Formación del profesorado ANFAP

Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
los Profesionales

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS

DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA/MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
 PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Copyright MELC, S.A., 2019

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal
vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores técnicos de Servicios a la Comunidad
▪ Personas interesadas en la docencia.

DURACIÓN Y MODALIDAD

 100 % a distancia. Metodología online.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN.

MÓDULO I: BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

 El desarrollo de la Inteligencia humana.
 Teorías de la Inteligencia:
 Teoría de las Inteligencias Múltiples.
 Teoría Triárquica de la Inteligencia.
 Teoría de la Inteligencia Emocional.
 Concepto, orígenes y dimensiones de la Inteligencia Emocional.
 Aspectos biológicos de la Inteligencia Emocional
 Componentes de la Inteligencia Emocional.
 Autoconciencia.
 Control de las emociones.
 Motivación.
 Empatía.
 Relaciones sociales.
 Modelos sobre la concepción de la Inteligencia Emocional.
 Charles Darwin (enfoque biológico)
 William Jame (tradición psicofisiológica)
 Cannon y Bard (tradición neurológica)
 Freud (tradición psicoanalítica)
 Skinner (enfoque conductista)
 Inteligencia y emociones.
 Conocer las propias emociones.
 Manejar las emociones.
 Motivarse a sí mismo.
 Reconocer las emociones de los demás.
 Establecer relaciones.
 Autoestima.
 Tomar decisiones.
 Habilidades sociales.

MÓDULO II: EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS

DISTINTASETAPAS EDUCATIVAS.
 El desarrollo de la Inteligencia Emocional en la primera infancia:
 Las emociones en la primera infancia.
 La comprensión emocional.
 Desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia:
 Autorregulación e interés por el mundo.
 De los 2 a los 7 meses.
  Desarrollo de la comunicación intencional (3-10 meses)
 Aparición de un sentido organizado del yo (9-18 meses)
 Crear ideas emocionales (18-36 meses)
 Razonamiento emocional. El origen de la imaginación, sentido
de la realidad y autoestima (30- 40 meses)
 El desarrollo emocional desde la escolarización hasta la pubertad:
 El desarrollo de las emociones en las etapas de Educación Infantil y
Primaria
 La comprensión emocional.
 La expresión de las emociones.
 El desarrollo de la inteligencia emocional.
 El desarrollo emocional en la adolescencia:
 Las emociones en la adolescencia.
 La comprensión emocional en la adolescencia.
 El desarrollo de la Inteligencia Emocional en la adolescencia
 La expresión de las emociones en la adolescencia.

MÓDULO III: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL.
 Primer agente socializador: La familia.
 Influencias de la familia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Modelos familiares y desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Estilos educativos y desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Estilo democrático.
 Estilo autoritario.
 Estilo permisivo.
 Estilo no implicado.

MÓDULO IV: DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.
 El desarrollo de la inteligencia emocional en el sistema educativo actual.
 El desarrollo de la inteligencia emocional en el contexto escolar.
 La importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela.
 La escuela como agente socializador.
 Estilos educativos de los profesores.
 Estilo sobreprotector.
 Estilo asertivo.
 Estilo punitivo.
 Estilo inhibicionista.
 El papel de los compañeros en el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 El desarrollo de la Inteligencia Emocional en el aula.
 La alfabetización emocional en la escuela.
 La educación y el desarrollo de la Inteligencia emocional.
 La competencia emocional.
 Características de la competencia Emocional.
  Conciencia emocional.
 Regulación emocional.
 Autonomía personal (autogestión)
 Inteligencia interpersonal.
 Habilidades de vida y bienestar.

MÓDULO V: PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL.
 Importancia de los programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Conceptos a tener en cuenta para el desarrollo de los programas de la
Inteligencia Emocional.
 Contenidos de los programas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Técnicas de intervención para el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 El modelado.
 La práctica dirigida o entrenamiento.
 La instrucción verbal.
 La retroalimentación o información sobre la actuación.
 Técnicas basadas en el refuerzo positivo.
 Técnicas basadas en el castigo.
 Ensayo conductual.
 Técnica de iniciación con iguales.
 Estrategias cognitivo-conductuales.
 Estrategias racionales.
 Estrategias para afrontar el estrés.
 Estrategias para la solución de problemas.
 Programas más utilizados para el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Programa instruccional para la educación y liberación emotiva.
 Programa de educación social y afectiva.
 Programa de desarrollo afectivo.
 Programa: Desarrollando de la Inteligencia Emocional.
 Programa de Educación Emocional de Traveset.
 Programa: Siendo inteligente con las emociones.
 Programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales.
 Programa: Desconócete a ti mismo.
 Programa de Educación Emocional (Diez de Ulzurrum y Martí)
 Programa de Educación Emocional (Bisquerra)
 Programa de Educación socioemocional para Educación Primaria.
 Programa de habilidades sociales en la infancia.
 Programa de entrenamiento en habilidades sociales para niños.
 Programa de refuerzo de las habilidades sociales, autoestima y solución
de problemas.

MÓDULO VI: CONCLUSIÓN.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN.
La convivencia en un mundo complejo y multicultural es cada vez más
complicada. En los últimos años se ha producido un incremento de los
estresores psicosociales en las sociedades desarrolladas. Entre éstos, están
las situaciones de conflicto en la interacción social con los problemas de
convivencia derivados de ellas.
Nuestra sociedad ha valorado durante muchos siglos un ideal muy concreto del
ser humano: la persona inteligente. En la escuela tradicional se consideraba
que un alumno era inteligente cuando dominaba sin dificultad los contenidos y
conceptos propios de las diferentes áreas y materias. Más recientemente, se
ha identificado al alumno inteligente con aquel que tiene un cociente intelectual
(CI) elevado y que, por tanto, conseguía las mejores calificaciones en la
escuela.
En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones. La primera es
que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito
profesional. La segunda razón es que ni la inteligencia garantiza el éxito en
nuestra vida cotidiana ni el CI de las personas contribuye de manera
determinante en nuestro equilibrio emocional ni en nuestra salud mental, sino
que son otras habilidades sociales y emocionales las responsables de nuestra
estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional.
En este contexto es en el que la sociedad se pregunta por qué son tan
importantes las emociones en la vida cotidiana. La respuesta no es fácil, pero
ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de persona. En
este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y
es cuando surge el concepto de inteligencia emocional como una alternativa a
la visión clásica.
Este tipo de inteligencia es propulsora de la reflexión, la responsabilidad, la
libertad, la creatividad, la solidaridad y la convivencia, y por ello es necesario
enseñar a los alumnos a identificar, reconocer y controlar sus emociones, ya
que este conocimiento mejorará la capacidad de la escuela para enseñar, al
mismo tiempo que permitirá a los futuros adultos enfrentarse a una sociedad
cada vez más competitiva y menos afectiva con las consecuencias sociales de
intolerancia, incomunicación y descalificación que afectan a las relaciones
interpersonales y hacen cada día más difícil la convivencia humana.
Por ello, la escuela debe promover situaciones que posibiliten el desarrollo de
las emociones en los alumnos, es decir, la escuela tiene el reto de enseñar a
sus alumnos a ser emocionalmente inteligentes dotándoles de estrategias y
habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo.
MÓDULO I: BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Históricamente, la emoción se ha concebido como la antítesis de la razón.

Emociones fuertes como el odio, la cólera e incluso la pasión eran factores que
podían romper y desequilibrar las relaciones dentro de la comunidad. Por esto,
probablemente se propugnara la educación de la razón y la negación de las
emociones, ya que la educación es un mecanismo para la socialización. Se ha
exaltado la racionalidad como cualidad definitoria del género humano creyendo
que su potenciación conduciría inevitablemente al control de las emociones.
Pero el tiempo ha demostrado que la negación de la emoción no constituye el
camino más eficaz para regularla y que el intelecto suele estar más al servicio
de las emociones que las emociones al servicio del intelecto.
La consideración de que la racionalidad, es decir, la cognición, es lo que nos
define como humanos empapó la concepción inicial de inteligencia, aspecto
que también se consideraba como eminentemente humano, por lo que la
emoción que compartíamos con el resto de animales fue excluida en las
primeras definiciones de inteligencia.
La inteligencia es la capacidad de solucionar problemas adaptándose a las
circunstancias. Cuando los problemas son de índole emocional, son las
habilidades emocionales las que debemos poner en práctica para alcanzar
mayores niveles de satisfacción y de desarrollo personal. Ser emocionalmente
inteligente consiste en mantener una relación armónica entre las emociones
negativas como la ira, la frustración, la ansiedad, los celos, el odio, la frialdad,
la arrogancia, la pena, etc. facilitando el paso a las emociones positivas, como
altruismo, alegría, generosidad, humildad, tolerancia, etc.
Por ello, debemos sustituir unas por otras y expresarlas adecuadamente
respetando nuestros derechos y los derechos de los demás. Una actuación
inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las
emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva,
estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y
el comportamiento como una forma de orientar la vida personal. No obstante,
no hay una concepción unánime de qué es la inteligencia emocional.
Las habilidades emocionales se pueden definir como las capacidades y
disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a
partir del conocimiento que tenemos sobre la situación.

De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente

deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que
establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué pensamientos y
sentimientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor
para solucionar los problemas que aquellos generan (Vallés Arandiga, 1999).

El desarrollo de la Inteligencia humana.

