarto DE CÓRDOBA Inglés inglés y
(UNRC) (Córdoba) bilingüismo
Universidad Nacional de PUBLICA PROVINCIA Profesorado en Licenciado en
Villa María DE CÓRDOBA Lengua Inglesa lengua inglesa
(UNVM) (Villa María)
Univ. Nacional del PUBLICA PROVINCIA Licenciatura en Profesor de Inglés
Comahue DE CHACO Inglés E.G.B
(UNCOMA) (Esquel -
Pto. Madryn - Trelew)
Universidad Autónoma PUBLICA PROVINCIA Licenciatura en Licenciado en
de Entre Ríos (UADER) DE ENTRE RÍOS lenguas extranjeras Lenguas
Extranjeras
Universidad Nacional de PÚBLICA PROVINCIA Licenciado en Licenciado en
Cuyo (UNCU) (Mendoza DE MENDOZA Filología Inglesa Filosofía inglesa
- San Rafael) (Orientación:
Literatura)
Universidad Católica PRIVADA PROVINCIA Licenciatura en Licenciado en
Argentina DE SANTA FÉ Inglés ingles
(UCA) (Rosario)
Como se observa en esta tabla, la denominación mayoritaria para la carrera de
enseñanza del inglés en Argentina es de Licenciatura en inglés, tomando como base que de
las 12 universidades seleccionadas para la muestra, 6 de ellas poseen este nombre para sus
respectivos programas.
La descripción de cada una de estas instituciones puede verse en el Anexo A.

158
6.4 Análisis de información por país. Colombia
En lo que sigue se registran las universidades correspondientes a la muestra que hacen
 Fundación Universitaria Panamericana PRIVADA
 Universidad Antonio Nariño (UAN) PRIVADA
 Universidad de San Buenaventura (USB) PÚBLICA.
 Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) (Tunja) PÚBLICA.
 Fundación Univ. Colombo Internacional (UNICOLOMBO) (Cartagena) PÚBLICA.
 Universidad Pedagógica Nacional PÚBLICA.
 Universidad de Cundinamarca (Fusagasugá - Girardot - Ubaté) PÚBLICA.
 Universidad Santiago de Cali (USC) (Santiago de Cali) PRIVADA
 Universidad Surcolombiana (USCO) (Neiva) PÚBLICA
 Universidad de Pamplona (UP) (Pamplona) PÚBLICA
 Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) (Bucaramanga) PRIVADA.
 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) (Sincelejo) PRIVADA.
 Universidad del Quindío (Armenia) PÚBLICA
 Universidad Industrial de Santander (UIS) (Santander) PÚBLICA
 Universidad del Cauca (Popayán) PÚBLICA
Tabla 28. Número de semestres de Licenciatura de Lenguas Modernas en Colombia

LICENCIATURA UNIVERSIDADES %
4 SEMESTRES 1 6,7%
8 SEMESTRES 6 40,0%
10 SEMESTRES 6 40,0%
ND 2 13,3%
TOTAL 15 100,0%
159
En los programas de Lenguas Extranjeras que se ofrecen en Colombia se tomaron
15 universidades de la muestra que brindan formación sobre la Licenciatura en Lenguas
Modernas, en Lengua Inglesa y Castellana, Bilingüismo, con énfasis en inglés, que arroja
como resultado que el 40% de estas universidades brinda una formación en 10 semestres, el
40% tiene una duración de 8 semestres. Hay una universidad que trabaja en 4 semestres
(Universidad Pedagógica Nacional), ya que este es un programa de Maestría, que
representa el 6.7%. No se halla disponible la información correspondiente al 13% que
equivale a dos universidades en Colombia.
Numero de semestres de licenciatura de lenguas Modernas

en Colombia
4 SEMESTRES 8 SEMESTRES 10 SEMESTRES ND
7%
50%
20%
20%
3%
Gráfico 19. Número de semestres de Licenciatura de Lenguas Modernas en Colombia

160
Tabla 29. Título Académico
TITULO
ACADÉMICO UNIVERSIDADES %
Licenciatura 13 86,7%
Maestría 1 6,7%
ND 1 6,7%
TOTAL 15 100,0%
De acuerdo con el resultado obtenido de la muestra que brinda el programa
académico de Licenciatura de Lenguas Modernas, o Lengua Castellana e Inglés, Educación
Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Extranjera, el título académico otorgado al
estudiante, corresponde en un 86.7% corresponde a Licenciatura (13 universidades) y un
6.7% otorga el título de Maestría en Lenguas Extranjeras (que corresponde a una
universidad). No se halla disponible el resultado de una universidad dentro de la muestra.
Titulo académico
6% 7%
licenciatura
Maestria
ND
87%
Gráfico 20. Título académico

161
Tabla 30. Perfil
PERFIL UNIVERSIDADES %
Docente 13 86,7%
Maestría 1 6,7%
ND 1 6,7%
TOTAL 15 100,0%
En la muestra se observa que el programa de Formación de Licenciatura en Lenguas
Extranjeras está orientado en 86.7% hacia la formación de docentes para el desempeño de
la educación básica, secundaria y universitaria. Sólo se encontró una universidad que brinda
Especialización en Licenciatura de Lenguas Extranjeras y que representa el 6.7%
(Universidad Pedagógica Nacional) No se halla disponible la información correspondiente
a una de las universidades.
Perfil formación de docentes
7%
6%
Docente
Maestria
87% ND
Gráfico 21. Perfil formación de docentes

162
Tabla 31. Perfil del egresado
PERFIL DEL EGRESADO UNIVERSIDADES %

Docente en lengua inglesa y castellana 5 33,3%
Docente en lengua inglesa y francesa 3 20,0%
ND 7 46,7%
TOTAL 15 100,0%
La muestra indica que en la formación que ofrece el programa de Licenciatura en
Lengua Inglesa, Castellano e Inglés, Énfasis en Humanidades, Lenguas Extranjeras, el
33.3% de los egresados de la muestra está orientado a la formación de Lengua Inglesa y
Castellana, y el 20% tiene un perfil orientado a las lenguas Inglesa y Francesa. No se cuenta
con la información del 46.7% que está conformado por siete universidades que no tienen
publicado su perfil de egresado ni el campo de desempeño del mismo.
PERFIL DE EGRESADO
47%
20%
33%
docente en lengua inglesa y castellana

docente en lengua inglesa y francesa
ND
Gráfico 22. Perfil del egresado

163
Tabla 32. Número de créditos en Licenciatura en Lenguas Modernas en Colombia
NUMERO DE
CRÉDITOS UNIVERSIDADES %
ENTRE 100 - 130 1 6,7%
ENTRE 131- 160 8 53,3%
Más de 161 1 6,7%
ND 5 33,3%
TOTAL 15 100,0%
En relación con el número de créditos para la obtención de título académico de
Licenciatura en Lenguas Extranjeras, se encontró que el 6.7% se halla dentro del rango de
100 a 130 créditos, que corresponde a lo representado por una universidad. El 53.3% está
entre el rango de 131 y 160 créditos para la obtención del título, lo cual corresponde a ocho
universidades, y, finalmente una con el 6.7% que tiene más de 161 créditos para la
obtención del título de licenciatura. El 33.3% representa el porcentaje de cinco
universidades sobre las cuales no hay información disponible.
NUMERO DE CREDITOS DE LICENCIATURA EN

LENGUAS MODERNAS EN COLOMBIA
3%
50%
ENTRE 100 - 130
27% ENTRE 131- 160

Mas de 161
ND
17%
3%
Gráfico 23. Número de créditos de Licenciatura en Lenguas Modernas en Colombia

164

Énfasis en lingüística con opción de escoger una
5
tercera lengua 33,3%
Opción complementaria 1 6,7%
Opción de electivas 2 13,3%
ND 7 46,7%
TOTAL 15 100,0%
En la muestra se encuentra que el 33% de los programas de la muestra ofrecen la
opción de escoger una tercera lengua, (lengua castellana, francés y otro). Las asignaturas
correspondientes al núcleo de énfasis permiten al estudiante profundizar en áreas
correspondientes a la Lingüística Aplicada y/o en una Tercera Lengua, como son árabe,
mandarín, francés, alemán, italiano, portugués, hebrero, griego, ruso.
El 33.3% que representa a cinco universidades, tiene como parámetro mínimo de
créditos para la opción y equivale a un promedio de 17 a 25 créditos.
Plan de estudios
Enfasis en lingüística en
33% escoger una tercera lengua
47%
Opción complementaria
Opcion de electivas
7%
13%
ND

165
En el análisis de las asignaturas de las universidades de Colombia, se elabora un
cuadro de clasificación y de variables en las materias que brinda cada universidad,
determinado semejanzas y diferencias en cada uno de los países, teniendo como énfasis las
áreas relacionadas a la lingüista, complementarias y electivas en la licenciatura de lenguas
modernas en las quince universidades trabajadas.
El 13.3% toma la opción de electivas que son de libre escogencia por parte del
estudiante y que se ofertan por las diferentes facultades de la universidad. 8
Con 6.7% aparece una opción complementaria que corresponde a asignaturas no
electivas ofertadas por departamentos diferentes al Departamento de Lenguas, y que el
estudiante libremente escoge para ‗completar su formación‘. En el capítulo se ampliara por
país el comparativo respectivo del plan de estudios, en tabla 54,55.
Se encuentra una semejanzas dentro del plan de estudios de las universidades de
estudio entre Chile, Ecuador, Argentina y Colombia; donde las universidades han
adquirido cierta experiencia en aquellas materias para las que han desarrollado programas
académicos completos que incluyen una dimensión internacional con una formación
pedagógica adecuada y dominar, en la misma medida, el contenido de la materia
correspondiente con el objetivo de que dicha modificación curricular sea efectiva en la
investigación y frente a las competencias; que permiten que el programa se desarrolle en
forma eficiente en adoptar una segunda lengua en el país, y que el programa de licenciatura
de lenguas extranjeras cree mecanismos para su difusión.
8
Un estudiante de la Licenciatura en Lenguas Modernas debe completar, al menos, 18 créditos en este tipo de
asignaturas y no requiere que aquellas provengan de un solo departamento o área, ni que tengan continuidad.
Los cursos electivos se presentan como preparación final para asumir el examen internacional que todos
deben presentar para demostrar el nivel de Inglés C1 (según el Marco de Referencia Europeo).
166
Bajo esta premisa los plan de estudios encontramos similitudes por sus objetivos y
las políticas gubernamentales en incrementar el conocimiento del inglés en todo el país, en
todos sus niveles y a partir de la formación de educación superior establecer nuevos
mecanismos de enseñanza e investigación; se deben modificarse los procedimientos y la
directrices para la acreditación de alta calidad con el fin de alentar a las instituciones a tener
en cuenta e incorporar una dimensión internacional siempre que esta mejore las
perspectivas laborales de los egresados.
Con unos nuevos estándares para la adquisición de la competencia comunicativa en
inglés como idioma extranjero y una evaluación de las competencias seguida de una
estrategia encaminada a ofrecer una buena formación que mejorara sus competencias
pedagógicas y su nivel de inglés. Y esta lingüística, procesos de investigación de procesos
pedagógicos de la enseñanza de una segunda lengua, opciones complementarias y electivas
encaminadas para el desarrollo del idioma inglés en estos cuatro países, primero como
estrategia y políticas de los gobiernos, y segundo es la lengua de los negocios y optar con
una segunda lengua frente a la competencia a la globalización del local e internacional.
La diferencia radica es los mecanismos y estrategias realizadas en cada país, es
evidente que el país que menos tiene incidencia sus políticas es Ecuador, en vista que solo
cuenta actualmente con tres universidades que brindan este programa a nivel nacional,
faltan más instituciones de educación superior fomentar el interés del aprendizaje del
idioma ingles y llegar a todos los rincones. Es similar en los países latinoamericanos por se
rige por normas gubernativas que adoptan para estrategias para la divulgación y desarrolle
el sistema de aseguramiento de la calidad con el fin de incentivar en la educación superior,
de elementos internacionales en los planes de estudios de todos los programas académicos
y, cuando resulte pertinente, de otros programas, que necesitan aprender inglés, porque su
167
información está en este idioma, los últimos estudios e investigaciones son publicados en el
idioma inglés.
6.4.1 Descripción de programas de la muestra por país. Colombia
Existe un primer factor común en el objetivo de las universidades en Colombia que
brindan el programa de formación Licenciatura en lengua Inglesa o Extranjera, ya que
tienen un enfoque dirigido a la formación de profesionales en el fortalecimiento de sus
fundamentos lingüísticos, pragmalingüsticos y psicolingüísticos para la construcción de las
competencias y requerimientos del mercado global, encaminados a la cualificación del
docente bajo el contexto de niveles de comprensión, análisis crítico, compromiso y
participación.
Otro objetivo en común que se puede determinar es la concepción de formar
docentes con una competencia comunicativa avanzada en el idioma inglés, con una
preparación permanente en el desarrollo intelectual, el estudio independiente e
investigación.
Como lo indican los Proyectos Educativos de los Programas en las Licenciaturas en

lengua castellana, inglés y francés, estos son programas académicos de carácter
interdisciplinario, enfocados en las ciencias del lenguaje y la comunicación para el
desarrollo de las competencias comunicativas y pedagógicas de las lenguas
castellana, el inglés y el francés, y dirigidos a egresados de educación media en sus
diferentes modalidades (bachiller comercial, pedagógico o industrial).
Tienen como propósito fundamental la formación integral del docente de lenguas en

las teorías aplicadas al lenguaje, a la pedagogía, con énfasis especial en las
didácticas aplicadas a la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. Se fortalecen a
través del ejercicio de la práctica docente y la investigación, e inspirada en los
principios de la pedagogía lasallista con enfoque crítico. (Universidad de La Salle,
2015)
168
El enfoque crítico en competencias comunicativas y pedagógicas es otra constante
que se presenta en las universidades de Colombia, siendo que también se pueden encontrar
aquellas que siembran sus bases en un proceso formativo enfocado al desarrollo de
competencias que privilegian el saber hacer en situaciones empresariales reales, como
respuesta al mercado que va ligado a todo su contexto, objetivos, perfil, perfil del egresado,
plan de estudios.
Combinadas con otras universidades que se centran en el estudio de las realidades
científicas objetivas del lenguaje, que conlleva al desarrollo de competencias comunicativas
mediante las cuales los implicados en el proyecto curricular pueden interactuar con
propiedad y precisión en la solución de problemas teóricos y pragmáticos referidos a su
campo de acción. Para ello, se requiere de competencias investigativas, lingüísticas,
discursivas, críticas, creativas y productivas, que faciliten un adecuado desempeño en
contextos ricos en significación, sentido, interpretación, argumentación y producción de
textos en general.
El desarrollo de dichas competencias se promueve desde el inicio de las carreras
desde una perspectiva basada en el desarrollo de competencias, donde se brinda la
oportunidad de reflexionar sobre su aporte en la construcción del concepto de lenguaje, esto
de acuerdo al Ministerio de Educación y sus lineamientos de los currículos de lenguas
extranjeras en cuanto a sus enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo de las
lenguas extranjeras (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2004).
Los puntos centrales tienen en común algunos de los siguientes puntos:

169
 Contextualización: recorrido general por los contextos socioculturales
colombiano y mundial
 Elementos y Enfoques del Currículo de Idiomas Extranjeros: elementos
conceptuales del área, proceso interlingual e intercultural, los principios y
características metodológicos y de evaluación, y algunos modelos y esquemas de
organización curricular vigentes para el área de lenguas.
 Formación continuada del docente de idiomas extranjeros: modelos reflexivos,
indagación sobre las experiencias, investigación y de trabajo cooperativo, diálogo
de saberes.
 Las nuevas tecnologías en el currículo de lenguas extranjeras: aprovechar al
máximo los recursos tecnológicos en el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas
Otra característica común es la malla curricular, en vista que institucionalmente las
estructuras de los programas están concebidas a partir de áreas de formación que buscan el
desarrollo de competencias y la participación activamente en el desarrollo regional. Dichas
mallas están organizadas en créditos académicos, son flexibles y permiten el desarrollo de
la investigación, que está articulada con la estructura curricular y la búsqueda de soluciones
a los problemas sociales, culturales y económicos del país, donde se desarrolla un
pensamiento crítico y donde se resalta la importancia del inglés. Finalmente hay que
destacar que muchas universidades no realizan la publicación de su enfoque, información
que no está disponible, y por lo tanto la información es tomada de los lineamientos del
Ministerio de Educación de la licenciatura en lenguas modernas.
La muestra está constituida por 15 universidades, de las cuales 7 son privadas y 8
son públicas. (Ver Tabla 34).

170
Tabla 34. Programas de Colombia seleccionados en la muestra

OBTENIDO
PRIVADA BOGOTÁ Licenciado en
Fundación Universitaria Licenciatura en inglés inglés y
Panamericana y bilingüismo bilingüismo
PRIVADA BOGOTÁ Licenciado en
Licenciatura-en- Lengua
Universidad Antonio Nariño lengua-castellana-e- Castellana e
(UAN) ingles Inglés
PRIVADA BOGOTÁ Licenciatura en Licenciado
Universidad de San Buenaventura lengua inglesa en Lengua
(USB) (modalidad virtual) Inglesa
PUBLICA BOYACÁ Licenciado en
Universidad Nacional Abierta y a Licenciatura en inglés Inglés como
Distancia (UNAD) (Tunja) como lengua Lengua
extranjera Extranjera
Fundación Univ. Colombo PRIVADA BOLÍVAR Licenciatura en
Licenciado en
Internacional educación con énfasis
Educación
(UNICOLOMBO) (Cartagena) en inglés
PUBLICA BOGOTÁ Magister en la
enseñanza de
Maestría en lenguas lenguas
Universidad Pedagógica Nacional extranjeras extranjeras
Universidad de PUBLICA CUNDINAMARCA Licenciado en
Cundinamarca (Fusagasugá - Educación
Girardot - Ubate) Básica con
Licenciatura en Énfasis en
educación básica con Humanidades:
énfasis en Lengua
humanidades: lengua Castellana e
castellana e inglés Ingles
PRIVADA VALLE DEL CAUCA Licenciado en
Licenciatura en Lenguas
Universidad Santiago de Cali lenguas extranjeras Extranjeras
(USC) (Santiago de Cali) inglés - francés Inglés-Francés
UNIVERSIDAD SECTOR SEDE TÍTULO
PROGRAMA OBTENIDO
Universidad Surcolombiana PUBLICA HUILA Licenciado en
(USCO) (Neiva) Educación
Licenciatura en Básica, con
educación básica, con énfasis en
énfasis en Humanidades,
humanidades, lengua Lengua
extranjera Extranjera
171
Tabla 34. (Continuación).
SEDE TÍTULO
UNIVERSIDAD SECTOR PROGRAMA OBTENIDO
NORTE DE Licenciatura en
SANTANDER Lenguas
Universidad de Pamplona Lenguas extranjeras - Extranjeras,
(UP) (Pamplona) PUBLICA pamplona Ingles – Francés
SANTANDER Licenciado en
Licenciatura en Lengua
Universidad Cooperativa de lengua castellana Castellana
Colombia (UCC) (Bucaramanga) PRIVADA e inglés e Inglés
SUCRE Licenciado en
Educación
Básica con
Énfasis en
Humanidades –
Lengua
Castellana e
Lengua castellana e Idioma
Corporación Universitaria del idioma extranjero Extranjero
Caribe (CECAR) (Sincelejo) PRIVADA (inglés) (Ingles)
Universidad del PUBLICA QUINDÍO Licenciatura en Licenciado en
Quindío (Armenia) lenguas modernas ingles
Universidad Industrial de PUBLICA SANTANDER Licenciatura en Licenciado en
Santander inglés Inglés
Universidad del Cauca (Popayán) PUBLICA VALLE DEL CAUCA Licenciado (a)
en Educación
Básica énfasis
Lengua
Licenciatura en Castellana e
educación básica con Inglés.
La descripción de cada una de las universidades seleccionadas para la muestra se
observa en el Anexo A.
6.4.2 Nomenclaturas de las asignaturas por países
6.4.2.1 Metodología y consolidación de la base de datos.
Para el análisis de las asignaturas de las Universidades de América Latina, se
consolidó una base de datos en la que se tuvo en cuenta las principales asignaturas en
común de todos los currículos. Luego de revisar cada uno de los pensum de las
172
universidades se le asignó el valor de 1 a la universidad que dictara la asignatura y el valor
de 0 a la asignatura que no fuera dictada por la universidad. Así, entonces, luego de hacer la
consolidación de la base de datos se procedió a realizar el análisis de las asignaturas de las
universidades. Las variables de las asignaturas que se analizaron fueron: Lenguaje,
Literatura, Comunicación/Manejo de discurso, Epistemología, Psicología, Semántica,
Didáctica, Metodología de la Investigación, TICS, Pedagogía, Lingüística, Matemáticas,
Filosofía, Ética y Valores, Sociología, Currículo.
6.4.2.2 Análisis general de asignaturas según universidades
Se realizó un análisis general de las asignaturas según las universidades, el cual se
muestra a continuación en la siguiente tabla y gráfica. Como se puede observar, las
asignaturas que más se dictan en las universidades son las asignaturas de Lenguaje con un
71%, Metodología de la Investigación con el 68%, lingüística con el 52%, piscología con el
48%, literatura y epistemología con el 45%, pedagogía con el 39%, es decir las asignaturas
que más están asociadas con la carrera de lenguas modernas. Las asignaturas que
registraron muy poco ser dictadas por las universidades según el pensum, fueron las
asignaturas como: semántica 3%, sociología y ética y valores con el 19%, TICS y filosofía
con el 26%, y matemáticas con el 23%, es decir las asignaturas que están asociada a otras
áreas del conocimiento. (Ver Tabla 35).

173
Tabla 35. Asignaturas según universidades de la muestra
Asignaturas Cantidad %
Universidades que Universidades Total Universidades Universidades Total
dictan la que No dictan que dictan la que No dictan
asignatura según la asignatura asignatura la asignatura
el pensum según el según el según el
pensum pensum pensum
LENGUAJE 22 9 31 71% 29% 100%
LITERATURA 14 17 31 45% 55% 100%
COMUNICACIÓN/ 11 20 31 35% 65% 100%
MANEJO DE
DISCURSO
EPISTEMOLOGÍA 14 17 31 45% 55% 100%
PSICOLOGÍA 15 16 31 48% 52% 100%
SEMÁNTICA 1 30 31 3% 97% 100%
DIDÁCTICA 11 20 31 35% 65% 100%
METODOLOGÍA DE LA 21 10 31 68% 32% 100%
INVESTIGACIÓN
TICS 8 23 31 26% 74% 100%
PEDAGOGÍA 12 19 31 39% 61% 100%
LINGÜÍSTICA 16 15 31 52% 48% 100%
MATEMÁTICAS 7 24 31 23% 77% 100%
FILOSOFÍA 8 23 31 26% 74% 100%
ÉTICA Y VALORES 6 25 31 19% 81% 100%
SOCIOLOGÍA 6 25 31 19% 81% 100%
CURRÍCULO 6 25 31 19% 81% 100%
Algunos aspectos importantes encontrados en este estudio es que asignaturas como
semántica, ética y valores, sociología, currículo, matemáticas, filosofía, y TIC‘s, son las
que se dan en menor número, mientras que las de mayor número son: lenguaje,
metodología de investigación, lingüística y psicología. En aquellas se reflejan valores
comparativos frente a las universidades según el pensum, y donde se determina el interés de
influir en la investigación y en la elaboración de escritos que contribuyan el desarrollo de la
licenciatura de lenguas modernas.

174
71%
68%
52%
48%
45%
45%
39%
35%
35%
26%
26%
23%
19%
19%
19%
3%
TICS
SEMANTICA
PEDAGOGIA
DIDACTICA
METODOLOGIA DE LA
SOCIOLOGIA
LENGUAJE
COMUNICACIÓN/ MANEJO
PSICOLOGIA
LINGÜÍSTICA
CURRICULUM
ETICA Y VALORES
LITERATUR A
FILOSOFIA
EPISTEMIOLOGIA
MATEMATICAS
INVESTIGACION
DE DISCURSO
Gráfico 25. Porcentaje asignaturas dictadas según el pensum de las universidades de

la muestra
6.4.2.3 Análisis por países de asignaturas según universidades
Se realizó un análisis por países de las asignaturas según las universidades el cual se
muestra a continuación en la siguiente tabla y gráfica. Como se puede observar: la
asignatura que más dictan las universidades es: Lenguaje, los países que más dictan esta
son Argentina y Colombia, con menor % se encuentra Ecuador y Chile, para el caso de
Argentina que es el país donde más incluyen la asignatura en el pensum registra un 92%,
seguido de Colombia con el 75%, Ecuador con el 67% y Chile con el 44%. Similar
comportamiento se presenta con la asignatura de Metodología de la Investigación, esta es la
asignatura más dictada en los pensum de Lenguas Modernas. En Colombia registra un 88%
175
y para Argentina con el 82%, Chile con el 44% y 33% Ecuador. Se presenta una situación
particular para los Países de Colombia y Argentina que tienen comportamientos similares
en la frecuencia en que estos países incluyen las asignaturas en los pensum, se podría decir
que sus planes de estudio son similares, ya que incluyen asignaturas como: Lenguaje,
Epistemología, Psicología, Didáctica, Metodología de la investigación, Lingüística, Ética y
Valores, Sociología, y Currículo. La otra particularidad se da con los países de Chile y
Ecuador, los cuales al igual que Colombia y Argentina, comparten similar frecuencia en
cuanto a la inclusión de determinadas asignaturas en las mallas curriculares, como es el
caso de: Lenguaje, Literatura, Psicología, Metodología de la Investigación, Lingüística,
Ética y Valores. También se puede notar que son pocas las universidades que tienen
incluido en su pensum, asignaturas como: Semántica, ética y Valores, Sociología y
matemáticas.
Tabla 36. Porcentaje de universidades de la muestra que dictan la asignatura por país
según el pensum académico
Asignatura % Universidades que dictan la asignatura por país según el
pensum académico
COLOMBIA CHILE ECUADOR ARGENTINA
LENGUAJE 75% 44% 67% 91%
LITERATURA 25% 33% 33% 73%
COMUNICACIÓN/ MANEJO DE 50% 44% 0% 27%
DISCURSO
EPISTEMOLOGÍA 75% 11% 0% 64%
PSICOLOGÍA 38% 67% 67% 36%
SEMÁNTICA 13% 0% 0% 0%
DIDÁCTICA 25% 44% 33% 36%
METODOLOGÍA DE LA 88% 44% 33% 82%
INVESTIGACIÓN
TICS 25% 67% 0% 0%
PEDAGOGÍA 75% 33% 67% 9%
LINGÜÍSTICA 50% 44% 33% 64%
MATEMÁTICAS 38% 22% 33% 9%
FILOSOFÍA 13% 22% 0% 45%
ÉTICA Y VALORES 38% 0% 0% 27%
SOCIOLOGÍA 38% 0% 0% 27%
CURRÍCULO 13% 33% 0% 18%
Total 100% 100% 100% 100%
176
COLOMBIA CHILE ECUADOR ARGENTINA
91%
88%
82%
75%
75%
75%
73%
67%
67%
67%
67%
67%
64%
33%44% 64%
50%
50%
45%
44%
44%
25% 44%
33%44%
38%
38%
38%
38%
36%
36%
33%
33%
33%
33%
22%33%
0% 18% 33%
27%
27%
27%
25%
25%
13%22%
13%
13%
0% 11%
9%
9%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
CURRICULUM
PEDAGOGIA
LINGÜÍSTICA
FILOSOFIA
LENGUAJE
SEMANTICA
TICS
LITERATURA
PSICOLOGIA
DIDACTICA
MATEMATICAS
SOCIOLOGIA
COMUNICACIÓN/ MANEJO
ETICA Y VALORES
EPISTEMIOLOGIA
METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACION
DE DISCURSO
Gráfico 26. Porcentaje de universidades de la muestra que dictan la asignatura por

país según el pensum académico
6.4.3 Discusión análisis.
A continuación se presenta una breve discusión del análisis cuantitativo de las
licenciaturas de lenguas extranjeras en los países de Chile, Ecuador, Argentina y Colombia,
donde se hace una síntesis porcentual de las diferentes variables que se trabajaron en la
muestra.
177
En Chile la representación de la muestra corresponde a 10 universidades que tienen
como nomenclatura la licenciatura con el título de Profesor de Inglés con un perfil
ocupacional orientado a responder a los nuevos requerimientos del mercado global. En
cuanto al plan de estudios es importante resaltar que el 40% de las universidades de la
muestra no lo publica al igual que la malla curricular para no injerir en la toma de
decisiones de la formación profesional en el programa de Pedagogía en Inglés.
Estos programas han creado una serie de mecanismos para realizar convenios
internacionales con grandes universidades, teniendo como referencia los antecedentes para
el desarrollo de Pedagogía en Inglés con énfasis en la realización de proyecciones y
recopilaciones para conocer la naturaleza de esta carrera profesional en cuanto a
diagnosticar, diseñar, gestionar y evaluar procesos educativos y de competencia.
En Ecuador la muestra estuvo compuesta por 3 universidades. El perfil profesional
de la carrera denominada Licenciatura en Ciencias en Inglés, orienta el plan de estudios a la
formación básica, complementaria y productiva, basándose en los requerimientos del nivel
de competencia en el mercado en áreas productivas, económicas y administrativas con una
duración de 8 semestres, y con créditos que varían en un intervalo de 230 a 260.
En Argentina la muestra de las universidades que brindan el programa otorgan el
título de Licenciado en Lengua Inglesa o Lenguas Modernas o Licenciatura en Ingles. El
50% de las universidades de la muestra en Argentina hace un énfasis en la enseñanza de los
idiomas inglés y francés. Las universidades presentan un enfoque que permite contribuir en
la participación de proyectos de investigación en el área de Lengua y Cultura Inglesa en
universidades, centros, institutos de investigación para dar respuesta a los requerimientos
del mercado, necesidades en pedagogía y didáctica al igual que en el manejo de los medios
tecnológicos en la enseñanza de una segunda lengua. De igual manera, se hace énfasis en

178
los proyectos de investigación y nuevas formas didácticas, pedagógicas, que aporten al
desarrollo de la enseñanza de esta.
En Colombia la muestra está compuesta por 15 universidades en las cuales se brinda
el programa académico que tiene como nomenclaturas Licenciatura de Lenguas Modernas,
Lengua Castellana e inglés, Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua
Extranjera. Los programas tienen una duración entre 8 semestres y 10 semestres. También
se encontró una Especialización en Licenciatura de Lenguas Extranjeras pero no se halla
disponible la información correspondiente a algunas de las universidades.
Los programas que se ofrecen tienen un promedio de 131 a 160 créditos para la
obtención del título. Se desconoce el 33.3% de la información que corresponde a cinco
universidades porque no tiene información disponible. El perfil del egresado muestra un
campo de acción para desempeñarse como docente en Lengua Inglesa, Castellana y una
Tercera Lengua como árabe, mandarín, francés, alemán, italiano, portugués, hebrero,
griego, o ruso. En cuanto al plan de estudios de la licenciatura de lenguas con énfasis en
inglés, en forma general se sigue el marco de referencia Europeo para los cursos electivos
con la presentación del examen internacional para demostrar el nivel de Inglés C1 (según el
Marco de Referencia Europeo).
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) es el estándar
internacional que define la competencia lingüística y forma parte del proyecto de política
lingüística del Consejo de Europa, proporcionando una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales para el aprendizaje
de lenguas extranjeras. Favorece además la cooperación internacional en el campo de las
lenguas modernas y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos
contextos de aprendizaje. Y define los siguientes niveles de dominio: Nivel A1:

179
Corresponde al nivel principiante. Nivel A2: Corresponde al nivel elemental. Nivel B1:
Corresponde al nivel intermedio. Nivel B2: Corresponde al nivel intermedio alto. Nivel C1:
Corresponde al nivel avanzado. Nivel C2: Corresponde al nivel muy avanzado. Donde se
mide competencias lingüísticas la comprensión auditiva, comprensión de lectura,
Interacción oral, Expresión oral Expresión escrita. Es aplicado en Colombia, Argentina y
Chile.
En la tabla 37 se detalla la descripción de la metodología por universidades de
acuerdo a la muestra por país, en este caso Chile; en esta se especifica los enfoques de las
competencias disciplinares, la didáctica y la pedagogía, competencias lingüísticas y
comunicativas, las cuales dan respuesta a los requerimientos de la educación chilena dentro
del contexto de las universidades públicas y privadas en su programa de Pedagogía en
Inglés. (Ver Tabla 37).