La palabra inteligencia es de origen latino; intelligentĭa, que proviene de
inteligere, término compuesto por intus "entre" y legere "escoger", por lo que,
etimológicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite
elegir las mejores opciones para resolver una cuestión.
La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto
de capacidad intelectual. Su espectro semántico es muy amplio, reflejando la
idea clásica según la cual por la inteligencia el hombre es, en cierto modo,
todas las cosas.
La inteligencia, al igual que el aprendizaje, es un concepto que la psicología ha
tomado prestado del lenguaje corriente, y su contenido, inicialmente intuitivo y
poco definido, se ha ido transformando en función de los estudios realizados.
Como señalaba Kagan (1999), muchas sociedades concibieron la idea de
inteligencia para explicar las diferencias obvias en las capacidades de las
personas para adaptarse a los problemas que el entorno les planteaba. Pero el
estudio de la inteligencia y el aprendizaje como factores que permiten la
adaptación al entorno comienzan a partir de la teoría de la evolución. Cuando
Darwin publicó su obra El origen de las especies se generó un gran impacto
en la sociedad científica del momento y se iniciaron muchos trabajos para
intentar refutar o confirmar su teoría.
Una de las personas que más se impresionaron por los trabajos de Darwin fue
Francis Galton, quien inició una nueva línea de trabajo sobre la herencia de las
características mentales. Galton intentó definir qué y cuáles eran las
características mentales y cómo medirlas. Por eso, se dedica a desarrollar
instrumentos para medir los umbrales auditivos, la agudeza visual, la visión del
color, la reacción de tiempos, la memoria... Para obtener los datos creó un
laboratorio antropométrico y desarrolló conceptos básicos de estadística. Por
su parte, Cattell colabora con Galton impulsando el estudio de las diferencias
individuales. Tanto Cattell como Galton intentaron medir la inteligencia
basándose principalmente en medidas simples de respuestas sensoriales y en
el tiempo de reacción.
A principios del siglo XX, el Ministerio de Enseñanza francés pidió a Alfred
Binet que creara un instrumento para identificar el retraso mental de los niños
que requerían de una enseñanza especializada. Binet crea en 1905 un test de
habilidades mentales general que incluía tareas de razonamiento verbal y de
razonamiento no verbal, y los resultados eran clasificados por edades. Su test
tuvo mucho éxito, lo que incitó la generación de muchos otros instrumentos de
características similares. Posteriormente, en 1906 un profesor de la
Universidad de Stanford adaptó el test desarrollado por Binet para la población
norteamericana y esta adaptación la denominó test de inteligencia Stanford-
Binet.
Se pensaba que la inteligencia no podía ser considerada una sola habilidad.
Por eso se desarrolló el análisis factorial, para identificar las habilidades
subyacentes a la inteligencia a partir de la respuesta de una gran muestra de la
población a un conjunto de ítems. Spearman (1927) publicó un libro en el que
planteaba que la mayoría de los ítems de los test correlacionaban de alguna
manera entre sí. Basándose en estos estudios, propuso la existencia de un
factor general de inteligencia que representaría un razonamiento abstracto que
denominaba G y de varios factores específicos que denominaba S.
Por el contrario, Thurstone (1938) se oponía a la idea de que pudiera haber un
factor general de la inteligencia y consideraba la existencia de habilidades
intelectuales independientes. Mediante el análisis factorial de varios test de
inteligencia estableció la existencia de siete habilidades mentales primarias:
significado verbal, rapidez perceptiva, razonamiento, números, memoria
repetitiva, fluidez verbal y visualización espacial.
Las teorías que aparecieron después intentaron conciliar las dos posiciones.
En la segunda mitad del siglo XX Guilford (1967) propuso un modelo
tridimensional complejo. Este autor establece tres dimensiones separadas e
independientes basadas en la percepción, en la transformación de la
información y en la emisión de respuesta. El resultado de la combinación de
estas tres dimensiones daba lugar a 180 factores de habilidad. Esta estructura
de la inteligencia no ha sido refutada por los análisis factoriales de otros
investigadores. Uno de los elementos innovadores de su teoría es la
consideración de la inteligencia social como una entidad diferenciada y el
estudio de la creatividad como una producción del pensamiento divergente.
Cattell en 1971 coincidía en la existencia de un factor de inteligencia general,
pero dividió ese factor en dos: la inteligencia cristalizada y la inteligencia fluida.
La primera depende de la carga cultural, la segunda no requiere de
conocimiento específico e implica habilidad para establecer relaciones
complejas y solucionar problemas.
Carroll (1993) consideraba que la estructura de la inteligencia seguiría un
modelo piramidal. El factor G estaría en un nivel jerárquico más elevado; en un
segundo nivel estarían las nueve habilidades diferenciadas: inteligencia fluida,
inteligencia cristalizada, memoria, aprendizaje general, percepción visual,
percepción auditiva, recuperación, rapidez cognitiva y velocidad de
procesamiento. En el tercer nivel cada una de las habilidades anteriores se
desglosaría en habilidades específicas.
Con base en todo lo anterior, podemos afirmar que el concepto de inteligencia
como entidad intuitiva, indefinida y única ha evolucionado hacia una
inteligencia multifactorial integrada por diferentes habilidades complejas y
simples soportadas en sistemas funcionales cerebrales diferentes y sistemas
metacognitivos.
Por ello, definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica. Las
definiciones pueden clasificarse en varios grupos:
 Las psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de
aprendizaje y relación.
 Las biológicas, que la consideran la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones.
 Las operativas, que se elaboran para permitir la organización y ejecución de
acciones para lograr un propósito determinado.
Además, el concepto de inteligencia artificial generó hablar de sistemas. Para
que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema éste debe poseer
varias características tales como: la capacidad de razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes y
aprender.
Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual solo puede
ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que,
al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando
lugar a singulares definiciones, tales como: «la inteligencia es la capacidad de
adquirir capacidad», de Woodrow, o «la inteligencia es lo que miden los test de
inteligencia», de Bridgman.

Teorías de la Inteligencia.
A finales del siglo XX surgen varias teorías psicológicas que cobran gran
celebridad: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la Teoría Triárquica de la
Inteligencia y la que trata de la Inteligencia Emocional.
A continuación, hablaremos de ellas.

Teoría de las Inteligencias múltiples

Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard,
escribió en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba
el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en
mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por
instrumentos normalizados en test de CI5 y ofreció criterios, no para medirla,
sino para observarla y desarrollarla.
Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la
inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de
inteligencia, igual de importantes:
 Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera
adecuada. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.
 Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver
problemas de lógica y matemática. Al utilizar este tipo de inteligencia se
hace uso del hemisferio lógico. Era la predominante en la antigua
concepción unitaria de "inteligencia".
 Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.
 Inteligencia espacial: habilidad de recrear espacios en nuestra
imaginación y manipularlos mentalmente.
Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la
arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía...
 Inteligencia corporal-cenestésica: capacidad de controlar y coordinar
los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él.
 Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones y
permite entenderse a sí mismo.
 Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las
demás personas con empatía; está relacionada con las emociones.

Teoría Triárquica de la Inteligencia

Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense y profesor en la Universidad
de Yale, en su teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres
categorías para describir la inteligencia:
 Inteligencia componencial-analítica: habilidad para adquirir y
almacenar información.
 Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia
para seleccionar, codificar, combinar y comparar información.
 Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta
adaptativa al mundo real.
Teoría de la Inteligencia Emocional
Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional
Intelligence (Inteligencia emocional), que adquirió fama mundial, aunque fueron
Peter Salowey y John D. Mayer los que acuñaron la citada expresión en 1990.
Anteriormente, el psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto
similar en 1920, la "Inteligencia social".
Para Goleman, la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer
sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la
inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las
emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivación y manejar las relaciones.

Concepto, orígenes y dimensiones de la Inteligencia

Emocional.
La Inteligencia Emocional es la capacidad para reconocer sentimientos
propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por
Daniel Goleman, con su célebre libro Emotional Intelligence publicado en 1995.
Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar relaciones.
La Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto específico de
aptitudes que se hayan implícitas dentro de las capacidades abarcadas por la
inteligencia social y que nos permiten recoger información de nuestro interior y
del mundo que nos rodea con el objetivo de emitir la respuesta más adecuada
a las demandas que la vida cotidiana nos plantea, y que depende de la
dotación genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de nuestra
vida.
Asimismo, también puede considerarse como la habilidad que tienen las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa,
la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la
destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás.
La Inteligencia Emocional engloba una serie de cualidades emocionales que
parecen tener importancia para el éxito, como por ejemplo: la empatía, la
expresión y comprensión de sentimientos, el control de nuestros impulsos, la
independencia y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o
el de los demás, la automotivación, la autoestima…
Sin embargo, la Inteligencia Emocional como habilidad no se puede entender
como un rasgo de la personalidad de una persona, es decir, no podemos
diagnosticar el grado de inteligencia emocional de un individuo tan solo
observando algún rasgo o característica de su personalidad.
El uso más lejano de un concepto similar al de Inteligencia Emocional se
remonta a Charles Darwin, que indicó en sus trabajos la importancia de la
expresión emocional para la supervivencia y la adaptación. Aunque las
definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapié en aspectos cognitivos
tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes
investigadores en el ámbito del estudio de la inteligencia comienzan a
reconocer la importancia de la ausencia de aspectos cognitivos. Thorndike en
1920 utilizó el término de inteligencia social para describir la habilidad de
comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940 describe la
influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente y
sostiene, además, que nuestros modelos de inteligencia nos serán completos
hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores.
En 1983, Howard Gardner en su Teoría de las Inteligencias múltiples (Frames
of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) introdujo la idea de incluir tanto la
inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el
Cociente Intelectual (CI), no explicaban plenamente la capacidad cognitiva.
Por lo tanto, aunque los nombres al concepto han variado, existe una creencia
común de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una
explicación exhaustiva de sus características.
El primer uso del término de Inteligencia Emocional es atribuido a Wayne
Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: el desarrollo
de la inteligencia emocional (1985). Sin embargo, el término de Inteligencia
Emocional había aparecido con anterioridad en textos de Leuner (1966).
Greenspan también presentó en 1989 un modelo de Inteligencia Emocional,
seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995).
Peter Salovery y John Mayer (1990) acuñaron el término de Inteligencia
Emocional, entendida como un tipo de inteligencia social que incluye la
habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las
acciones de uno mismo (Mayer y Salovery, 1993:433). Según estos autores,
este concepto es la fusión de los conceptos de inteligencia intrapersonal e
interpersonal que proponía Gardner en su Teoría de las Inteligencias múltiples.
Como resultado del creciente reconocimiento por parte de los profesionales y
de la importancia y relevancia de las emociones en los resultados del trabajo,
la investigación sobre el tema siguió ganando importancia, calidad que se
refleja en la publicación del libro de Goleman, Inteligencia emocional.
Un relevante artículo de Nancy Gibas en la revista Time en 1995, del libro de
Goleman, fue el primer medio de comunicación interesado en la Inteligencia
Emocional.
Posteriormente los artículos de la Inteligencia Emocional comenzaron a
aparecer cada vez con mayor frecuencia a través de una amplia gama de
publicaciones.
En su segundo libro publicado en 1999, Goleman destaca particularmente las
habilidades sociales referidas al manejo de las emociones en las relaciones, la
interpretación de las situaciones y redes sociales, la interacción fluida, la
persuasión, dirección, negociación y resolución de conflictos, la cooperación y
el trabajo en equipo. Analiza en profundidad las implicaciones de la Inteligencia
Emocional en el mundo laboral.
Weisinger (1998) destaca los aspectos interpersonal e intrapersonal, ya que al
ser la inteligencia emocional el uso inteligente de las emociones puede
utilizarse tanto para ayudarse a sí mismo como a los demás. Puede decirse
que la aplicación de la inteligencia es infinita y permite el éxito personal,
escolar y familiar.
Otros autores como Sing (2001) conciben la inteligencia emocional como la
habilidad que permite percibir adecuadamente las propias emociones y las de
los demás, mostrar control sobre las propias emociones y conductas,
establecer relaciones y comunicación mediante la expresión de emociones.
Para otros autores la inteligencia emocional es un subconjunto de la
inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y
emociones propias, así como las de los demás; de discriminar entre ellos y
utilizar esa información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.

Aspectos biológicos de la Inteligencia Emocional.

Para llegar a comprender el gran poder que ejercen las emociones sobre la
mente es necesario considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro.
La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico que regula las
funciones vitales básicas, como la respiración o el metabolismo, y lo
compartimos con todas aquellas especies que solo disponen de un
rudimentario sistema nervioso. De este cerebro primitivo emergieron los
centros emocionales que, millones de años más tarde, dieron lugar al cerebro
pensante: El neocórtex.
El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste
sea una derivación de aquel, revela con claridad las auténticas relaciones
existentes entre pensamiento y sentimiento.
El neocórtex permite la complejidad emocional, aunque no gobierna el total de
las emociones porque también juega un papel determinante el sistema límbico.
Esto es lo que confiere a los centros de la emoción un poder extraordinario
para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del
pensamiento.
La amígdala cerebral y el hipocampo fueron dos centros clave del primitivo
“cerebro olfativo” que, a lo largo del proceso evolutivo, terminó dando origen al
córtex y posteriormente al neocórtex. La amígdala está especializada en las
cuestiones emocionales y es considerada una estructura límbica muy ligada a
los procesos de aprendizaje y memoria; constituye una especie de depósito de
la memoria emocional y es la encargada de activar la secreción de dosis
masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en
estado de alerta.
Le Doux descubrió que la primera zona cerebral por la que pasan las señales
sensoriales procedentes de los ojos y los oídos es el tálamo y, a partir de ahí y
a través de una sola sinapsis, la amígdala. Otra vía procedente del tálamo lleva
la señal hasta el neocórtex permitiendo que la amígdala comience a responder
antes de que el neocórtex haya ponderado la información.
Según este autor, anatómicamente hablando, el sistema emocional puede
actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y
recuerdos emocionales que tienen menor participación cognitiva consciente.
El hipocampo registra los hechos puros y la amígdala es la encargada de
registrar un estado emocional ante esos hechos.
La amígdala produce la respuesta emocional ante los hechos, pero esta
reacción es impulsiva, así que otra parte del cerebro se encarga de elaborar
una respuesta más adecuada. El regulador cerebral que desconecta los
impulsos de la amígdala parece encontrarse en el extremo de una vía nerviosa
que va al neocórtex, en el lóbulo prefrontal. Este lóbulo constituye una especie
de modulador de las respuestas proporcionadas por la amígdala y otras
regiones del sistema límbico, permitiendo la emisión de una respuesta más
analítica.
Las conexiones existentes entre la amígdala y el neocórtex constituyen el
centro de gestión entre los pensamientos y los sentimientos. Esta vía nerviosa
explicaría el motivo por el cual la emoción es fundamental para pensar
eficazmente y con claridad, y tomar decisiones inteligentes. La corteza
prefrontal es la región cerebral que se encarga de la memoria de trabajo.
Componentes de la Inteligencia Emocional.
Para favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional sería interesante
considerar una serie de cualidades emocionales. Para ello será imprescindible
aprender a gobernar adecuadamente los propios sentimientos y a interpretar
correctamente los sentimientos de los demás. El desarrollo adecuado de las
habilidades emocionales influye en todos los ámbitos de la vida.
La inteligencia emocional es un conglomerado de factores esenciales
estrechamente relacionados. Estos son: la autoconciencia, el control de las
emociones, la motivación, la empatía y las relaciones sociales.
Vamos a desarrollar cada uno de ellos:

Autoconciencia
La autoconciencia puede ser definida como la habilidad del hombre para
interpretar los mecanismos físicos, mentales y emocionales que operan en la
vida diaria dentro de él. Los componentes de la autoconciencia son:
 Capacidad para asociar signos físicos con emociones.
 Detección de pensamiento negativo.
 Correcta evaluación de reacciones; habilidad para hacer una distinción clara
entre ellas.
 Eficiencia en manejar y dirigir el pensamiento, sentimiento y conducta como
valores personales.

Control de las emociones

La capacidad para controlar nuestras emociones es una habilidad básica que
nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Aporta
una mayor tolerancia a la frustración, un mejor manejo de la ira y una mayor
capacidad para expresar el enfado de manera adecuada. Aporta sentimientos
positivos con respecto a uno mismo y a los demás, un mejor control del estrés
y una menor sensación de aislamiento y de ansiedad social. Permite la
identificación de cambios de humor y la comprensión del efecto de nuestro
ánimo y la conducta sobre otros.
El conocimiento de las propias emociones contribuirá a una mayor
comprensión de las causas de nuestros sentimientos y un reconocimiento de
las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones. El conocimiento
de uno mismo constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.
La motivación
Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en
la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un
gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la
simple recompensa económica o académica traducida en notas altas, además
de un alto grado de iniciativa y compromiso y una gran capacidad optimista en
la consecución de sus objetivos.
La capacidad de motivarse y el control de la vida emocional puede resultar
esencial para alentar y mantener la atención, la motivación y la creatividad.
Aporta una mayor responsabilidad, capacidad de concentración y autocontrol,
por lo que disminuye la impulsividad.

Empatía
Es el reconocimiento y la comprensión de las emociones ajenas, la capacidad
para poder sintonizar con las señales sociales sutiles que indican qué
necesitan o qué quieren los demás. Es la capacidad de asumir el punto de vista
de otra persona, una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y
una mayor actitud de escucha.

Relaciones sociales
El control de las relaciones es una habilidad que presupone relacionarnos
adecuadamente con las emociones ajenas. Que tengamos un trato adecuado
con los demás depende de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones,
de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de
percibir los estados de ánimo de los demás.

Modelos sobre la concepción de la Inteligencia Emocional.

El estudio de las emociones ha interesado desde la antigüedad. Entre los
autores más relevantes tenemos a:
 Platón, que distingue entre razón y espíritu.
 Aristóteles, que concibe las emociones como una condición que
transforma a la persona de tal manera que puede verse afectado el
juicio.
  Los estoicos, que consideran que las emociones son responsables de
las miserias y frustraciones humanas.
Durante un largo período, en vez de hablar de emociones se habló de
pasiones. Estas fueron consideradas por muchos filósofos como resultado de
la conciencia que el alma tenía de los afectos corporales. Sin embargo,
posteriormente se empezó a identificar la pasión como una enfermedad del
alma. A lo largo del Renacimiento el estudio de las pasiones se independizó de
la teología y de la ética.
Es en esta época cuando se empieza a reconocer el valor motivacional de las
emociones. En el siglo XIX los estudiosos de la emoción se desmarcan de la
filosofía para profundizar en los aspectos más psicológicos. Por su parte, los
pensadores del siglo XX han otorgado un lugar destacado a las emociones en
sus desarrollos filosóficos.
Vamos a desarrollar a continuación los distintos enfoques que se han dado a
las emociones por distintos autores:

Charles Darwin
Enfoque biológico. Las emociones, tanto en animales como en el ser humano
funcionan como señales que comunican intenciones. Son reacciones
apropiadas ante ciertos acontecimientos del entorno, de forma que el
organismo pueda adaptarse y sobrevivir en su entorno. Además de estos
planteamientos, Darwin dedicó mucho tiempo al estudio de la expresión facial
de las emociones.

William James
La tradición psicofisiológica. La experiencia emocional es consecuencia de
los cambios corporales (o respuestas fisiológicas periféricas) que se dan como
reacción a un hecho excitante.

Cannon y Bard
La tradición neurológica. Estos autores ponen énfasis en la activación del
sistema nervioso central. En su opinión, las vísceras son demasiado
insensibles y su acción es demasiado lenta como para provocar las
sensaciones planteadas por James. En su lugar, plantean que el estímulo
emocional origina unos impulsos que, a través del tálamo, llegan a la corteza
cerebral. Al mismo tiempo, el tálamo envía impulsos a las vísceras y músculos
para que produzcan cambios comportamentales.
Freud
Tradición psicoanalítica. El psicoanálisis, más que una teoría de la emoción,
es una teoría de los trastornos emocionales, según la cual, por un lado, la vida
afectiva del adulto depende de cómo hayan sido sus experiencias afectivas
pasadas y, por otro lado, la mente relega al inconsciente las emociones
traumáticas.

Skinner
Enfoque conductista. Esta corriente se ha preocupado por estudiar el proceso
de aprendizaje de las emociones, el comportamiento manifiesto que permite
inferir estados emocionales y los condicionamientos que provocan emociones.
Aunque a nivel teórico las aportaciones del conductismo han sido pobres, lo
cierto es que en lo que se refiere a intervención clínica en alteraciones
emocionales, el paradigma conductista se ha revelado especialmente fructífero.

Inteligencia y emociones.
Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significación
que incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones,
controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, y
evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar y de desarrollar
empatía.
En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un
futuro al CI (cociente intelectual) que ya lleva más de cien años de existencia.
Este planteamiento se basa en que la inteligencia es una habilidad que
determina en qué medida podremos utilizar correctamente otras habilidades
que poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva, la inteligencia
emocional es, pues, una de las habilidades de vida que deberían enseñarse en
el sistema educativo.
La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la
inteligencia emocional. La inteligencia personal está compuesta por:
 La inteligencia interpersonal: observamos a los demás, intentamos
comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos
productivamente con ellos.
 La inteligencia intrapersonal: la capacidad de formar un modelo preciso
de uno mismo y de utilizarlo adecuadamente para interactuar de forma
efectiva a lo largo de la vida.
Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta, en:
 Conocer las propias emociones. Tener conciencia de las propias
emociones es la competencia emocional fundamental sobre la que se
construyen las demás, incluido el autocontrol. Es necesario distinguir entre
conocer las propias emociones y controlarlas. En la medida en que uno
percibe que tiene emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar
para cambiarlas. Para desarrollar la conciencia emocional es imprescindible
disponer de palabras para denominar las emociones. Una carencia de esta
habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones y, por
consiguiente, controlarlas. De ésto se deriva la importancia de potenciar el
desarrollo del vocabulario emocional desde el sistema educativo.
 Manejar las emociones. El equilibrio emocional es el objetivo fundamental
de este punto. Controlar las emociones perturbadoras es clave para el
bienestar emocional. No se puede perder de vista una concepción más
integradora de la persona, desde la cual el control emocional incide en el
control del comportamiento y del pensamiento, así como de los impulsos
fisiológicos. Entre las formas de manejar las emociones negativas están la
reestructuración cognitiva, la relajación y el ejercicio físico.
 Motivarse. Uno de los aspectos olvidados en los test de rendimiento
académico es la motivación. Lo que realmente se necesita saber, desde el
sistema educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre
con dificultades, fracasos y frustraciones. Motivarse a uno mismo está
relacionado con la inteligencia emocional en el sentido de que las
emociones son un factor de motivación.
 Reconocer las emociones de los demás. Titchener utilizó por primera vez
la palabra empatía en los años veinte. La empatía se construye sobre la
toma de conciencia de uno mismo (cuanto más abiertos estemos para
captar nuestras propias emociones, más fácil nos será reconocer las de los
demás) y consiste en comprender lo que otras personas sienten en diversas
situaciones.
 Establecer relaciones. Una clave de la competencia social reside en la
forma de expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de
manifestación al consenso social sobre qué sentimientos pueden ser
expresados y cuándo. Aunque estas reglas varían dependiendo de la
cultura, las básicas y más universales son: la minimización de la expresión
emocional, la exageración y la sustitución. Otro aspecto importante del
 establecimiento de relaciones desde el punto de vista emocional es la
capacidad que tenemos las personas de contagiar las propias emociones.
 Autoestima. La autoestima es, en líneas generales, la valoración que
hacemos de nosotros mismos. No significa lo que uno es, sino lo que uno
cree que es. La autoestima se compone de distintas facetas relacionadas
entre sí:
 Las relaciones sociales: ¿cómo nos ven los demás?
 El aprendizaje y las destrezas: ¿cómo valoramos lo que hacemos, el
esfuerzo que empleamos y su resultado?
 La familia y el entorno: ¿cómo nos ven padres, hermanos, profesores,
compañeros...?
 La imagen corporal que cada persona tiene de sí misma.
Una persona con una alta autoestima es capaz de quererse y aceptarse con
todas sus capacidades y limitaciones, y estará, por tanto, dispuesta a
mejorar y perseverar para superar retos a lo largo de la vida.
En la niñez se va desarrollando el concepto que uno tiene sobre sí mismo a
través de las diversas experiencias vividas, lo que ven y oyen en su entorno
y las oportunidades que reciben. Sin embargo, hay que decir que la
autoestima no es estática, se va forjando en la infancia, pero es susceptible
de mejorar para posibilitar una mayor confianza en uno mismo.
 Tomar decisiones. Las emociones son importantes en el momento de
tomar decisiones. Aquellas consideradas “negativas” como la ira, el miedo o
la tristeza, se generan al valorar una dificultad para lograr los propios
objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan
emociones positivas tales como la alegría, el humor o la propia felicidad.
Son precisamente estas emociones las que nos predisponen para afrontar
una tarea aportando entusiasmo y disposición a la acción. Conviene, por
tanto, educar a los niños desde el principio para que valoren su estado
emocional cuando tienen que decidir qué hacer y para que vean cómo
influye en sus decisiones, cambiándolas por otras que les permitan mejorar
emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo, sin
embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta: es
mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, y al mismo
tiempo ejercitamos habilidades de comprensión emocional. Son,
consecuentemente, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la
inteligencia emocional.
 Habilidades sociales. Cada vez se conoce mejor la importante influencia
que tienen las competencias sociales aprendidas desde la infancia en el
posterior funcionamiento social, escolar, laboral y psicológico.
Es fundamental en los primeros años de vida fortalecer el vínculo afectivo
entre padres e hijos, pues es algo saludable para toda la familia y, para el
pequeño, será el inicio de sus posteriores habilidades de tipo social. Si un
niño se siente querido y, además, se le proporciona en el propio hogar una
adecuada seguridad e independencia, se sentirá más competente
socialmente y podrá tener más y mejores relaciones con sus compañeros.
Las habilidades sociales son fundamentales si queremos que los niños se
desenvuelvan con naturalidad y se relacionen. Por ello, será necesario
enseñarles a ver las relaciones sociales como una parte importante en su
vida, que aprendan conductas relacionadas con la aceptación social para
que los demás les valoren y vean sus cualidades positivas, que sepan
presentarse y despedirse, sonreír, colaborar y compartir el juego, hacer
elogios, dar y solicitar ayuda, compartir el tiempo de ocio, etc.
Las habilidades sociales se relacionan con el ajuste interpersonal, laboral y
de vida independiente. Por esta razón es preciso favorecerlas mediante
programas específicos. Lo mejor para desarrollar estas habilidades será
aprovechar el propio grupo desde que son pequeños, ya sea el aula, el
grupo de ocio, las actividades extraescolares…
Esto se convertirá en una tarea mucho más fácil si procuramos que el
entorno sea agradable para el niño, proporcionándole a menudo
expresiones positivas que estimulen su interés y animándole cuando
consigue un nuevo reto. En un primer momento, las habilidades de tipo
social se enseñan de forma muy estructurada, aunque conviene que,
progresivamente, cuando cuenten con suficientes herramientas para
relacionarse con éxito, puedan ponerlas en práctica y generalizarlas en
otros contextos más naturales: un parque, una fiesta, el supermercado, etc.
No solo basta con que el niño se relacione en un solo contexto; hemos de
procurar que las amistades que van consiguiendo puedan alargarse en el
tiempo y mantenerse en la edad adulta.
En el plano educativo deben contemplarse las capacidades del niño antes
que sus limitaciones; hacerle ver aquello en lo que puede salir airoso para
que lo comparta con los demás.
Con el desarrollo de la inteligencia emocional se ponen en práctica una serie
de habilidades:
 Habilidades verbales: saludar y despedirse, presentarse, solicitar favores,
preguntar, pedir ayuda, formular y responder a quejas, aceptar críticas,
 dejar y pedir juguetes, saber hacer elogios y hablar bien de los demás,
agradecer, pedir disculpas.
 Habilidades no verbales: expresar afecto y alegría, saber aproximarse al
grupo, observar, imitar, establecer un adecuado contacto visual, sonreír,
saber escuchar, utilizar un tono de voz adecuado.
 Habilidades de conversación: iniciar conversaciones, mantenerlas,
terminarlas, unirse a la conversación de otros, saber presentarse a otra
persona, conversaciones de grupo.
MÓDULO II: EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.