180
Chile
UNIVERSIDAD SECTOR METODOLOGIA PROGRAMA
Universidad Alberto Metodologia pedagogica y enfoque de competencias en el Pedagogía en

PRIVADA
Hurtado (Santiago) Diplomado, Magíster o Doctorado. inglés
Se desarrollando en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
lengua inglesa, donde se alterna la teoría, la práctica y la
Universidad Santo reflexión pedagógica, preparando al estudiante para la Pedagogía en
PRIVADA
Tomás (Santiago) investigación e innovación en las prácticas actualizadas de ingles
enseñanza.
Se realiza en metodologia de las competencias lingüísticas
Universidad Arturo Prat para la comunicación internacional en un escenario Pedagogía en
PUBLICA globalizado, promoviendo el respeto por la diversidad
(UNAP) (Iquique) Inglés
lingüística y cultural,
Primero bajo un contexto de metologia educacional,
lingüística y cultura de la literatura inglesa, gestion
Universidad Católica del educacional y en el ambio pedagogico enfocado en la Pedagogía en
PRIVADA
Norte (UCN) (Antofagasta) investigacion. Con las Competencias Genéricas propuestas Inglés
por la UCN en su Proyecto Educativo.
Se realiza con énfasis en las competencias comunicativas oral
Pontificia Univ. Católica de y escrita ; conun continua actualizacion y crítica de las
disciplinas pedagógicas, que lo capacita para enfrentar los Pedagogía en
Valparaíso PRIVADA
incesantes cambios en su disciplina en el mundo actual y Inglés
(PUCV) (Valparaíso)
futuro.
Se realiza con una metodologia enfocados en la didactica,
Universidad de Viña del Mar pedagogia con la utilizacion de la tecnologia de la información
y de la comunicación y algunos métodos de investigación del Pedagogía en
(UVM) (Valparaíso - San Felipe PRIVADA
trabajo escolar, como aspectos instrumentales para la inglés
de Aconcagua)
enseñanza y la investigación .
Universidad Católica del Se enfoca en la metodologia de competenciass disciplinares y Pedagogía en

PRIVADA profesionales frente a los desafíos que presenta la a nivel
Maule (UCM) (Talca) Inglés
regional y nacional bajo una formación humanista y cristiana.
Con una formación pedagógico-profesional, práctica y

formación general. La articulación de estas áreas lleva al
Universidad del Bío- estudiante a adquirir una sólida formación tanto en el manejo Pedagogía en
PUBLICA
Bío (Concepción - Ñuble) del idioma inglés como de los métodos y estrategias para Inglés
enseñarlo fortalecido los procesos de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés tanto en el sector público como privado .
Es con la aplicacion de los conocimientos pedagógicos,
metodológicos, culturales y lingüísticos en forma práctica en
Universidad Nacional Andrés el aula. Sus acciones pedagógicas, didácticas y evaluativas Pedagogía en
PRIVADA
Bello (UNAB) (Concepción) están contextualizadas en las necesidades de la educación Inglés
chilena, enfocados en el trabajo en equipo en la resolución
de problemas.
Se basa en una metologia de competencias enfocados en el

Universidad Católica de mercado local e internacional a los requerimientos del pais, y Pedagogía en
PRIVADA
Temuco (UCT) (Cautín) en investigaciones para el desarrollo dell ámbito educativo y Inglés
gestionar redes con actores de la comunidad escolar.
Son importantes las diferencias encontradas entre las universidades públicas y
privadas, ya que el enfoque de las universidades públicas está centrado en la investigación,

181
pedagogía y axiología para el mejoramiento de la educación en el país. Las privadas tienen
un enfoque comunicativo, cultural con la utilización de la tecnología en dar respuesta a la
globalización frente un profesional competente en el mercado local e internacional en el
programa de pedagogía en inglés.
Ecuador
desarrollar las macro-destrezas básicas (Listening, Reading,

Universidad Estatal de Bolívar writing and speaking); garantizar la formación de
(UEB) (Guaranda)
PUBLICA profesionales e investigadores competentes en Ciencias de la Ingles
Educación mención Ingles, con un enfoque humanista.
Con enfoques dirigidos en la parte científica, cultural,

investigativa, pedagógica y axiológica, que contribuyan al
Universidad Técnica de Machala PUBLICA mejoramiento de la calidad de la educación ecuatoriana y que INGLÉS
se constituyan en elementos generadores de cambio, que
coadyuven al desarrollo de la provincia, la región y el país.
Centro en competencias fundamentales que un profesional

requiere para enseñar inglés y se encuentra en la capacidad
Universidad Técnica Particular de de: dominar el idioma inglés y los conocimientos teóricos,
Loja (UTPL) (Loja)
PRIVADA prácticos, pedagógicos, contextuales, personales, culturales y
Ingles
reflexivos; diferenciar las etapas del desarrollo humano en los
aspectos cognitivos, emocionales y sociales.
Se puede resaltar que a pesar de estar limitados a tres universidades, dos públicas y
una privada estas tiene una metodología centrada en las competencias, en el desarrollo de la
región y el país, pero con un sentido cultural y humanista; a diferencia de Chile, este es el
país con el menor número de personas que hablan inglés, sin embargo las políticas del
gobierno en los últimos diez años han buscado adoptar un segunda lengua, caso particular
del inglés en todo el territorio nacional para que tengan acceso todas las personas que se
182
encuentran en formación técnica, tecnología y profesional. Es limitado el número de
universidades que brindan este programa para la formación de docentes en este país.
En la tabla 39 se hace una descripción de la metodología utilizada en las
universidades argentinas, siendo que de las doce seis son privadas y seis son públicas en su
programa de licenciatura de lenguas modernas o inglés; en cuanto a las metodologías que
adoptan, son los enfoques pedagógicos, didácticos, cultural y en competencias. Pero
solamente en las universidades públicas se enfatiza en el desarrollo de proyectos de
investigación como un nuevo proceso de enseñanza del idioma del inglés es este país. (Ver
Tabla 39).
183

Argentina
Donde se desarrolla el programa de Inglés, Licenciado en

Interpretación de Conferencias en Inglés, Bachiller Elemental
Universidad del Salvador (USAL) PRIVADA en Inglés, Hace énfasis en áreas como historia de la lengua Lengua Inglesa
inglesa, filosofía, gramática y fonética, así como en literatura
inglesa bajo el contexto de competencias.
En el concepto de conocimiento del lenguaje, inglés en los
negocios, uso del lenguaje, variación del lenguaje, literatura,
Universidad de Belgrano (UB) PRIVADA Lengua Inglesa
metodología de la investigación, adquisición de primera y
segunda lengua.
Con el enfoque de competencias en el dearrollo del programa

hace énfasis en el inglés como un recurso esencial para Licenciatura en
Universidad Católica de las
PRIVADA afrontar los retos de la globalización, resaltando el manejo de Lengua y Literatura
Misiones
la lengua anglosajona como un factor de impacto y buen Inglesas
desempeño individual y colectivo en cualquier ámbito.
Se desarrolla en los enfoques pedagogicos y didacticos con

Universidad del Museo Social los contenidos teórico-prácticos que facilita la adquisición de Interp retariado en
PRIVADA
Argentino (UMSA) competencias de los graduados en el medio nacional e Idioma Inglés
internacional.
Se desarrolla en la planeacion y conducir para evaluar
procesos de enseñanza-aprendizaje en Idioma Inglés; realizar
Licenciatura en
Universidad CAECE (San Isidro) PRIVADA estudios e investigaciones educativas en su área de
Enseñanza del Inglés
competencia y realizar asesoramiento pedagógico en su área
de competencia
Se fundamente en los enfoques pedagogicos y didacticos en
lo cultural en el sustento de la lengua inglesa y su
comparación con la cultura nacional con el desarrollo de los
Universidad Nacional de Mar del recursos pedagógicos necesarios para llevar a cabo la Profesorado Sup erior
PUBLICA
Plata (Mar del Plata) práctica docente en los distintos niveles de enseñanza y con de Inglés
los distintos grupos etáreos. En las áreas disciplinares
propias y afines de la enseñanza de una segunda lengua.
Se desarrolla bajo el contexto del enfoque de investigacion y

Universidad Nacional de Río competencias proyectos de investigación en el área de lengua
PUBLICA Licenciatura en Inglés
Cuarto (UNRC) (Córdoba) y cultura inglesa en universidades, centros, institutos de
investigación, e instituciones públicas y privadas
Se desarrolla en enfoques pedagogicos, didactivos y de

Universidad Nacional de Villa Profesorado en
PUBLICA investigacion en el desarrollo de nuevos procesos para la
María (UNVM) (Villa María) Lengua Inglesa
enseñanza del ingles
Univ. Nacional del Comahue Se centra en los enfoques humanistas y pedagogicos en el
Licenciatura en
(UNCOMA) (Esquel - Pto. Madryn - PUBLICA desarrollo de procesos para la empresa privada y empresas
Inglés
Trelew) estatales para enseñanza y aprendizaje del idioma inglés.
Se desarrolla en los enfoques pedagogicos y de
Universidad Autónoma de Entre competencias para para diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar Licenciatura en
PUBLICA
Ríos (UADER) planes, programas y proyectos educativos y culturales lenguas extranjeras
vinculados a las lenguas extranjeras
Se desarrollo con el enfoque pedagogico en los procesos de Licenciado en
Universidad Nacional de Cuyo investigación lingüística, educativa o literaria, a través de la Filología Inglesa
PÚBLICA
(UNCU) (Mendoza - San Rafael) Licenciatura en Filología Inglesa; para dirigir y evaluar (Orientación:
programas de proyectos de investigación en lingüística Literatura)
Se desarrolla con el enfoque de competencias para el
Universidad Católica Argentina desarrollar proyectos y supervisar programas de extensión
PRIVADA Licenciatura en Inglés
(UCA) (Rosario) cultural e integrar equipos de investigación en la lengua
extranjera

184
Las universidades públicas tienen enfoques pedagógicos, didácticos, humanistas,
culturales, con una metodología hacia el desarrollo de proyectos de investigación, como
nuevas alternativas para la enseñanza del idioma inglés y la adopción de una segunda
lengua. Pero las privadas se encargan de una metodología que preparar profesionales frente
al mercado internacional y nacional de los negocios que utilizan el idioma inglés como
herramienta de intercambio comercial y del crecimiento del país. Convirtiéndose las
universidades públicas y privadas en complementarias para hacer frente con un enfoque de
competencias e investigación en el programa de licenciatura de lenguas extranjeras en
Argentina.
En la tabla 40 se hace una descripción de las metodologías utilizadas en el país de
Colombia con 13 universidades, de las cuales 5 son públicas y 8 son privadas, donde no hay
una diferencia tan marcada como en los países anteriores, lo cual hace diferencia son sus
enfoques con una metodología basado en competencia y procesos de investigación, y
desarrollados con una formación pedagógica, didáctica, cultural, social y humanista. (Ver
Tabla 40).
185
Colombia
Enfoques del Currículo de Idiomas Extranjeros: elementos

conceptuales del área, proceso interlingual e intercultural, los Licenciatura-en-
Universidad Antonio Nariño
PRIVADA principios y características metodológicos y de evaluación, y lengua-castellana-e-
(UAN) algunos modelos y esquemas de organización curricular ingles
vigentes para el área de lenguas.
Con el enfoque de pedagogía, lenguaje, comunicación e
Licenciatura en
Universidad de San investigación educativa. Aspecto fundamental para subrayar
PRIVADA lengua inglesa
Buenaventura (USB) es el interaccionismo como forma de desarrollo y de
(modalidad virtual)
aprendizaje del ser humano.
Se desarrolla con los enfoques de competencias y de

pedagogia competencias tecnológicas capaz de apropiarse de Licenciatura en
Universidad Nacional Abierta
PUBLICA las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), inglés como lengua
y a Distancia (UNAD) (Tunja) para facilitar el proceso de adquisición de una segunda extranjera
lengua y diseñar ambientes de aprendizaje innovadores
Se desarrolla en el enfoque de competencias para la

formación de profesionales críticos, creativos, propositivos y
Fundación Univ. Colombo con amplio dominio del inglés constituye el núcleo de Licenciatura en
Internacional PRIVADA preparación que permitirá contribuir a la reconstrucción social educación con
(UNICOLOMBO) (Cartagena) del país, predominando el aprecio por la identidad, la énfasis en inglés
interculturalidad y la multiculturalidad a través del respeto y
conocimiento de diferentes expresiones culturales.
Se desarrolla con el enfoque de competencias, evaluativo,
pedagogía y didáctica para la formación de profesionales
críticos, creativos, propositivos y con amplio dominio del
Universidad Pedagógica Maestría en
PUBLICA inglés constituye el núcleo de preparación que permitirá
Nacional contribuir a la reconstrucción social del país, predominando el
lenguas extranjeras
aprecio por la identidad, la interculturalidad y la
multiculturalidad
Licenciatura en
Con un enfoque de competencias calidad de la educación en
Universidad de educación básica
lenguas extranjeras de la región y apunta a la cualificación de
con énfasis en
Cundinamarca (Fusagasugá - PUBLICA los procesos de transformación en las prácticas pedagógicas
humanidades:
Girardot - Ubate) y lingüísticas de los docentes de Inglés como lengua
lengua castellana e
extranjera en Colombia.
inglés
Licenciatura en
Universidad Santiago de Cali
PRIVADA lenguas extranjeras
(USC) (Santiago de Cali) inglés - francés
186
UNIVERSIDAD SECTOR PROGRAMA

Se desarrolla bajo una formación pedagógica, investigativa,
cultural, social y humanística integral de educadores para los Licenciatura en
ciclos de primaria y secundaria, con conocimiento y manejo educación básica,
Universidad Surcolombiana adecuado de sistemas de comunicación avanzados,
PUBLICA con énfasis en
(USCO) (Neiva) conscientes y competitivos para desempeñarse en el mundo humanidades,
actual globalizado, a nivel nacional, con proyección lengua extranjera
internacional,
Se desarrollan enfoques de pedagogia, didactica y de
competencias pra la formación pedagógica sólida que lo
habilite para dar respuesta a los continuos cambios
Lenguas
Universidad de Pamplona educativos y sociales, desarrollará habilidades en el manejo
PUBLICA extranjeras -
(UP) (Pamplona) de nuevas tecnologías, así mismo, tendrá alta calidad humana
pamplona
fundamentada en valores éticos y morales, convirtiéndose en
gestor de proyectos curriculares en idiomas para
instituciones de educación formal y no formal.
Se desarrolla en los enfoques competencias y de proyectos
Universidad Cooperativa de de investigacion asume la formación integral de docentes
Colombia PRIVADA investigadores idóneos, reflexivos y competentes en el campo PROGRAMA
(UCC) (Bucaramanga) de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en
un contexto local y globalizado.
Se desarrolla con enfoques pedagogicos, competencias e
investigacion para la formación de sujetos transformadores
de su entorno a partir de trabajo investigativo; al mismo Licenciatura en
educación básica,
Corporación Universitaria del tiempo, crea ambientes en los que se pueda poner en juego la
PRIVADA imaginación, curiosidad, creatividad y donde su acción con énfasis en
Caribe (CECAR) (Sincelejo) humanidades,
pedagógica rescate la singularidad del sujeto y asume la
pedagogía como la vía desde donde se van entrelazando los lengua extranjera
saberes
Se desarrolla en los enfoque de competencias lingüísticas y

comunicativas de las lenguas extranjeras el diseñe e
implementa proyectos de investigación relacionados con la Lenguas
Universidad del
PUBLICA enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos extranjeras -
Quindío (Armenia) escolares a nivel local, regional y nacional; sabe evaluar el pamplona
proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
aplicando los conceptos y técnicas de evaluación pedagógica
competencia comunicativa con una formación humanística y

científica encaminada a contribuir al perfeccionamiento de los
Universidad Industrial de procesos educativos con los aplicación de estrategias Licenciatura en
PUBLICA
Santander metodológicas que le permitan ajustarse apropiadamente a inglés
diferentes contextos educativos, comprometido con la
realidad local y regional.
Se desarrollan los enfoques de pedagogia y de competencias
para resolver problemasde la investigación permanente sobre Licenciatura en
Universidad del
PUBLICA los problemas educativos y una reflexión sobre la práctica educación básica
Cauca (Popayán) pedagógica, que le permitan contribuir en el progreso de la con
ciencia, la tecnología y la cultura.
Se presentan diferentes exposiciones de metodologías pero que contribuyen a un
perfeccionamiento de procesos educativos y del aprendizaje del inglés a nivel nacional con
el uso de la tecnología y de la investigación que permite que los profesionales en formación

187
brinden alternativas con los diferentes enfoques pedagógicos, didácticos lingüísticas y de
competencia acorde con las políticas de educación del gobierno nacional proyectado al año
2034.
En las siguientes tablas se aborda la descripción general de los programas de la
muestra de los países Chile, Ecuador, Argentina y Colombia, y donde se indica el sector,
nombre de la universidad, una descripción del programa de licenciatura de lenguas
modernas o inglés, el tiempo de duración, y sus diferentes orientaciones y formación
profesional como la enseñanza en sus prácticas y requerimientos para cada país; con
énfasis en las competencias comunicativas, oral, escrita, pedagógicas, didácticas e
investigativas.
Tabla 41. Descripción general de los programas de la muestra por país. Chile
PAÍS SECTOR UNIVERSIDAD DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

PRIVADA Universidad Alberto El programa de pedagogía en inglés tiene una duración de
Hurtado (Santiago) 5 años (10 semestres), con régimen diurno. Él se forman
profesionales en competencias y las orientaciones
lingüísticas, pedagógicas en formar profesores de inglés
PRIVADA Universidad Santo Este programa tiene una duración 9 semestres, y se
Tomás (Santiago) realiza en jordana diurna. En el cual se desarrolla un
proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa,
donde se alterna la teoría, la práctica con la reflexión
pedagógica, preparando al estudiante para la
investigación e innovación en las prácticas actualizadas
de enseñanza y requerimientos para el país.
PUBLICA Universidad Arturo La carrera tiene una duración de 10 semestres, y se
CHILE
Prat realiza bajo la modalidad curricular semi-dirigida. En

(UNAP) (Iquique) una formación de competencias lingüísticas y
metodologías en la enseñanza del inglés frente a los
requerimientos de un mercado laboral globalizado,
promoviendo la diversidad lingüística y cultural de
lenguas extranjeras.
PRIVADA Universidad Católica Un programa de 8 semestres para el título de Licenciado
del Norte en Educación Pedagogía en Ingles. Una formación bajo el
(UCN) (Antofagasta) contexto de competencias Genéricas, que son sello de la
Universidad Católica del Norte: respeto por la dignidad
de las personas, respeto por la diversidad cultural,
responsabilidad social, que cuenta con la capacidad para
resolver problemas, habilidades
188
PRIVADA Pontificia Univ. El programa tiene una duración de 9 semestres. La

Católica de Valparaíso carrera está acreditada por 6 años desde el 13 de
(PUCV) (Valparaíso) diciembre del 2012 hasta el 13 de diciembre del 2018.
Con una formación en la enseñanza de la lengua y cultura
anglosajona, con énfasis en las competencias
comunicativas oral y escrita, como también al estudio
profundo, actualizado y crítico de frene a los cambios del
mundo actual.
PRIVADA Universidad de Viña El programa tiene una duración de 8 semestres en jornada
del Mar diurna, y 12 semestres en jornada vespertina. El programa
(UVM) (Valparaíso - es el de formar profesores de inglés con un alto estándar
San Felipe de en el manejo de la disciplina -equivalente a un ALTE 4
Aconcagua) del Marco Común Europeo de manejo de la lengua
inglesa-, un nivel superior al exigido por el Ministerio de
Educación en Chile
PRIVADA Universidad Católica El programa tiene una duración de 10 semestres.
del Maule Educación especialistas en la enseñanza-aprendizaje del
(UCM) (Talca) idioma inglés, capacitados para desempeñarse,
fundamentalmente, en el sistema nacional de educación
complementado con un proceso formativo está orientado
por una sólida formación humanista y cristiana.
PUBLICA Universidad del Bío- El programa tiene una duración de 10 semestres. Su
Bío (Concepción - formación se estructura sobre la base de un plan de
Ñuble) estudio conformado por 4 áreas de formación:
especialidad, formación pedagógico-profesional, práctica
y formación general.
PRIVADA Universidad Nacional Es un programa que tiene una duración de 8 semestres
Andrés Bello con 136 créditos. Con una formación que contribuye con
(UNAB) (Concepción) la formación de profesionales en un área estratégica para
el país, a través de una planta docente de alto nivel
académico y profesional, ofreciendo una infraestructura y
tecnología adecuada.
PRIVADA Universidad Católica El programa tiene una duración de 10 semestres, en
de Temuco modalidad semestral, diurna. Con una formación una
(UCT) (Cautín) sólida formación humanista cristiana, así mismo,
habilitados para lograr aprendizajes significativos en sus
alumnos, formar equipos de trabajo, investigar en el
ámbito educativo y gestionar redes con actores de la
comunidad escolar.
189
Tabla 42. Descripción general de los programas de la muestra por país. Ecuador

PUBLICA Universidad Estatal El programa tiene una duración 8 de semestres. Se
de Bolívar centraliza en proyectos educativos que permitan, así
(UEB) (Guaranda) mismo, desarrollar las macro-destrezas básicas (Listening,
Reading, writing and speaking) en los estudiantes.
PUBLICA Universidad Técnica El programa tiene una duración de 8 ciclos, cuenta con 255
de Machala créditos. Con una formación profesional con una sólida
preparación científica, cultural, investigativa, pedagógica y
ECUADOR
axiológica, que contribuyan al mejoramiento de la calidad

de la educación ecuatoriana y que se constituyan en
elementos generadores de cambio, que coadyuven al
desarrollo de la provincia, la región y el país.
PRIVADA Universidad El programa tiene una duración de 4 años, 8 semestres.
Técnica Particular formar profesionales con conocimientos teóricos, prácticos,
de Loja pedagógicos, contextuales, culturales y reflexivos para la
(UTPL) (Loja) docencia en educación básica, bachillerato e institutos, y el
desenvolvimiento en todos los campos de aplicación del
inglés de su entorno de mercado laboral nacional e
internacional.
Tabla 43. Descripción general de los programas de la muestra por país. Argentina

PRIVADA Universidad del Tiene un programa posee 32 asignaturas divididas en 4 años
Salvador (USAL) de estudios, que se ajustan a dos planes de estudios bien
definidos: plan 13 y plan 22, así los contenidos
programáticos del primer, segundo y tercer año
corresponden al plan 13 y los contenidos programáticos del
cuarto año corresponden al plan 22. Hace énfasis en áreas
como historia de la lengua inglesa, filosofía, gramática y
fonética, así como en literatura inglesa.
ARGENTINA
PRIVADA Universidad de Es un programa académico que consta de 14 módulos

Belgrano (UB) distribuidos en áreas como: Inglés en los medios,
comparación entre el inglés y el castellano, terminología,
conocimiento del lenguaje, inglés en los negocios, uso del
lenguaje, variación del lenguaje, literatura, metodología de la
investigación, adquisición de primera y segunda lengua. La
duración de la carrera es de 4 semestres
PRIVADA Universidad Católica El programa hace énfasis en el inglés como un recurso
de las Misiones esencial para afrontar los retos de la globalización,
resaltando el manejo de la lengua anglosajona como un
factor de impacto y buen desempeño individual y colectivo
como en investigaciones de alto impacto social.
190

PRIVADA Universidad del El programa tiene una duración de 4 años. Incluye en sus
Museo Social planes de estudio un conjunto equilibrado de contenidos
Argentino (UMSA) teórico-prácticos que facilita la adquisición de competencias
de los graduados en el medio nacional e internacional. Con
la implementación de nuevas herramientas informáticas y el
acceso a bases de datos aplicadas a traducciones.
PRIVADA Universidad Es un programa es de 4 cuatrimestres. La modalidad del

CAECE (San Isidro) programa es virtual a través de educación a distancia; así la
Universidad cuenta con la provisión de recursos tecnológicos
y apoyo administrativo de Aldea Global fuera de la ciudad
de Buenos Aires.
PUBLICA Universidad Es un programa académico que tiene una duración de 8
Nacional de Mar del semestres para formación de profesores en el área de inglés,
Plata (Mar del Plata) le permite ejercer la docencia en institutos de enseñanza del
idioma que no pertenecen a la estructura formal del Sistema
Educativo, al frente de cursos con alumnos de edades
correspondientes a los niveles/ciclos mencionados, así como
también a ejercer la profesión en forma independiente.
PUBLICA Universidad Se le otorga el título de Licenciado en Inglés. La carrera
Nacional de Río tiene una duración de 10 semestres. Entre los alcances
Cuarto profesionales se tienen: participar en proyectos de
(UNRC) (Córdoba) investigación en el área de lengua y cultura
PUBLICA Universidad El programa tiene una duración de 4 años. Incluye en sus
Nacional de Villa planes de estudio con contenidos teórico-prácticos que
María facilita la adquisición de competencias de los graduados en
(UNVM) (Villa el medio nacional e internacional. Y le permite planificar,
María) conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en el
área de la lengua inglesa, así como para investigar sobre
procesos de enseñanza y aprendizaje en el campo de la
educación de la lengua inglesa
PUBLICA Univ. Nacional del El programa tiene una duración de 10 semestres. Formación
Comahue y capacitación de un docente que reúna las condiciones
(UNCOMA) (Esquel necesarias para satisfacer las demandas a nivel nacional y
- Pto. Madryn - regional en el campo de la enseñanza y aprendizaje del
Trelew) idioma inglés. El plan de estudio comprende materias como:
Inglés I, Lengua y Gramática Española I, Elementos de
Gramática Inglesa I, Elementos de Fonética y Dicción
Inglesa, Introducción a la Filosofía, Introducción a la
Sociología.
PUBLICA Universidad El programa tiene una duración de 4 semestres. Pedagógica-
Autónoma de Entre social y de política educativa en el que se insertan las
Ríos (UADER) instituciones de Nivel Superior; integrará equipos de
investigación y perfeccionamiento dentro del campo
curricular del área de su competencia como son evaluar
planes, programas y proyectos educativos y culturales
vinculados a las lenguas extranjeras.
191

PUBLICA Universidad El programa tiene una duración de 4 años y medio con una
Nacional de Cuyo carga horaria de 3.030 horas. Licenciatura en Filología
(UNCU) (Mendoza Inglesa que cuenta con dos orientaciones: Lingüística o
- San Rafael) Literatura. Las carreras del Departamento ofrecen la
posibilidad de proseguir estudios de posgrado en el área de
su preferencia.
PRIVADA Universidad La duración del programa académico es de 5 años. de
Católica Argentina formación y producción del lenguaje a partir de la lengua
(UCA) (Rosario) materna y con proyección a la lengua extranjera y al
multilingüismo; conducir proyectos de investigación en la
lengua extranjera aplicando estrategias metodológicas
adecuadas, como programas de extensión cultural e integrar
equipos de investigación en la lengua extranjera.
Tabla 44. Descripción general de los programas de la muestra por país. Colombia

PRIVADA Fundación Universitaria El programa tiene una duración de 8 semestres, con 140
Panamericana créditos. La Licenciatura se fundamenta en una
COLOMBIA
concepción disciplinaria e interdisciplinaria de

diferentes áreas: pedagogía, lenguaje, comunicación e
investigación educativa.
PRIVADA Universidad Antonio El programa cuenta con 144 créditos y una duración
Nariño (UAN) aproximada de 8 semestres. Este programa va más allá
de la educación presencial y permite a los estudiantes
de Colombia y de diferentes países del mundo,
compartir experiencias, fortalecer el trabajo cooperativo
y maximizar tanto la competencia comunicativa como
la intercultural.
PRIVADA Universidad de San El programa tiene una duración de 10 semestres con
Buenaventura (USB) 160 créditos. La formación de profesionales críticos,
creativos, propositivos y con amplio dominio del inglés
para contribuir a la reconstrucción social del país, a la
identidad, la interculturalidad y la multiculturalidad a
través de valores como la tolerancia y la solidaridad.
PUBLICA Universidad Nacional El programa tiene una duración de 10 semestres con
Abierta y a Distancia 160 créditos. La formación de profesionales críticos,
(UNAD) (Tunja) creativos, propositivos y con amplio dominio del inglés
por la identidad, la interculturalidad y la
multiculturalidad.
PRIVADA Fundación Univ. El programa tiene una duración de 8 semestres. Se
Colombo Internacional centra en la problemática de los bajos niveles de calidad
(UNICOLOMBO) (Cart de la educación en lenguas extranjeras de la región y
agena) apunta a la cualificación de los procesos de
transformación en las prácticas pedagógicas y
lingüísticas de los docentes de Inglés como lengua
extranjera en Colombia.
192

PUBLICA Universidad El programa tiene una duración de 4 semestres. La
Pedagógica Nacional Maestría en Enseñanza de las Lenguas Extranjeras se
caracteriza por su rigor crítico, investigativo,
pedagógico y metodológico en la profundización de los
en ejes fundamentales de la formación de docentes en
Lenguas Extranjeras.
PUBLICA Universidad de El programa tiene una duración de 10 semestres, con
Cundinamarca (Fusagas 158 créditos. Formación de docentes en Educación
ugá - Girardot - Ubaté) Básica con énfasis en Humanidades: Lengua Castellana
e Inglés tendrá estudiantes que interpreten, construyan
y trasciendan el conocimiento, potenciando una
competencia pedagógica comunicativa en Lengua
Castellana e Inglés.
PRIVADA Universidad Santiago El programa posee 117 créditos con una duración de 8
de Cali (USC) (Santiago semestres. Con una formación pedagógica,
de Cali) investigativa, cultural, social y humanística integral de
educadores para los ciclos de primaria y secundaria, en
el manejo adecuado de sistemas de comunicación
avanzados y competitivos para desempeñarse al
mercado actual de la globalización.
PUBLICA Universidad El programa tiene una duración de 10 semestres, con
Surcolombiana 139 créditos. Con una formación de maestros de la más
(USCO) (Neiva) alta calidad en lenguas extranjeras para el servicio de la
sociedad colombiana, en un proceso en el cual se
cultiven actitudes de tolerancia, de responsabilidad con
la vida y su sustentabilidad, pluriculturalidad, la
libertad, la ética, la justicia, la paz y la democracia.
PUBLICA Universidad de El programa tiene una duración de 10 semestres.
Pamplona Formación integral de docentes investigadores idóneos,
(UP) (Pamplona) reflexivos y competentes en el campo de la enseñanza y
el aprendizaje de las lenguas extranjeras en un contexto
local y globalizado.
PRIVADA Universidad El programa tiene una duración de 8 semestres. Se
Cooperativa de centra en la problemática de los bajos niveles de calidad
Colombia de la educación en lenguas extranjeras de la región y
(UCC) (Bucaramanga) apunta a los procesos de transformación en las
prácticas pedagógicas y trabajo investigativo; donde su
acción pedagógica donde se van entrelazando los
saberes para ser constituidos con los estudiantes, en
acciones e interacciones, vinculándose a la cultura.
PRIVADA Corporación El programa tiene una duración de 10 semestres con
Universitaria del Caribe 155 créditos, en modalidad presencial diurna. Con una
(CECAR) (Sincelejo) formación profesional de la educación idónea, con
sentido ético, comprometido con el desarrollo de la
región Caribe fundamentado en la disciplina,
pedagógica, investigación, humanística-ecológica,
orientada a mejorar la calidad de la educación de la
región Caribe y del país.
193

PUBLICA Universidad del Programa de 10 semestres. En la formación en la
Quindío (Armenia) enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
aplicando los conceptos y técnicas de evaluación
pedagógica que comprende la cultura y la literatura de
los países que hablan las lenguas extranjeras para
promover el entendimiento y la comprensión entre los
pueblos.
PUBLICA Universidad Industrial El programa tiene una duración de 10 semestres con
de Santander 156 créditos. Con una formación pedagógica que le
permita desempeñarse apropiadamente en el área de
inglés y el desempeño en el mundo laboral que
contribuya al desarrollo de su juicio ético y político.
PUBLICA Universidad del El programa tiene una duración de 10 semestres con
Cauca (Popayán) 173 créditos. Con la formación de maestros de la
Educación Básica con sólidas competencias para
orientar el aprendizaje de las diferentes áreas y los
procesos de lectura y escritura en distintos contextos
socioculturales y que se constituyan en investigadores
permanentes de los problemas que afectan la realidad
educativa para plantear la búsqueda de soluciones.
6.5 Análisis comparativo sobre las variables manejadas en la muestra
6.5.1 Aspectos Iniciales
A continuación se presenta el análisis realizado a las licenciaturas en lenguas
modernas en los países de Chile, Ecuador, Argentina y Colombia, donde se describen las
similitudes y diferencias con base en las variables que se trabajaron en la muestra, como
son los objetivos, el perfil ocupacional, el perfil del egresado, el plan de estudios, el título
académico, el número de semestre, el número de créditos, la descripción del programa y los
antecedentes.
También se tuvieron en cuenta los elementos y enfoques del currículo de idiomas
extranjeros en este análisis, ya que el dominio del idioma inglés se ha convertido en una
194
herramienta primordial para construir una representación del mundo, en un instrumento
básico para el reconocimiento del conocimiento para llevar a cabo aprendizajes, y para el
manejo óptimo de las nuevas tecnologías y para el logro de una plena integración social y
cultural.
Así mismo, y como consecuencia del papel que desempeña en la construcción del
conocimiento, el lenguaje está estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al
dominio de habilidades no estrictamente lingüísticas como, por ejemplo, las habilidades
cognitivas, las habilidades motrices o las habilidades relativas a la planificación y control
de la propia actividad de aprendizaje (Currículo de Enseñanza de Inglés, 2014, p. 6, citado
en MEN, s.f.).
El propósito fundamental de los programas es lograr que los estudiantes adquieran y
desarrollen su competencia en el código lingüístico, de tal manera que utilicen el idioma
extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la realidad circundante y
para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicación en las que
rigen unas pautas de comportamiento lingüístico y social propias de las culturas donde se
habla el idioma extranjero (MEN, 2012).
Se deben resaltar algunas limitaciones de importancia para este ejercicio cualitativo,
como el hecho que muchas universidades no realizan la publicación de su enfoque, ya que
su información no está disponible. Por lo tanto, se han tomado como referentes los
lineamientos de los diferentes Ministerios de Educación de cada país estudiado.