En el desarrollo de este apartado vamos a estructurar el desarrollo emocional

en tres amplios períodos: la primera infancia, desde el inicio de la
escolarización hasta la pubertad y el inicio de la adolescencia. La razón de
estructurar la información en tres apartados se debe a los importantes cambios
que se producen en la vida del niño y que condicionan la trayectoria del
desarrollo emocional. Así, a medida que los niños avanzan en la comprensión
del lenguaje, se incrementan las posibilidades de interpretar y valorar las
propias emociones y las de los otros promoviendo la aparición de las
emociones autoconscientes o adquiridas. Al mismo tiempo, el inicio de la
escolarización supone un nuevo contexto con unos parámetros diferentes: la
evaluación que realiza el profesor de las acciones del niño y los compañeros, la
comparación social, etc., así, aparecen nuevos conflictos, cuyo afrontamiento
requiere de nuevas habilidades sociales y emocionales. Finalmente, la llegada
a la adolescencia demanda la consolidación de la personalidad ante los iguales
y la inserción en el mundo de los adultos. En este período se generarán nuevas
tensiones que pondrán a prueba las competencias emocionales adquiridas en
las etapas previas.
Sin embargo, esta estructuración por períodos no supone unos límites fijos de
edad. Nos referimos a épocas relacionadas con diferentes momentos, por lo
que es difícil delimitar edades y no superponerlas en la descripción.

El desarrollo de la Inteligencia Emocional en la primera

infancia.
Entre las dotaciones heredadas con las que el recién nacido llega al mundo, las
emociones básicas son fundamentales para asegurar su subsistencia. Sus
manifestaciones de miedo, alegría, etc. suscitan el acercamiento y vinculación
con el adulto. Poco a poco, con el desarrollo cognitivo y las múltiples
interacciones sociales, el bebé va diferenciando las emociones y va mejorando
su comprensión y expresión.
Las emociones en la primera infancia
Los seres humanos nacemos con unas predisposiciones innatas perceptivas,
motoras y cognitivas, del mismo modo que nacemos con ciertas habilidades
sociales básicas que nos permiten responder a los eventos más significativos y
trascendentales del crecimiento y desarrollo humano. Las emociones básicas
forman parte de este bagaje con que nos han legado nuestros antepasados
más lejanos.
Las emociones básicas son entendidas como aquellas emociones que pueden
inferirse directamente de las expresiones faciales como son la alegría, el
interés, la sorpresa, el miedo, la ira, el malestar o el enfado (Campos y otros,
1983) y son comunes a todas las culturas. Así lo demostró Darwin (1872) en su
estudio orientado a determinar si las emociones eran innatas o adquiridas.
Darwin escribió a diplomáticos de distintos países y culturas solicitando el envío
de dibujos de expresiones corporales y faciales de personas en diferentes
estados emocionales. A partir de la similitud de las expresiones en diferentes
culturas estableció la existencia de unas emociones innatas que poseen
carácter universal, puesto que se observaban en todas las culturas. En esta
misma línea de trabajo, Darwin analizó las expresiones en los animales,
llegando a la conclusión de que estas emociones innatas habían surgido en el
transcurso de la filogénesis, con lo que abría las puertas al estudio de las
emociones.
En una investigación similar en la que observaban las expresiones faciales de
los recién nacidos, Izar (1982) obtuvo resultados que coinciden con la
existencia de unas emociones básicas. Los recién nacidos ya sonríen,
expresan asco y malestar, y hacia el primer mes de vida manifiestan sorpresa,
interés, alegría y, con menos frecuencia e intensidad, señales de tristeza y
miedo.
No obstante, algunos autores como Ortiz (2001) plantean que en los bebés la
relación directa entre expresión emocional y experimentación de esa emoción
no está totalmente probada. La expresión emocional de los recién nacidos no
siempre responde a un estímulo determinado. Así, en las primeras semanas de
vida los bebés también sonríen dormidos, muestran sorpresa ante lo extraño y
reaccionan con expresiones que muestran rabia y tristeza. En este sentido
Camras (1994) considera que las configuraciones emocionales aparecerían
prematuramente, aunque estas señales no necesariamente son indicadores
fiables de la vivencia de una determinada emoción, o no necesariamente
corresponden con la situación que queremos estimular. Este autor hipotetiza
que la expresión de la emoción no se vincularía con la evaluación de la
situación hasta un período más avanzado de madurez.
El vínculo de apego que establece con el adulto desde el momento del
nacimiento y los estímulos sociales aportados por éste serán una fuente
importante de emociones afectivas. Esta relación se inicia con la madre en el
momento del nacimiento y se va fortaleciendo gradualmente en el proceso de
satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas. Este vínculo afectivo se
consolida alrededor de los seis meses. La generación del vínculo de apego con
la madre y la interiorización de este tipo de liderazgo se constituirá en un
modelo que mediatizará las futuras relaciones afectivas que establezca el niño
tanto con adultos como con sus iguales (Berk, 1999; Shaffer, 2002; Berger,
1997).
Emociones como el miedo no aparecen en el recién nacido hasta alrededor de
los ocho meses aproximadamente por el desarrollo de las estructuras de
memoria que le permiten discriminar y asociar mejor las situaciones
experimentadas con hechos anteriores, como predecir la desaparición de la
figura de apego. Debido a la anticipación que puede hacer de la conducta de
los demás, entre los siete y los doce meses el bebé empieza a darse cuenta de
las causas de su malestar. Esta intuición le lleva a desplegar algunas
conductas rudimentarias de autorregulación para reducir los efectos de las
emociones negativas, como movimientos automáticos de succión, balanceo o
alejamiento de los estímulos perturbadores.

La comprensión emocional
La comprensión emocional se desarrolla paralelamente a la expresión. El
reconocimiento y comprensión emocional precisan de la maduración de las
capacidades perceptivas que le permitan al bebé observar y reconocer las
expresiones emocionales. Así, el reconocimiento facial se inicia en el segundo
mes de vida, cuando los bebés dirigen su atención hacia la parte interna de las
caras y comienzan a diferenciar las expresiones faciales y, a los pocos meses,
ya son capaces de captar el tono afectivo de sus padres.
La comprensión emocional incide también en el desarrollo del “yo”. El
conocimiento de sí mismo se desarrolla de forma interrelacionada a la
interacción social a través de las experiencias de los recién nacidos con los
adultos, si bien inicialmente esta relación es una percepción muy elemental de
los hechos y las personas. Las investigaciones señalan que hacia los seis
meses los niños logran darse cuenta de que su existencia es independiente de
los objetivos y de las personas con las que se relacionan habitualmente. Esto
genera una especie de rutinas interactivas con las personas más cercanas por
medio de las cuales aprenden que sus conductas producen reacciones
previsibles en los demás.
Los bebés adquieren información sobre su “yo social” basándose en la forma
en que otras personas responden a sus manifestaciones emocionales (Shaffer,
2002).
Entre el cuarto y el séptimo mes, los bebés son capaces de asociar las
expresiones emocionales faciales a su significado emocional y responder
pertinentemente a las muestras de afecto (Berger, 1997). El vínculo que se
genera entre la madre y el niño al compartir estados afectivos promueve la
emergencia de la empatía. El niño interpreta las situaciones como seguras o
peligrosas en función de las expresiones emocionales de la madre, y las
manifestaciones emocionales del niño ante estas situaciones es una
reproducción vicaria de la expresión de la madre. Las manifestaciones faciales
y las expresiones verbales de la madre contienen referencias sociales que
comunica al niño cada vez que dirigen la conducta de éste hacia determinados
estímulos. Esta información que transmite la madre sobre el contexto favorece
la comprensión del ámbito físico y social.