195
6.6 Organización curricular por áreas de los programas de enseñanza del inglés de
la muestra
Una revisión de la organización curricular por países muestra una variedad de
organización de las asignaturas. Esta se expresa en diferentes lenguajes, sin embargo se
encuentra que el área es la forma organizativa más común. También se encuentran
competencias, especialidades y electivas. La variedad organizativa que se distribuye entre
los programas son las siguientes:
 Área de formación Básica

 Área de formación fundamental
 Competencias
 Área disciplinar/profesional
 Área específica
 Área complementaria
 Área de práctica
 Electivas
 Área de gestión
 Área general
 Área de formación ética
 Área teológica/espiritual
 Especialidad
A continuación se presentan los cuadros comparativos por país con las categorías de
la organización curricular de las universidades seleccionadas en cada uno de ellos.
En el siguiente cuadro se señalan las áreas de los programas de Enseñanza del Inglés
en Ecuador en relación con las variables Formación Básica, Formación Fundamental,
Competencias, Disciplinar, profesional, Complementaria, Práctica, Electiva, Gestión
General, Formación Ética, Teológica espiritual , Especialidad, Antropología /ética
que se dan en la muestra de tres universidades.

196
Tabla 45. Cuadro comparativo con las categorías de la organización curricular en
áreas de los programas de Enseñanza del Inglés en Chile
Complementaria
UNIVERSIDAD
Competencias
Fundamental
Especialidad
profesional
Disciplinar
Formación
Formación
Formación
Teológica
espiritual
Antropo/
Práctica
Electiva
General
Gestión
Basic
Ética
etica
Universidad X X X
Alberto Hurtado
Universidad X X
Santo Tomás
Universidad X X
Arturo Prap
Universidad X X X
Católica del
Norte
Pontificia X X
Universidad
Católica de
Valparaiso
Universidad de X
Viña del Mar
Universidad X X X
Católica del
Maule
Universidad de X X
Bio Bio
Universidad X
Nacional Andrés
Bello
Universidad X X X X
Católica de
Temuco
Encontramos que el cuadro de las categorías de la organización curricular en las
áreas de los programas de Enseñanza del Inglés en Chile, presentan una mayor incidencia
en el ítem de práctica y de la formación ética de los profesionales; por otra parte en menor
grado están los ítems de la formación base y otros aspectos tales como las competencias, la
electiva y la teología.
197
áreas de los programas de Enseñanza del Inglés en Ecuador
Complementaria
UNIVERSIDAD
Competencias
Fundamental
Especialidad
profesional
Disciplinar
Formación
Formación
Formación
Teológica
espiritual
Antropo/
Práctica
Electiva
General
Gestión
Basic
Ética
etica
Universidad X X
Estatal de
Bolívar
Universidad X X X X
de Manchala
Universidad X X X X
Técnica
Particular de
Loja
El cuadro comparativo de las categorías de la organización curricular en áreas de los
programas de Enseñanza del Inglés en Ecuador muestra un mayor grado de incidencia en la
práctica y la teología espiritual bajo el concepto de desarrollo con un enfoque humanista y
espiritual; indicando como áreas fundamentales la práctica, las competencias, la electiva, la
formación ética siendo estas representativas dentro del marco curricular de las
universidades de este país.

198
áreas de los programas de Enseñanza del Inglés en Argentina
Complementaria
UNIVERSIDAD
Competencias
Fundamental
Especialidad
profesional
Disciplinar
Formación
Formación
Formación
Teológica
espiritual
Antropo/
Práctica
Electiva
General
Gestión
Basic
Ética
etica
Universidad del Salvador X
(USAL)
Universidad de Belgrano X X
(UB)
Universidad Católica de X X
las Misiones
Universidad del Museo X
Social Argentino (UMSA)
Universidad X X
CAECE (San Isidro)
Universidad Nacional de X X
Mar del Plata (Mar del
Plata)
Río Cuarto
(UNRC) (Córdoba)
Villa María
Univ. Nacional del X
Comahue
(UNCOMA) (Esquel -
Universidad Autónoma X
de Entre Ríos (UADER)
Cuyo (UNCU) (Mendoza
- San Rafael)
Universidad Católica X
Argentina
(UCA) (Rosario)
programas de Enseñanza del Inglés en Argentina, muestra que existe una preocupación por
la formación básica en la mayoría de las universidades, en cuanto al aspecto de la práctica,
seguido por la formación elemental, las competencias y la formación ética y espiritual se
visualizan en las universidades en menor grado. Se puede afirmar que estas se preocupan
por la formación inicial para que se desarrollen proyectos de investigación y potencien las
199
competencias tanto en el sector nacional como internacional permitiendo la formación de
profesionales en el desarrollo de procesos de investigación con enfoques y metodologías
que se desarrollan en el proyecto.
áreas de los programas de Enseñanza del Inglés en Colombia
Complementaria
UNIVERSIDAD
Competencias
Fundamental
Especialidad
profesional
Disciplinar
Formación
Formación
Formación
Teológica
espiritual
Antropo/
Práctica
Electiva
General
Gestión
Basic
Ética
etica
Fundación Universitaria X X
Panamericana
Universidad Antonio Nariño X X
(UAN)
Universidad de San
Buenaventura (USB)
Universidad Nacional Abierta X
y a Distancia (UNAD) (Tunja)
Fundación Univ. Colombo X X
Internacional
(UNICOLOMBO) (Cartagena)
Universidad Pedagógica X X X
Nacional
Universidad de X
Cundinamarca (Fusagasugá -
Girardot - Ubate)
Universidad Santiago de Cali X X X
(USC) (Santiago de Cali)
Universidad Surcolombiana X X
(USCO) (Neiva)
Universidad de Pamplona X X X
(UP) (Pamplona)
Universidad Cooperativa de X X X
Colombia
(UCC) (Bucaramanga)
Corporación Universitaria del X X
Caribe (CECAR) (Sincelejo)
Universidad del X X
Quindío (Armenia)
Universidad Industrial de X X X
Santander
Universidad del X
Cauca (Popayán)

200
programas de Enseñanza del Inglés en Colombia el ítem como mayor relevancia es el de
competencias, seguidas de la formación básica, que va acorde con la política de
requerimientos del mercado laboral, seguido de la formación ética de los profesionales en
formación y en último lugar tenemos la práctica. De esta manera se pueden observar los
cambios o ajustes que realizan en los currículos para cumplir con los requerimientos del
mercado global frente a un profesional competente en el ámbito nacional e internacional.
6.7 Categorías aplicadas al análisis de cada país
A continuación se presenta el análisis de cada una de las variables aplicadas a la
muestra por países de acuerdo a su selección:
 Título Académico
 Objetivos
 Perfil Profesional
 Perfil del egresado
 Plan de Estudios
 Número de Créditos
 Descripción del Programa
 Antecedentes
6.7.1 Variable Título Académico.
Este es uno de los aspectos que tiene marcadas diferencias entre las IES estudiadas.
En Chile se le denomina generalmente como profesor de inglés cuando se obtiene el título
en esta licenciatura. En el Ecuador el título que se otorga es de licenciado en ciencia de la

201
educación en Ingles. En Argentina es determinado como licenciatura en inglés; y el título
académico que se puede generalizar en Colombia como licenciatura es el de lenguas
Modernas.
Tabla 49. Frecuencia por título académico en la muestra seleccionada
Título Académico FRECUENCIA
Licenciado en Educación Básica énfasis en Lengua 5

Castellana e Inglés
Profesor de Inglés de Enseñanza Básica y Educación 9
Media
Licenciado en Educación y Pedagogía en Inglés 7
Licenciado en Ciencias de la Educación en Inglés 5
Licenciado en Lengua Inglesa 9
Licenciado en Lenguas Modernas 6
Magister en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras 1
TOTAL 40
6.7.2 Variable Objetivos.
En esta variable se encontró similitud entre Chile, Argentina y Colombia, ya que se
proyecta en los programas de lenguas modernas la investigación, bajo escenarios que
permitan la formación de docentes con nuevas alternativas para la enseñanza a nivel básico,
medio y superior, con énfasis en las competencias comunicativas oral y escrita. Se busca
que la persona que está en formación esté dedicada al estudio profundo, actualizado y
crítico de las disciplinas pedagógicas, lo cual la capacita para enfrentar los incesantes
cambios en su disciplina en el mundo actual y en el futuro.

202
Dichas competencias le permitirán desarrollar y potenciar el pensamiento lingüístico
en el trabajo científico con la Lengua, mediante la identificación de problemas y el diseño
de estrategias para su solución a partir de los conocimientos teóricos, saberes y habilidades
preceptúales, corporales y psíquicos.
En cuanto a Ecuador, el propósito es encontrar alternativas para la promoción y
evaluación de proyectos educativos de manera conjunta con entidades y agremiaciones que
desarrollen actividades educativas, con sólidas competencias para orientar el aprendizaje de
las diferentes áreas de la educación básica, y egresados que comprendan la relación de los
procesos de lectura y escritura con un enfoque de comunicación.
6.7.3 Variable Perfil Profesional
Se determinó una similitud general correspondiente a la formación de docentes para
que interactúen en su entorno y se comprometan a ser gestores de cambio frente a la
divulgación, comprensión y escritura del inglés como una segunda lengua. Esto permite la
creación de nuevos espacios ante el requerimiento de un mercado que solicita el dominio de
la lengua universal como base para las carreras profesionales que se desarrollan en los
lugares referenciados. Los egresados pueden desempeñarse como educadores profesionales
en inglés, de conformidad con los diversos niveles y modalidades de cada país y su sistema
educativo.
En este punto se resalta la utilización de varios enfoques como son: el
metodológico, el enfoque crítico e investigativo, el enfoque de competencias que busca
dinamizar el proceso de adquisición-producción de las lenguas extranjeras frente al
mercado, brindando profesionales capacitados para redactar, transcribir, traducir textos

203
históricos, así como para su interpretación de forma oral, escrita y producción de guías
turísticas, de acuerdo con su línea de énfasis.
6.7.4 Variable Perfil del Egresado.
Se encuentra similitud en el aspecto relativo a la preparación de un profesional en
los campos de acción en educación básica, media y superior, traductor de textos y
comprensión frente a una segunda lengua como es el inglés. También hay similitud en la
composición de textos para procesos de investigación y desarrollo de tecnologías en áreas
administrativas, comerciales y de producción, campos bastante amplios que son
complementos de la carrera profesional en los casos de Colombia y Chile.
El papel fundamental es preparar un educador con una formación integral, con
espíritu de superación investigativo y crítico, y deseos de una transformación de la
comunidad educativa en el contexto social en el que trabaja y para que su contribución se
vea reflejada en la formación de un nuevo y potencial ser humano, que tenga el manejo de
dos lenguas y pueda hacer parte en un mercado laboral asegurado.
La mayoría de los programas buscan formar un profesional de las lenguas
extranjeras que tenga un fuerte desarrollo de su competencia comunicativa y lingüística que
le facilita el desempeño de su rol dentro de una actuación competente tanto en el campo
docente como en otros espacios psicosociales y laborales en los que se desempeñe.
Igualmente, se trata de formar un educador profesional de las lenguas extranjeras que
transforme la sociedad, con una capacidad de comprensión y análisis de las culturas, y de
sana y objetiva apreciación de los valores nacionales y extranjeros, aspectos que tienen en
común Colombia, Argentina y Ecuador. También existe afinidad en cuanto al propósito que
204
el educador sea el eje de cambio y transformación que contribuya al desarrollo de una
metodología, pedagogía y didáctica, al igual que el conocimiento de una segunda lengua
como principio de competencia para brindar seguridad y oportunidad laboral en el exterior.
6.7.5 Variable Plan de Estudios (Duración).
Se encuentra una diferencia inicial y muy marcada en Colombia, ya que el promedio
de tiempo de estudio está organizado en 5 años, mientras que en Argentina, Ecuador y
Chile la carrera tiene un promedio de 4 años de duración. La gran mayoría de instituciones
de nuestro país tiene un plan de estudios diseñado para 10 semestres para poder otorgar el
título de licenciatura en leguas modernas. Otras universidades plantean la modalidad de
ciclos o módulos con un periodo no superior a 6 meses, como es el caso de Ecuador con la
Universidad Estatal de Bolívar. Igual sucede en Argentina con la Universidad de Belgrano
que tiene 4 semestres. Se puede determinar que estas IES se encuentran bajo el contexto de
toda carrera profesional
En Argentina, en la Universidad CAECE de San Isidro, se puede resaltar un caso
particular donde en dos años se estudian 10 materias y se obtiene el título de Licenciatura
en Enseñanza del Inglés pero a nivel de posgrado, enfocada a la preparación de profesores
para la enseñanza del inglés con modalidad básica y vocacional, condición que ha
demarcado el gobierno argentino para dar una respuesta rápida a los requerimientos de un
mercado global, siendo que muchos estudiantes lo toman para complementar su carrera
profesional, y otros en busca de un trabajo de profesor. (Ver Tabla 50).

205
Tabla 50. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Chile
Universidad Duración
Universidad Santo Tomás (Santiago) 10 semestres
Universidad Arturo Prat (UNAP) (Iquique) 9 semestres
Universidad Católica del Norte 10 semestres
(UCN) (Antofagasta)
Pontificia Univ. Católica de Valparaíso 8 semestres
(PUCV) (Valparaíso)
Universidad de Viña del Mar (UVM) (Valparaíso 9 semestres
- San Felipe de Aconcagua)
Universidad Católica del Maule (UCM) (Talca) 8 semestres
Universidad del Bío-Bío (Concepción - Ñuble) 10 Semestres
Universidad Nacional Andrés Bello 10 semestres
(UNAB) (Concepción)
Universidad Católica de Temuco (UCT) (Cautín) 8 semestres
Universidad Santo Tomás (Santiago) 10 semestres
De acuerdo a la tabla anterior la mayoría de las universidades chilenas poseen
planes de estudios con 10 semestres de duración.
Tabla 51. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Ecuador
Universidad Estatal de Bolívar 8 semestres o ciclos
(UEB) (Guaranda)
Universidad Técnica de 8 semestres o ciclos
Machala
Universidad Técnica Particular 8 semestres
de Loja (UTPL) (Loja)
En las universidades ecuatorianas la muestra dio como resultado un plan de estudio
de 8 semestres de duración.
206
Tabla 52. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de
Argentina
Universidad del Salvador (USAL) 4 años (8
semestres)
Universidad de Belgrano (UB) 4 semestres
Universidad Católica de las Misiones
Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) 8 semestres
Universidad CAECE (San Isidro) 4
cuatrimestres
Universidad Nacional de Mar del Plata (Mar del 4 años (8
Plata) semestres)
Universidad Nacional de Río Cuarto 5 años (10
(UNRC) (Córdoba) semestres)
Universidad Nacional de Villa María 8 semestres
Univ. Nacional del Comahue (UNCOMA) (Esquel 5 años (10
- Pto. Madryn - Trelew) semestres)
Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) 2 años (4
semestres)
Universidad Nacional de Cuyo 4 años y
(UNCU) (Mendoza - San Rafael) medio (9
semestres)
Universidad Católica Argentina (UCA) (Rosario) 4 años (8
semestres)
En el caso de Argentina la duración del plan de estudio es muy variada resaltando la
duración de 8 semestres como la mayoría.

207
Tabla 53. Comparativo Variable (duración) del P.E. de las universidades de Colombia
Fundación Universitaria 8 semestres
Panamericana
Universidad Antonio Nariño 8 semestres
(UAN)
Universidad de San Buenaventura 8 semestres
(USB)
Universidad Nacional Abierta y a 10 semestres
Distancia (UNAD) (Tunja)
Fundación Univ. Colombo 8 semestres
Internacional
Universidad Pedagógica Nacional 4 semestres
Universidad de 10 semestres
Girardot - Ubate)
Universidad Santiago de Cali 10 semestres
Universidad Surcolombiana 8 semestres
(USCO) (Neiva)
Universidad de Pamplona 10 semestres
(UP) (Pamplona)
Universidad Cooperativa de 8 semestres
Colombia (UCC) (Bucaramanga)
Corporación Universitaria del 10 semestres
Universidad del 10 semestres
Quindío (Armenia)
Universidad Industrial de 10 semestres
Santander
Universidad del Cauca (Popayán) 10 semestres
Para el caso de las universidades colombianas la mayoría posee planes de estudio
extensos de 10 y 8 semestres de duración.

208
Tabla 54. Comparativo Plan de Estudios (duración) del P.E. de las universidades
países seleccionados
País/Numero de semestres Porcentaje

Chile 26%
4 0%
6 0%
8 8%
9 5%
10 13%
Ecuador 8%
4
6
8 8%
10
Argentina 31%
4 8%
6 0%
8 13%
9 5%
10 5%
Colombia 38%
4 3%
6 0%
8 15%
10 20%
Total general 100%
Al comparar la distribución porcentual de la duración del plan de estudios por país
se observa que el porcentaje más alto es para Colombia con la duración más extensa (10
semestres) en más universidades.

209
6.7.6 Variable Número de Créditos.
Varias de las universidades en las que se centró el análisis no realizan su
publicación de créditos, sin embargo se encuentra un promedio de créditos que está entre
155 a 185; sólo dos universidades se apartan de este contexto, siendo que una otorga 255
créditos en Ecuador (Universidad Técnica de Manchala) y desarrolla este programa en 8
ciclos; y otra con 117 créditos que se encuentra en Colombia (Universidad Surcolombiana,
USCO, Neiva), con un programa de 8 semestres.
Asume que el valor dado a los créditos difiere entre más alta es la cantidad de
materias que debe matricular el estudiante durante su carrera de licenciatura, más créditos
serán otorgados, y que a menor número de asignaturas menos créditos y menos tiempo. De
esta manera se puede obtener el título profesional de una manera más rápida; pero esta es
una percepción errónea en vista que los valores que se le asignan a las materias están de
acuerdo con la universidad y con la construcción de su malla curricular,
independientemente del tiempo que se lleve la obtención del título académico en el
programa al cual está inscrito el estudiante.
Tabla 55. Comparativo número de créditos universidades de Chile9
Universidad Créditos
Universidad Nacional Andrés 136 créditos
Bello (UNAB) (Concepción)
9
- Del crédito.- Es una herramienta académica que permite relacionar la cantidad de tiempo de trabajo
necesario que requiere realizar el estudiante con los resultados esperados de su aprendizaje, en los distintos
niveles y modalidades de estudio. El crédito es una unidad cualitativa y cuantitativa centrada en el aprendizaje
del estudiante, que permite organizar el proceso formativo en las carreras y programas, la construcción de los
itinerarios académicos formativos y garantizar la movilidad estudiantil en el sistema de la educación superior.
Un crédito equivale a 25 horas de actividad formativa integral del estudiante. El sistema de créditos
fundamenta cada uno de los niveles y subniveles formativos de la educación superior en función de su número
y conformación, de acuerdo con las distintas modalidades de aprendizaje, áreas formativas y ciclos de
formación.
210
Tabla 56. Comparativo número de créditos universidades de Ecuador10
Universidad Técnica de 255 créditos
Machala
El caso específico de Argentina no se encontró información en cuanto a los créditos
de los programas de las universidades de la muestra, sin embargo es posible conocer la
definición que se le da a término crédito11.
10
Es el modelo de crédito académico desarrollado e implementado por las universidades pertenecientes al
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), utilizado para medir y armonizar la carga de
trabajo académico requerido por un estudiante para lograr los resultados de aprendizaje y las competencias del
perfil de egreso de un plan de estudios de educación superior, la que incluye tanto las horas de docencia
directa (o presenciales) como las horas de trabajo autónomo del estudiante (o no presenciales).
El SCT-Chile El Sistema de Créditos Transferibles SCT-Chile, migra el foco de los requerimientos
curriculares desde una planificación centrada en los contenidos impartidos por el docente, hacia una
planificación centrada en los resultados de aprendizaje y en las actividades que conforman la carga de trabajo
real del estudiante, entendiendo el crédito como la unidad de valoración de la actividad académica del
estudiante. Para su implementación, el SCT-Chile establece los siguientes valores de referencia del crédito,
los cuales son producto de la aplicación de los principios y componentes del Sistema:
Un año académico a tiempo completo equivale a 60 créditos. Un estudiante a tiempo completo debe dedicar
entre 45 a 50 h cronológicas de trabajo académico a la semana.
Un año académico debe tener entre 32 y 38 semanas académicas, lo que da un rango posible de 1.440 a 1.900
h de trabajo efectivo. Un crédito por lo tanto representa entre 24 y 31 horas de trabajo real de un estudiante.
11
Define el credio: Como la unidad de medida de trabajo academico que requiere un estudiante para lograr
competencias profesionales de nivel superior. Puede basarse en distintos parametros como la carga de horas/
clase, estudio independiente, practicas de campo, trabajo en laboratorio, taller y otros, o en otros resultados
del aprendizaje. El sistema de creditos es una forma sistematica de describir un programa de enseñanza
asignando creditos a sus componentes.
211
Tabla 57. Comparativo número de créditos universidades de Colombia 12
Fundación Universitaria 140 créditos
Panamericana
Universidad Antonio Nariño 144 créditos
(UAN)
Universidad de San Buenaventura 144 créditos
(USB)
Universidad Nacional Abierta y a 160 créditos
Distancia (UNAD) (Tunja)
Universidad Pedagógica Nacional 63 créditos
Universidad de 158 créditos
Girardot - Ubate)
Universidad Santiago de Cali 139 créditos
Universidad Surcolombiana 117 créditos
(USCO) (Neiva)
Corporación Universitaria del 155 créditos
Universidad del 160 créditos
Quindío (Armenia)
Universidad Industrial de 156 créditos
Santander
Universidad del Cauca (Popayán) 173 créditos
12
Un crédito académico es la unidad que mide el tiempo de formación de un estudiante en educación
superior, en función de las competencias profesionales y académicas que se espera que el programa desarrolle
él. La utilidad de los créditos académicos es tener un parámetro de comparación entre los diferentes
programas formativos que existen y da una idea de la calidad del mismo en relación a otros.
 El Crédito Académico es una medida del tiempo de trabajo de los estudiantes para alcanzar las metas de
aprendizaje
 Alcanzadas las metas de aprendizaje se otorgan los créditos acordados sin tener en cuenta el tiempo real
empleado por cada estudiante
 El Crédito Académico permite dosificar los planes de estudio
 El Crédito Académico permite comparar y homologar estudios realizados en diversas instituciones
 El Crédito Académico es un instrumento eficaz para el logro de la flexibilidad curricular
 Para todos los programas que se creen a partir de la fecha del decreto el uso de créditos académicos será
obligatorio para fines de información al ICFES y al público.
 Los programas existentes deberán dar información en créditos en el siguiente proceso de obtención o
renovación de registro (sea calificado o no).
 Toda información y publicidad a partir de esa fecha que mencione los planes de estudio será expresada en
términos de créditos académicos.
212
De acuerdo con lo presentado anteriormente no es posible hacer una comparación
porcentual por país y entre ellos puesto que no todas las universidades consignan en sus
páginas virtuales de presentación del programa la cantidad de créditos que corresponden a
su malla curricular.
En lo concerniente a la cantidad de asignaturas que poseen los programas
académicos de las universidades seleccionados, los hallazgos se presentan en las siguientes
tablas.
Tabla 58. Comparativo número de asignaturas por universidad en Chile

Universidad Número de
asignaturas
Universidad Alberto Hurtado 40 asignaturas
Universidad Arturo Prat
46 asignaturas
(UNAP) (Iquique)
Universidad Católica del Norte
55 asignaturas
(UCN) (Antofagasta)
Pontificia Univ. Católica de
50 asignaturas
Valparaíso (PUCV) (Valparaíso)
Universidad de Viña del Mar
(UVM) (Valparaíso - San Felipe de 46 asignaturas
Aconcagua)
Universidad Católica del Maule
40 asignaturas
(UCM) (Talca)
Universidad del Bío-
Bío (Concepción - Ñuble)
Universidad Nacional Andrés
46 asignaturas
Bello (UNAB) (Concepción)
Universidad Católica de Temuco
32 asignatura
(UCT) (Cautín)
Universidad Santo
47 asignatura
Tomás (Santiago)
213
Se encuentra un punto se similitud en las universidades de chile con respecto a las
asignaturas en un rango de mayor número de 40 a 50 asignaturas en el programa de
licenciatura de inglés en Chile, con un caso excepcional de 32 asignaturas que se desarrolla
en 10 semestres.
Tabla 59. Comparativo número de asignaturas por universidad en Ecuador
asignaturas
Universidad Estatal de Bolívar
(UEB) (Guaranda)
Universidad Técnica de
Machala
Universidad Técnica Particular 44 asignaturas
de Loja (UTPL) (Loja)
La información es limitada en donde solo se obtuvo información en la universidad
Técnica Particular de Loja UTPL, no se puede realizar una comparación sino determinar
que frente a Chile está dentro del promedio de asignaturas de una carrera profesional de
licenciatura de inglés.
Tabla 60. Comparativo número de asignaturas por universidad en Argentina
asignaturas
Universidad del Salvador (USAL) 44 asignaturas
Universidad de Belgrano (UB)
Universidad Católica de las Misiones 10 materias
Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) 34 asignaturas
Universidad CAECE (San Isidro) 30 asignaturas
Universidad Nacional de Mar del Plata (Mar del
13 asignaturas
Plata)
214
Universidad Nacional de Río Cuarto

31 asignaturas
(UNRC) (Córdoba)
Universidad Nacional de Villa María (UNVM) (Villa
María)
Univ. Nacional del Comahue (UNCOMA) (Esquel -
37 asignaturas
Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) 35 asignaturas
Universidad Nacional de Cuyo (UNCU) (Mendoza -
15 asignaturas
San Rafael)
Universidad Católica Argentina (UCA) (Rosario) 29 asignaturas
Las universidades tiene un promedio entre 29 a 40 asignaturas frente a los países
que han sido analizados anteriormente, hay dos casos especiales que tienen entre 13 y 15
asignaturas porque son especializaciones
Tabla 61. Comparativo número de asignaturas por universidad en Colombia
asignaturas
Fundación Universitaria Panamericana 46 asignaturas
Universidad Antonio Nariño (UAN) 55 asignaturas
Universidad de San Buenaventura (USB) 25 asignaturas
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) (Tunja) 63 asignaturas
Fundación Univ. Colombo Internacional
Universidad Pedagógica Nacional 14 asignaturas
Universidad de Cundinamarca (Fusagasugá - Girardot -
Ubate)
Universidad Santiago de Cali (USC) (Santiago de Cali) 51 asignaturas
Universidad Surcolombiana (USCO) (Neiva) 39 asignaturas
Universidad de Pamplona (UP) (Pamplona) 66 asignaturas
Universidad Cooperativa de Colombia
(UCC) (Bucaramanga)
Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) (Sincelejo)
Universidad del Quindío (Armenia)
Universidad Industrial de Santander 49 asignaturas
Universidad del Cauca (Popayán) 55 asignaturas
215
Se encuentra un rango mayor dado entre 25 a 60 asignaturas, de acuerdo a la
información de la malla curricular de las universidades que hace énfasis en cuanto al
desarrollo investigativo y crítico de la licenciatura. Se muestra una universidad que está en
el programa de posgrado y especialización que posee 13 asignaturas. En general los 4
países tienen un promedio de 30 a 50 asignaturas.
6.7.7 Variable Descripción del Programa
Sólo la cuarta parte de las universidades de estos cuatro países se interesan en
realizar una descripción del programa, indicando el enfoque comunicativo, pedagógico,
didáctico, el desarrollo investigativo y crítico de la licenciatura. Algunos de ellos están
acondicionados para el desarrollo de modelos que faciliten el aprendizaje, donde el
estudiante sea autónomo y haga sus propias elecciones.
En cuanto a las etapas de su formación, pueden capacitarse en el extranjero, ya que
poseen programas de extensión mediante los intercambios que hacen parte del plan de
estudios brindado por las universidades, permitiendo así mayores aportes de investigación,
formas y métodos para el aprendizaje de la misma. Se encuentra un promedio de dos a
cuatro convenios en forma general y en las licenciaturas en lenguas modernas se buscan
convenios con universidades especialmente de Estados Unidos y del Reino Unido. Chile es
uno de los países que tiene más número de referencias en cuanto a intercambios y
convenios internacionales para sus estudiantes en formación de licenciatura de inglés. Es el
caso de la Universidad Católica del Norte y la Universidad Católica de Valparaíso. Así
mismo, en Argentina existe un intercambio de docentes nativos de EE.UU y de Inglaterra