A los dos años, los niños tienen una comprensión muy limitada de la diferencia
entre vida mental y la conducta. El desarrollo de la teoría de la mente se inicia
en esta época, pero tiene un desarrollo prolongado que se extiende hasta la
pubertad. No será hasta los tres o cuatro años cuando las ideas sobre cómo
funciona la mente empezarán a estar suficientemente organizadas y
diferenciadas como para calificarlas de teoría. Las respuestas empáticas se
originan tempranamente, aunque su desarrollo es extenso. Es frecuente
observar que muchos recién nacidos lloran cuando oyen llorar a otros bebés,
pero se trata de una conducta mimética.

A partir del primer año cuando se desarrolla la autoconciencia, el niño empieza

a manifestar algunas conductas de consolación hacia la persona que expresa
tristeza. Con el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje, estas
conductas empáticas se van haciendo progresivamente más reflexivas y
complejas. El lenguaje hablado permite el acceso al juego simbólico, definido
como la habilidad para representar estados emocionales de los otros, asignar
un rol ficticio a un personaje inventado y compartir la representación de
papeles. El juego simbólico aporta mayor comprensión empática, lo cual
facilita el desarrollo de las habilidades sociales de relación interpersonal, pues
representar a un personaje implica imaginarse las emociones y reacciones de
otras personas basándose en la propia experiencia emocional. Así, la
adquisición del juego simbólico es otro de los determinantes para la
emergencia de la empatía, ya que los niños se toman a sí mismos como
referencias y asumen las cualidades de las personas a las que imitan o
representan (Harris, 1989).
A partir de los 18 meses, los niños hablan sobre sus propios estados de ánimo
y respecto a las emociones de otras personas. Esta interacción verbal otorga al
niño la posibilidad de ampliar la comprensión de sus propios estados afectivos,
como la capacidad para identificar y dirigir sus emociones, e incluso modificar
los estados anímicos de otras personas a través de actitudes de consuelo o
diversión (Ortiz, 2001).
El desarrollo de la comprensión emocional promueve, a su vez, el desarrollo de
la conciencia de sí mismo que, como ya hemos señalado, conjuntamente con
el desarrollo social promoverá entre los 12 y los 24 meses el surgimiento de
emociones sociomorales o autoconscientes. Esta interrelación del desarrollo de
la comprensión emocional y la conciencia del yo es bidireccional. En este
período el niño no solo siente y expresa las emociones, sino que además es
capaz de interpretar y evaluar sus estados emocionales internos, pudiendo así
valorar los efectos que provocan sus conductas. La experiencia subjetiva surge
gracias a la consolidación de la conciencia de sí mismo, puesto que
experimentar una determinada emoción implica conocerse a uno mismo y
haber desarrollado cierta capacidad para evaluar lo que siente y, al mismo
tiempo, haber alcanzado cierto dominio del lenguaje comprensivo y expresivo
para proporcionar a la emoción que se experimenta el significado socialmente
convenido (Ortiz, 2001).
La autorregulación es la habilidad para gestionar las propias acciones,
pensamientos y sentimientos de forma adaptativa y flexible tanto en contextos
físicos como sociales. Un nivel óptimo de autorregulación contribuye a la
sensación de bienestar, autoeficacia o confianza. Este es un proceso que
requiere la capacidad para descentralizar la atención del estímulo que ocasiona
la emoción, cambiando el foco de atención hacia otros objetos, personas,
pensamientos o metas, para conservar niveles tolerables de emoción y
mantener la estabilidad del organismo (Thompson, 2002).
En el desarrollo de la autorregulación intervienen factores madurativos,
psicológicos e interactivos. Desde la perspectiva del aprendizaje social, la
regulación emocional es un proceso que se genera en la interacción con la
figura de apego, lo cual mediatizará las estrategias autorreguladoras más
utilizadas en este período. En esta primera etapa la inteligencia emocional del
niño actúa como estímulo emocional para que los adultos acudan a regular sus
sensaciones excesivas, es decir, la regulación emocional es fundamentalmente
externa.
Dado que las emociones surgen mayoritariamente en contextos interactivos,
las diferentes estimulaciones o la excesiva estimulación suelen provocar
emociones que desbordan al niño. Si bien es cierto que los recién nacidos
poseen estrategias innatas que les permiten regular sus emociones y aliviar el
malestar, tales como cerrar los ojos, succionar el dedo, balancearse, etc. estas
capacidades resultan insuficientes. Por ello, en una primera etapa dependen de
la atención de los adultos para moderar la activación emocional y controlar la
tensión interna provocada por las emociones negativas. Al comenzar a tener
una cierta independencia motriz, el bebé podrá acercarse o apartarse de los
estímulos que le generan las emociones negativas, iniciando así una relativa
independencia en la regulación emocional.

Desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia

Los niños parecen tener unas características de personalidad básicas desde el
nacimiento, a la vez que atraviesan diferentes etapas a medida que van
madurando. Hasta hace poco tiempo, apenas se conocía nada acerca de cómo
los bebés y los niños pequeños se desarrollan emocionalmente. La información
que se tenía, y la que parecía interesar a los padres, era referida al desarrollo
físico e intelectual. No existían directrices claras acerca del desarrollo
emocional.
Recientemente, se han empezado a comprender los orígenes del crecimiento
emocional y se han podido precisar las fases emocionales más tempranas del
niño mediante una observación de la conducta, reacciones emocionales y
formas de relacionarse con los adultos. Se han precisado seis momentos
claves en el desarrollo emocional del niño, lo cual abre una dimensión nueva
de este aspecto del desarrollo. Esas fases son las siguientes:
 Primeras semanas de vida, en las que se encuentra en un mundo de
sensaciones que debe organizar para estar tranquilo, pues empieza a
adquirir la capacidad de desarrollar un interés por los seres que le
rodean.
 Hacia los 3 meses, en la que se siente atraído por el rostro del adulto y
devuelve su sonrisa empezando a “dialogar” con sus padres (3-10
meses).
 Entre los 10-12 meses, en la que sigue avanzando en su contacto con
el mundo. Puede estar erguido y empieza a comprender el significado de
las cosas. Deja de ser un ser pasivo para tomar sus iniciativas.
Comienza una actitud conceptual en la que ve las funciones de las
personas y cosas.
 Supone un enorme salto, ya que de comprender cómo funcionan los
objetos pasa a recrearlos en su visualización mental. Es capaz de crear
sus propias ideas alrededor de los 15-16 meses, aunque todavía ha
de madurar para poder comunicarlas.
 Se amplía enormemente su mundo emocional: placer, curiosidad,
firmeza, rabia, autodisciplina, empatía y amor. Quiere saber más de todo
 y posee ya una vida mental interna que le lleva a imaginar experiencias
de sí mismo.

Autorregulación e interés por el mundo

Esta etapa va desde el nacimiento hasta los 3 meses. Hasta hace poco se
creía que el recién nacido era solo un conjunto desorganizado de reflejos.
Actualmente está comprobado que los bebés comienzan a experimentar
sensaciones tales como ver y oír aún antes de nacer. Todos sus sentidos
funcionan al poco tiempo de haber nacido, aunque la audición puede ser el
más desarrollado.
A esta edad se tienen dos retos simultáneos fundamentales: el primero es la
autorregulación, es decir, la capacidad de sentirse tranquilo, relajado y no
abrumado por su nuevo entorno. El segundo reto es el interés por el mundo
que le rodea. Normalmente ambos se desarrollan de forma conjunta,
potenciándose mutuamente. Se puede ayudar a un bebé a desarrollarse
emocionalmente observándole y observándose a uno mismo. Lo primero que
se debe valorar es la capacidad del bebé de permanecer tranquilo, estable e
interesado por el mundo.
Para saberlo, los padres pueden hacerse las siguientes preguntas: ¿Durante
cuánto tiempo está tranquilo? ¿Duerme bien y pacíficamente? ¿Te mira a la
cara, atiende a tus palabras o se anima cuando se le habla? ¿Se van
alargando los momentos en que fija la atención? Puede también observarse
cómo reacciona con los diversos sentidos, por ejemplo, si se le habla con
distintos tipos de voces.
Podemos diferenciar dos categorías de bebés: el hiperexcitable y el
hipoexcitable. Con ambos hay que trabajar de diferente manera, tratando de
tranquilizar a uno y estimular al otro, para lo que, a través de distintas pruebas,
hay que aprender a conocer lo que le tranquiliza o estimula para ayudarle a
recobrar su equilibrio. Hay lo que los autores llaman “estilos de personalidad
parental” que pueden no adaptarse al desarrollo del bebé. A veces, una mayor
disponibilidad temporal y un mayor descanso facilitan la tarea. Hay padres
depresivos, pasivos o hiperactivos que necesitarán algún tipo de ayuda. La
mayoría deberán superar, además, una serie de miedos que son bastante
comunes: el miedo a sentirse abrumado por la dependencia total del niño o por
su desprotección, a dañarle cuando es recién nacido, a perder la
independencia, a ser malos padres… Superarlos no es fácil y debe partirse de
su reconocimiento y aceptación. Los miedos no tienen por qué volverse
acciones si somos conscientes de ellos. Durante estos primeros momentos de
interacción la ayuda de los padres es básica para el niño. De su sensibilidad
hacia las necesidades del bebé y de proporcionarle las atenciones adecuadas
va a depender su crecimiento y desarrollo en estos primeros y cruciales meses
de vida.

De los 2 a los 7 meses

Hacia el segundo, tercer y cuarto mes de vida, el niño mostrará un interés
selectivo por la parte más significativa del mundo: su madre.
Responde a sus sonrisas y centra toda su atención en su persona. Entre
ambos se producen unas sensaciones de una riqueza e intensidad similares a
las del enamoramiento. Todo el aprendizaje sucesivo va a depender de cómo
sean estas relaciones primeras. En esta etapa los padres deben tener en
cuenta una serie de cuestiones: cómo establecer una relación con cuidadores
primerizos, sean los padres u otras personas, observar la calidad de la
respuesta del niño y si no es la adecuada "ajustar la capacidad de seducción",
la estabilidad durante las fases de apego (si la madre y el niño están en un
momento de interrelación intensa y algo bruscamente lo interrumpe, la
capacidad de retomar la relación) y el uso de los sentidos. En este último
aspecto hay que aprender a potenciar el sentido que más le cuesta ejercer al
niño, a veces a base de combinar las experiencias placenteras con las que
más le cuestan. En estos cuatro campos es fundamental que los padres creen
un entorno de apoyo, "seduciendo" al bebé, reservando tiempos para
intercambios afectivos placenteros y tolerando y siendo paciente con la
irritación o protesta cuando se produzcan.

Desarrollo de la comunicación intencional (de los 3 a los 10 meses)

En este período el bebé se abre al mundo físico, mental y emocional. En un
tiempo breve sus intercambios recíprocos comenzarán a tener un carácter de
causa-efecto. Se da cuenta de que sus acciones desencadenan respuestas en
los demás; son los primeros cimientos del pensamiento lógico y aprende que
puede influenciar en lo que le rodea. El bebé debe interactuar en todas las
áreas emocionales y con todos los sentidos. El bebé va progresando de etapa
en etapa y conviene no dejar ninguna atrás.
La capacidad emocional está también relacionada con la capacidad motriz y
con la coordinación sensorial. Para potenciar todo esto los padres deben crear
un entorno de apoyo, ya que no pueden captar todas las señales del bebé ni
facilitarle en exceso las cosas, por lo que los niños deben aprender a aceptar
que el retraso y la frustración forman parte de la vida. Para crear una buena
comunicación con sus hijos los padres deberán seguir cinco principios:
 Descifrar y responder apropiadamente a cada una de las señales de los
bebés.
 Responder de una manera empática y tratar de sentir lo que está
sintiendo el niño.
 Observar cuántas funciones sensoriomotrices emplea para comunicarse
(debe aprender que puede hacer más de una cosa al mismo tiempo).
 Estimular las tareas primarias de autorregulación y de "enamoramiento".
 Ayudar al bebé a interactuar mediante todas sus emociones.

Aparición de un sentido organizado del yo (de los 9 a 18 meses)

Esta es la etapa de transición entre el bebé y el niño pequeño. Es una etapa en
la que las nuevas habilidades motrices (gatear, ponerse de pie y caminar)
pueden eclipsar los enormes avances que también se producen en el
desarrollo social y emocional. Su gran desafío es una mejor organización de su
conducta y de su vida emocional, pues las emociones son más complejas. El
amor se expresa con más ternura, con besos y abrazos, mientras que el enfado
es más deliberado.
Estas habilidades pueden agruparse en categorías: imitación, comprensión de
las funciones y del significado de las cosas, desarrollo de la originalidad (no
solo copia, sino que "inventa"), reconciliación de emociones polarizadas (puede
entender que aunque su madre se enfade también le quiere) y desarrollo de
una personalidad única, ya que tiene iniciativas y gustos diferentes a los de los
otros niños, aunque sean sus hermanos. Entre las conductas nuevas puede
señalarse el hecho de poder comunicarse a distancia a través de palabras de
su madre, que le permiten estar separada sin que el niño pierda seguridad y se
comunique con ella y aprenda a aceptar límites mediante el empleo de las
"formas distales" (comienza a responder, verbalmente o mediante gestos, al
intento de los padres de poner límites). Esto tiene una enorme importancia
porque a través de esos límites los niños aprenden lo que pueden y lo que no
pueden hacer, lo que está bien y lo que está mal.

Crear ideas emocionales (de los 18 a los 3 años)

Entre el año y medio y los tres años se encuentra la etapa que se conoce como
"los terribles dos": terquedad, combatividad y luchas por el poder. Sin embargo,
no necesariamente tienen que ser terribles. El problema surge de la
contradicción de que el niño está cambiando con mucha rapidez y desea
independizarse para explorar y, sin embargo, necesita la seguridad y la
dependencia.
Tiene ya la capacidad de crear ideas, de conceptuar, lo que tiene una gran
importancia para su desarrollo. Puede construir la imagen emocional de una
persona sin que ésta esté presente. Expresa sus ideas de forma descriptiva,
señala un objeto y dice para qué sirve o requiere que le satisfagan una
necesidad o un deseo. Esto es solo en un primer nivel, hacia los 18 meses.
Después vendrán otros con un mayor grado de complejidad, en los que podrá
poner en práctica ideas nuevas que le pueden provocar ciertas regresiones en
los conocimientos antiguos, como si no pudiera procesar tantos conocimientos
a la vez. Aprender a caminar o a usar ideas le otorga una nueva perspectiva
del mundo, y al sentirse inseguro puede recurrir a posturas más infantiles. En
tales momentos los padres deberán brindarle un mayor apoyo.
Entre los 18 y los 36 meses los niños experimentan y designan una serie de
emociones relacionadas con el amor y la seguridad: dependencia, placer,
curiosidad, determinación, protestas, enfado y fijación de límites por sí mismos
(por ejemplo, cuando castiga a una muñeca que ha sido mala). Pueden
producirse muchas rabietas a esta edad como resultado de una frustración. En
estos casos, hay que tranquilizarles para que después comprenda la razón de
su fracaso. La meta es alejar al niño del nivel donde impera la fuerza física sin
más. El miedo y el estrés son emociones frecuentes que pueden darse, por
ejemplo, ante el nacimiento de un hermano. En tales casos hay que desarrollar
la conciencia de ser único. Hacia el final de esta edad se produce un fenómeno
que puede poner a prueba la paciencia de los padres: la lucha por el poder.
Suele ocasionarse por un desequilibrio en tres aspectos necesarios para su
desarrollo. Primero, un contexto educativo amoroso; segundo, su necesidad de
ser el "jefe", de poder expresar su autonomía; y en tercer lugar, la necesidad de
que se le fijen ciertos límites. Cuando faltan uno o más de estos factores
(educación amorosa, autonomía y fijación de límites) se suelen presentar, a
menudo, las luchas por el poder. La imposición de límites equilibrada, una de
las áreas que ofrecen mayor dificultad, es necesaria en el respeto a la
propiedad, la admisión de la autoridad y la consideración de los sentimientos
ajenos. Los límites hay que explicarlos de manera clara y firme, pero siempre
en un contexto de apoyo.

Razonamiento emocional. El origen de la imaginación, sentido de la

realidad y autoestima (de los 30 a los 40 meses)
Tras la elaboración de ideas y la manifestación de sentimientos esta etapa se
caracteriza por el razonamiento emocional, es decir, por la capacidad de
manejar esas ideas. El niño empieza a comprender la relación causa-efecto de
sus propias emociones. Éstas se vuelven más organizadas y son más
duraderas; planifica sus acciones y considera posibles alternativas. Su
capacidad de combinar muchas ideas y sentimientos de forma lógica le permite
crear nuevas experiencias (de culpa o de vergüenza). Está desarrollando un
nuevo sentido del "yo" y del "tú". Se empieza a formar una futura conciencia
moral: la constatación de que sus emociones y acciones pueden tener
consecuencias emocionales para otros. Distingue ya la realidad de la ficción. Al
entender la relación causa-efecto puede regular y controlar sus impulsos
(aunque no hay que esperar que siempre lo haga). Tiene una mayor estabilidad
emocional donde sus estados de ánimo son más duraderos.
Asimismo, combina pensamientos y emociones para que tengan sentido y tiene
una mayor concentración, además de poder planificar situaciones futuras,
cualidades imprescindibles para el aprendizaje escolar. Algunos niños son
capaces de mostrar una amplia gama de emociones y de utilizarlas en
secuencias lógicas cuando la intensidad de las mismas no es muy alta. Si lo es,
pueden desorganizarse o retraerse. En tales casos los padres tendrán que
evaluar si hay algún problema y animarle a que hable de sus sentimientos.
Cuando un niño evita una emoción, a menudo se debe a que esta emoción le
infunde temor. A veces experimenta matices emocionales más ricos a través de
la simulación o la imaginación. Las relaciones triangulares —que el niño se
relacione con ambos padres— son de gran importancia y deben ser
fomentadas incluso en familias monoparentales. Las emociones resultan
determinantes si son aportadas a través de otro adulto, sea un hermano, un
profesor, un amigo o un abuelo, ya que eso le dará una mayor seguridad. En
esta etapa el niño puede experimentar con relativa frecuencia rabia,
agresividad e incluso ira intensa. Para hacer frente a estos sentimientos los
padres deberán contrapesar una actitud empática y compasiva —no es una
buena solución mandarle a otro cuarto— con una estricta fijación de los límites.
Ser empático no significa que cualquier deseo del niño deba ser satisfecho. La
labor de los padres requiere a menudo un considerable esfuerzo y toma de
decisiones difíciles, pero dado que el niño no puede solucionar solo los
problemas que se plantean en cada etapa evolutiva, el apoyo de los padres es
imprescindible para un desarrollo armonioso y para una buena relación con su
hijo.
Como hemos visto en los primeros años de vida, el desarrollo de la inteligencia
emocional pasa por una serie de hitos que habría que conocer al ser la base
de la que se parte para el desarrollo de la misma. Estos hitos evolutivos son
como una plataforma de lanzamiento individual para el desarrollo emocional de
cada niño. Así pues, los alumnos de Educación Infantil empiezan a formar el
concepto de sí mismos diferenciándose de lo que le rodea, a los tres años pide
más independencia y autonomía, aprende a identificar emociones sencillas en
otras personas, juega de forma individual y paralela con otros niños y a partir
de los 5 años empieza a construir la propia identidad y a afianzar las relaciones
con los demás.
Por poner un ejemplo, difícilmente podremos lograr que un niño desarrolle la
empatía si no es capaz de reconocer ninguna emoción en los demás. De ahí
que el trabajo de la inteligencia emocional requiera de un conocimiento de la
maduración del niño y una asociación con ésta.
En cualquier caso, lo que se puede hacer desde el aula de Educación Infantil
es estimular el desarrollo de la inteligencia emocional o crear las condiciones
idóneas para que se produzca cuanto antes y de la mejor forma posible.
La dimensión emocional de la persona es multifactorial, por tanto, realizar una
descripción del desarrollo emocional implica la consideración de diferentes
componentes. Cuando se analiza el desarrollo emocional es necesario tener en
cuenta distintos aspectos como el surgimiento de las emociones, la reactividad
emocional, la expresión de las emociones en los diferentes momentos
evolutivos, el desarrollo de la conciencia emocional tanto en las emociones
propias como en las ajenas y cómo se generan los procesos de
autorregulación emocional.
Estos factores o dimensiones del desarrollo emocional se entrelazan con el
desarrollo social, dado que las interacciones son inductoras del desarrollo
emocional y, a su vez, las competencias emocionales son necesarias para un
óptimo desarrollo social. Así, la comprensión de las emociones de los demás,
es decir, la empatía, la regulación de la expresión emocional y la regulación de
las emociones de los otros (habilidad para generar o modular las emociones de
los demás consolando, animando) son claves para el establecimiento de
vínculos y para el desarrollo de las habilidades sociales.