216
para las Universidades de Cambridge, Universidad de Illinois, y la Universidad Columbia,
esto con la Universidad Nacional de la Plata y la Universidad Católica.
6.7.8 Variable Antecedentes
Es constante la carencia de información de los antecedentes por parte de las
universidades frente a los programas de licenciatura en lenguas modernas o inglés, ya que
tienen diferentes denominaciones acorde al país.
En Colombia, de las universidades que brindan el programa de licenciatura en
Lenguas Modernas, solo cinco hacen mención de los antecedentes en su página web.
En Ecuador no se encuentra ninguna publicación en el programa de licenciatura de
ciencias en inglés. Chile la determina en la publicación de la licenciatura del profesor de
inglés en la Universidad Arturo Prad, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Nacional
Andrés Bello, y Universidad Bio Bio; y en Argentina en la licenciatura de lengua inglesa de
la Universidad Católica de las Misiones.
Existe obligatoriedad en cuanto que se debe realizar el curso de inglés en otras
carreras profesionales para la obtención del título profesional, y en este aspecto se
encuentran características muy similares. Es un complemento que deben tener todas las
carreras profesionales y tiene un período de duración de 3 a 5 niveles de inglés, que varía
de acuerdo a la disciplina profesional y la clasificación dada por el ente universitario.
Todos los países Latinoamericanos que brindan este programa de homologación
tienen los siguientes exámenes de proficiencia en el área: FCE First Certificate in English,
CAE Certificate in Advance English, CPE Certificate of Proficiency in English, ECCE
Examination for the Certificate of Competence in English, ECPE Examination for the
217
Certificate of Proficiency in English, TOEFL IBT / PBT nivel B1 en adelante, IELTS
Internacional English Language Testing System nivel B1 en adelante, Integrate Skills in
English. Cada universidad tiene la particularidad de manejar un centro de idiomas y
humanidades (lengua castellana e inglesa). La aplicación de la homologación está sujeta a
la recepción y revisión del cumplimiento de la homologación, así como también frente al
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, pero en Colombia ya existe esta
separación y se denomina solo como Lenguas Modernas.
En algunas universidades los estudiantes debe estudiar los niveles de inglés y otros
idiomas antiguos como latín, árabe, hebreo, entre otros, para proyectos de investigación en
historia universal, o para las convocatorias internas y externas de la universidad.
La diferencia que se encuentra en los variables créditos, semestres, asignaturas y su
forma de organización va directamente relacionada con el programa que determina el
Ministerio de Educación de cada país. En cada país de los estudiados el concepto de
currículo varía.
Cada país tiene una variación en su política de formación en el programa de
licenciatura de inglés, estas van acorde a las condiciones y requerimientos del mercado
laboral, los países de américa latina tienen algo en común en cuanto a sus económicas que
son muy similares, las cuales están en el mercado de la globalización pero difieren en
cuanto a las disciplinas y requerimientos para suplir la apertura de mercados donde se
condicionan los currículos y las necesidades de estos. El idioma ingles desempeña un papel
fundamental como herramienta en el escenario económico y financiero de estos países.
Las políticas en busca de estrategias para ser competitivas buscan el medio para
realizar la transacción en el mercado, es de esta manera que determinan el inglés como la
lengua para realizar negocios y por ello la necesidad de búsqueda de profesionales con
218
dominio del idioma, como licenciados en el área que para estos países de Latinoamérica
son el componente de formación en la educación básica y secundaria quienes poseen
nuevos proyectos y enfoques metodológicos para la formación de los mismos.
Todo esto ha permitido que se disminuya la desigualdad y se formen profesionales
acorde a las nuevas necesidades del mercado donde interviene las políticas
gubernamentales y las políticas de educación, donde la universidad es el ente que va a
permitir que se logren estos objetivos programados cada diez años, donde se resalta el
bilingüismo y la utilización de una segunda lengua en América Latina como eje
fundamental.
219
7. CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES
En la presente investigación se efectuó un estudio comparativo sobre los diseños
curriculares de los programas de Licenciatura de Lenguas Extranjeras, con énfasis en el
idioma inglés, en países de América Latina como Chile, Ecuador, Argentina y Colombia. El
estudio realizado puede considerarse entonces como un punto de partida para continuar
indagando en este importante campo, ya que no solamente son diversas las inquietudes y
expectativas que se plantean a partir de sus resultados, sino también en relación con los
desafíos que se deben asumir para construir currículos que sean mayormente acordes a las
múltiples necesidades de las sociedades y de sus contextos. Lo anterior puede habilitar un
necesario llamado a la organización y programación de estudios similares en los sentidos
temáticos antes anotados, en la medida en que el recorrido investigativo realizado mostró
que son pocas las referencias bibliográficas disponibles y centradas en dicho objeto de
investigación, además de la dispersión informativa que se encuentra al respecto.
El estudio comparativo de los diseños curriculares de los programas de Licenciatura
en Lenguas Extranjeras ofrecido por las instituciones seleccionadas partió del análisis sobre
el currículo, el diseño, y las dinámicas curriculares. Igualmente se resaltaron los aspectos
normativos y las políticas públicas que regulan el diseño curricular en los programas
académicos seleccionados, que están determinados por la situación específica de cada país
y que, por ende, se formulan desde fuentes diferentes y complementarias. Estos aspectos
están condicionados por los enfoques pedagógico, comunicativo y competitivo, que son
direccionados por los ministerios de educación de cada país. Como se deriva de lo anterior,
puede entonces detectarse y determinarse el complejo entramado que sirve de contexto a
los diseños curriculares, siendo entonces importante desenvolverse dentro de los mismos a
220
nivel investigativo, con el fin de lograr un adecuado nivel de acercamiento a las realidades
curriculares y a las tensiones que se producen en su interior y en su periferia.
El estudio de los diseños curriculares se realizó sobre la base de una muestra
seleccionada a partir de la población de las IES que ofrecen programas de Licenciatura en
Lenguas Extranjeras o sus equivalentes, en los países escogidos. Así, la muestra estuvo
integrada por 40 programas de instituciones públicas y privadas. Se realizó una descripción
del diseño de cada programa con base en la información recopilada, la cual fue amplia en
algunos casos y escasa en otros, confirmándose la ausencia y disparidad informativa ya
mencionada.
Sin duda, una primera conclusión es que el dominio del idioma inglés implica hoy
un reservorio de nuevos conocimientos, habilidades, competencias y destrezas que un
profesional de este milenio debe poseer para acceder al mercado laboral. Los nuevos
profesionales deben desarrollar tareas sencillas y complejas relacionadas con el manejo de
los idiomas, aspecto que es reiterativo en cada uno de los países de América Latina
consultados. Así, las lenguas extranjeras juegan un papel vital en cuanto a los intercambios
académicos, educativos, sociales, e individuales del mundo actual. Lo anterior no aboga
meramente por una mirada profesionalizante del diseño curricular, sino que antes bien,
permite abrir puertas a la interculturalidad mediada por los idiomas. Esto ojala, en
condiciones equitativas e igualitarias que permitan el desarrollo de las Lenguas Modernas y
del intercambio entre los pueblos que aquellas posibilitan.
Puede anotarse, en segundo lugar, que el diseño curricular de los programas de
licenciatura de lenguas extranjeras en los países de América Latina consultados se
caracterizan por tener injerencia de los gobiernos nacionales frente a un modelo de
competitividad, y por considerarse una respuesta a un mercado global que debe

221
corresponderse con los nuevos requerimientos del potencial humano que está en formación
en una segunda lengua, como es el idioma inglés dentro de los procesos de modernización
tecnológica y del sistema económico cambiante. Aparece entonces el interés económico
que prevalece, de alguna manera, como determinante de la segunda lengua referida al
idioma inglés, pero como se anotaba, se presentan también las oportunidades del caso para
capitalizar el fenómeno descrito a nivel sociocultural. Es allí donde las universidades
juegan un papel fundamental y activo para establecer un desarrollo sostenible, a través de
programas de educación que respondan a las necesidades y oportunidades del sector
productivo y del mercado laboral, sumando los intereses culturales y sociales inherentes.
La revisión documental realizada permitió establecer una serie de puntos de vista
equivalentes en cada uno de los países señalados en el estudio con respecto a sus políticas
públicas, las cuales se presentan en consonancia con aquellas formuladas por la política
lingüística del Marco Común Europeo o por los estándares de Cambridge. Por ende, se
reitera nuevamente sobre las necesidades correspondientes de apropiación y de asimilación
que permitan nutrir la identidad de los países latinoamericanos desde la expansión armónica
y equilibrada de las Lenguas Extranjeras.
El análisis de los diseños curriculares de los programas de Licenciatura en Lenguas
Extranjeras en los países consultados durante el proceso investigativo, estableció que éste
es un campo complejo en el cual el currículo juega un papel fundamental con respecto a su
naturaleza cultural. Todo esto requiere un proceso de enseñanza-aprendizaje con una visión
holística y cultural que integre los elementos que lo constituyen bajo el enriquecimiento
equitativo de las asignaturas que se relacionan, y la modificación de los estilos de
enseñanza y aprendizaje tradicionales para producir cambios desde el punto de vista
didáctico. La mediación pedagógica aparece entonces jugando un papel clave en dos de sus
222
mejores versiones innovadoras: resignificar los fondos y formas de las Lenguas Modernas,
haciendo de aquellas verdaderos motores para lograr significativos procesos de intercambio
y de interculturalidad en general.
Puntualmente, la investigación documental arrojó que hay alguna disparidad de
criterios en los países analizados con respecto a las estructuras organizativas de sus
programas, y resaltó que existe carencia en cuanto a la oferta de los programas de postgrado
en la carrera profesional, lo cual debe entrar a suplirse de manera planificada y programada
por los actores públicos y privados que son responsables.
Con respecto al campo del diseño curricular relacionado con los programas de
formación, se observó una creciente crítica a los currículos centralizados, inflexibles y
obligatorios. Como respuesta a esto se empieza a pensar en un diseño curricular flexible
que responda y se adapte a las necesidades de las IES y sus comunidades. Otro punto
relevante al respecto es el debilitamiento del estatus de algunas disciplinas y la creación
fronteras comunes entre estas, lo cual debe analizarse en detalle desde fronteras del
conocimiento relativas a la interdisciplinariedad y sus provechosas dinámicas en el campo
de las Lenguas Modernas. Finalmente se encontró la tendencia a importar modelos
curriculares de los países desarrollados, haciéndose evidente la descontextualización del
modelo a seguir, lo cual se considera inconveniente, tal como ya se ha anotado con
anterioridad.
En este contexto, se precisa aquí que el trabajo de campo realizado bajo las opciones
cuantitativas y cualitativas implementadas en relación con la información procesada
permitió establecer las diferencias y similitudes de los programas de lenguas extranjeras
estudiados.
223
Se encontraron diferencias sobre la nomenclatura de los programas, sobre la
denominación general realizada en cada país, y sobre las formas de organización curricular,
en cuanto a las variables: objetivos y plan de estudios. Mientras, las similitudes se
concentran en las variables perfil profesional, perfil del egresado y número de créditos. Al
respecto, y de manera puntual, es importante destacar los siguientes aspectos que se
consignan a continuación:
- Se puede determinar que las universidades chilenas tienen en común la variable
formación del profesional para el programa de pedagogía en inglés con una cobertura de las
zonas rurales del país y el aprovechamiento de la tecnología para la enseñanza de una
segunda lengua, aspecto que se considera bastante significativo y que marca una pauta a
seguir.
- En las universidades ecuatorianas trabajadas en la muestra, si bien no está indicado
el enfoque de todas las instituciones y no se suministra información acerca de los institutos
de idiomas de cada universidad, se puede señalar que desarrollan un espacio de formación
de docentes en el área de la lengua materna (español) y extranjera (inglés) en cuanto a las
didácticas propias de cada lengua-cultura, lo cual contribuye con ello a la formación en la
competencia comunicativa y el desarrollo del lenguaje de los estudiantes en los niveles
iniciales de la escolaridad, y en todos los otros niveles de educación, reivindicándose un
interesante nivel de identidad.
- Un factor común encontrado en las universidades argentinas es que brindan el
programa de Licenciatura en Lenguas Modernas bajo el manejo de las técnicas de estudio y
los métodos de investigación, para confrontar teorías y propuestas culturales y lingüísticas.
Lo anterior facilita diseñar y realizar estudios en grupos multidisciplinarios con un
conocimiento profundo y abarcador de la lengua mediante un enfoque crítico en

224
competencias comunicativas y pedagógicas. Aspecto que ya fue destacado anteriormente
desde el punto de vista de compartir las fronteras de conocimiento relativas a las Lenguas
Modernas.
- Este aspecto también se ve reflejado en las universidades colombianas, donde el
proceso formativo se centra en el desarrollo de competencias y de los requerimientos
empresariales reales, como respuesta al mercado del contexto y a las variables objetivos,
perfil del egresado y plan de estudios, que son implicados en el proyecto curricular y que
pueden interactuar como solución a los problemas teóricos y pragmáticos referidos a su
campo de acción. Es aquí donde se requiere el desarrollo de las competencias
investigativas, lingüísticas, discursivas, y críticas para facilitar un desempeño en contextos
ricos en significación, sentido, interpretación, argumentación y producción de textos en
general. Desde luego, sin olvidar los elementos socioculturales del caso.
- En Colombia hay un importante aspecto diferencial en cuanto al número de
semestres y tiempo de estudio, pues se tiene un plan de estudios diseñado para 10
semestres, es decir, cinco años en la licenciatura de lenguas modernas, mientras que en
Chile, Ecuador y Argentina la carrera tiene un promedio de 8 semestres, que corresponden
a cuatro años de duración. Otras universidades plantean la modalidad de ciclos o módulos
con un periodo no superior a 6 meses, como se identificó en Ecuador. En Argentina se tiene
el caso particular con la Universidad CAECE de San Isidro, donde en dos años se estudian
10 materias y se obtiene el título de Licenciatura en Enseñanza del Inglés, enfocada a la
preparación de profesores para la enseñanza del inglés con modalidad básica y vocacional.
La información recolectada y suministrada en este estudio puede considerarse, en
consecuencia, materia prima para el desarrollo de futuros estudios que permitan el
incremento del conocimiento sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras (en nuestro
225
caso, el inglés), así como las diferentes transformaciones que debe sufrir el currículo en el
campo de prácticas para que alcance las metas que pretende en cuanto al desarrollo de
competencias a nivel académico, social, económico, laboral y cultural en los contextos
nacionales e internacionales.
Por esto resulta conveniente formular aquí algunas propuestas, que puedan servir
para iniciar nuevos procesos y estudios que permitan enriquecer este campo y reorientar
algunas prácticas que en él se desarrollan:
 En primer lugar es necesario mejorar la oferta de los programas de posgrado en
este campo ya que son pocas las universidades que lo ofertan.
 Es importante regularizar la realización de intercambios a través de convenios
que permitan viajar, investigar, conseguir becas y hacer intercambios culturales.
 Se requiere repensar en la transformación de los currículos actuales de tal manera
que sean flexibles y que estén acordes con momento actual que vive nuestra
sociedad.
 Finalmente, se le debe apostar a la investigación en este campo como
instrumento fundamental que permita acceder a los estudiantes de nuestros países
latinoamericanos a desarrollar las habilidades, destrezas y competencias propias
de la globalización con sus pares de todo el mundo.

226
BIBLIOGRAFÍA
Acuña R., O.Y. (2009). Tendencias historiográficas vistas a través de las tesis del
Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA (1988-2007). Revista
Historia de la Educación Latinoamericana(12), 79-95.
Altillo. (2015). Guía de Universidades. Obtenido de http://altillo.com/universidades/
Álvarez, M. D., y Montenegro, B. G. (2011). Recopilación del conocimiento oral de la
lengua y cultura garífunas. Wani, 59, 50-65.
Arnaz, J. A. (1981). La planeación curricular (No. F/375.001 A7).
Aspectos educativos y socio-culturales de la actividad física . (s.f.). Obtenido de
http://www4.ujaen.es/~emilioml/doctorado/formulas_de_calculo_poblacional.pdf
Avalos, B. (1999). Mejorando la formación de profesores. El Programa de Fortalecimiento
de la Formación Docente en Chile (FFID)., (pág. Los Maestros en América Latina:
Nuevas Perspectivas sobre su Desarrollo). San José de Costa Rica.
Avalos, B. (2002). Profesores para Chile: historia de un proyecto. Chile: Ministerio de
Educación.
Avalos, B. (2003). La formación docente inicial en Chile. Santiago.
Ballestero, C. y Batista, J. (enero-abril de 2007). Evaluación de la enseñanza del inglés con
fines específicos en educación superior. (U. d. Zulia, Ed.) Omnia , 13(1), 105-109.
Barón, A., Navarrete, A. & Ferrer B., D. (2010). Sostenibilización curricular en las
universidades españolas. ¿Ha llegado la hora de actuar? Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias(7).

227
Batista, J. (2001). Programa de Inglés con Fines Específicos Niveles I y II. Escuela de
Petróleo. Maracaibo, Venezuela: Universidad del Zulia. Facultad de Ingeniería.
Escuela de Petróleo.
Beauchamp, G. A. (1968). Curriculum theory.
Bell. (1999). Do EAP Teatechers requiere knowledge of their students‘ sj academic
subjects? The internet TESL journal. Revista en linea, 5,10. Obtenido de
http://iteslj.org/Articles/Bell-EAPRequireKnowledge.html
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidade. Madrid: Morata.
Braslavsky, C. y Acosta, F. . (2006). La formación en competencias para la gestión de la
política educativa: un desafío para la educación superior en América Latina.
REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 4.
Brinton, D. y Jensen, L. . (2002). Appropriating the adjunct model: English for Academic
Purposes at the university leve. En C. y. Kaufman, Contentbased instruction in
higher education setting (págs. 125-137).
Bruner, J. S. (1975). From communication to language—A psychological perspective.
Cognition, 3(3), 255-287.
Brunner, J J. y Puryear, J. . (1994). Educación, equidad y competitividad económica en las
Américas. Washington OEA.
Brunner, J.J. (2007). Universidad y Sociedad en América Latina. México: Universidad
Veracruzana.
Bygate, M., Skehan, P., & Swain, M. . (2001). Introduction'in M. Researching pedagogic
tasks, second language learning, teaching and testing. Harlow: Longman.
Calvet, L. J. . (2004). Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes.
228
Canale, M. . (1983). From communicative competence to communicative language
pedagogy. Language and communication, 1.
Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of com-municative approaches to
second language teaching and testing. Applied linguistics, 1(1), 1-47.
Cando, G., Chango, A., Chamorro, E. & Suárez, G. (26 de noviembre de 2013). Positivismo
y Educación . Obtenido de http://es.slideshare.net/gabysuarez338/positivismo-y-
educacin-28656283
Cárdenas, M., González, A. y Álvarez, J. . (2010). El desarrollo profesional de los docentes
de inglés en ejercicio: algunas consideraciones conceptuales para Colombia.
Folios, 31, 49-67.
Cárdenas, M.L., González, A. y Álvarez, J.A. (2010). El desarrollo profesional de los
docentes de inglés en ejercicio: algunas consideraciones conceptuales para
Colombia. Segunda Época.
Carro S., M. (s.f.). Enfoque, método y técnicas de la enseñanza del idioma. Actualización
de definiciones.
Carro S., M.F. (s.f.). Enfoque, método y técnicas de la enseñanza del idioma. Actualización
de definiciones.
Casimiro L., A. (2008). Articulaciones en las políticas de currículo", Perfiles Educativos,
vol. XXX, núm. 120, pp. 63-78.
Caviedes Q., G. (2012). El Currículo. Una Reflexión sobre la Práctica.
Ceballos, D., Cantarero, D. & Pascual, M. (2004). El Tratado de Bolonia y la enseñanza
superior: una experiencia comparada de introducción de las TICS en Ciencias
Económicas. Barcelona: EDUTEC.

229
Centro universitario de Idiomas. (s.f.). Lenguas de imigracion. Obtenido de
http://www.cui.edu.ar/?page=vasco
CESU - ASCUN. (2013). Diálogo Nacional hacia la construcción de una Política Pública
de Educación Superior. Política Pública y Sistema de Educación Superior en
Colombia” Documento de la Mesa Temática Política Pública y Sistema de
Educación Superior. .
Chamorro, E. T., Ceballos, H. O. & Hernández, R. P. (2012). Burton Clark y su concepción
acerca de la universidad emprendedora. Tendencias, 13(2), 103-118.
Chamorro, E. T., Ceballos, H. O., y Hernández, R. P. . (2012). Burton Clark y su
concepción acerca de la universidad emprendedora. Tendencias, 13(2), 103-118.
Chica H., H.J. (2016). Los posgrados en Educación Superior en América Latina: un estudio
comparativo entre Argentina, Brasil, Chile y Colombia. Tesis Magister Educación
Superior. Cali: Universidad Santiago de Cali. Facultad de Ciencias de la Educación.
Chomsky, N., & Halle, M. (1965). Some controversial questions in phonological theory.
Journal of linguistics, 1(2), 97-138.
Clark, B. . (1983). El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la
organización académica. México, Universidad Autónoma Metropolitana.
Colombia. (1994). Ley 115 de 1994 Ley General de Educación. Bogotá D.C.
Colombia aprende.com. (2015). Lenguas modernas. Obtenido de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantesuperior/1608/article-
189637.html
Consejo Superior de Educación CES. (2013). El consejo de educación superior. Obtenido
de https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=
&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCIQFjABahUKEwjfxbbHspvJAhWHJh4KH
230
XhwD-g&url=http%3A%2F%2Fwww.ces.gob.ec%2Fgaceta-oficial%2Fdownload
%2Ffile%3Ffid%3D231.2055&usg=AFQjCNHwVsXHdY6_zCZ4exgy1bDy0NMb
Consejo Superior de Educación CES. (2013). Reglamento del diseño curricular. Ecuador.
Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). (2015). Lengua castellana e idioma
extranjero. Obtenido de http://www.cecar.edu.co/oferta-
academica/pregrado/programas-presenciales/facultad-de-humanidades-y-
educacion/humanidades-lengua-castellana-e-idioma-extranjero-ingles.html
Covas A., O. (2008). Educación Ambiental a partir de Tres Enfoques: Comunitario,
Sistémico e Interdisciplinario. Revista Iberoamericana de Educación.
Cox, M. (2010). La enseñanza de lenguas extranjeras en el Chile de hoy. Chile: Ministerio
de Educación.
Crandall, J. & Kaufman, D. (2002). Content-based instruction in higher education settings:
Evolving models for diverse contexts.
Crandall, J. y Kaufman, D. . (2002). Content-based instruction in higher education settings:
Evolving models for diverse contexts.
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of
bilingual children. . Review of Educational Research, 48, 222-251.
Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and
pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters., 6.
Cummins, J., & Swain, M. . (1986). Linguistic interdependence: A central principle of
bilingual education. Bilingualism in education, 80-95.
De la Cruz, P. (2013). Implicaciones de la formación universitaria mediante el Currículo.
Obtenido de https://prezi.com/nqldeeqxfscz/implicaciones-de-la-formacion-
universitaria-mediante-el-curr/ recuperado en diciembre de 2015.

231
Descripcion de la carrera. (s.f.). Obtenido de
http://www.inspt.utn.edu.ar/academica/carreras/69/.
Delmastro, A. (1992). La Enseñanza del Inglés con Fines Específicos: Diseños de Cursos,
Materiales y Metodologías. Trabajo de Ascenso para Optar a la Categoría de
Profesor Titular. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo, Universidad
del Zulia.
Delmastro, A. (1992). La Enseñanza del Inglés con Fines Específicos: Diseños de Cursos,
Materiales y Metodologías. Trabajo de Ascenso para Optar a la Categoría de
Profesor Titular. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo, Universidad
del Zulia.
Díaz Barriga, Á. &. (1996). El currículo escolar: surgimiento y perspectivas.
Díaz C., Martínez T., Roa I. y Sanhueza, M. (2010). Una fotografía de las cogniciones de
un grupo de docentes de inglés de secundaria acerca de la enseñanza y aprendizaje
del idioma en establecimientos educacionales públicos de Chile (Vol. 31).
Colombia: Universidad pedagógica nacional de Colombia.
Díaz V., M., Paz S., A. y Medina A., P. (2014). El Currículo en la Educación Superior en
América Latina. Grupo de Investigación Ciencias de la Educación, Educación
Superior y Conceptos (CIEDUS). Cali : . Centro de Estudios e Investigaciones
Santiaguinas (CIPESA). Universidad Santiago de Cali (USC).
Didriksson, A. . (2008). The role of higher education for human and social development in
Latin America and the Caribbean. In GUNI, Higher Education in the World 3. New
York: Palgrave Macmillan.
Duque, P. C., García, P. S. & Labao, T.M. (2010). Nuevos retos de la profesión docente.
Duque, P. C., García, P. S. y Labao, T.M. (2010). Nuevos retos de la profesión docente.
232
Ecuador. (1983). Ley Nº. 127 del 15 de abril de 1983. Ley de Educación . Quito: Cámara
Nacional de Representantes.
Fernández L., A. (2010). El diseño curricular. La práctica curricular y la evaluación
curricular (adaptaciones de propuestas de varios autores). Obtenido de
http://sistemas.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Psic009_13/documentos/06%20
DISENO%20Y%20EVALUACION%CURRICULAR.pdf.
Ferreyra, H. A., Peretti, G. C., & Carandino, E. A. (2001). Los Problemas de la educación
media en la Argentina.
Franklin, B. M. (1975). The curriculum field and the problem of social control, 1918-1938:
a study in critical theory. University Microfilms.
Franzoni. (2000). Procesos y prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras: una mirada desde la Lingüística Aplicada’. En Lenguajes: Teorías y
Prácticas. Buenos Aires: Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González.
Fundación Universitaria Colombo Internacional. (2015). Programa de pedagogía.
Obtenido de
http://www.unicolombo.edu.co/viewsFinal/verPrograma.php?pag=programas.php&t
bus=pregrado
Fundación Universitaria Panamericana. (2015). Página institucional. Obtenido de
http://unipanamericana.edu.co/admisiones/bilinguismo.php
García, M. (2003). Breve evolución histórica de la educación en el Ecuador . Obtenido de
https://www.dspace.espol.edu.ec/bitstream/123456789/5787/4/CAPITULO%201.do
c.
233
García, S. (2013). Análisis y evaluación de cursos de inglés de negocios a distancia
asistidos por nuevas tecnológicas de la información y comunicación. Obtenido de
http://www.dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/.../Tesis 15ene2013. pdf.
González G., A.L. et al. (s.f.). El Desarrollo De La Expresión Oral En Inglés Con Fines
Específicos (Ife) En Los Profesionales De Gastronomía En Cienfuegos: Sistema De
Tareas. Obtenido de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2011a/908/enfoque%20comunicativo%2
González G., A.L., Vázquez C., A. & Abreus G. A. (s.f.). El Desarrollo De La Expresión
Oral En Inglés Con Fines Específicos (Ife) En Los Profesionales De Gastronomía
En Cienfuegos: Sistema De Tareas. Obtenido de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2011a/908/enfoque%20comunicativo%2
Goodman, Y. M. (1989). Roots of the whole-language movement. The Elementary School
Journal, 113-127.
Gorodnichenko, Y., Svejnar, J., & Terrell, K. . (2010). Globalization and innovation in
emerging markets. American Economic Journal: Macroeconomics, 2(2), 194-226.
Gorostiaga, A., Balluerka, N., Lacasa, F., Muela, A., & Pierrehumbert, B. (2011). Versión
reducida del cuestionario CaMir (CaMir-R) para la evaluación del apego.
Psicothema, 23(3), 486-494.
Gorostiaga, A., Balluerka, N., Lacasa, F., Muela, A., y Pierrehumbert, B. (2011). Versión
reducida del cuestionario CaMir (CaMir-R) para la evaluación del apego.
Psicothema, 23(3), 486-494.
Graham-Yooll . (2010). The Distant River and the faraway author: Gordon Meyer in
Buenos Aires. Buenos Aires Herald.
Grant M., M. (2012). Factores que afectan el aprendizaje de una segunda lengua.
234
Grimaldo. (2011). Inglés Como Lengua Extranjera: Una Estrategia Para La
Competitividad. Obtenido de http://www.medellin.edu.co/
sites/Educativo/Directivos/Noticias/Paginas/ED7_PPM_BilinguismoenColombia.as
px
Guadilla G., C. (2012). Educación superior comparada. El protagonismo de la
internacionalización. Caracas: UNESCO/IESALC, CENDES/UCV y Bid&Co.
Hainaut, L. (1980). La Régulation dans les systèmes éducatifs: guide méthodologique.
UNESCO.
Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. Basic Books.
Halliday, M. A. (1978). Language as social semiotic . London: Arnold.
Harris, W. H. (1969). Traumatic arthritis of the hip after dislocation and acetabular
fractures: treatment by mold arthroplasty. The Journal of Bone & Joint Surgery,
15(4), 737-755.
Hernández R., F. L. (2000). Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de
aprendizaje.
Hernández S., C., & Gallardo P., B. (2010). Tres condiciones de empirismo para los hechos
del lenguaje, de interés en un enfoque cognitivo. Revista de la Sociedad Española
de Lingüística, 40(1), 46-73.
Hoyos, S. H. (2004). Currículo y planeación educativa. Fundamentos, modelos, diseño y
administración del currículo. Bogota: Actualización pedagógica. Cooperativa
editorial Magisterio.
Klett, E. (2005). Didáctica de las lenguas extranjeras: una agenda actual. Buenos Aires:
Araucaria editores.
235
Klinger, R. (2006). Conceptos y Aplicaciones de los métodos de muestreo. Serie
Monografías: Estadística. No. 2, 131 p. Semestral. ISSN 1657-9437.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon:
Oxford.
Krashen, S. D. (1981). Bilingual education and second language acquisition theory.
Schooling and language minority students: A theoretical framework, 51-79.
Krashen, S. D. (1987). Applications of psycholinguistic research to the classroom. Ed.
Long, Michael H., and Jack C. Richards. Methodology in TESOL: Book of Reading.
New York: Ed. Long, Michael H., and Jack C. Richards. Methodology in TESOL:
Book of Reading.
Krashen, S., & Terrel, T. (1983). The Natural approach: Language acquisitionin the
classroom.
Lee Z., M., Vivaldo L., J., Flores R., M. T. & Caballero R., T. (2006). Directrices para el
diseño curricular en la enseñanza del inglés en el siglo XXI. (U. A. Federal, Ed.)
Reencuentro(47), 2-17.
Lenguas modernas. (2015). Obtenido de http://www.colombiaaprende.edu.co/
html/estudiantesuperior/1608/article-189637.html
Licenciatura en Lengua Inglesa Vir-Dis. (s.f.).
López & Küper. (1999). Modelo pedagógico de la escuela de idiomas de la Universidad de
Antioquia. Obtenido de http://www.udea.edu.co/wps/wcm/connect/udea/ f99e1b77-
0956-4e46-b588-2d7da369845f/MODELO+PEDAG%C3%93GICO+DE+
LA+ESCUELA+DE+IDIOMA.pdf?MOD=AJPE
López y Küper. (1999). Modelo pedagógico de la escuela de idiomas de la Universidad de
Antioquia. Obtenido de http://www.udea.edu.co/wps/wcm/connect/udea/ f99e1b77-

236
0956-4e46-b588-2d7da369845f/MODELO+PEDAG%C3%93GICO+DE+
López, A. (1999). Modelo pedagógico de la escuela de idiomas de la Universidad de
Antioquia. Obtenido de López, Arnold (1999). Modelo pedagógico de la escuela de
idiomas de la Universidad de Antioquia. Disponible en
http://www.udea.edu.co/wps/wcm/connect/udea/ f99e1b77-0956-4e46-b588-
2d7da369845f/MODELO+PEDAG%C3%93GICO+DE+
López, L. E., & López, L. E. (1997). La diversidad étnica, cultural y lingüística lati.
Iberoamericana de Educación, (13).
Lucio, R. . (2006). La verificación de la calidad de la educación en Colombia.
Marmolejo, F. (2009). Redes, movilidad académica y fuga de talentos en América del
Norte: el caso de los académicos mexicanos”, Seminario Fuga de cerebros,
movilidad académica y redes científicas. México: CINVESTAV/IRD.
Martínez B., A. (2003). La educación en América Latina: de políticas expansivas a
estrategias competitivas. Revista Colombiana de Educación(44), 13-39.
Martínez B., A. (2003). La educación en América Latina: de políticas expansivas a
estrategias competitivas. Revista Colombiana de Educación(44), 13-39.
Martínez E., R. (2012). Los estados de conocimiento de la investigación educativa: su
objeto, su método y su epistemología. Obtenido de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:y9G8WMmJvYEJ:www.g
eocities.ws/linea_grh_de/IS/Enfoque_Hermeneutic
Massimo A. y López, L.E. (1993). Educación bilingüe intercultural en América Latina:
guía bibliográfica. La Paz: CIPCA/UNICEF.

237
Mejías Acosta, A. A. (2005). Modelo para medir la calidad del servicio en los estudios
universitarios de postgrado. Universidad, Ciencia y Tecnología, 9(34), 81-85.
MEN. CESU. (2016). Presenta al país los 10 acuerdos de política pública para la
educación superior en los próximos 20 años. Obtenido de
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-339459.html
Mena M., I. S. (2014). Propuesta de enseñanza basada en el modelo speaking: Desarrollo
de la producción oral. Amazonia Investiga, 3(1).
Meric, O. (2014). Currículo para la enseñanza del idioma Inglés. Obtenido de
https://www.academia.edu/7218256/Currículo_para_la_enseñanza_del_idioma_Ingl
és
Ministerio de Educación de Chile. (2015). Los estándares lingüístico-comunicativos de la
Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa. Obtenido de
http://www.ingles.mineduc.cl/destacado-det.php?idd=99
Ministerio de Educación de Ecuador. (2015).
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2004). Programa Nacional de Bilinguismo.
Colombia 2004 - 2019. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
132560_recurso_pdf_programa_nacional_bilinguismo.pdf
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2012a). Idiomas Extranjeros. Serie
lineamientos curriculares. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2015a). Convocatoria para conformar un
banco de instituciones de educación superior (IES) elegibles para el programa de
apoyo de movilidad de doble vía para docentes e investigadores (Reino Unido-
Colombia). Recuperado el 2015, de Citado en:

238
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-310940_archivo_pdf_terminos.pdf
recuperado en abril de 2015
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2015b). Elementos y enfoques del currículo.
Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (s.f.). Serie Lineamientos curriculares. Idiomas
extranjeros. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
339975_recurso_7.pdf
Ministerio de Educación Nacional MEN. (1998). Lineamientos curriculares e indicadores
de logros. Bogotá D.C.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2006a). Formar en lenguas extranjeras: El reto.
Lo que necesitamos hacer y saber hacer. Bogotá D.C.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2006b). Estándares básicos de competencias en
lenguas Extranjeras: Ingles. Serie Guías No. 22.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2012b). Sistema colombiano de formación y
desarrollo profesional docente.
Ministerio de Educación Nacional. Brithis Council. (2013). My ABC English Kid. Cartilla
1. Guía metodológica. Bogotá : MEN.
Ministros Europeos de Educación . (1999). Declaración de Bolonia. Obtenido de
http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/img/Declaracion_Bolonia.pdf.
Moats, L. . (2004). LETRS: Language essentials for teachers of reading and spelling.
Sopris West Educational Services .
Moats, L. (2004). LETRS: Language essentials for teachers of reading and spelling. Sopris
West Educational Services.

239
Mollis, M. . (2008). La educación superior en Argentina : balance de un milenio. En La
Educación Superior en el Mundo 3. GUNI. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
Mollis, M. . (2010b). Las transformaciones de la Educación Superior en América Latina:
Identidades en construcción. Educación Superior y Sociedad, 15(1), 11-24.
Mollis, M. (2010a). Políticas de posgrado y conocimiento público en América Latina y el
Caribe desafíos y perspectivas.
Mollis, M. (2010b). Las transformaciones de la Educación Superior en América Latina:
Identidades en construcción. Educación Superior y Sociedad, 15(1), 11-24.
Moncada C., R. (2005). Ciudad, Educación y Escuela. Relaciones Acciones en la Ciudad
Educadora. Medellín : Corporación Región .
Montoya V. J. . (2014). El estado actual de la reforma de la educación jurídica en América
Latina: una valoración crítica. REDU. Revista de Docencia Universitaria,
12(extra.), 177-200.
Morales, S. (2008). La efectividad de un modelo de aprendizaje combinado para la
enseñanza de inglés como lengua extranjera. Revista de Lingüística Teórica y
Aplicada, 46 (2), (pp. 95-118). .
Mufwene, S. S. . (2010). Globalization, global English, and world English (es): Myths and
facts. The handbook of language and globalization, 31-55.
Núñez, F. (2013). Como entender las 15 condiciones para el registro calificado.
OCDE (2009). Política de educación y formación. atraer, formar y conservar a los
docentes eficientes . Obtenido de http://www.waece.org/enciclopedia/2/Los%
20docentes %20son%20im portantes.pdf.

240
OEI (2010). 2021 Metas educativas: la educación que queremos para la generación de los
bicentenarios,Documento final, Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura. .
Oller, J. W. (1981). Research on the measurement of affective variables: Some remaining
questions. . New dimensions in second language acquisition research, 14-27.
Oviedo, T.N. (2010). Bilingüismo aún no dice 'yes' en Cali. El País.
Passy, P. . (1899). Del método directo en la enseñanza de las lenguas vivas. Traducido por
Antonio Díez. nales de la Universidad de Chile 104, 1207-1241.
Paulston, R. (2001). El espacio de la educación comparada y el debate sobre el
posmodernismo. Popuesta Educativa(23), 18-31.
Pérez, A. S. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y análisis
didáctico. España: SGEL: Sociedad General Española de Librería.
Pontificia Universidad Católica de Valparaiso. (2014). Página institucional. Obtenido de
http://www.pucv.cl/pucv/pregrado/pedagogia-en-ingles/2015-06-11/164106.html
Programa Nacional de Bilinguismo. (s.f.). Obtenido de Colombiaaprende.com:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html
Rama D, C. . (2009). La tendencia a la masificación de la cobertura de la educación
superior en América Latina. Revista iberoamericana de educación, 173-195.
Ribeiro, A O. . (2014). O debate sobre o desenvolvimento em perspectiva comparada:
análise do papel das comunidades epistêmicas da América Latina quanto às
estratégias de retomada do desenvolvimento após os anos 90", Anais da Associação
Brasileira de .
Richards, J. C., & Lockhart, C. . (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de
idiomas. Cambridge University Press.

241
Richards, J. y Rodgers, T. . (2009). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Rivers, W. (1981). Teaching foreign languaje skills library of congress cataloging in
publication data.
Rivers, W. (1981). Teaching foreign languaje skills library of congress cataloging in
publication data.
Royo A., J. (2011). Cortesía (bi)lingüísta. Obtenido de
http://www.lavozlibre.com/noticias/blog_opiniones/14/254111/cortesia-
(bi)linguista-(2)/1recuperado en agosto de 2015
Rué, J. (2002). Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de
formación. Barcelona, España: Paidós.
Sánchez J., A. & Otero C., A. (2013). Bilinguismo en Colombia. Obtenido de Banco de la
República: http://www.banrep.gov.co/docum/Lectura_finanzas/pdf/dtser_191.pdf
Sanchez J., A. (2014). El bilingüismo en los bachilleres colombianos. Documentos de
Trabajo Sobre Economía Regional, No. 159. Bogotá : Banco de la República.
Sánchez, J. (2003). Integración Curricular: Conceptos e Ideas. Obtenido de
http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf
Sánchez, J. (2003). Integración Curricular: Conceptos e Ideas. Obtenido de
http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf
Sánchez, M.E. & Diez, I. (2014). La Enseñanza del Inglés como política pública en
América Latina: Estudio Comparado. Obtenido de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:i4s108YbkUwJ:https://doc
s.google.com/
Sánchez, M.E. y Diez, I. (2014). La Enseñanza del Inglés como política pública en América
Latina: Estudio Comparado. Obtenido de

242
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:i4s108YbkUwJ:https://doc
s.google.com/
Santos, B.S. (2002). As tensões da modernidade. Obtenido de http://www.dhnet.org.br
Simonds, J. (2015). Análisis muestra de universidades por países . Cali.
Smith, B. L., & Oller, D. K. (1981). A comparative study of pre-meaningful vocalizations
produced by normally developing and Down's syndrome infants.Journal of Speech
and Hearing Disorders, 46(1), 46-51.
Sporn, B. (1996). Managing University Culture: an Analysis of the Relationship Between
Institutional Culture and Management Approaches. Higher Education(32), 41-61.
Sporn, B. (1996). Managing University Culture: an Analysis of the Relationship Between
Institutional Culture and Management Approaches. Higher Education(32), 41-61.
Torres C., D.L. (2011). Textos y pedagogías en los albores del siglo XX en Colombia.
Revista Historia de la Educación Latinoamericana(16), 255-278.
Torres del Rey, J. (2003). Tecnología y enseñanza de la traducción: panorama
investigador, enfoque humanístico.
Torres M., S. (2009). Las vicisitudes de la enseñanza de lenguas. Colombia Diálogos
Latinoamericanos. Redalyc. Obtenido de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16220868004
Tracy, C. et al. (2010). Characterization of renal ischemia using DLP hyperspectral
imaging: a pilot study comparing artery-only occlusion versus artery and vein
occlus.
Treviño. (2007). Desarrollo profesional de los docentes incidencia personal en variables
de actuación profesional. Obtenido de http://www.tdx.cat/bitstream/handle/

243
0803/5048/oemt1de1.pdf;jsessionid=46F707B24FC4DF7BF8AAFC4B4263CBD3.t
dx1?sequence=1 recupera
UNESCO. (2003a). Educación Superior | Educación | Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Obtenido de
http://www.unesco.org/new/ es/education/themes/strengthening-education-sys
UNESCO. (2003b). Acercamiento al Curriculo. Obtenido de
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resourc
e_Packs/TTCD/sitemap/Modulo_3/Modulo_3_1_concept.html
Unión Latina. (2002). La enseñanza de las lenguas romances en el cono Sur. Obtenido de
Dirección de Promoción y Enseñanza de Lenguas, y la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Uruguay:
http://dpel.unilat.org/Data/Publications
Universidad Alberto Hurtado de Chile. (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.uahurtado.cl/facultades-y-carreras/pedagogia-en-ingles/
Universidad Antonio Nariño. (2015). Licenciatura en lengua castellana e inglés. Obtenido
de http://www.uan.edu.co/licenciatura-en-lengua-castellana-e-ingles
Universidad Arturo Prap (UAP) . (2014). Página institucional. Obtenido de
http://www.unap.cl/admision/carreras/pregrado/2014/23069.html
Universidad Arturo Prap UAP. (s.f.). Página institucional.
Universidad Autónoma de Entre Ríos UAER. (2015). Licenciatura en lenguas. Obtenido de
http://fhaycs-uader.edu.ar/files/carreras/lic_lenguas_ext.pdf
Universidad CAECE. (2015). Educación a distancia licenciatura en enseñanza de inglés.
Obtenido de http://www.ucaece.edu.ar/index.php/educacion-a-distancia-
licenciatura-en-ensenanza-del-ingles/
244
Universidad Católica Argentina UCA. (2015). Información de la carrera. Obtenido de
http://www.uca.edu.ar/uca/index.php/ingreso/showinfo/es/universidad/Ingresantes/i
ngreso-buenos-aires/informacion/informacion-de-la-carrera/id/31
Universidad Católica de las Misiones – UCAMI. (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.ucami.edu.ar/cont.php?id=10
Universidad Católica de Temuco (UCT). (2015). Página de admisión . Obtenido de
http://admision.uct.cl/ped-ingles/
Universidad Católica del Maule (UCM). (2015). Página institucional. Pedagogía en inglés.
Obtenido de http://www.ucm.cl/pedagogia-en-ingles.html
Universidad Católica del Norte (UCN) . (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.ucn.cl/carrera/pedagogia-en-ingles/?tipo=academia
Universidad Cooperativa de Colombia (UCC). (2015). Licenciatura en lengua castellana e
inglés. Obtenido de
http://www.ucc.edu.co/bucaramanga/programas/Paginas/licenciatura-lengua-
castellana-ingles-bucaramanga.aspx
Universidad de Belgrano (UB) . (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.ub.edu.ar/inscripcion/carreras_de_grado/1104_lengua_inglesa/lengua_i
nglesa.php
Universidad de Cundinamarca. (2015). Licenciatura en educación básica con énfasis en
Humanidades lengua castellana e inglés. Obtenido de
http://www.unicundi.edu.co/index.php/pag-admi/the-joomla-project/fac-de-
educacion/lic-en-edu-bas-con-enf-en-humanidades-lengua-castellana-e-ingles
Universidad de La Salle. (2015). Programas de Pregrado. Obtenido de
http://www.lasalle.edu.co/wps/portal/Home/Principal/ProgramasAcademicos/Progra
245
masdePregrado/LicenciaturaenLenguas/!ut/p/a1/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAf
GjzOIDPH0MPNxNDLzcPU0tDTzDgoOdDUOdjb3dTfQLsh0VAU_ygh4!
Universidad de Pamplona. (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_162/publicacion/publ
icado/index.htm
Universidad de San Buenaventura. (2015). Licenciatura en lengua inglesa modalidad
virtual. Obtenido de http://www.usbbog.edu.co/facultad-ciencias-humanas-sociales-
4/licenciatura-lengua-inglesa-modalidad-virtual
Universidad de San Buenaventura. (2015b). Licenciatura en Lengua Inglesa Vir-Dis.
Obtenido de http://www.usbbog.edu.co/curso-de-comprensi%C3%B3n-lectora-de-
textos-acad%C3%A9micos/docentes-comprension-lectora/63-
programas/pregrados/licenciatura-en-lengua-inglesa-vir-dis
Universidad de Viña del Mar (UVM). (2015). Página institucional. Pedagogía en Inglés.
Obtenido de http://admision.uvm.cl/carrera/pedagogia-en-ingles/
Universidad del Bío – Bío (UBB) . (2015). Educación y Humanidades. Pedagogía en
Inglés. Obtenido de
http://ubiobio.cl/admision/Educacion_y_Humanidades/33/Pedagogia_en_Ingles/
Universidad del Bío – Bío (UBB). (2015a). Educación y Humanidades. Pedagogía en
Inglés. Obtenido de
http://ubiobio.cl/admision/Educacion_y_Humanidades/33/Pedagogia_en_Ingles/
Universidad del Cauca . (2015). Licenciatura en educación básica con énfasis en lengua
castellana e inglés. Obtenido de http://www.unicauca.edu.co/versionP/oferta-
academica/programas-de-pregrado/licenciatura-en-educacion-basica-con-enfasis-en-
lengua-castel
246
Universidad del Museo Social Argentina UMSA. (2015). Perfil del graduado. Obtenido de
http://www.umsa.edu.ar/lenguas/interpretariado-perfil-del-graduado/
Universidad del Quindío . (2015). Perfiles profesional y ocupacional. Obtenido de
http://www.uniquindio.edu.co/lic_lenguas_modernas/publicaciones/perfiles_profesi
onal_y_ocupacional_24_pub
Universidad del Salvador Argentina. (2015). Página institucional. Carrera lengua inglesa.
Obtenido de http://lenguas.usal.edu.ar/carrera/lengua-inglesa
Universidad Estatal de Bolívar (UEB). (2015). Programa de Inglés. Obtenido de
http://www.ueb.edu.ec/index.php/ingles
Universidad Industrial de Santander (UIS) Santander. (2015). Licenciatura en inglés.
Obtenido de
http://www.uis.edu.co/webUIS/es/academia/facultades/cienciasHumanas/escuelas/i
diomas/programasAcademicos/licenciaturaIngles/introduccion.jsp
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). (2015). Licenciatura en inglés como
lengua extranjera. Obtenido de http://estudios.unad.edu.co/licenciatura-en-ingles-
como-lengua-extranjera
Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB). (2015). Pedagogía en Inglés. Obtenido de
http://facultades.unab.cl/fhe/carreras/pedagogia-en-ingles/
Universidad Nacional de Comahue. (2015). Profesorado en inglés. Obtenido de
http://www.uncoma.edu.ar/academica/carreras/profesorado_en_ingles.html
Universidad Nacional de Cuyo UNCU. (2015). Licenciatura en filología inglesa. Obtenido
de http://www.uncu.edu.ar/estudios/carrera/licenciatura-en-filologia-inglesa
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). (2015). Carrera de inglés. Obtenido de
https://www.unrc.edu.ar/unrc/carreras/hum_lic_ingles.html
247
Universidad Nacional de Villa María UNVM. (2015). Profesorado lengua inglesa.
Obtenido de http://www.unvm.edu.ar/carreras/profesorado-lengua-inglesa
Universidad Nacional del Mar del Plata . (2015). Humanidades. Carreras de inglés.
Obtenido de http://www.mdp.edu.ar/humanidades/ingles/carreras.htm
Universidad Nacional. (s.f.). Obtenido de
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/male/article/view/10703
Universidad Pedagógica Nacional. (2015). Humanidades. Obtenido de
http://humanidades.pedagogica.edu.co/vercontenido.php?idp=440&idh=442
Universidad Politécnica de Valencia . (s.f.). Definición de módulo de aprendizaje. Obtenido
de http://www.upv.es/upl/U0456312.pdf
Universidad Santiago de Cali . (2015). Licenciatura en lenguas extranjeras. Obtenido de
http://educacion.usc.edu.co/index.php/programas/licenciatura-en-lenguas-
extranjeras
Universidad Santo Tomás. (2015a). Características del currículo en América Latina .
Obtenido de
http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/Contenidos_Momento_3_Curriculo_y_PEI/
caractersticas_del_currculo_en_amrica_latina.html
Universidad Santo Tomás de Chile. (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.santotomas.cl/ust/facultad/portada/educacion/carrera/155/pedagogia-en-
ingles
Universidad Surcolombiana (USCO). (2015). Licenciatura en educacion basica con enfasis
en lengua extranjera. Obtenido de https://www.usco.edu.co/es/estudia-en-la-
usco/programas-pregrado/facultad-de-educacion/licenciatura-en-educacion-basica-
con-enfasis-en-lengua-extranjera/
248
Universidad Técnica de Machala (Machala). (2015). Página institucional. Obtenido de
http://www.utmachala.edu.ec/portal/public/general/carrera/hl/es/item/13-33-34-42-
95
Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). (2015). Página institucional. Obtenido de
http://casaabierta.utpl.edu.ec/ingles
Vásquez, E. (marzo de 2014). El idioma de los negocios en el mundo. Obtenido de Artículo
de la Revista Dinero: http://www.emb.cl/
dinero/articulo.mvc?xid=1116&edi=51&xit=ingles-el-idioma-de-los-negocios-en-
el-mundo
Velásquez P., O. . (s.f.). Recomendaciones de Política Pública de la Internacionalización
de la Educación Superior. Documento de Análisis Preliminar. Ponencia del CESU.
Bogotá, Colombia.
Vélez, C. (2011). Trayectoria de la educación intercultural en Ecuador. Revista Educación y
Pedagogía, 20(52), 103-112.
Wade, M. (2000). Raza y etnicidad en América Latina. Quito: Abya Yala.
Wade, P. R., Mabus, J. R., Palmer, J. M., Prouty, S. M., Saunders, P. R., Mckenney, S. L.
& Hornby, P. J. . (2007). Prokineticin-1 receptor mediates intestinal secretory and
contractile activity. In Gastroenterology (Vol. 132, No. 4, pp. A223-A2.
Walsh, C. (2000). Educación e interculturalidad. Lima: Ministerio de Educación de Perú,
Proyecto FORTE-PE.
Wanda, A. (2013). El desconocimiento del inglés y la competitividad de América Latina.
Obtenido de http://www.analisislatino.com/notas.asp?id=6809
249
Yataco, M. (s.f.). Lenguas, dialectos: teoría concerniente. Una introducción a conceptos
básicos sobre lingüística En: Boletín de New York. Multilingual Multicultural
Studies.
Zabalza, M. A. . (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
Zanón, J. (1989). Psicolingüística y didáctica de las lenguas (II). Cable(3), 22-33.
Zapata, M. (2010). Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y
docencia universitaria. Revista de Educación a Distancia.
Zoreda, L. et al.,. (2006). Directrices para el diseño curricular en la enseñanza del inglés en
el siglo XXI. (U. A. Federal, Ed.) Reencuentro(47), 2-17.
Zoreda, M.L., Lima, J.V., Revilla M., T.F., Robles T., D.C. y Rosas M., T.C. (2006).
Directrices para el diseño curricular en la enseñanza del inglés en el siglo XXI.
Reencuentro(47), 17-22.
250
ANEXOS
Anexo A. Descripción de los programas por país de las universidades de la muestra
Es importante considerar que la información recabada difiere de un país a otro, e,
inclusive, dentro de cada país.
El esfuerzo por acceder a la totalidad de la información estuvo restringido por las
dificultades de comunicación con las instituciones seleccionadas, y por el desequilibrio de
información en las respectivas páginas web.
Sin embargo, se trató en lo posible de que la información sobre los programas
permitiera las respectivas comparaciones.
Chile
Universidad Alberto Hurtado
La universidad Alberto Hurtado es de carácter privado. El titulo obtenido es el de
Licenciado en Educación y Letras Inglesas (Universidad Alberto Hurtado de Chile, 2015).
El programa de pedagogía en inglés tiene una duración de 5 años (10 semestres),
con régimen diurno. La carrera está acreditada por 5 años, de octubre 2012 a octubre 2017
y está adscrita a la Facultad de Educación.
La malla curricular está compuesta por dos ciclos: Ciclo básico (de 1 a 4 semestre) y
Ciclo de profundización y especialización (de 5 a 10 semestre).

251
De acuerdo con el Perfil ocupacional, el profesor de inglés de la UAH se puede desarrollar
profesionalmente en:
 Escuelas, colegios y liceos, como profesor de inglés de primero básico a cuarto
medio.
 Universidades, previo estudio de Diplomado, Magíster o Doctorado.
 Institutos de idiomas, como profesor de inglés para niños, adolescentes y/o adultos.
 Organismos públicos como Ministerio de Educación o en municipalidades, así
como en instituciones privadas relacionadas.
 Librerías especializadas como consultor y asesor de colegios. (Universidad
Alberto Hurtado de Chile, 2015)

252
Malla curricular
253
Universidad de Santo Tomás (Santiago)
Esta institución pertenece al rango de las universidades privadas en Chile. Ofrece el
título profesional de Profesor de Inglés. Este programa tiene una duración 9 semestres, y se
realiza en jordana diurna.
Esta institución ofrece al estudiante un dominio en el manejo del idioma, que ha
sido certificado por Cambridge University, desarrollando al mismo tiempo habilidades de
planificación e implementación del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa,
donde se alterna la teoría, la práctica y la reflexión pedagógica, preparando al estudiante
para la investigación e innovación en las prácticas actualizadas de enseñanza.
Ofrece dos certificaciones: First Certificate in English (FCE) y TeachingKnowledge
Test (TKT), las cuales también son exigidas a los docentes. (Universidad Santo Tomás de
Chile, 2015)
El profesional egresado obtiene una identidad pedagógica y disciplinar sólida,
orientada a la comunicación efectiva, con un compromiso comunitario responsable,
colaborativo y de liderazgo social, sobre fundamentos culturales, científicos y reflexivos
sobre el quehacer pedagógico.
Las áreas laborales en las cuales se puede desempeñar el profesor en Inglés son:
• Establecimientos educacionales públicos y privados.
• Instituciones de educación superior y de educación continua.
• Centros, academias, universidades.
• Instituciones de enseñanza del inglés intensivo.

254
El plan de estudios comprende:
Primer año: se cursan asignaturas de formación pedagógica en escritura, educación
en la infancia y fonética aplicada; segundo año: se cursan las áreas de Educación en la
niñez, Educación en la Adolescencia, Lingüística y las cuatro habilidades del inglés
(escritura, lectura, audición y oralidad) para alcanzar los niveles intermedio-avanzado y
avanzado; tercer año: se ponen a prueba los conocimientos con la rendición del examen y
certificación internacional FCE (FirstCertificate in English), prerrequisito para la
realización de la práctica profesional; cuarto año: la didáctica y metodología de la
enseñanza del idioma inglés para alumnos de educación media y adultos, será el eje central
de los últimos semestres del programa.
Para el noveno semestre se desarrolla la práctica profesional y rendición del
seminario de título, que permiten la obtención del título profesional. En esta parte es
conveniente anotar que una vez finalizada la carrera, el egresado contará con dos
certificaciones internacionales y estará habilitado para dar clases en los niveles de
enseñanza Preescolar, Básica, Media y educación para adultos.

255
Malla curricular
256
Universidad Arturo Prap (UAP)
Esta institución es de carácter público. El título conferido al egresado es de Profesor
de Inglés para enseñanza pre - Diurno, Escolar, Básica y Media (Universidad Arturo Prap
(UAP) , 2014).
La carrera tiene una duración de 10 semestres, y se realiza bajo la modalidad
curricular semidirigida.
El Perfil del egresado de esta institución posee las competencias lingüísticas y
metodologías apropiadas para enseñar inglés desde la enseñanza prebásica a la media, es un
educador que puede establecer puentes de comunicación internacional en un escenario
globalizado, promoviendo el respeto por la diversidad lingüística y cultural, incentivando la
integración humana a través del cultivo de lenguas extranjeras, al mismo tiempo, que
promueve el respeto por los valores, actitudes, creencias y costumbres diferentes a las
propias. (Universidad Arturo Prap (UAP) , 2014)
El profesional egresado puede ejercer en las siguientes áreas: Educación Pre-
Básica, Básica, Centros de Formación Técnica, Academias de Idiomas, Academias
Militares (Universidad Arturo Prap (UAP) , 2014).

257
Malla curricular
258
Universidad Católica del Norte (UCN)
Esta institución es de carácter privado y otorga el título de Profesor de Inglés.
Objetivos del programa: los objetivos se plantean de acuerdo a la descripción de los
dominios y competencias específicas del profesor de inglés UCN, en base a la
formación en los 4 siguientes dominios:
Dominio 1: Metodológico Educacional
Dominio 2: Lingüística, Cultura y Literatura Inglesa
Dominio 3: Gestión Educacional
Dominio 4: Investigación en el Ámbito Pedagógico (Universidad Católica del Norte
(UCN) , 2015)
Los interesados deben poseer las competencias en el idioma Inglés de acuerdo a lo
establecido por el Ministerio de Educación Chileno, en el subsector de idiomas; siendo,
además, un estudiante creativo e interesado en el conocimiento de otras culturas que le
permitan comprender el mundo en el que vive e integrarse al proceso de globalización
(Universidad Católica del Norte (UCN) , 2015).
El profesional egresado se caracteriza por ser un profesional inspirado en los
principios del Humanismo Cristiano, lo que se traduce en la preocupación por el desarrollo
integral de sus estudiantes y su entorno social, promoviendo los valores de respeto,
solidaridad y tolerancia a la diversidad intercultural; busca y reflexiona constantemente
sobre los factores lingüísticos indispensables para llegar a ser modelos de actuación
comunicativa para sus estudiantes, mostrando curiosidad ante los cambios propios de una
lengua viva, demostrando un nivel de competencia lingüística certificado de ALTE 4. De
igual forma, indaga asiduamente sobre la evolución de las metodologías que mejor
259
alcancen resultados de aprendizaje y las adapta y aplica de acuerdo a las diferentes
realidades educativas a las que se ve enfrentado. Establece, del mismo modo, redes con los
distintos estamentos educacionales que le permitan planificar, coordinar, realizar y dirigir
actividades que fortalezcan la calidad de la enseñanza de sus educandos.
Asimismo, el Profesor de Inglés de la UNC cultiva las Competencias Genéricas, que
son sello de la Universidad Católica del Norte: respeto por la dignidad de las personas,
respeto por la diversidad cultural, responsabilidad social, capacidad de autoaprendizaje,
capacidad para resolver problemas, habilidades de infoalfabetización, capacidad para
comunicarse en contextos nacionales y extranjeros, capacidad para trabajar en contextos
multidisciplinarios y multiculturales, capacidad para emprender proyectos profesionales y
de vida y capacidad para hacer uso de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación que son habilidades fundamentales para cualquier profesional (Universidad
Católica del Norte (UCN) , 2015).
El Plan de Estudios comprende la definición de cursos y módulos que conforman la
arquitectura curricular. Los cursos se organizan en base al sistema de créditos transferibles
SCT – Chile, considerando la medición de la carga de trabajo del estudiante. Estos se
encuentran organizados en virtud de la adquisición progresiva de conocimientos
relacionados con competencias específicas y sus consecuentes saberes hacer, sub saberes y
saberes ser; es así como la agrupación de cursos específicos de los dominios propuestos
conforma lo que se denomina módulo. Al mismo tiempo, la malla articula las competencias
propias de las disciplinas lingüísticas, pedagógicas, de gestión educacional y de
investigación, con las Competencias Genéricas propuestas por la UCN en su Proyecto
Educativo. Éstas se centran tanto en la formación general como la nivelación de
competencias (Universidad Católica del Norte (UCN) , 2015).