El desarrollo emocional desde la escolarización hasta la

pubertad.
El desarrollo emocional desde los tres años hasta la pubertad coincide con las
etapas de Educación Infantil y Educación Primaria. A medida que los niños
perfeccionan el conocimiento de sí mismos, el mundo social también se
diversifica con la introducción del niño en nuevos contextos y personas. Estos
nuevos ambientes generan una serie de cambios, tanto personales como
contextuales. Surgen nuevos objetivos, progresa la comprensión y la
regulación emocional, varían las expresiones emocionales y aumentan las
manifestaciones empáticas.
El desarrollo de las emociones en las etapas de Educación Infantil y
Educación Primaria
La aparición de las emociones autoconscientes hacia los dos años de edad con
el reconocimiento del yo se desarrolla aún más con la capacidad de
comprender las normas y evaluar la propia actuación en función de las
impresiones que estas emociones generan. Esta evaluación inicialmente
depende de la intervención y presencia de los adultos; sin embargo, a los seis
años de edad los niños manifiestan estas emociones autoconscientes
independientemente de la presencia de otras personas (Graham, Doubleday y
Guarino, 1984).
Un aspecto relevante, estimulado por el surgimiento de las emociones
autoconscientes, es la relación con la atribución de logro que, a su vez,
sustentará la autoeficacia percibida. Tal y como señala Berk (1999), las
emociones básicas o primarias de alegría o tristeza acompañan al éxito o al
fracaso independientemente de la tarea que se realice, pero hacia los tres años
el éxito o fracaso obtenido se relaciona con el grado de dificultad de la tarea.
De este modo, si el niño percibe que ha resuelto con éxito una tarea difícil, se
sentirá orgulloso de sí mismo, de igual forma que sentirá vergüenza si fracasa
en una tarea fácil (Lewis, Alessandri y Sullivan, 1992).
Por otra parte, el sentimiento de culpa es activado por el desarrollo de la
capacidad para empatizar. La culpa empática se origina en el momento en que
el niño experimenta el sufrimiento de los otros y se siente responsable. Este
hecho se observa alrededor de los tres años, cuando el niño hace intentos para
reparar el daño ocasionado (Ortiz, 2001).
La función reguladora de las emociones está supeditada a factores
socioafectivos de aprobación y desaprobación en función de los
comportamientos socialmente establecidos. Estas valoraciones se interiorizan
durante el desarrollo a través de la transmisión e interpretación de los
referentes sociales, ya que son los adultos quienes muestran al niño cómo y
cuándo comportarse de una forma determinada. Las situaciones en las que los
adultos fomentan que los niños experimenten de forma temprana emociones
varían de acuerdo a cada cultura y a la propia escala de valores de cada
familia (Ortiz, 2001; Berk, 1999).
La comprensión de sí mismo evoluciona de forma importante en esta etapa
gracias a las mayores competencias lingüísticas y a la interiorización del
lenguaje. Asimismo, en esta etapa se produce un incremento de las
interacciones sociales y, con ello, la formación del autoconcepto. En la
formación del autoconcepto tendrá un papel importante el desarrollo cognitivo,
que interviene sobre la forma en que realizamos los procesos reflexivos sobre
el yo y en el modo en cómo se estructuran estos conceptos y la interacción
social. Mead (1934) consideraba que el autoconcepto está relacionado con lo
que creemos que las personas significativas de nuestra vida piensan sobre
nosotros. Mead llamaba a este concepto el “yo reflejado”. Desde este marco
conceptual, los niños empiezan a formar el autoconcepto cuando pueden
comprender las actitudes que los otros tienen hacia ellos, es decir, se requiere
de la toma de perspectiva imaginar qué es lo que los otros piensan sobre
nosotros. Con la incorporación del niño a contextos diferentes al familiar, como
la escuela, los niños… buscan a más personas para obtener información sobre
sí mismos.
En esta época el niño empieza a construir su autoconcepto a partir de la suma
total de las comparaciones que realiza con sus iguales, en función de sus
atributos, aptitudes y apariencia que le define, lo que a veces puede llevar a
experimentar sentimientos de inadecuación, fracaso, vergüenza...
Al inicio de la etapa de Educación Infantil, el niño basa su autoconcepto en
características concretas como el nombre, la apariencia física, su conducta
(Séller, Ford y Meacham, 1978). Posteriormente a los 8 ó 10 años de edad, y a
medida en que se incrementa la comprensión emocional y social, el niño
incorpora más aspectos de personalidad. En un primer momento este proceso
destaca por la alusión a competencias observables para luego definirse en
función de los atributos psicológicos (Berk, 1999).
La autoestima, la evaluación emocional del autoconcepto, es uno de los
aspectos más relevantes del desarrollo socioafectivo. De hecho, la autoestima
influye en las experiencias emocionales, en los comportamientos sociales y
escolares y en el ajuste psicológico a largo plazo. Al principio de la niñez la
autoestima es muy alta, después disminuye ligeramente en los primeros años
de escolarización, cuando toman especial relevancia las comparaciones
sociales con los niños y los juicios del profesor en función del rendimiento
académico y la conducta de los demás compañeros (Stipek y MacIver, 1989).
No obstante, esta disminución de la autoestima no es tan importante como
para generar perjuicios en el desarrollo normal del niño y en la mayoría de los
casos hacia los nueve años la autoestima vuelve a incrementarse. Sin
embargo, con el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria, la
autoestima vuelve a disminuir transitoriamente.
En la etapa de Educación Infantil la autoestima se diferencia en función de qué
aspecto del yo es considerado por los demás. Al parecer, inicialmente se
formarán una serie de autoestimas separadas entre sí para integrarlas
posteriormente en una competencia más general (Harter, 1999). Hacia los siete
años ya se observa una autoestima relacionada con las competencias,
diferenciada de una autoestima social. La mayoría de los autores coinciden en
que a los ocho años existen al menos tres tipos de autoestima que se dan de
forma separada: la académica, la física y la social, que se van perfilando en los
años sucesivos y organizándose en una estructura jerárquica (Berk, 1999).
En el período escolar, la autoestima académica tiene una gran relevancia en
los procesos de aprendizaje, puesto que se vincula de forma importante a la
motivación a través de la autoeficacia percibida (las atribuciones que realizan
los niños del resultado de sus esfuerzos) y de la motivación de logro que se
genera. Tanto la autoeficacia percibida como la motivación de logro están
mediatizadas por la interacción con los padres, iguales y profesores.
La autoeficacia percibida se refiere a la percepción personal de la
competencia en la realización de una tarea. Cuando la dificultad de la tarea
sobrepasa el nivel de autoeficacia percibida, el niño se desmotiva. Lo mismo
ocurre si el nivel de dificultad de la tarea está por debajo de las competencias
percibidas. Para mantener una adecuada motivación en las actividades
escolares es necesario asegurar la motivación y el progreso en los
aprendizajes escolares, la tarea debe suponer un reto, pero un reto accesible,
es decir, la dificultad debe estar en consonancia con la autoeficacia percibida
de cada niño. Si un niño es competente pero tiene baja autoeficacia no logrará
avanzar en los aprendizajes.

La comprensión emocional
Con la incorporación al sistema educativo, el niño amplía sus interacciones con
los iguales y con otros adultos diferentes a la familia. En esta etapa la
comprensión de los propios estados afectivos y de los estados afectivos de los
demás es fundamental porque contribuye a flexibilizar la conducta emocional y
favorece el establecimiento de vínculos y el mantenimiento de las relaciones
socioafectivas.
La capacidad para comprender que se pueden experimentar emociones
opuestas entre sí ante una misma situación es otro de los grandes logros
evolutivos que se relaciona con un mayor desarrollo cognitivo. Esta capacidad
es fundamental en el desarrollo de las relaciones afectivas estables. Los niños
entre cinco y seis años reconocen que pueden existir emociones opuestas,
aunque de forma secuencial, no al mismo tiempo, en tanto que hacia los siete u
ocho años empiezan a comprender que pueden existir dos emociones al
mismo tiempo. Hacia los once años, los niños serán capaces de explicar esta
ambivalencia emocional (Ortiz, 2002).
Existen múltiples investigaciones que indican que durante la etapa de
Educación Infantil y Primaria se producen progresos importantes en la empatía,
especialmente respecto al malestar ajeno (Lenon y Eisenberg, 2004). En una
investigación realizada por Strayer (1993) en la que se contaba una historia
triste a los niños se observó que hasta los siete años éstos no eran capaces de
asociar que sus emociones eran producto de las vivencias de los personajes
de la historia y solo a partir de los nueve años eran capaces de hacer
referencias explícitas a la empatía. En este progreso tiene un papel
fundamental la acumulación de las experiencias emocionales. La percepción
de los sentimientos del otro evoca sentimientos similares a los de la propia
experiencia; por ello, el aumento de las experiencias emocionales va a permitir
evocar sentimientos similares de una forma más ajustada y precisa. Sin
embargo, paralelamente y en la medida que se incrementan las respuestas
empáticas, se hace necesario adquirir cierta capacidad de distanciamiento
psicológico con el fin de evaluar objetivamente la situación y dar una respuesta
adecuada.
Así pues, el responder de forma correcta está relacionado con la modulación
de las emociones empáticas. La comprensión de la conducta de los otros y sus
motivaciones se desarrolla desde lo concreto a lo abstracto, es decir, primero
perciben las características observables (apariencia y conducta de ellos
mismos y de los demás) y posteriormente de los procesos internos (creencias,
deseos, intenciones...). Con ello, el niño se da cuenta de que la conducta que
manifiestan las personas no es solamente una respuesta frente a un estímulo
determinado, sino que muchas veces la conducta está condicionada por los
estados internos que experimentan y que estos estados no se pueden observar
de forma directa. Progresivamente, el nivel de comprensión se hace más
elaborado por el aumento de la capacidad para conectar episodios ocurridos en
diferentes tiempos y los niños comienzan a ser capaces de realizar reflexiones
más complejas al considerar el análisis variables situacionales y contextuales.
Entre los tres y los cuatro años, los niños empiezan a comprender que
determinadas situaciones provocan determinadas emociones; por ejemplo, un
cumpleaños provoca alegría y la pérdida de un juguete, tristeza. A partir de
estas vivencias, los niños van descubriendo las conexiones entre los
acontecimientos reales que vivencian y las sensaciones internas que
experimentan, generalizando este conocimiento a otras situaciones, lo que les
ayuda a ampliar la comprensión emocional propia y en los demás (Ortiz, 2001).
Sin embargo, en estas edades la comprensión emocional está limitada a las
experiencias inmediatas del niño y la comprensión de que el impacto que
provoca la emoción está supeditado a la evaluación que realiza la persona que
vivencia esa emoción. Esta comprensión requiere del desarrollo de la teoría de
la mente, puesto que implica un esfuerzo de imaginación para percibirse a sí
mismo en dicha situación emocional, para darse cuenta de cómo se sienten las
otras personas. Esta capacidad se manifiesta hacia los cuatro años cuando los
niños empiezan a considerar por lo menos dos variables, la situación y los
deseos del protagonista, pudiendo explicar las emociones propias y las de los
demás en términos de deseos y resultados.
A partir de los seis años los niños comprenden que no es la situación en sí lo
que provoca la emoción, sino que es la evaluación que cada persona hace de
la situación lo que explica la emoción, entendiendo además que esta emoción
no solo depende del deseo sino también de las creencias y que estas pueden
ser equivocadas. Esta toma de perspectiva en la comprensión emocional
evoluciona gradualmente. Además de considerar los deseos y creencias, los
niños van incorporando otros factores como la personalidad, la experiencia
previa, las características de los grupos sociales específicos, etc., ampliando
sus interpretaciones emocionales y, a la vez, disminuyendo la propia
proyección en la situación.
No obstante, la capacidad de los niños para considerar factores individuales,
como la personalidad y la experiencia previa, solo es posible hacia los diez
años de edad.
La comprensión del proceso de regulación interna se empieza a desarrollar
cuando los niños descubren las causas que regulan la experiencia emocional y
comienzan a utilizarlas para cambiar el estado emocional. Desde los siete
años, los niños toman conciencia de que la emoción positiva o negativa pierde
intensidad a lo largo del tiempo porque dejamos de pensar paulatinamente en
el acontecimiento que causó la emoción, y que estas emociones cambian o
varían en intensidad según los acontecimientos que van ocurriendo
posteriormente, o sea, que la emoción disminuye si la experiencia emocional
posterior se da en sentido contrario (Harris, 2003; Ortiz, 2001).