260
Malla curricular
261
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV)
Esta universidad privada concede el grado de Licenciado en Educación pedagogía
en Inglés. El programa tiene una duración de 9 semestres. La carrera está acreditada por 6
años desde el 13 de diciembre del 2012 hasta el 13 de diciembre del 2018 por la Agencia
Qualitas.
Entre los Objetivos del programa se tienen: formar profesores de Inglés con una
fuerte preparación en la enseñanza de la lengua y cultura anglosajona, con énfasis en las
competencias comunicativas oral y escrita (Pontificia Universidad Católica de Valparaiso,
2014). Así mismo, otorga un grado académico que certifica la aprobación de un ciclo
avanzado dedicado al estudio profundo, actualizado y crítico de las disciplinas pedagógicas,
que lo capacita para enfrentar los incesantes cambios en su disciplina en el mundo actual y
futuro.
El profesional egresado se distingue por encarnar los principios que la misión que
la universidad postula: vocación de servicio y el resguardo de las oportunidades en el
contexto de su ejercicio docente. Así mismo, cuenta con un excelente conocimiento del
idioma inglés, de las principales teorías que sustentan los procesos de enseñanza y
aprendizaje como también de las manifestaciones culturales de las naciones anglo-
parlantes. Es, además, un profesional que se caracteriza por ser capaz de responder efectiva
y eficientemente a las exigencias de los cambiantes y distintos contextos educacionales en
que se desempeña. Se debe señalar que el egresado posee las siguientes competencias:
Competencias Genéricas de Formación Fundamental, Competencias Específicas
Disciplinares y Competencias Específicas Profesionales (Pontificia Universidad Católica
de Valparaiso, 2014).
262
Malla curricular
263
Universidad de Viña del Mar (UVM)
Esta universidad otorga el título de Profesor de Inglés, el programa tiene una
duración de 8 semestres en jornada diurna, y 12 semestres en jornada vespertina.
La carrera está acreditada por 4 años en la sede de Viña del Mar, modalidad diurna
y vespertina, desde diciembre 2013 hasta diciembre 2017 por agencia Akredita QA
El objetivo del programa es el de formar profesores de inglés con un alto estándar
en el manejo de la disciplina -equivalente a un ALTE 4 del Marco Común Europeo de
manejo de la lengua inglesa-, un nivel superior al exigido por el Ministerio de Educación en
Chile (Universidad de Viña del Mar (UVM), 2015).
Entre los principales retos del Programa se pueden mencionar la acreditación en
calidad, la cual fue concedida mediante resolución 3575 del 16 de junio de 2008 por el
Ministerio de Educación Nacional por un período de cuatro años (Universidad de Viña del
Mar (UVM), 2015).
La institución forma profesionales capaces de, entre otros aspectos:
 Aplicar y reproducir los componentes lingüísticos y culturales del idioma inglés,
como segunda lengua, con un nivel mínimo ALTE 4 de la Association of
Language Testers in Europe, para lograr la comunicación oral y escrita de los
educandos.
 Planificar, liderar, ejecutar, y evaluar programas de enseñanza del idioma inglés
para el nivel de enseñanza media, básica y preescolar
 Realizar aportes relevantes en la generación o selección de métodos de enseñanza,
actividades de aprendizaje, métodos de evaluación y materiales didácticos de
apoyo para la enseñanza del inglés en el nivel de Enseñanza Media, Básico y

264
Preescolar apropiados para sus educandos y coherentes con las metas de
aprendizajes propuestas, considerando el contexto social en que le corresponda
enseñar.
 Liderar, coordinar y participar en equipos multidisciplinarios de profesionales de
la educación para generar acciones tendientes a mejorar las prácticas pedagógicas
en el aula, aportando en el desarrollo y mejora de los estándares de los centros
educativos en los cuales se desempeñe.
 Conocer, manejar y utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación
y algunos métodos de investigación del trabajo escolar, como aspectos
instrumentales para la enseñanza y la investigación en el área pedagógica
(Universidad de Viña del Mar (UVM), 2015).
Universidad Católica del Maule (UCM)
La universidad de Maule es de orden privado. El programa tiene una duración de 10
semestres.
La carrera de Pedagogía en Inglés fue creada en el año 2007, con el propósito de
formar profesionales de la educación especialistas en la enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés, capacitados para desempeñarse, fundamentalmente, en el sistema nacional de
educación.
La carrera de Pedagogía en Inglés está acreditada por 6 años de 14 de diciembre de
2012 hasta 14 de diciembre de 2018.
El profesional egresado de esta carrera tendrá competencias disciplinares y
profesionales que le permitirán responder exitosamente a los desafíos que presenta la
enseñanza-aprendizaje del inglés, a nivel regional y nacional. Su proceso formativo está

265
orientado por una sólida formación humanista y cristiana (Universidad Católica del Maule
(UCM), 2015).
Universidad del Bío – Bío (UBB)
Esta universidad pública otorga el título de Profesor de Educación Media en Inglés.
El programa tiene una duración de 10 semestres; actualmente está en proceso de
renovación de malla la curricular.
La carrera de Pedagogía en Inglés se estructura sobre la base de un plan de estudio
de 10 semestres, que está conformado por 4 áreas de formación: especialidad, formación
pedagógico-profesional, práctica y formación general. La articulación de estas áreas lleva al
estudiante a adquirir una sólida formación tanto en el manejo del idioma inglés como de los
métodos y estrategias para enseñarlo. El profesional podrá igualmente contribuir al
desarrollo de la enseñanza aprendizaje del inglés, aplicando los contenidos específicos que
te permiten comprender el idioma en su totalidad, facilitando, de este modo, su enseñanza
(Universidad del Bío – Bío (UBB), 2015a).
La institución posee una vasta experiencia de 49 años en la formación de profesores,
lo que le permite ofrecer un programa acreditado por la Comisión Nacional de
Acreditación, CNAP, por el período diciembre 2011 - diciembre 2017, que cuenta con un
experimentado cuerpo académico.
El profesional egresado es autónomo, capaz de reflexionar acerca del idioma Inglés
y de su enseñanza, en un nivel superior, y de evaluar críticamente el proceso y el producto
de la enseñanza, y aprendizaje de los estudiantes, actuando con principios éticos que le
permitirán enfrentar una sociedad en permanente cambio.

266
El Impacto que el Programa ha tenido en el medio ha sido positivo y es reconocido
por la comunidad académica regional y nacional. Los egresados han fortalecido los
procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés tanto en el sector público como
privado (Universidad del Bío – Bío (UBB), 2015a).

267
Malla curricular
268
Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB)
Esta universidad privada otorga el título de Profesor en Inglés, con la misión de
ofrecer un programa de calidad, a fin de contribuir con la formación de profesionales en un
área estratégica para el país, a través de una planta docente de alto nivel académico y
profesional, ofreciendo una infraestructura y tecnología adecuada para este fin.
El programa tiene 136 créditos. La carrera está acreditada por 4 años en Santiago,
Viña del Mar y Concepción, desde diciembre de 2013 hasta diciembre de 2017, jornada
diurna y presencial por la Agencia Akredita QA.
El profesional egresado posee dominio del idioma a nivel avanzado con sólidas
bases lingüísticas y con un manejo analítico y estratégico de las reglas de la lengua,
asumiendo el compromiso activo con la calidad de la educación, aplicando sus
conocimientos pedagógicos, metodológicos, culturales y lingüísticos en forma práctica en
el aula, así como también en otras actividades que demanden el conocimiento y el uso del
idioma inglés. Sus acciones pedagógicas, didácticas y evaluativas están contextualizadas en
las necesidades de la educación chilena, estableciendo relaciones interpersonales adecuadas
para trabajar en equipo, asumiendo actitudes de colaboración profesional en la
identificación, planteamiento y resolución de problemas.
Dentro de las competencias adquiridas por el egresado se tienen:
 Comunicación clara y efectiva tanto en su propia lengua como en la lengua que
enseña con un alto nivel de competencia lingüística y comunicativa.
 Aplicación de los conocimientos de su área de estudio, de metodología y de
lingüística en el aula, trabajando en equipo para identificar oportunidades de
desarrollo de una práctica pedagógica efectiva.

269
 Planificación clara y motivadora que formule metas de aprendizaje, para luego ser
implementadas y evaluadas.
 Diseño y selección de materiales didácticos, que incorporan nuevas tecnologías, y
demuestren creatividad, conocimiento de los intereses de sus alumnos y coherencia
con los objetivos planteados.
 Conocimientos culturales de los países de habla inglesa, lo que le permite
desempeñarse en contextos internacionales valorando la diversidad.
 Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica. (Universidad Nacional Andrés Bello
(UNAB), 2015)
El programa de esta universidad tiene los siguientes objetivos:
 Formar profesores de inglés que dominen el idioma a nivel avanzado equivalente
al C1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas a través de un
currículum enfocado en competencias.
 Entregar los conocimientos teóricos en que se sustenta el fenómeno educativo y las
herramientas pedagógicas y tecnológicas necesarias para producir el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera.
 Formar profesores de inglés Proactivos y capaces de trabajar en equipo, que
identifiquen y generen oportunidades de desarrollo de una práctica pedagógica
efectiva.
 Formar profesionales capaces de planificar, implementar y evaluar metas de
aprendizaje adecuadas a las necesidades de sus estudiantes.
 Formar profesionales de la educación con una visión amplia del rol de la
educación en una sociedad en permanente cambio y el valor de la cultura y

270
civilización de los países de habla inglesa como base para comprender el origen y
evolución de la lengua.
 Entregar los fundamentos teórico-conceptuales de la educación y la experiencia de
la realidad educacional en forma paulatina, para que los futuros profesores de
inglés puedan reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica.
(Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB), 2015)
Universidad Católica de Temuco (UCT)
Esta universidad privada otorga el título de Profesor de Inglés. Pone en contacto con
la realidad educativa desde el segundo año de formación y los alumnos mantienen
comunicación permanente con hablantes nativos. Además, ofrece la posibilidad de realizar
estudios en el extranjero a través de convenios internacionales. Cuenta con laboratorios de
última generación para apoyar el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
El programa tiene una duración de 10 semestres, en modalidad semestral, diurna.
Los egresados son profesionales con un nivel alto de competencia comunicativa en
inglés y una sólida formación humanista cristiana, así mismo, habilitados para lograr
aprendizajes significativos en sus alumnos, formar equipos de trabajo, investigar en el
ámbito educativo y gestionar redes con actores de la comunidad escolar (Universidad
Católica de Temuco (UCT), 2015).

271
Malla curricular
272
Ecuador
Universidad Estatal de Bolívar (UEB)
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Ciencias de la Educación,
mención Ingles. El programa tiene una duración de semestres.
El Objetivo General del programa es el de contribuir a mejorar los conocimientos
de inglés a través de proyectos educativos que permitan, así mismo, desarrollar las macro-
destrezas básicas (Listening, Reading, writing and speaking) en los estudiantes.
Entre los Objetivos Específicos se tienen:
 Organizar procesos de capacitación continua en el idioma inglés de acuerdo a las
necesidades detectadas en el contexto socio - educativo.
 Mejorar los métodos y técnicas del aprendizaje - enseñanza del idioma inglés
 Fortalecer los conocimientos sobre el idioma inglés
 Concienciar a la comunidad acerca de la importancia de estudiar el idioma inglés.
La misión del programa es la de garantizar la formación de profesionales e
investigadores competentes en Ciencias de la Educación mención Ingles, con un enfoque
humanista; líder, emprendedor; con valores para servir y apoyar al desarrollo humano
sostenible.
Así mismo, la visión es llegar a ser una carrera de excelencia académica en la
formación de profesionales en la docencia del Idioma Ingles; humanista, emprendedora,
gestora de investigación, ciencia y tecnología e innovación educativa; impulsora de la
interculturalidad; competente, vinculada a sectores sociales y redes de cooperación nacional
e internacional, orientada hacia la transformación y desarrollo humano sostenible.

273
El Perfil Profesional del egresado es el de ser capaz de enseñar de forma adecuada
la lengua inglesa como segundo idioma; así mismo, comprender y redactar textos, escribir
empleando concretamente estructuras gramaticales en el Idioma Inglés, comunicarse y
atender a los Ingles hablantes, hablar el idioma fluidamente con una pronunciación
aceptable y comprensible al entablar diálogo.
En el campo ocupacional podrá desempeñar las siguientes funciones: docente en
instituciones educativas, asesor en instituciones educativas y asesor pedagógico,
funcionario del Ministerio de Educación y Cultura, funcionario de Subsecretaria de
Educación, planificador, diseñador, ejecutor y evaluador de proyectos educativos, sociales
y productivos, consultor particular (Universidad Estatal de Bolívar (UEB), 2015)
Universidad Técnica de Machala (Machala)
Esta es una universidad pública que otorga el título de Licenciados en Ciencias de la
Educación en Inglés. El programa tiene una duración de 8 ciclos, cuenta con 255 créditos.
Son objetivos de la carrera, entre otros:
 Formar profesionales con sólida preparación científica, cultural, investigativa,
pedagógica y axiológica, que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la
educación ecuatoriana y que se constituyan en elementos generadores de cambio,
que coadyuven al desarrollo de la provincia, la región y el país.
 Potenciar los principios de inclusión atendiendo a la diversidad cultural y pluri-
étnica, en los ámbitos local, provincial, regional y nacional.
 Manejar estrategias psicopedagógicas que dinamicen la actividad educativa dentro
y fuera del aula.

274
 Fomentar la investigación que permita el desarrollo de proyectos de vinculación de
los actores educativos.
 Dotar al estudiante de los elementos teóricos y prácticos relacionados con el
proceso de aprendizaje del idioma Inglés, tanto en sus aspectos pedagógicos como
lingüísticos.
 Capacitar a los estudiantes para el diseño de planes de estudios y de materiales
educativos en programas curriculares especializados en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera.
 Capacitar a los estudiantes en el uso de tecnologías de información y
comunicación aplicadas a la educación, en particular, las utilizadas en los sistemas
de enseñanza del inglés.
 Propiciar el desarrollo de cualidades personales y profesionales que contribuyan a
la eficiencia de su desempeño y al cultivo de los valores éticos y morales en los
procedimientos educativos.
 Orientar la formación de profesionales en educación básica con un sistema de
valores que les permitan interactuar con respeto, honestidad y solidaridad dentro
de los principios del buen vivir.
 Desarrollar calidad humana que le permita atender las diferencias individuales de
los educandos y aplicar los principios de la inclusión educativa garantizando una
educación para todos.
El profesional egresado podrá desenvolverse en la educación primaria, media y
superior en el área de Inglés como lengua extranjera, en la práctica del buen vivir,
manejando con eficiencia la forma, la significación y el uso de la lengua inglesa, aplicando

275
los métodos, técnicas y tecnología tendientes a lograr un aprendizaje activo, interactivo,
comunicativo y humanista, al mismo tiempo, diseñando planes curriculares de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua Inglesa y elaborando material educativo para los diferentes
niveles de enseñanza. (Universidad Técnica de Machala (Machala), 2015)

276
Malla curricular
277
Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)
Esta universidad privada otorga el título de Licenciado en Ciencias de la Educación
mención Inglés. El programa tiene una duración de 4 años, 8 semestres.
El objetivo del programa es formar profesionales con conocimiento y capacidad
para el dominio del idioma inglés en forma escrita y hablada, así como también, para
entenderlo en diferentes situaciones, lo que equivale a formar profesionales con
conocimientos teóricos, prácticos, pedagógicos, contextuales, culturales y reflexivos que
los capaciten para hacer docencia en educación básica, bachillerato e institutos, y que
además, les permitan el desenvolvimiento en todos los campos de aplicación del inglés, así
como desarrollar la formación integral del alumno a través de los principios del humanismo
cristiano, el cual garantiza la igualdad de derechos y el acceso a la educación sin
discriminación, llegando a fomentar en ellos el compromiso e implicación social y
comportamiento ético para que, en el ejercicio profesional, se desempeñen de manera
responsable apegados al bien moral. (Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL),
2015)
El egresado de esta institución adquiere los conocimientos y las competencias
fundamentales que un profesional requiere para enseñar inglés y se encuentra en la
capacidad de: dominar el idioma inglés y los conocimientos teóricos, prácticos,
pedagógicos, contextuales, personales, culturales y reflexivos; diferenciar las etapas del
desarrollo humano en los aspectos cognitivos, emocionales y sociales; demostrar
conocimientos lingüísticos, científicos y pedagógicos del idioma para la enseñanza del
inglés como lengua extranjera y reconocer y valorar las implicaciones culturales tanto de la
lengua nativa como de la lengua inglesa.

278
Argentina
Universidad del Salvador
La universidad del Salvador (USAL) es una institución privada que posee un
programa denominado ―Lengua Inglesa‖. Es una de las pocas instituciones universitarias
Argentina que ofrece los grados académicos de Traductor Científico-Literario en Inglés,
Licenciado en Interpretación de Conferencias en Inglés, Bachiller Elemental en Inglés, a los
dos años, de Bachiller Superior en Inglés, a los tres y de Licenciado en Lengua Inglesa a los
cuatro años respectivamente. Además, el de Traductor Público en Inglés que, a diferencia
de la mayoría de las instituciones universitarias, la USAL brinda en cuatro años una
formación integral, poniendo énfasis en el área jurídica comparada y especialmente en
estudio acabado y profundo de la lengua inglesa y en el entrenamiento en la traducción
legal del inglés al castellano y del castellano al inglés (Universidad del Salvador Argentina,
2015).
El programa posee una vasta experiencia en la formación de profesionales en el área
(más de 40 años). Así mismo, tiene el apoyo tecnológico de los laboratorios de idioma e
informática y lo que caracteriza a la Universidad, en la tarea personalizada profesor-
alumno.
La estructura curricular del programa posee 32 asignaturas divididas en 4 años de
estudios, que se ajustan a dos planes de estudios bien definidos: plan 13 y plan 22, así los
contenidos programáticos del primer, segundo y tercer año corresponden al plan 13 y los
contenidos programáticos del cuarto año corresponden al plan 22. Hace énfasis en áreas
como historia de la lengua inglesa, filosofía, gramática y fonética, así como en literatura
inglesa.
279
Universidad de Belgrano (UB)
Esta universidad privada otorga el título de Licenciado en Lengua Inglesa a través
de un programa académico que consta de 14 módulos distribuidos en áreas como: Inglés en
los medios, comparación entre el inglés y el castellano, terminología, conocimiento del
lenguaje, inglés en los negocios, uso del lenguaje, variación del lenguaje, literatura,
metodología de la investigación, adquisición de primera y segunda lengua. La duración de
la carrera es de 4 semestres (Universidad de Belgrano (UB) , 2015).
Plan de contenidos mínimos
En particular en esta universidad se maneja el concepto de módulo para describir la
estructura del plan de estudios y contenidos mínimos, término que se refiere a ―sesión de
280
formación compuesta por la contextualización (a través de los objetos de acoplamiento) de
uno o varios objetos de aprendizaje dentro de un entorno didáctico. La duración
aproximada del módulo será de una a dos horas de trabajo del alumno‖. (Universidad
Politécnica de Valencia , s.f.)
Universidad Católica de las Misiones – UCAMI
Institución universitaria de carácter privado que otorga el título de Licenciados en
Lengua y Literatura Inglesa, pensada como una instancia de superación para aquellos
expertos del inglés que deseen ampliar y profundizar sus conocimientos de la lengua.
El programa hace énfasis en el inglés como un recurso esencial para afrontar los
retos de la globalización, resaltando el manejo de la lengua anglosajona como un factor de
impacto y buen desempeño individual y colectivo en cualquier ámbito.
La institución desde su Licenciatura en Lengua y Literatura Inglesas, pone a
disposición de los expertos en inglés del NEA, la posibilidad única de ampliar y
profundizar sus conocimientos y campos de acción. Participando, durante su formación, en
programas e investigaciones de alto impacto social.
El profesional egresado contará con el domino de la lengua inglesa, tanto en la
producción y comprensión oral como en la escrita, a fin de que puedan desempeñarse con
fluidez y eficacia en su campo profesional, demostrando en sus actitudes la adquisición de
sólidos valores de compromiso, responsabilidad y solidaridad, nacidos de una formación
que en su transcurrir académico, sienta sus bases en una formación cristiana y personalista;
así mismo, con una sólida formación académica en el campo de las ciencias del lenguaje y
la literatura en lengua inglesa, a fin de establecer conexiones y relaciones de los saberes en

281
una totalidad en permanente cambio, integrando los conocimientos desde un enfoque
globalizado y disciplinario; en el área de las competencias específicas que le permitan
realizar producciones escritas innovadoras, surgidas de una actitud de búsqueda permanente
de respuestas a situaciones concretas, que problematicen los saberes propios del campo
profesional. Solidez y fluidez verbal en la socialización de producciones a través de la
participación en seminarios, congresos y conferencias; de igual manera, tendrá la capacidad
para impulsar la democratización de la Lengua Inglesa a partir de la comprensión de los
procesos neurológicos, psicológicos y sociológicos que intervienen en la construcción del
lenguaje y en la apropiación del mismo por parte de los sujetos que integran una sociedad, a
partir de un análisis crítico de las particularidades que revisten los distintos momentos
socio-histórico-culturales; y las competencias para promover espacios de participación
socio-comunitaria, con miras a la defensa de la cultura local y nacional, atendiendo a las
necesidades contextuales a partir del conocimiento de modos culturales propios de países
de habla inglesa a fin de establecer diferencias enriquecedoras, que permitan la aceptación
de lo diverso y el reconocimiento de lo propio, como modo de sostener nuestra identidad
nacional y nuestros valores cristianos, aunque sin perder de vista la complejidad cultural y
los necesarios procesos de la globalización (Universidad Católica de las Misiones –
UCAMI, 2015).
282
Plan de estudios
Universidad del Museo Social Argentina UMSA
Esta universidad privada forma Traductores Públicos del idioma inglés y,
Interpretariado del idioma Inglés, considerándolos agentes sociales capaces de comunicar
las diferencias y negociar limites en un mundo globalizado e hiperconectado como el
actual, otorgando el título de Licenciado en Lenguas Modernas. El programa tiene una
duración de 4 años. Incluye en sus planes de estudio un conjunto equilibrado de contenidos
teórico-prácticos que facilita la adquisición de competencias de los graduados en el medio
nacional e internacional. Cuenta además con un título intermedio en el segundo año de
carrera: Traductor Literario y de Especialidad (Idioma Inglés), que facilita la incorporación
al medio laboral en agencias de noticias, servicios de turismo, editoriales, mientras el
estudiante continua su formacion profesional.
El Plan de Estudios incluye conocimientos de la cultura, la historia, las instituciones
políticas, jurídicas de la Argentina y de los países anglosajones y del Derecho Comparado.

283
Incluye además nuevas herramientas informáticas y el acceso a bases de datos aplicadas a
traducciones.
El profesional egresado es aquel, que, a través del estudio profundo y acabado de la
lengua inglesa y castellana, acredita competencias cognitivas y metacognitivas especificas,
referidas a dichos idiomas como sustento de los procedimientos y técnicas de traduccion
(Universidad del Museo Social Argentina UMSA, 2015).

284
Plan de estudios
285
Universidad CAECE
Esta universidad privada otorga el título de Licenciado en Enseñanza del idioma
Inglés. La duración del programa es de 4 cuatrimestres. La modalidad del programa es
virtual a través de educación a distancia; así la Universidad cuenta con la provisión de
recursos tecnológicos y apoyo administrativo de Aldea Global fuera de la ciudad de Buenos
Aires. Sus centros efectúan la inscripción inicial y disponen de las aulas para las clases
virtuales, a la vez que ofrecen servicios de biblioteca. Las Licenciaturas se dictan
combinando e-learning en el campus virtual, con clases virtuales por video-conferencia,
que se imparten desde los estudios de Aldea Global. En ellas, el alumno interactúa con su
docente en tiempo real (Universidad CAECE, 2015).
El profesional egresado es competente para realizar las siguientes tareas: planificar,
conducir y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje en Idioma Inglés; realizar estudios e
investigaciones educativas en su área de competencia y realizar asesoramiento pedagógico
en su área de competencia
Los contenidos mínimos de las materias que componen el plan de estudio de esta
carrera:
1. Epistemología general. El conocimiento en general y el conocimiento científico

en particular: características.
2. Procesos Cognitivos. Qué es conocer
3. Metodología de la investigación. Recolección y clasificación de datos.
4. Diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje. Aplicación del enfoque de sistemas
a la planificación de la enseñanza.
5. Lengua inglesa especializada I. El discurso académico.
6. Gestión de enseñanza de idiomas extranjeros. Tipos de instituciones y sus
organizaciones: institutos, academias, escuelas, escuelas bilingües. Liderazgo y
organización.
286
7. Diseño de cursos y materiales I. Investigación y detección de necesidades de los

alumnos y cursos.
8. Fundamentos de la didáctica del idioma inglés como lengua extranjera. Historia
de la metodología de enseñanza de idiomas extranjeros.
9. Lingüística aplicada. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los
niños.
10. Diseño de cursos y materiales II. Modos de evaluar las necesidades de los
estudiantes y adaptar la enseñanza a las mismas, diseñando los propios cursos,
especialmente en los casos en los que no se cuenta con un libro de texto para
dictarlos, o cuando sea indispensable combinar diversos libros.
11. Comunicación. El docente como comunicador.
12. Lengua inglesa especializada II. Inglés para fines específicos, por ejemplo,
negocios (Universidad CAECE, 2015).
Plan de estudios
PLAN DE ESTUDIOS
ESTUDIOS PROPEDÉUTICOS
Primer cuatrimestre
Epistemología General
Procesos Cognitivos
Metodología de la Investigación
Diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje
ESTUDIOS ESPECÍFICOS
Segundo cuatrimestre
Lengua Inglesa Especializada I

Diseño de Cursos y Materiales I
Fundamentos de la Didáctica del Inglés como Lengua Extranjera
Gestión de Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Tercer cuatrimestre
Lengua Inglesa Especializada II

Diseño de Cursos y Materiales II
Lingüística Aplicada
Comunicación
Cuarto cuatrimestre
Seminario
Trabajo Final
287
El plan de estudios de esta universidad corresponde a una especialización ya que
requiere que los estudiantes sean licenciados previamente a la convocatoria, así mismo el
término cuatrimestre se refiere a periodos consecutivos de 4 meses cada uno.
Universidad Nacional del Mar del Plata
Es una institución pública que cuenta con un departamento de Lenguas Modernas y
otorga el título de Profesor Superior de Inglés.
El profesional egresado está acreditado por un conjunto de conocimientos,
capacidades y actitudes, que se numeran a continuación, para que, tanto los graduados del
título intermedio como los del título terminal, poseen en función de los niveles de
enseñanza para los que cada título los habilita:
 Un sólido manejo teórico-práctico del idioma que va a enseñar.

 Los fundamentos culturales que son el sustento de la lengua inglesa y su
comparación con la cultura nacional.
 Los recursos pedagógicos necesarios para llevar a cabo la práctica docente en los
distintos niveles de enseñanza y con los distintos grupos etáreos.
 Una actitud de permanente búsqueda de conocimientos en las áreas disciplinares
propias y afines de la enseñanza de una segunda lengua.
 La capacidad de autoevaluar su desempeño profesional. (Universidad Nacional
del Mar del Plata , 2015)
El título de grado de Profesor de Inglés para Niños habilita al egresado para
desempeñarse como docente en Nivel Inicial y Primero y Segundo ciclo de la Educación
General Básica en establecimientos de gestión pública y privada. También le permite
ejercer la docencia en institutos de enseñanza del idioma que no pertenecen a la estructura
formal del Sistema Educativo, al frente de cursos con alumnos de edades correspondientes
288
a los niveles/ciclos mencionados, así como también a ejercer la profesión en forma
independiente.
Así mismo, el título de grado de Profesor Superior de Inglés habilita al egresado
para desempeñarse como docente en el 3er Ciclo de la EGB, la Educación Polimodal, y el
nivel Superior universitario y no universitario en establecimientos de gestión pública y
privada. Asimismo, le permite ejercer la docencia al frente de cursos para (pre)adolescentes
y adultos en institutos de enseñanza del idioma que no pertenecen a la estructura formal del
sistema educativo y a ejercer la profesión en forma independiente. De igual forma, este
título capacita al egresado para cumplir funciones que requieran el uso del inglés en áreas
tales como relaciones públicas y exteriores, comercio exterior, periodismo, publicidad,
turismo, y organismos internacionales.
El plan de estudios está organizado de acuerdo a los siguientes aspectos:
 Fundamentación de la organización por áreas: la formación de recursos humanos
para la enseñanza del Inglés como lengua extranjera abarca cuatro componentes
fundamentales que delimitan las cuatro grandes áreas que son la base para la
estructuración de la Carrera y los contenidos mínimos de todas las asignaturas:
 La adquisición del idioma Inglés con un elevado nivel de competencia en las
cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer, escribir) para poder ser modelo en el
aula. Esto abarca también un dominio fluido del idioma a nivel de comunicación
oral y escrita en una variedad de usos y situaciones.
 El conocimiento teórico sobre los aspectos fonológicos, gramaticales y
morfológicos de la lengua, así como su manejo práctico, apoyados en la teoría
lingüística.
289
 Una formación pedagógica incluyendo: temáticas generales de la educación y
aspectos pertinentes de la psicología evolutiva; una fuerte didáctica especial que
permita analizar los enfoques, diseños y procedimientos para la enseñanza del
idioma apropiados a la realidad educativa en la que se los aplica; y la práctica
docente.
 Una formación cultural con referencia a los pueblos de habla inglesa, incluyendo
aspectos de su sociedad, civilización, historia y literatura, que brinden el marco
necesario para la adquisición del idioma y un espectro amplio de transferencia y
aplicación del conocimiento. (Universidad Nacional del Mar del Plata , 2015)
Las áreas y los contenidos mínimos de las asignaturas han sido diseñados siguiendo
los lineamientos enunciados en los Contenidos Básicos Comunes para el Campo de la
Formación Docente Orientada en Lenguas Extranjeras.
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC)
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Inglés. La carrera tiene
una duración de 5 años.
Entre los alcances profesionales se tienen: participar en proyectos de investigación
en el área de lengua y cultura inglesa en universidades, centros, institutos de investigación,
e instituciones públicas y privadas; participar en proyectos de extensión en el ámbito
educativo, público y privado, particularmente en lo relativo a la transferencia e integración
a la comunidad; asesorar y orientar a instituciones educativas, administrativas,
gubernamentales, públicas y privadas en el área de la Lengua y Cultura Inglesa.
(Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), 2015)

290
El profesional egresado logrará profundizar las competencias que lo acreditan
como tal mediante la integración las capacidades ligadas al campo disciplinar de la Lengua
y Cultura Inglesa y el perfeccionamiento en la Investigación científica, asesoramiento y
transferencia.
Plan de estudios
PRIMER AÑO
Anual
Introducción a la Fonética
Primer cuatrimestre
Lengua Inglesa I
Introducción a la Filosofía
Estudio de la Realidad Nacional
Lengua Inglesa II
SEGUNDO AÑO
Primer cuatrimestre
Lengua Inglesa III (nivel avanzado)
Fonética y Fonología Inglesa I
Introducción al Estudio del Léxico
Investigación Educativa
Lengua Española
Gramática Inglesa I
291
Lengua Inglesa IV (nivel avanzado)
Fonética y Fonología Inglesa II
Gramática Inglesa II
TERCER AÑO
Primer cuatrimestre
Lengua Inglesa para la Comunicación Social
Fonética y Fonología Inglesa III
Gramática Inglesa del Texto
Introducción al Estudio de la Literatura
Historia Social de las Islas Británicas I
- Lengua Inglesa Instrumental
Introducción a la Lingüística
Historia social de las Islas Británicas II
Literatura Inglesa Siglo XIX
Tecnología en Educación
CUARTO AÑO
Primer cuatrimestre
Lengua Inglesa Académica
Literatura Inglesa Siglo XX
Historia Social de los Estados Unidos
Lengua Inglesa Conversacional
Literatura Infantil y Juvenil

292
Literatura Norteamericana
Optativas
Seminario taller de Producción Oral y Escrita (primer cuatrimestre)
Seminario taller de Producción de Textos Literarios (segundo cuatrimestre)
QUINTO AÑO
Primer cuatrimestre
Metodología de la Investigación en Lengua Extranjera
Seminario de Literatura Contemporánea de los Pueblos de habla Inglesa
Seminario de Orientación y Seguimiento del Trabajo Final de Licenciatura
Lingüística
Lengua y Literatura
Seminario de Psico-Lingüística
Seminario de Historia Social y Cultural Contemporánea de los Pueblos de habla Inglesa
Idioma Moderno: Alemán, o Francés o Italiano
Seminario de Tecnología en Investigación
Trabajo Final de Licenciatura
Universidad Nacional de Villa María UNVM
Esta universidad pública otorga el título de Profesor en Lengua Inglesa. El programa
tiene una duración de 4 años.
Como Profesor/a en Lengua Inglesa el egresado podrá:
• Ser docente en todos los niveles del sistema educativo nacional.

293
• Planificar, conducir, evaluar e investigar procesos de enseñanza y aprendizaje en
el área específica.
El profesional egresado puede desempeñarse como docente en todos los niveles del
sistema educativo argentino; así mismo, está capacitado para planificar, conducir y evaluar
procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de la lengua inglesa, así como para
investigar sobre procesos de enseñanza y aprendizaje en el campo de la educación de la
lengua inglesa (Universidad Nacional de Villa María UNVM, 2015).
Plan de estudios
Primer año
 Sistema Educativo
 Teorías del Aprendizaje
 Teorías Psicológicas de la Constitución del Sujeto
 Lengua Inglesa I
 Fonética
 Gramática I
 Lengua Castellana I
 Módulo del Núcleo Instrumental Común
 Módulo del Núcleo Instrumental Común Electivo
Segundo año
 Didáctica General y Currículum

 Instituciones Educativas
 Práctica Profesional Docente I
 Sujeto: Psicología y Cultura
 Lengua Castellana II
 Lengua Inglesa II
 Fonética y Fonología
 Gramática II
 Módulo del Núcleo de Formación Común I
Tercer año
 Tecnologías en la Comunicación Pedagógica

 Práctica Profesional Docente II
 Lengua Inglesa III
294
 Fonología Aplicada
 Gramática III
 Didáctica de la Lengua Inglesa
 Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa
 Literatura Inglesa I
 Módulo del Núcleo de Formación Común II
 Módulo del Núcleo de Formación Común Electivo I
Cuarto año
 Metodología de la Investigación Educativa

 Práctica Profesional Docente III
 Lengua Inglesa IV
 Lingüística
 Perspectivas del Mundo Actual
 Literatura Inglesa II
 Literatura Inglesa III
 Módulo del Núcleo de Formación Común III
 Módulo del Núcleo de Formación Común Electivo II
Universidad Nacional de Comahue
Esta universidad pública otorga el título de Profesor de Inglés. El programa tiene
una duración de 5 años. Reciben un título Intermedio como Profesor de Inglés E.G.B con 4
años cursados de la carrera.
El objetivo del programa es la formación y capacitación de un docente que reúna
las condiciones necesarias para satisfacer las demandas a nivel nacional y regional en el
campo de la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés.
Así mismo, el profesional egresado está capacitado para desempeñarse en la
docencia en el nivel medio en escuelas nacionales, provinciales y municipales de
jurisdicción nacional. De igual manera, está facultado para enseñar el idioma en escuelas
primarias, secundarias, oficiales y privadas en Argentina. Puede asimismo ejercer la
profesión en forma particular: en institutos de enseñanza de inglés, laboratorios de idiomas
y compañías nacionales y extranjeras donde los cursos de idiomas extranjeros contribuyen a

295
la capacitación del personal. También puede insertarse en instituciones oficiales, tales como
embajadas, delegaciones diplomáticas, empresas estatales, etc.
El plan de estudio comprende materias como: Inglés I (*), Lengua y Gramática
Española I, Elementos de Gramática Inglesa I (*), Elementos de Fonética y Dicción Inglesa
(*), Introducción a la Filosofía, Introducción a la Sociología, entre otras, con la
particularidad que estas clases se dictan en inglés (Universidad Nacional de Comahue,
2015).
Plan De Estudio
1° año
1. Inglés I (*)
2. Lengua y Gramática Española I
3. Elementos de Gramática Inglesa I (*)
4. Elementos de Fonética y Dicción Inglesa (*)
5. Introducción a la Filosofía
6. Introducción a la Sociología
2° año
1. Inglés II (*)
2. Fonética y Fonología Inglesa I (*)
3. Sintaxis Inglesa I (*)
4. Psicología I
5. Educación, Sociedad y Política
6. Sintaxis Inglesa II (*)
7. Epistemología
8. Historia de la Cultura y del Pensamiento (*)
3° año
1. Inglés III (*)

2. Fonética y Fonología Inglesa II (*)
3. Semántica y Análisis del Discurso (*)
4. Psicología II
296
5. Historia contemporánea (*)

6. Sintaxis Inglesa III (*)
7. Didáctica General
8. Introducción Literaria en Lengua Inglesa (*)
«Título Intermedio»
4° año
1. Inglés IV (*)
2. Didáctica Especial y Residencia I (*)
3. Análisis Contrastivo Inglés-Español 1(*)
4. Literatura en Lengua Inglesa I (*)
5. Lingüística Teórica (*)
6. Literatura en Lengua Inglesa 11 (*)
7. Optativas
5° año
1. Inglés V (*)
2. Didáctica Especial y Residencia 11 (*)
3. Adquisición del Lenguaje (*)
4. Literatura en Lengua Inglesa 111 (*)
5. Seminario Rotativo Investigación (*)
6. Literatura en Lengua Inglesa IV (*)
(*) Materias que se dictan en Inglés.
Universidad Autónoma de Entre Ríos UAER
Esta universidad pública otorga el título otorgado de Licenciado en Lenguas
Extranjeras. El programa tiene una duración de 2 años.
El profesional egresado tendrá conocimientos de la realidad educativa desde las
áreas pedagógica- social y de política educativa en el que se insertan las instituciones de
Nivel Superior; integrará equipos de investigación y perfeccionamiento dentro del campo

297
curricular del área de su competencia; así mismo, está capacitado para diseñar, dirigir,
ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos educativos y culturales vinculados a las
lenguas extranjeras; podrá asesorar sobre políticas educativas en la especialidad; y realizar
tareas de consultoría en su área de competencia
El profesional egresado estará capacitado para: planificar, orientar, asesorar,
organizar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en distintos niveles del sistema
educativo en ambientes formales y no formales; diseñar, gestionar y evaluar planes,
programas, proyectos educativos y culturales; gestionar proyectos de innovación educativa
e integrar equipos interdisciplinarios de investigación; participar en tareas de
asesoramiento, supervisión y evaluación académico-disciplinar del área de la lengua de su
formación base (Universidad Autónoma de Entre Ríos UAER, 2015).
Universidad Nacional de Cuyo UNCU
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Filología Inglesa
(orientación literatura). El programa tiene una duración de 4 años y medio con una carga
horaria de 3.030 horas.
Además del específico campo laboral en el ejercicio de la docencia, los egresados
del Departamento de Inglés tiene acceso al campo de la investigación lingüística, educativa
o literaria, a través de la Licenciatura en Filología Inglesa que cuenta con dos orientaciones:
Lingüística o Literatura. Las carreras del Departamento ofrecen la posibilidad de proseguir
estudios de posgrado en el área de su preferencia. Dentro de los requisitos de los aspirantes
se debe acreditar (mediante un examen) una competencia comunicacional en Inglés
equivalente al nivel intermedio superior, que implica un cierto desarrollo de habilidades de
lectura, escritura, comunicación oral y agudeza auditiva.

298
El profesional egresado tendrá entre otras competencias, manejo con fluidez y
eficacia de la lengua inglesa oral y escrita a nivel avanzado superior, así como de los
fundamentos teóricos y prácticos de la lingüística; será capaz de aplicar los métodos de
investigación adecuados al objeto de estudio, al mismo tiempo que podrá elaborar, ejecutar,
dirigir y evaluar programas de proyectos de investigación en lingüística; así como,
estimular el desarrollo de una conciencia intercultural que estimule el redescubrimiento de
la cultura nacional a través de la comparación con la cultura de los países angloparlantes.
(Universidad Nacional de Cuyo UNCU, 2015)
Se debe aclarar que en la página web de esta universidad aparece una pestaña del
plan de estudio que no es posible acceder a ella para plasmarlo en esta parte del trabajo,
solo se puede agregar que se observar algunas asignaturas con la intensidad horaria de cada
una de ellas.
Universidad Católica Argentina UCA
Esta universidad de carácter privado otorga el título de Licenciado en Inglés. La
duración del programa académico es de 5 años.
El profesional egresado puede realizar estudios acerca del conocimiento del inglés,
su adquisición, estructura y distintos tipos de discursos. Así mismo, puede investigar acerca
de los procesos de formación y producción del lenguaje a partir de la lengua materna y con
proyección a la lengua extranjera y al multilingüismo; conducir proyectos de investigación
en la lengua extranjera aplicando estrategias metodológicas adecuadas, al mismo tiempo
que está capacitado para elaborar, dirigir, ejecutar y supervisar programas de extensión
299
cultural e integrar equipos de investigación en la lengua extranjera (Universidad Católica
Argentina UCA, 2015).
Dentro del plan de estudios se tienen asignaturas como: estructura lingüística,
lengua inglesa, fonética, literatura inglesa, psicología del aprendizaje, entre otras.
Primer Año
S1 6 Estructuras Lingüísticas I
S1 7 Lengua Inglesa I
S1 4 Fonética y Fonología Inglesa I
S1 5 Historia y Cultura Inglesa y Estadounidense
S1 6 Lengua Española
S2 6 Estructuras Lingüísticas II
S2 4 Fonética y Fonología Inglesa II
S2 7 Lengua Inglesa II
S2 6 Taller de Expresión Escrita y Oral
A 3 Introducción a la Filosofía y Antropología Filosófica
Segundo Año
S1 7 Lengua Inglesa III

S1 6 Estructuras Lingüísticas III
S1 5 Dicción I
S1 5 Literatura Inglesa A
S2 4 Dicción II
S2 6 Estructuras Lingüísticas IV
S2 7 Lengua Inglesa IV
S2 4 Pedagogía
A 2 Teología Fundamental
A 3 Ética y Metafísica
Título Intermedio
BACHILLER UNIVERSITARIO EN INGLÉS
Tercer Año
S Materia Optativa I
S1 5 Lengua Especializada I
S1 5 Estructuras Comparadas
300
S1 5 Literatura Estadounidense
S1 5 Psicología General y del Aprendizaje
S2 5 Literatura Inglesa B
S2 5 Lingüística General
S2 5 Lengua Especializada II
S2 5 Civilización y Cultura Inglesa y Estadounidense Contemporánea
A 3 Síntesis Teológica
Cuarto Año
S Materia Optativa II
S1 5 Lengua Especializada III
S1 4 Metodología de la Investigación
S1 5 Psicología de la Comunicación
S2 5 Análisis del Discurso
S2 6 Seminario de Investigación
S2 2 Ética y Deontología Profesional
S2 5 Literatura Post-Colonial
S2 5 Lengua Especializada IV
A 3 Teología Moral y Doctrina Social de la Iglesia
A 66(T) Ateneos
Trabajo Final de Licenciatura
Título
LICENCIADO EN INGLÉS
Materias Optativas
S1 4 Latín I
S1 4 Latín II
S1 5 Didáctica de una Lengua Extranjera I
S1 5 Didáctica de una Lengua Extranjera II
S1 4 Filosofía del Lenguaje
S1 4 Lenguaje Televisivo
S1 4 Taller de Periodismo Especializado I
Colombia
Fundación Universitaria Panamericana
Esta institución otorga el título de Licenciado en Inglés y Bilingüismo. El programa
tiene una duración de 8 semestres, con 140 créditos.

301
El egresado de la Licenciatura en Inglés y Bilingüismo podrá desempeñarse como:
Profesor de inglés en la educación básica y media en colegios públicos y privados. Docente
de inglés en empresas colombianas y multinacionales. Profesor de inglés en institutos de
enseñanza de este idioma. Jefe de área de inglés (Fundación Universitaria Panamericana,
2015).
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA E INGLES [PE - 915]
Periodo 1
Asignatura Código Créditos
CATEDRA ANTONIO NARIÑO [27492101] [2]

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION [27492001] [2]
HABILIDADES COMUNICATIVAS [21692051] [2]
HISTORIA Y DESARROLLO DE LA LENGUA [21694201] [4]
INGLES I [21692001] [2]
LENGUA Y CULTURA INGLESA I [21694101] [4]
TEORIA LITERARIA [21693151] [3]
Periodo 2
CORRIENTES Y MODELOS PEDAGÓGICOS [27492002] [2]

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN [27492051] [2]
INGLES II [21692002] [2]
LENGUA Y CULTURA INGLESA II [21694102] [4]
LITERATURA UNIVERSAL [21692152] [2]
PRODUCCIÓN DE TEXTOS [21692052] [2]
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO [60242001] [2]
TEORÍAS CIENTÍFICAS DEL LENGUAJE Y LA
[21694202] [4]
COMUNICACIÓN
Periodo 3
DIDÁCTICA GENERAL [27492003] [2]

INGLES III [21692003] [2]
LENGUA Y CULTURA INGLESA III [21694103] [4]
LITERATURA ESPAÑOLA E HISPANOAMERICANA [21692153] [2]
302
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE [60242002] [2]

SEMÁNTICA [21692203] [2]
USO DE TICS EN EDUCACIÓN [21692081] [2]
Periodo 4
DISEÑO Y EVALUACIÓN CURRICULAR [27493004] [3]

EDUCACIÓN Y MEDIO AMBIENTE [27492102] [2]
ELECTIVA I (DISCIPLINAR) [21692301] [2]
INGLES IV [21692004] [2]
LENGUA Y CULTURA INGLESA IV [21694104] [4]
LITERATURA COLOMBIANA [21692154] [2]
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA [27492005] [2]
PRAGMÁTICA [21692204] [2]
Periodo 5
DIDÁCTICA DEL INGLES [21693251] [3]

ELECTIVA I (PEDAGÓGICA) [27492151] [2]
ELECTIVA II (DISCIPLINAR) [21692302] [2]
ENTORNOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL [21692082] [2]
ÉTICA [27492103] [2]
INGLÊS CON PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS I [21692105] [2]
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN [27493052] [3]
PSICOLINGÜÍSTICA [21692205] [2]
Periodo 6
DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL [21693252] [3]

ELECTIVA III (DISCIPLINAR) [21692303] [2]
EVALUACIÓN EDUCATIVA [27492006] [2]
FORMACIÓN CIUDADANA [27492104] [2]
INGLES CON PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS II [21692106] [2]
PRACTICA DOCENTE INVESTIGATIVA I (ANTEPROYECTO) [27494053] [4]
SOCIOLINGÜÍSTICA [21692206] [2]
Periodo 7
303
ELECTIVA II (PEDAGOGÍA) [27492152] [2]

ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA [21693253] [3]
INGLES AVANZADO I [21694108] [4]
PRACTICA DOCENTE INVESTIGATIVA II
[27496054] [6]
(IMPLEMENTACIÓN)
TALLER DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
[21692107] [2]
EN INGLES
Periodo 8
ANÁLISIS DEL DISCURSO [21694207] [4]

ELECTIVA III (PEDAGOGÍA) [27492153] [2]
INGLES AVANZADO II [21694109] [4]
LITERATURA ANGLOSAJONA [21692155] [2]
PRACTICA DOCENTE INVESTIGATIVA III
[27496055] [6]
(SISTEMATIZACIÓN Y SOCIALIZACIÓN)
144
Total de créditos
Universidad Antonio Nariño
Institución universitaria que otorga el título de Licenciado en Lengua Castellana e
Inglés. El programa tiene una duración de 8 semestres con 144 créditos.
Entre los objetivos del programa se tienen:
Objetivo general: ofrecer las herramientas necesarias que permitan a nuestro
licenciado formarse como docente investigador, con actitud crítica frente al lenguaje, la
acción y el pensamiento, para asumir la tarea de interrogar las prácticas socioculturales y la
transformación de la escuela, siempre desde el despliegue de un pensamiento crítico.
En cuanto a los Objetivos específicos:
 Generar espacios de investigación que le permitan al estudiante interrogar, analizar
y comprender el papel de la educación en el contexto sociocultural del país.

304
 Posibilitar una comprensión profunda sobre el estado contemporáneo del
conocimiento en torno al lenguaje y sus diversas manifestaciones: comunicativas,
discursivas, literarias. Lo anterior, desde perspectivas transversales que definen la
interdisciplinariedad y la complejidad, fundamentales para una actitud crítica
frente a las prácticas culturales en el campo educativo.
 Posibilitar el aprendizaje de habilidades comunicativas mediado por espacios
donde esté inserta la tecnología como instrumento facilitador del conocimiento.
 Fomentar la autonomía a través de la flexibilidad curricular para que el estudiante
participe en su proceso formativo.
 Dinamizar el lenguaje en la escuela desde las dimensiones éticas, estéticas,
cognitivas y sociales.
La Licenciatura se fundamenta en una concepción disciplinaria e interdisciplinaria
de diferentes áreas: pedagogía, lenguaje, comunicación e investigación educativa. Aspecto
fundamental para subrayar es el interaccionismo como forma de desarrollo y de aprendizaje
del ser humano. De otro lado, el lenguaje y la comunicación son dos categorías centrales
para interpretar el ser actual; éstas deben ser dilucidadas en sus diferentes niveles y
funciones, para dar cuenta de esta complejidad dentro de nuestra cultura y nuestros
contextos histórico-sociales. Desde el punto de vista investigativo nos interesa la
investigación-acción como vía de acceso a la realidad educativa y escolar de los maestros
que se forman, para ganar experticia en diferentes niveles, especialmente, en la exploración,
comprensión y resolución de problemas referidos al proceso cognitivo de enseñanza-
aprendizaje de la lengua, en la educación básica. Así, la Licenciatura parte de la
articulación disciplinaria e interdisciplinaria de las diferentes áreas para alcanzar la

305
formación de un profesional de la educación competente en los diversos dominios de su
actividad, teniendo en cuenta una fundamentación científica de las disciplinas que
constituyen su objeto de enseñanza (comunicación, lengua y literatura), ligado al desarrollo
de competencias comunicativas como lector y productor autónomo de textos de cualquier
naturaleza, que comprende también la fundamentación pedagógica que lo habilita para un
desempeño profesional idóneo en su espacio de formación particular, articulado con la
fundamentación investigativa que le permite indagar sobre las realidades educativas
(Universidad Antonio Nariño, 2015).
Universidad de San Buenaventura
Esta universidad privada otorga el título de Licenciado en Lengua Inglesa
(modalidad virtual). El programa cuenta con 144 créditos y una duración aproximada de 8
semestres.
Este programa permite formarse como profesional en Lengua Inglesa y apropiarse
del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), desarrollando altas
competencias a nivel pedagógico.
Esta Licenciatura es una carrera no sólo competitiva por su calidad académica e
investigativa, sino también innovadora y trascendente que les ha permitido a los maestros y
maestras en formación, contribuir a sus contextos inmediatos a través de la virtualidad. Este
programa supera las barreras físicas de la educación presencial y permite a los estudiantes
de Colombia y de diferentes países del mundo, compartir experiencias, fortalecer el trabajo
cooperativo y maximizar tanto la competencia comunicativa como la intercultural.
El profesional egresado podrá desempeñarse en los siguientes cargos y áreas:

306
Docente de lengua inglesa: profesor(a) de inglés como lengua extranjera en niveles
básicos, intermedios y avanzados, tanto en instituciones educativas como en contextos
empresariales favoreciendo la competencia comunicativa e intercultural de los estudiantes.
Dirección o coordinación: Director y/o coordinador de área o departamento de
Lenguas Extranjeras en cualquier nivel educativo, capaz de transformar su contexto
mediante estrategias didácticas y metodológicas que potencien el aprendizaje del inglés
Grupos de Investigación: Docente investigador que contribuya a la optimización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, a través de propuestas de
investigación cualitativas que sean innovadoras, rigurosas y pertinentes para responder a las
necesidades identificadas. (Universidad de San Buenaventura, 2015)
El egresado está capacitado para ejercer como Profesional en inglés tanto en
Colombia como fuera del país, con alto sentido humanístico y reflexivo que contribuya al
desarrollo integral de las personas y enfrente los retos que le imponga la sociedad.
Docente con un nivel avanzado de inglés que le permita construir conocimiento y
desarrollar la competencia comunicativa de sus estudiantes, incluyendo aspectos
lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos de la lengua extranjera por medio de didácticas
y metodologías pertinentes a la población objetivo.
Licenciado(a) que haga parte de equipos interdisciplinarios y que contribuya a la
solución de problemas relacionados con las lenguas extranjeras a través de proyectos de
investigación de tipo cualitativo.
Docente con competencias tecnológicas capaz de apropiarse de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), para facilitar el proceso de adquisición de una

307
segunda lengua y diseñar ambientes de aprendizaje innovadores (Universidad de San
Buenaventura, 2015).
Primer Semestre
Intensidad Horas Trabajo

Código Materia Créditos
Horaria Presenciales Independiente
Fundamentos de
9167 56 56 280 7
Aprendizaje Autónomo
Fundamentos de
9168 54 54 234 6
Pedagogía
9169 Basic English I 54 54 234 6
Segundo Semestre

9170 Formación Sociohumanística Básica 56 56 280 7
9171 Basic English II 54 54 234 6
9172 Investigación Formativa 54 54 234 6
Tercer Semestre

9173 Electivas 40 40 152 4

308
9174 Intermediate English I 54 54 234 6
9175 Pedagogía y Profesión Docente 54 54 234 6
Cuarto Semestre

9176 Intermediate English II 54 54 234 6
9177 Estudios del Lenguaje 54 54 234 6
9178 Research 54 54 234 6
Quinto Semestre

9179 Didáctica 45 45 195 5
9180 Advanced English I 54 54 234 6
9181 Theoretical Linguistics I 56 56 280 7
Sexto Semestre

9182 Advanced English II 54 54 234 6
9183 Applied Linguistics I 56 56 280 7
9184 Practicum 45 45 195 5
Séptimo Semestre
309

9185 Seminarios de Profundización 45 45 195 5
9186 Communication 40 40 152 4
9187 Theoretical Linguistics II 40 40 152 4
9188 Teacher Practicum I 45 45 195 5
Octavo Semestre

9189 Literature 40 40 152 4
9190 Applied Linguistics II 54 54 234 6
9191 Teacher Practicum II 64 64 320 8
Nota: Es obligatorio cursar dos electivas virtuales de Bienestar durante la carrera. Aunque son requisito
de grado, estas materias no afectan el promedio académico. Así mismo, es importante aclarar que las
materias se distribuyen en dos sub-períodos de 9 semanas para que el estudiante pueda tener mayor
dedicación a los cursos del semestre. Las únicas materias que se estudian durante las 18 semanas son los
cursos de inglés y la práctica 2 por su naturaleza y complejidad.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Inglés como lengua
extranjera. El programa tiene una duración de 10 semestres con 160 créditos.
La Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera es un programa de la Escuela
Ciencias de la Educación, que le permite a la UNAD potenciar su proceso de
internacionalización, a la vez que vislumbrar a un maestro colombiano capaz de responder
creativamente a las necesidades surgidas dentro del ejercicio profesional de la docencia del
inglés en contextos nacionales e internacionales. La formación de profesionales críticos,

310
creativos, propositivos y con amplio dominio del inglés constituye el núcleo de preparación
que permitirá contribuir a la reconstrucción social del país, predominando el aprecio por la
identidad, la interculturalidad y la multiculturalidad a través del respeto y conocimiento de
diferentes expresiones culturales, junto con el fortalecimiento de valores como la tolerancia
y la solidaridad. (Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), 2015)
El programa tiene las siguientes finalidades:
 Lograr que los futuros maestros desarrollen la competencia comunicativa en inglés
 Permitirles acceder a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
para ampliar su horizonte cultural.
 Crear las condiciones y oportunidades para el manejo de metodologías
innovadoras que fortalezcan su autonomía en el aprendizaje de otras lenguas.
Los objetivos del programa son:
Objetivo general: generar en la población académica del Programa de Licenciatura
en Inglés como Lengua Extranjera, una cultura de Producción Académica formal alrededor
de la reflexión en torno al evento programado.
Objetivos específicos:
 Crear estrategias de dinamización académica del programa en las zonas a partir de
los foros regionales.
 Identificar temáticas centrales a ser tenidas en cuenta en el mejoramiento de la
licenciatura en inglés.
311
 Fortalecer la participación de los estudiantes de LILE en eventos regionales y
nacionales para generar espacios de participación y reconocimiento del programa.
 Abordar el análisis y la interpretación de las principales problemáticas que surgen
del aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
 Describir y analizar los aspectos inherentes al inglés como lengua extranjera desde
la perspectiva de las necesidades de la comunicación bilingüe en Colombia
(Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), 2015).
El profesional egresado tendrá los siguientes atributos:
 Autogestionador de conocimiento desde su autonomía, basada en el modelo de
desempeño idóneo y regulación metacognitiva.
 Competente para actuar desde los tres saberes del desempeño idóneo: saber ser,
saber conocer y saber hacer; es decir, para desarrollar la capacidad de utilizar el
conocimiento en las dimensiones de hombre, sociedad, vida y mundo.
 Poseedor de sólidos conocimientos en pedagogía y didáctica para la enseñanza del
inglés como lengua extranjera.
 Conocedor de estrategias fundamentales para el aprendizaje del inglés desde lo
metodológico, pedagógico, didáctico y evaluativo.
 Actualizado en las metodologías y estrategias pedagógicas propias del mundo
globalizado, capaz de propiciar cambios significativos en sus estudiantes y en la
sociedad.
 Facilitador de procesos de aprendizaje y enseñanza del inglés que fomenten entre
sus estudiantes el interés por esa lengua extranjera.

312
 Competente para asumir la responsabilidad de formar integralmente a sus
estudiantes desde el saber ser, saber hacer y saber conocer.
 Apto para desarrollar procesos de investigación que le permitan innovar desde su
práctica pedagógica de acuerdo con las necesidades y expectativas propias de su
entorno.
 Capaz de asumir liderazgo frente a comunidades sociales, culturales, científicas y
de aprendizaje.
 Participativo en la consolidación de una sociedad del conocimiento, capaz de
generar, transferir, apropiar y utilizar el conocimiento en función de las
necesidades de desarrollo y construcción de futuro.
 Dispuesto a demostrar sus interacciones formativas desde el uso y aplicación de
las TIC, permitiéndose interactuar en y con comunidades virtuales.
 Equilibrado emocionalmente, con capacidad y seguridad para acertar en la
solución de conflictos. (Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
2015)
Así mismo, estará en capacidad de:
 Hacer reflexión pedagógica sobre el diseño de ambientes de aprendizaje acordes
con la realidad que se evidencia.
 Realizar proyectos pedagógicos, orientaciones y direccionamientos a los diseños
curriculares, proyectos educativos.
 Utilizar estrategias para aprender a aprender, a desaprender y emprender.
 Promover el desarrollo de habilidades básicas: lectura, escritura, expresión oral,
capacidad de escucha.
313
 Promover en sí mismo y en otros, actitudes analíticas: pensamiento creativo, toma
de decisiones, solución de problemas.
 Cultivar cualidades personales: responsabilidad, autoestima, solidaridad,
autocontrol e integridad.
 Utilizar las tecnologías y medios aplicados a tareas específicas.
 Organizar ambientes de trabajo, creando condiciones adecuadas a la utilización del
recurso humano, físico y tecnológico existente.
 Responsabilizarse con el trabajo, autorregulando su acción.
 Trabajar en equipo, colaborando para conquistar una meta.
 Demostrar autonomía, responsabilidad y comprensión de la realidad.
 Establecer relaciones interpersonales en forma adecuada (Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD), 2015).

314
Malla curricular Universidad Nacional Abierta y a Distancia

315
Fundación Universitaria Colombo Internacional
Esta universidad privada otorga el título de Licenciatura en Educación con énfasis
en Inglés. El programa tiene una duración de 8 semestres.
El programa de Licenciatura en Educación con Énfasis en Inglés, es una respuesta a
la problemática de los bajos niveles de calidad de la educación en lenguas extranjeras de la
región y apunta a la cualificación de los procesos de transformación en las prácticas
pedagógicas y lingüísticas de los docentes de Inglés como lengua extranjera en Colombia.
Este programa ayudará a mejorar las condiciones de calidad de vida de los egresados, pues
actualmente existe una gran demanda de mano de obra docente cualificada para desarrollar
el proyecto de bilingüismo en la ciudad en las distintas instituciones educativas, lo que
redundará en formar una nueva generación de bachilleres bilingües, que respondan a una
exigencia de nuestra región en una era globalizada que requiere de este idioma universal.
El profesional egresado posee una visión amplia e interdisciplinaria que lo faculta
para desempeñarse en diversos campos de la educación en segundas lenguas, en
instituciones educativas, institutos de idiomas, instituciones para el trabajo y el desarrollo
humano, y como docente del idioma inglés en empresas del sector turístico, hotelero,
industrial y demás (Fundación Universitaria Colombo Internacional, 2015).
Así mismo, es un docente con competencias pedagógicas para la enseñanza del
inglés, según los estándares establecidos por el MEN. Es capaz de colocar como punto de
partida de su labor educativa el análisis de las necesidades de los contextos en donde se
desempeñe. Se caracteriza por ser un docente con actitud, conocimientos y habilidades
especializadas para seguir aprendiendo y actualizándose de manera constante y autónoma,
consciente de la importancia de la investigación y la actualización como medios para
mejorar su práctica educativa. (Fundación Universitaria Colombo Internacional, 2015)

316
Universidad Pedagógica Nacional
Esta universidad pública otorga el título de Magister en Lenguas Extranjeras. El
programa tiene una duración de 4 semestres. La Maestría en Enseñanza de las Lenguas
Extranjeras se caracteriza por su rigor crítico, investigativo, pedagógico y metodológico. Su
complejidad está determinada, entre otros aspectos, por la profundización en ejes
fundamentales de la formación de los docentes de Lenguas Extranjeras. Igualmente, las
exigencias en la calificación de las tareas investigativas inherentes a la actividad
pedagógica confluyen en una sólida propuesta que busca superar, de manera clara y
significativa, la formación inicial de los docentes y contribuir a la transformación de su
reflexión crítica y de sus prácticas pasadas y actuales (Universidad Pedagógica Nacional,
2015).
El programa tiene como objetivos:
 Promover y fortalecer la formación investigativa para transformar las prácticas
pedagógicas de los docentes de Lenguas Extranjeras, especialmente en las líneas
relacionadas con la didáctica de las Lengua Extranjeras y sus fundamentos
lingüísticos, pragmalingüísticos y psicolingüísticos.
 Apoyar la construcción de competencias para el análisis de las prácticas
pedagógicas y su contexto, encaminado a la cualificación docente.
 Propiciar mayores niveles de comprensión, análisis crítico, compromiso y
participación de los docentes de Lenguas Extranjeras en las decisiones y acciones
relacionadas con la educación y la docencia de las Lenguas Extranjeras en el país.
 Generar el ámbito adecuado para la realización de la Maestría como proyecto
investigativo y formativo permanente, encaminado al encuentro, la reflexión

317
crítica, la construcción conjunta y la transformación de la realidad educativa y los
procesos de aprendizaje y enseñanza de las Lenguas Extranjeras y de las
orientaciones que, al respecto, existen en el país. actuales (Universidad Pedagógica
Nacional, 2015)
El plan de estudios se organiza en seminarios obligatorios y electivos distribuidos
en cuatro (4) semestres. Los primeros se agrupan en cuatro grandes ejes: Teoría y
construcción, Teoría y construcción didáctica, Teoría y construcción lingüística,
Investigación.
318
Universidad de Cundinamarca
Esta institución pública otorga el título de Licenciado en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés. El programa tiene una duración de 10
semestres, con 158 créditos.
La visión del programa es la formación de docentes en Educación Básica con
énfasis en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés tendrá estudiantes que interpreten,
construyan y trasciendan el conocimiento, potenciando una competencia pedagógica
comunicativa en Lengua Castellana e Inglés, facilitando procesos de autonomía en el
aprendizaje que redunden en una formación humanística e integral que los capacite en el
desarrollo de juicios críticos y valorativos, consciente de sus deberes y responsabilidades y
con un alto grado de tolerancia conceptual que le impida caer en dogmatismos.
Se concibe la realidad regional como el contexto en el que se desenvuelve la
población destinataria del mismo y por lo tanto, como el sustrato a partir del cual se
proyectan la academia, la investigación y la proyección social (Universidad de
Cundinamarca, 2015).
El egresado del programa es un profesional de la educación comprometido con la
transformación de la realidad regional y universal a partir de los procesos de
perfeccionamiento de la comunicación y del lenguaje. En tal sentido, es un ciudadano
generador de desarrollo humano.
La misión del programa es la propender por la formación continua y permanente de
profesionales en educación con sentido ético y trascendente del conocimiento, que
desarrollen competencias en las áreas específicas de Lengua Castellana e Inglés, de tal
manera, que contribuyan a facilitar procesos de aprendizaje innovadores, con capacidad
para diagnosticar el contexto donde se desarrolle la acción educativa, mejorando las

319
metodologías y las prácticas que incidan en la calidad educativa a partir de un proyecto de
construcción social regional desde lo cultural y comunicativo. (Universidad de
Cundinamarca, 2015)
El profesional egresado será un gestor de la docencia en el conocimiento de la
lengua castellana y el inglés desde una perspectiva pedagógica, investigativa, axiológica,
lingüística y literaria; trabajador consciente del papel de la educación en humanidades en la
construcción de ciudadanos críticos y reflexivos; profesional convencido de que su
formación como docente es un proceso continuo, el cual se fortalece con la reflexión
permanente de las prácticas cotidianas, el acceso a nuevas fuentes teóricas y el trabajo
colaborativo en comunidades de aprendizaje; así mismo, el dominio conceptual de los
marcos teóricos de la lingüística para poderse desempeñar de manera dinámica y crítica en
los procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua materna y de la lengua inglesa en los
niveles de la Educación Básica, tal como el compromiso con procesos de investigación en
el aula y en otros contextos educativos, relacionados especialmente con el mejoramiento
del aprendizaje del lenguaje y la adquisición de competencias comunicativas y la gestión de
la educación con conocimientos de la legislación en la gestión educativa.
Así mismo, en cuanto a su perfil ocupacional, podrá desempeñarse profesionalmente
en diferentes ambientes educativos donde sea requerida la formación en lengua materna e
inglés, tales como:
 Escuelas y colegios de Básica Primaria y Básica Secundaria en calidad de
profesores de Lengua Castellana, inglés, Lingüística y Literatura.
 Puede pertenecer a comunidades académicas en contextos interdisciplinarios.
 Instituciones de educación no formal.

320
 Diseñador, ejecutor y evaluador de proyectos educativos que propendan por el
mejoramiento del lenguaje.
 Escuelas y colegios de Básica en calidad de directivo académico.
 Gestor y administrador de proyectos académicos de investigación e innovación en
lengua castellana e inglés.
 Promotor y dinamizador de clubes de inglés o de literatura que promuevan el
interés por la lectura y el aprendizaje de una lengua extranjera.
Universidad Surcolombiana (USCO)
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Educación Básica, con
énfasis en Humanidades, Lengua Extranjera. El programa posee 117 créditos con una
duración de 8 semestres.
La Misión del programa es la formación pedagógica, investigativa, cultural, social
y humanística integral de educadores para los ciclos de primaria y secundaria, con
conocimiento y manejo adecuado de sistemas de comunicación avanzados, conscientes y
competitivos para desempeñarse en el mundo actual globalizado, a nivel nacional, con
proyección internacional, y con capacidad de proponer soluciones a problemas educativos,
en especial los relacionados con idiomas extranjeros. (Universidad Surcolombiana (USCO),
2015)
En cuanto a la formación académica – profesional se espera que el estudiante:
 Desarrolle una competencia ciudadana con base en las manifestaciones sociales,
valores, y al mismo tiempo desempeñe roles protagónicos en todas aquellas
transformaciones sociales que favorezcan la más plena realización humana.

321
 Alcance una clara perspectiva de su profesión dentro del contexto histórico-social
en el que se desempeña como docente de lenguas extranjeras, con criterios
definidos sobre las implicaciones de su quehacer como docente de la educación
básica primaria y secundaria.
 Esté en capacidad de comprender desde el punto de vista pedagógico su papel
como maestro y el de los procesos educativos en el desarrollo teórico, social,
cultural y económico, y reconocer los problemas epistemológicos de su campo de
acción y de estudio.
 Alcance un nivel avanzado de competencia comunicativa en inglés, en las cuatro
habilidades lingüísticas que constituyen el conocimiento integral de una lengua
(comprensión del lenguaje hablado, expresión oral, comprensión de textos y
expresión escrita) de modo tal, que le permita no solo comprender la estructura y
el funcionamiento de lenguas en todos sus niveles(fonético, fonológico,
morfológico, sintáctico, semántico, pragmático y discursivo), sino también usar la
lengua como medio de comunicación.
 Obtenga una sólida formación en las ciencias del lenguaje para la aplicación a la
enseñanza de lenguas extranjeras en su ejercicio docente, especialmente del
idioma inglés.
El actual plan de estudios de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades Lengua Extranjera –inglés, es un plan mejorado y actualizado de acuerdo con
las normas y exigencias tanto del Gobierno Nacional, como de las políticas institucionales,
que da cumplimiento al Decreto 2566 de 2003, la Resolución Nº 1036 del 2004 y a los
acuerdos del Consejo Superior Nº 018 y 020 de 2004, por medio de los cuales se establece
322
el Proyecto Educativo Universitario-PEU- y se reforman los sistemas curriculares de los
programas académicos de pregrado. De igual manera se da cumplimiento a los propósitos
misionales de la Universidad, de la Facultad de Educación y a los propósitos de esta
Licenciatura para la formación de un docente de manera integral, humanística,
investigativa, artística, cultural y ética, con pertinencia social y académica.
El plan de estudios está conformado por:
a) Un Componente Básico (CB) en donde se incluyen los diferentes cursos,
seminarios y actividades que responden satisfactoriamente a los estándares de calidad y que
son de obligatorio estudio y aprobación por parte de todos los estudiantes. Tiene el 78 %
del total de créditos del plan de estudios.
b) Un Componente Flexible (CF) que comprende los diferentes cursos que permiten
garantizar formación integral, complementación, profundización, énfasis en investigación,
o en lenguas extranjeras, informática, artes, cultura general. Es un componente de cursos
electivos que el estudiante selecciona de acuerdo a sus intereses, motivaciones y
necesidades, debidamente asesorado y autorizado por su profesor consejero. Tiene un 22 %
del total de créditos del plan de estudios.
El plan de estudios se operacionaliza en cuatro campos de formación, los cuales, a
su vez, se subdividen en áreas del conocimiento así:
Campo de Formación Disciplinar Específica. Se presenta en tres áreas: a) Idioma
Extranjero. b) Lingüística y c) Literatura. Este campo tiene 19 cursos, con un total de 62
créditos.
Campo de Formación de Identidad Profesional del Educador. Se presenta en dos
áreas: a) Pedagogía y Didáctica y b) Científica e Investigativa. Este campo tiene 13 cursos,
con un total de 40 créditos.

323
Campo de Identidad Sociocultural y Desarrollo. Se presenta en dos áreas: a)
Desarrollo Social y b) Desarrollo Humano. Este campo tiene 7 cursos, con un total de 15
créditos. (Universidad Surcolombiana (USCO), 2015)
Universidad Santiago de Cali
Esta universidad privada otorga el título de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
Inglés – Francés. El programa tiene una duración de 10 semestres, con 139 créditos.
La Misión del programa es, en concordancia con la misión de la Universidad, la
formación de maestros y maestras de la más alta calidad en lenguas extranjeras para el
servicio de la sociedad colombiana, en un proceso en el cual se cultiven actitudes de
tolerancia, de responsabilidad con la vida y su sustentabilidad, respeto a la
pluriculturalidad, la libertad, la ética, la justicia, la paz y la democracia, al tenor de su
Proyecto Educativo Institucional y de la Constitución Política Nacional, impulsando
saberes acordes con las dinámicas de la comunicación intercultural del milenio.
De igual forma, la Visión del programa es ser reconocido dentro de la Universidad
Santiago de Cali y en el Occidente colombiano, como una sólida unidad académica que,
interpretando las necesidades de contacto y apertura al mundo de las comunicaciones, la
cultura y el conocimiento universales, responderá en forma permanente, con nuevas
propuestas de formación de maestras y maestros en lenguas extranjeras que permitan la
construcción del ser y del profesional de la educación que la sociedad exige.
El profesional egresado poseerá un alto nivel de suficiencia en la lengua extranjera,
formación pedagógica sólida que lo habilite para dar respuesta a los continuos cambios
324
educativos y sociales, desarrollará habilidades en el manejo de nuevas tecnologías, así
mismo, tendrá alta calidad humana fundamentada en valores éticos y morales,
convirtiéndose en gestor de proyectos curriculares en idiomas para instituciones de
educación formal y no formal; de igual forma podrá desempeñarse como traductor de textos
no especializados al español; poseerá competitividad, conciencia y compromiso con su
profesión, capacidad crítica e investigativa para desempeñarse como investigador y/o
asesor en educación en entidades públicas y privadas que impulsen y trabajen en propuestas
pedagógicas. (Universidad Santiago de Cali , 2015)
SEMESTRE I
Competencias Integradas Inglés I 4 Créditos
Competencias Integradas Francés I 4 Créditos
Historia y Epistemología de la Pedagogía 3 Créditos
Curso I – Comunicación y Lenguaje 3 Créditos
Curso I – Campo Sociopolítico, Filosófico y Humanístico 3 Créditos
Constitución Política 3 Créditos
SEMESTRE II
Competencias Integradas Inglés II 4 Créditos
Competencias Integradas Francés II 4 Créditos
Teorías del Desarrollo y el Aprendizaje 3 Créditos
Curso II – Comunicación y Lenguaje 3 Créditos
Curso II – Campo Sociopolítico, Filosófico y
3 Créditos
Humanístico
SEMESTRE III
Competencias Integradas Inglés III 4 Créditos
Competencias Integradas Francés III 4 Créditos
Lingüística General 3 Créditos
Modelos Educativos y Pedagógicos 3 Créditos
Electiva General Curso III – Comunicación y Lenguaje 3 Créditos
Electiva General Curso III – Campo Sociopolítico,
3 Créditos
Filosófico y Humanístico
325
SEMESTRE IV
Competencias Integradas Inglés IV 4 Créditos
Competencias Integradas Francés IV 4 Créditos
Didáctica de las Lenguas Extranjeras 3 Créditos
Currículo 3 Créditos
Curso I – Campo Tecnológico 3 Créditos
Electiva General Curso IV – Campo Científico Natural 3 Créditos
SEMESTRE V
Competencias Integradas Inglés V 4 Créditos
Competencias Integradas Francés V 4 Créditos
Pragmática y Análisis del Discurso 3 Créditos
Electiva del Área I 3 Créditos
Curso I – Campo Científico Natural 3 Créditos
Curso I – Campo Gestión 3 Créditos
SEMESTRE VI
Competencias Integradas Inglés VI 4 Créditos
Competencias Integradas Francés VI 4 Créditos
Epistemología de las Lenguas Extranjeras 3 Créditos
Electiva del Área II 3 Créditos
Curso II – Campo Científico Natural 3 Créditos
Electiva General Curso II – Campo Tecnológico 3 Créditos
SEMESTRE VII
Competencias Integradas Inglés VII 4 Créditos
Competencias Integradas Francés VII 4 Créditos
Práctica Pedagógica I 3 Créditos
Procesos Evaluativos 3 Créditos
Curso III – Campo Científico Natural 3 Créditos
Curso I – Campo Investigativo 3 Créditos
SEMESTRE VIII
Electiva de la Disciplina Inglés I 4 Créditos
Electiva de la Disciplina Francés I 4 Créditos
Práctica Pedagógica II 4 Créditos
Electiva del Área III 3 Créditos
Investigación Educativa 3 Créditos
326
SEMESTRE IX
Electiva de la Disciplina Inglés II 4 Créditos
Electiva de la Disciplina Francés II 4 Créditos
Práctica Pedagógica III 4 Créditos
Trabajo de Grado I 3 Créditos
SEMESTRE X
Electiva de la Disciplina Inglés III 4 Créditos
Electiva de la Disciplina Francés III 4 Créditos
Trabajo de Grado I 3 Créditos
Universidad de Pamplona
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Lenguas Extranjeras
Inglés-Francés. El programa tiene una duración de 10 semestres.
La Misión del programa asume la formación integral de docentes investigadores
idóneos, reflexivos y competentes en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las
lenguas extranjeras en un contexto local y globalizado.
De igual forma, la Visión es: ―Ser un programa líder en formación e investigación
en Lenguas y culturas extranjeras, con impacto nacional e internacional‖ (Universidad de
Pamplona, 2015).
El profesional egresado estará capacitado para desempeñarse como docente de
Educación Formal y para diseñar y ejecutar programas que tengan que ver con estas
lenguas. También será un profesional competente, capaz de desempeñarse en otros campos
laborales en los cuales sea requerida la lengua inglesa o francesa, informática, servicios de
extranjería, turismo, hotelería, multinacionales, traducciones, asesorías, clases particulares,
etc.
327
El programa se ha destacado por la dedicación activa de la mayoría de sus docentes
a los procesos investigativos. Cuentan con el grupo COMUNIQUEMONOS reconocido
por Colciencias en categoría D conformado por los Profesores Gilma Zúñiga Camacho,
Nidia Guzmán Durán, Lilian Zambrano Castillo, Sonia Amparo Salazar, Edgar Alirio
Insuasty y Diego Fernando Macías. También participan en los procesos investigativos los
estudiantes del Programa a través de la modalidad de Semilleros de Investigación.

328
Malla curricular
329
Universidad Cooperativa de Colombia (UCC)
Esta institución universitaria privada otorga el título de Licenciado en Lengua Castellana
e Inglés. El programa tiene una duración de 8 semestres.
El perfil profesional supone asumir el reto de una educación centrada en la formación de
sujetos transformadores de su entorno a partir de trabajo investigativo; al mismo tiempo, crea
ambientes en los que se pueda poner en juego la imaginación, curiosidad, creatividad y donde su
acción pedagógica rescate la singularidad del sujeto y asume la pedagogía como la vía desde
donde se van entrelazando los saberes para ser constituidos con los estudiantes, buscando
caminos a través de los cuales se dé sentido a las acciones e interacciones, vinculándose a la
cultura
Los egresados podrán desempeñarse como: docentes de nivel Básica Primaria, docentes
de Nivel Básica Secundaria para las áreas de Lengua Castellana y Lengua Inglesa, docentes para
educación no formal en el área de inglés, docentes de Lengua Castellana en el exterior, así como
asesores de investigación en el área de lengua Castellana e Inglés. (Universidad Cooperativa de
Colombia (UCC), 2015)
Corporación Universitaria del Caribe (CECAR)
Universidad privada que otorga el título otorgado Licenciado en Educación Básica con
énfasis en Humanidades Lengua Castellano e Idioma extranjero (Inglés). El programa tiene una
duración de 10 semestres con 155 créditos, en modalidad presencial diurna.
La misión del programa comprende formar un profesional de la educación idóneo, con
sentido ético, comprometido con el desarrollo de la región Caribe y su gente, mediante sólida
330
fundamentación disciplinar, pedagógica, investigativa y humanística-ecológica, orientada a
mejorar la calidad de la educación de la región Caribe y del país.
Mientras que la visión se caracteriza por liderar la educación, gracias a un modelo de
formación con un currículo flexible y actualizado, el cual es altamente calificado y aplicado con
la ayuda de nuevas tecnologías en los procesos investigativos, culturales, de carácter pedagógico,
lo que contribuye a formar profesionales de la educación idóneos, con sentido ético y con una
sólida fundamentación pedagógica, investigativa, humanística-ecológica y con el dominio de una
segunda lengua extranjera, para que sean capaces de formar y asesorar entes territoriales e
institucionales en los diferentes niveles educativos de la región Caribe. (Corporación
Universitaria del Caribe (CECAR), 2015)
El profesional egresado posee vocación pedagógica; formado integralmente y
caracterizado por su capacidad de sentir, pensar y actuar con autonomía e idoneidad; con niveles
de competencias comunicativas que le permitan asumir posiciones, tomar decisiones, resolver
problemas en diferentes contextos; con una actitud crítica, reflexiva y comprensiva, acorde con
las exigencias de la sociedad del conocimiento.
El egresado puede desempeñarse como:
• Docente en Lengua Castellana e inglesa en educación básica en instituciones educativas
oficiales y privadas de todo el país.
• Rector o coordinador de una institución educativa
• Asesor de proyectos educativos en sus áreas de formación.
• Facilitador de capacitaciones a docentes en lengua inglesa, castellana o pedagogía.

331
• Investigador educativo en especial, en problemas de enseñanza y de aprendizaje en sus
áreas de formación.
• Gestor y administrador de su propia empresa educativa.
El Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades- Lengua
Castellana e Idioma extranjero (Inglés) asume la renovación del registro calificado como un
proceso necesario que le ha permitido de manera seria, objetiva y oportuna, mirarse
introspectivamente y poder detectar y ubicar sus debilidades, amenazas y fortalezas a fin de
superar las primeras, reafirmar las últimas, hacerlas extensivas a otros campos y ponerse aún
más a tono con las exigencias de la modernidad y expectativas de la juventud de la Región
Caribe.
En suma, la estructura y organización curricular del programa de Educación Básica con
énfasis en Humanidades- Lengua Castellana e Idioma extranjero (Inglés) modalidad presencial,
están centradas en darle reconocimiento a la pedagogía como disciplina fundante y a los núcleos
del saber: Educación y Enseñanza, la estructura epistemológica de la pedagogía y las tendencias
sociales educativas a nivel internacional, regional y nacional.

332
Universidad del Quindío
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Lenguas Modernas. Posee
acreditación de Alta Calidad: Res. MEN 6800- 18 Agosto 2011 - 4 años.
El profesional egresado podrá manejar las competencias lingüísticas y comunicativas de
las lenguas extranjeras (inglés y francés) y de la lengua materna (español); tiene conocimiento
del desarrollo cognitivo, psico-afectivo y social del estudiante; conoce y aplica la metodología y
333
las técnicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una lengua extranjera en la educación
básica y media; sabe elaborar planes, programas y proyectos en su campo del conocimiento,
entiende el diseñe e implementa proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos escolares a nivel local, regional y nacional; sabe
evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras aplicando los conceptos y
técnicas de evaluación pedagógica y comprende la cultura y la literatura de los países que hablan
las lenguas extranjeras objeto de estudio para promover el entendimiento y la comprensión
entre los pueblos. (Universidad del Quindío , 2015)
El profesional egresado, en el área ocupacional, podrá enseñar las lenguas extranjeras
(inglés y francés) desarrollando en el aprendiz la competencia comunicativa, mediante la
implementación de metodologías y técnicas de enseñanza propias de las lenguas extranjeras en
los distintos niveles de educación; realizar investigaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de
las lenguas extranjeras y sobre la realidad educativa de su entorno con relación a las políticas
lingüísticas regionales, nacionales e internacionales; fungir como asesor y/o administrar
proyectos educativos en el campo de las lenguas extranjeras; elaborar materiales de enseñanza
que sirvan de apoyo en los procesos educativos de su área; colaborar en programas de
capacitación docente y generar sus propios proyectos empresariales relacionados con su
profesión. (Universidad del Quindío , 2015)

334
Universidad Industrial de Santander (UIS) Santander
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Inglés. El programa tiene una
duración de 10 semestres con 156 créditos.

a) Brindar a los docentes una sólida formación humanística y científica encaminada a
contribuir al perfeccionamiento de los procesos educativos.
b) Formar docentes con una competencia comunicativa avanzada en el idioma inglés.
c) Brindar al docente en perspectiva una formación pedagógica que le permita
desempeñarse apropiadamente en el área de inglés en el medio y en el nivel que les
corresponda asumir.
d) Desarrollar en los futuros docentes una disciplina académica que los prepare para su
permanente desarrollo intelectual, estudio independiente e investigación.
e) Habilitar a los docentes para un apropiado desempeño en el mundo laboral tanto para
su propio beneficio como para el de la sociedad en general.
f) Favorecer en los egresados una actitud que contribuya al desarrollo de su juicio ético y
político. (Universidad Industrial de Santander (UIS) Santander, 2015)
El aspirante debe poseer competencias lingüísticas, literarias e interpretativas y tiene un
especial interés por la lectura, el estudio y la investigación de obras literarias con rigor
académico. Por otra parte, y dado que su desempeño profesional estará orientado hacia el
aprendizaje de niños y jóvenes, también debe mostrar interés y afinidad vocacional para la
profesión docente.
El profesional egresado caracteriza como un profesional de la educación: íntegro,
reflexivo, crítico y comprometido con los procesos y dinámicas de la realidad humana y
educativa; competente en el uso del idioma inglés, competencia entendida como el dominio
gramatical, textual, pragmático y sociolingüístico de dicho idioma; competente en la aplicación
de estrategias metodológicas que le permitan ajustarse apropiadamente a diferentes contextos
educativos; autónomo y capaz de reconocerse como un ser en constante crecimiento personal,
profesional y social mediante su propia experiencia o a través de estudios de posgrado en

335
universidades colombianas o extranjeras y en diferentes disciplinas; capaz de promover trabajos
de investigación sobre temas relacionados con su quehacer pedagógico que redunden en una
práctica docente cada vez más efectiva y satisfactoria tanto para sí mismo como para sus
estudiantes; respetuoso de las normas de convivencia y de interacción de tal forma que redunde
en la calidad de su relación con la sociedad; comprometido con la realidad local y regional.
En el área ocupacional podrá ejercer la docencia en la educación media del sistema
educativo colombiano en el área del español y de la literatura; podrá asesorar a instituciones
educativas en asuntos pedagógicos concernientes a la adquisición del lenguaje, la comunicación,
el estudio y la práctica literaria y en el diseño de programas de capacitación en redacción y
ortografía; asumiendo la dirección de talleres de escritura, ofrecer asesorías a instituciones,
tutorías para estudiantes de bachillerato, talleres de promoción y animación a la lectura
para instituciones públicas y privadas y juntas de acción comunal y estará en condiciones
de participar en colectivos y procesos de investigación en los ámbitos de la educación, el
lenguaje, la literatura, la semiótica y la cultura, así como en programas de evaluación educativa y
de competencias comunicativas. El egresado puede aspirar a ingresar formalmente a programas
de formación de posgrado en las áreas afines y participar en programas de intercambio
internacional como docente de español y literatura, especialmente con comunidades francófonas.
. (Universidad Industrial de Santander (UIS) Santander, 2015)

336
337
Universidad del Cauca
Esta universidad pública otorga el título de Licenciado en Educación Básica con énfasis
en Lengua Castellana e Inglés. El programa tiene una duración de 10 semestres con 173 créditos.
El Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana e
Inglés pertenece a la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación de la
Universidad del Cauca y fue creado mediante Acuerdo 029 del 24 de julio de 1995, Resolución
No 063 de 1996, expedida por el Consejo Superior.

338
El programa se orienta a la formación de maestros (as) de la Educación Básica con
sólidas competencias para orientar el aprendizaje de las diferentes áreas de la educación básica;
sujetos que comprendan la relación de los procesos de lectura y escritura con dichos aprendizajes
y además puedan desempeñarse idóneamente en su rol de enseñanza- aprendizaje de la lengua
castellana y el inglés en ambientes formales e informales de la educación, en distintos contextos
socioculturales y se constituyan en investigadores (as) permanentes de los problemas que afectan
la realidad educativa para la búsqueda de soluciones.
El profesional egresado podrá profesional y ocupacionalmente desempeñarse en tres
diferentes campos de acción: como maestro (a) de la educación básica, como docente de la
disciplina específica de la lengua castellana y el inglés y como investigador (a) de los procesos
relacionados con los quehaceres pedagógicos y de proyección social relacionados con la
educación básica, la lectura y la escritura. Así mismo, en la dinámica de las nuevas
comunicaciones podrá desempeñarse como orientador en los procesos de comprensión y
producción de textos en los ámbitos formales y no formales. También estará en capacidad de
administrar y gestionar en el desarrollo de organizaciones educativas y culturales. Se forma un
profesional con una cultura general sólida, con profundos conocimientos de pedagogía, de
Lengua Castellana e Inglés y en la relación de las ciencias con la pedagogía. (Universidad del
Cauca , 2015)
 Formar profesionales competentes para la educación básica con el propósito de apoyar e
impulsar el desarrollo integral de los educandos y de las comunidades.

339
 Desarrollar en el alumno una aptitud de investigación permanente sobre los problemas
educativos y una reflexión sobre la práctica pedagógica, que le permitan contribuir en el
progreso de la ciencia, la tecnología y la cultura.
 Promover, adelantar y evaluar proyectos educativos de manera conjunta con entidades y
agremiaciones educativas en el Cauca y el sur occidente colombiano.
La estructura del Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis Lengua
Castellana e inglés, gira en torno a dos ciclos:
Ciclo Básico: en el cual se orienta la fundamentación pedagógica del estudiante, en
cuanto a su formación como futuro licenciado (a) en educación básica. Se contribuye con la
formación integral, la comprensión de la educabilidad del ser humano y la enseñabilidad de los
saberes humanos en su papel estructurante de la personalidad.
Ciclo de profundización: la estructura del núcleo busca, a partir de la reflexión de la
experiencia educativa de cada participante, plantear temas que sean de su interés para ser
investigados, los cuales serán complementados con una fundamentación teórica de los
principales paradigmas de la investigación con incidencia en el campo de la educación, que le
permitan al estudiante desarrollar los elementos fundamentales para la formulación de problemas
investigativos, el desarrollo, aplicación, sistematización, interpretación de la información tanto
cualitativa como cuantitativa y la presentación de los resultados de su trabajo.
Plan de estudios
Semestre I
• La Lectura y la Escritura (3 créditos).
• Espacio, Naturaleza, Sociedad y Cultura (3 c).
• Bases de la Educación y Desarrollo Humano (3 c).
• Historia de las Ciencias (3 c).
340
• Conteo y Medición (4 c).

• Formación Ciudadana (3 c).
Semestre II
• La Escuela y sus Prácticas Pedagógicas (3 créditos).
• Taller de Lengua Española (3 c).
• Estado, Sociedad, Política (3 c).
• Psicología del Desarrollo (3 c).
• Relaciones y Funciones (4 c).
• Actividad Física Formativa (2 c).
Semestre III
• Historia y Epistemología de la Pedagogía (3 créditos).
• Fundamentos Epistemológicos de la Investigación (3 c).
• Competencias Artísticas (3 c).
• Fundamentos Teóricos de las Ciencias Sociales (3 c).
• Identidad, Familia y Sociedad (3 c).
Semestre IV
• Currículo (3 créditos).
• Formulación de Problemas de Investigación (3 c).
• Competencias en Representación Espacial (3 c).
• Psicología de la Educación (3 c).
• Lenguaje de las Ciencias (3 c).
Semestre V
• Gestión Educativa (3 créditos).
• Estrategias Metodológicas de la Investigación (3 c).
• Lenguaje Audiovisual y Digital (3 c).
• Educación y Desarrollo Regional (3 c).
• Educación y Diversidad (3 c).
• Fenomenología, Materia y Energía (4 c).
Semestre VI
• Pedagogía, Comunicación y Poder I (3 créditos).
• Caracterización del Contexto (3 c).
• Lenguajes y contextos sociales y culturales I (3 c).
• Procesos de comunicación en inglés I (3 c).
• Procesos económicos y contextos sociales y políticos I (3 c).
• Electiva I (3 c).
Semestre VII
• Pedagogía, Comunicación y Poder II (3 créditos).
• Ejecución de Investigación I (3 c).
• Lenguajes y contextos sociales y culturales II (3 c).
• Procesos de comunicación en inglés II (3 c).
341
• Procesos económicos y contextos sociales y políticos II (3 c).

• Electiva II (3 c).
Semestre VIII
• Ejecución de Investigación II (3 créditos).
• Composición y producción de textos en castellano I (4 c).

• Literatura infantil y juvenil (4 c).
• Enseñanza interactiva de la Lengua Castellana y el Inglés I (3 c).
• Comprensión y producción de textos en Inglés I (3 c).
• Área de Interés Personal I (3 c).
Semestre IX
• Seminario de Investigación I (4 créditos).
• Taller de teatro y títeres I (3 c).
• Composición y producción de textos en castellano II (4 c).
• Enseñanza interactiva de la Lengua Castellana y el Inglés II (3 c).
• Comprensión y producción de textos en Inglés II (3 c).
• Área de Interés Personal II (3 c).
Semestre X
• Seminario de Investigación II (4 créditos).
• Dificultades en el aprendizaje en la lectura y la escritura (3 c).
• Comprensión y producción de textos en Inglés III (3 c).
• Área de Interés Personal III (3 c).
Nota: Como requisito de grado se debe presentar la Prueba de Suficiencia de Inglés (o segundo
idioma) y aprobar el área Actividad Física Formativa que puede ser cursada en cualquier
semestre del plan de estudios. Las áreas electivas que escoja el o la estudiante deben ser
consecuentes con su énfasis de formación, es decir la lengua castellana y el inglés.

A.2 DISEÑOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS DE LIC. en Lengua PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

A.2 DISEÑOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS DE LIC. en Lengua PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LOS

PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS EN PAÍSES

DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA CON ÉNFASIS EN EL IDIOMA INGLES

MARTHA CECILIA LASPRILLA GÓMEZ

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS EN PAÍSES

DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA CON ÉNFASIS EN EL IDIOMA INGLES

MARTHA CECILIA LASPRILLA GÓMEZ

Informe de investigación presentado para optar por el título de Magister en

MARIO DÍAZ VILLA

PhD. Sociología en Educación

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

pilar y amigo incondicional. Gracias a él y a mi infinita fe he logrado superar todas las

barreras, que he encontrado en el camino.

una mujer exitosa que continúe creciendo profesionalmente.

Gracias a mis colegas docentes, quienes han enriquecido mi parte intelectual a

mejor persona a nivel profesional e intelectual. De igual manera, a mi universidad Santiago

de Cali donde me he formado profesionalmente en todos los niveles de la academia a nivel

superior y me ha acogido siempre con los brazos abiertos.

Al profesor Mario Díaz le agradezco su acompañamiento y dedicación en la

que ha dejado en mi carrera profesional y el deseo de continuar en el campo de la

permitido crecer en esta área y en el campo de la educación.

con este trabajo de investigación, su colaboración, consejos y apoyo fueron fundamentales

para el desarrollo del mismo.

1. CAPÍTULO I. DEL PROYECTO ................................................................................... 20

1.1 Definición del problema.............................................................................................. 20

1.1.1 Planteamiento del problema y antecedentes ............................................................... 20

1.1.2 Pregunta de investigación ........................................................................................... 26

1.2 Objetivos .................................................................................................................... 26

1.2.1 Objetivo General ......................................................................................................... 26

1.2.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 27

2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 31

2.1 Sobre el currículo ........................................................................................................ 31

2.1.1.1 Sobre el diseño curricular ............................................................................. 34

2.1.2 Sobre las dinámicas curriculares ................................................................................. 36

2.1.3.1 Diseño curricular y políticas públicas en los países Latinoamericanos ........ 40

2.1.4 Sobre las lenguas modernas ........................................................................................ 43

2.1.4.1 Diseño curricular en la formación de las lenguas extranjeras....................... 45

CAPÍTULO III. DESENVOLVIMIENTO DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN

PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA ............................................................. 68

2.3 El idioma inglés como lengua extranjera: de lo internacional a lo local .................... 68

2.4.1.1 El idioma ingles en Chile. ............................................................................. 79

2.4.1.1.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Chile. ........................................ 82

2.4.1.2.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Ecuador. ................................... 86

2.4.1.3.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Argentina. ................................ 90

2.4.1.4.1 Políticas Públicas sobre el idioma ingles en Colombia. ................................ 94

2.6 Metodologías del idioma ingles en la Educación Superior ....................................... 102

3. CAPÍTULO IV. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS EXTRANJERAS ............................................................................................ 108

3.1 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Chile ...................................... 110

3.2 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Ecuador ................................. 113

3.3 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Argentina ............................... 116

3.4 La formación de maestros de lenguas extranjeras en Colombia ............................... 117

4. CAPÍTULO V. METODOLOGÍA ................................................................................ 121

4.1 Población y muestra .................................................................................................. 121

4.1.1 Población .......................................................................................... 121

4.1.2 Diseño de muestreo ................................................................................................... 121

4.1.3 Marco de muestreo .................................................................................................... 121

4.1.4 Selección de la muestra ............................................................................................. 123

4.1.5 Muestreo Aleatorio Estratificado .............................................................................. 124

4.1.7 Precisión y confiabilidad ........................................................................................... 125