La expresión de las emociones

Las reglas de expresión emocional culturalmente adquiridas imponen patrones
de intensificación, inhibición o enmascaramiento de las expresiones
emocionales dependiendo de las situaciones o roles sociales. En este período,
la interacción con los iguales adquiere una gran relevancia. Los alumnos de la
etapa de Educación Infantil no saben que la gente ocultan o simulan sus
expresiones emocionales. Ellos lo hacen, pero no son conscientes de las
reglas sociales de expresión emocional. Cole (2005) demostró que los niños de
tres o cuatro años son capaces de ocultar su decepción y mostrar una media
sonrisa, aunque no son conscientes de sus pretensiones de engaño al adulto.
Hacia los seis años, éstos comprenden que los demás pueden leer sus
emociones y que es posible disimular la expresión de estas.
A los seis años, los niños comienzan a ser capaces de simular alegría o
sorpresa y durante la escolarización adquirirán la capacidad de inhibir las
manifestaciones afectivas negativas. Este proceso de modulación se realiza de
acuerdo a las indicaciones específicas de padres y profesores sobre qué
emociones se pueden expresar y a partir de la observación de la expresión
emocional de estos modelos.
Otro factor importante en la regulación de la expresión emocional es el
desarrollo de las emociones sociomorales. La regulación de la manifestación
emocional inicialmente tendrá la finalidad de evitar el castigo y ganarse la
aprobación de los adultos, pero hacia los diez años reconoce el valor de las
normas aceptadas culturalmente para expresar las emociones. El control de la
expresión emocional tiene dos funciones: protegerse y proteger a los demás.
La capacidad para expresar las emociones de forma que repercuta
positivamente sobre uno mismo y los demás se convierte en un aspecto
fundamental para el desarrollo social.
Existen diferencias de género en el desarrollo de la expresión emocional; las
niñas son más capaces de ocultar la decepción que los niños. Algunos autores
atribuyen estas diferencias a los roles de género. Las chicas se muestran más
agradables, simpáticas, agradecidas, etc., mientras que los niños ocultan más
frecuentemente el miedo y la tristeza. En cambio, no existen diferencias en la
comprensión de la simulación u ocultación de la expresión de las emociones.
Los niños saben igual que las niñas cuándo es adecuado el control de la
decepción, pero, al parecer, no se sienten presionados a ejercerlo (Ortiz,
2001).

El desarrollo de la inteligencia emocional

La aparición de las emociones supuso una gran ventaja a nivel adaptativo,
puesto que permitía responder rápidamente a situaciones críticas con
comportamientos complejos. Sin embargo, estas emociones no siempre son
útiles para adaptarse a las nuevas exigencias que se han introducido en la
historia del desarrollo humano a raíz de los cambios culturales, sociales y
tecnológicos. Para que las emociones continúen teniendo una función
adaptativa en nuestro contexto humano, se requiere que sean flexibles, se
adapten rápidamente a las situaciones cambiantes y a los objetivos que tiene
cada persona y que el nivel de activación que generen sea suficiente pero que
no sobrepase las posibilidades de regulación. La capacidad para regular las
emociones es una competencia básica del desarrollo humano y, si bien sus
bases se sitúan en la primera infancia, es en años posteriores cuando se
produce un mayor progreso. La adquisición del lenguaje permite al niño
generar nuevas estrategias autorreguladoras. A medida que progresa en la
comprensión y expresión del lenguaje puede regular las emociones,
hablándose o modificando sus objetivos. Por otra parte, le permite describir el
estado interno y, con ello, darle pistas a los adultos para que éstos puedan
orientar estrategias de afrontamiento. Gradualmente los niños van dominando y
utilizando con mayor frecuencia estas estrategias como, por ejemplo, evitar
pensar en los que les molesta, distraer el pensamiento cambiando de actividad,
etc. y aplicándolas a nuevas situaciones.
Dentro de la inteligencia emocional uno de los factores más importantes es la
capacidad para regular las emociones, así como dar soporte para que los
demás regulen sus emociones, aspecto, éste último, muy ligado a las
habilidades sociales.
La mayor parte de las investigaciones sobre cómo los niños regulan sus
emociones se ha centrado en los esfuerzos cognitivos y conductuales para
gestionar demandas específicas externas o internas que sean percibidas como
excesivas para los recursos del niño.
A medida que los niños crecen, mejoran sus habilidades para enfrentarse a
situaciones desagradables y verse capaces de utilizar estrategias dirigidas
cognitivamente. Los tipos de estrategias de afrontamiento frecuentemente
utilizados por los niños y adolescentes en situaciones sociales en las que
tienen cierto control son: estrategias de resolución de problemas, búsqueda de
apoyo, estrategias de distanciamiento, estrategias internas (autoculpa,
ansiedad, preocupación) y estrategias externas (culpar a los demás, conductas
agresivas). El conocimiento y utilización de estrategias internas reflejan un
avance cognitivo general y, por tanto, una mejor comprensión de las
experiencias emocionales propias y ajenas que permiten interpretar los
acontecimientos socioemocionales. A medida que se aumenta en edad, se
amplía el conocimiento sobre la duración de los estados emocionales, la
habilidad para verbalizar y discriminar el estado emocional propio y en los
demás, la capacidad para describir las emociones presentes en las diferentes
experiencias y el conocimiento de los roles culturales sobre la expresión
emocional. Asimismo, se incrementan estrategias cognitivas a lo largo del
desarrollo, en tanto que las estrategias conductuales permanecen más o
menos estables. La habilidad para escoger la estrategia más adecuada se
gestionará hacia la mitad de la infancia y primera adolescencia. La inteligencia
emocional se desarrolla desde el punto de vista del conocimiento y la
aplicación de diferentes estrategias dependiendo de la situación y del control
emocional.
La capacidad de autorregulación está muy relacionada con la capacidad para
establecer vínculos. Los niños capaces de regular la activación emocional
negativa en las interacciones sociales establecen con más frecuencia
interacciones positivas (Eisenberg y otros, 1993; Kliever, 2001; Reiser, 1999)
mostrando niveles más bajos de agresión y envidia, mayor capacidad para
retrasar la satisfacción y tolerar la frustración, así como mayores
comportamientos psicosociales.

El desarrollo emocional en la adolescencia.

La etapa adolescente se entiende como la culminación del desarrollo
emocional, ya que la mayor parte se ha producido en etapas anteriores. Sin
embargo, ello no implica que las estrategias aprendidas sean utilizadas
adecuadamente. Por otro lado, la adolescencia supone numerosos retos para
el desarrollo social y una etapa de importantes cambios físicos y endocrinos,
provocando que este período sea particularmente intenso en las vivencias
emocionales.

Las emociones en la adolescencia

La mayoría de los estudios sobre las emociones en la adolescencia se centran
en el autoconcepto y la autoestima. El desarrollo del autoconcepto que ya
empezó en etapas anteriores culmina en esta etapa. Las ideas generales que
tenían los niños en etapas anteriores empiezan a ser calificadas. Es decir, si
anteriormente el niño solo expresaba cómo se sentía, ahora es capaz de
comprender que las cualidades psicológicas no son entidades inmutables, sino
que cambian en función del contexto. Asimismo, el desarrollo de la moral en la
adolescencia y su deseo de ser aceptados por sus iguales los lleva a
incorporar los valores en las descripciones de sí mismos (Rosenberg, 2002).
Como ya hemos mencionado con anterioridad, las relaciones sociales tienen
un papel fundamental en la construcción del autoconcepto. La opinión que los
demás tienen de uno mismo modela el contenido del autoconcepto. Si en la
primera infancia la opinión de los padres era la fundamental y en la época
escolar se agrega la opinión de los profesores, compañeros y amigos, entre los
ocho y quince años la opinión de los iguales y en especial la de los amigos, es
la que mayor peso tiene. Además, en esta edad, la mayor parte de los
adolescentes cuentan con criterio para decidir selectivamente si están de
acuerdo o no con la percepción que los demás tienen de él mismo. La
psicología social indica que aquellos individuos que confían excesivamente en
las evaluaciones que realizan los otros sobre la propia identidad, más que en
las propias autorreflexiones, son más proclives a experimentar una baja
autoestima, variaciones frecuentes en el estado de ánimo y emociones
negativas.
La comprensión emocional en la adolescencia
Los adolescentes poseen una mayor comprensión de sus estados afectivos
que en edades anteriores y hacen más referencia a estados mentales o
sentimientos internos cuando explican sus emociones. Además, los logros en la
teoría de la mente les permiten relacionar y comprender mejor cómo las
emociones afectan a la percepción de los otros y su comportamiento (Meerum
Terwogt, Schene y Koops, 1990).
Los adolescentes son conscientes de los efectos que tienen sus estados
emocionales, negativos y positivos, en el modo de percibir a la gente y en la
realización de tareas y actividades. Por otra parte, la adolescencia es el
período de consolidación de la comprensión de emociones opuestas,
entendiendo que una misma persona puede generar en los otros sentimientos
opuestos. Estas situaciones son especialmente frecuentes en los conflictos
entre padres y adolescentes que incitan al mismo sentimiento de afecto y
enfado.
Esta ambivalencia emocional es posible gracias a que la personalidad de los
otros es suficientemente compleja para percibir los aspectos diferenciados y al
mismo tiempo integrarlos.
En la comprensión emocional de los demás, el desarrollo cognitivo del
adolescente le permite utilizar estrategias de tipo hipotético-deductivo. Si en la
etapa anterior ya era capaz de utilizar la información personal en la inferencia
de las emociones ajenas, en esta etapa además conseguirá información sobre
las otras personas para inferir y explicar sus propias emociones. Los
adolescentes utilizan un proceso de inferencia secuenciado en distintas fases:
en un primer momento el adolescente analiza si lo que observa es una
emoción o son varias. Si determina que solo se trata de una emoción, utiliza la
información que tiene disponible acerca de situaciones similares, pero si
existen diferentes emociones, o lo que observa no se corresponde con una
reacción emocional típica, averigua información personal que pueda aportarle
una mejor comprensión de lo que observa. La respuesta empática se ve
enriquecida por esta mejor comprensión de los aspectos situacionales y de la
personalidad de los otros. Por ello, cuando las expresiones emocionales no se
ajustan con la situación utilizan la información sobre la historia, la personalidad
o las condiciones de vida. Sin embargo, el egocentrismo típico de esta etapa
frecuentemente conlleva en el adolescente que esté excesivamente
preocupado por sí mismo y no considere la perspectiva de los otros (Ortiz,
2001).
El desarrollo de la inteligencia emocional en la adolescencia
Parece razonable asumir que los adolescentes que se muestran
sobreactivados emocionalmente tienen pocas probabilidades de comportarse
de forma socialmente competente en situaciones que impliquen conflicto social
o ante las emociones negativas de los demás. En este sentido, Eisenberg y
Fabes (1992) explican que esta sobreactivación estaría condicionada por el
temperamento, es decir, una disposición innata a reaccionar emocionalmente
de una forma precipitada e intensa y/o por un déficit en el aprendizaje de las
habilidades necesarias para regular estas reacciones emocionales y la
conducta resultante.
Actualmente existen evidencias de que la disposición individual a manifestar
reacciones emocionales intensas estaría relacionada con la evocación que las
personas hacen de situaciones específicas dolorosas o angustiantes propias
de su bagaje de experiencia. Esta tendencia a mostrar una intensidad
emocional elevada en la vida adulta estimularía reacciones empáticas con
manifestaciones físicas ante la aflicción de otras personas.
Es necesario diferenciar entre varias reacciones emocionales etiquetadas como
empatía. A menudo la empatía es definida como una orientación altruista ante
los demás, motivada por sentimientos de preocupación y basándose en la
percepción del estado o condición emocional. En cambio, la afectación
personal generaría una reacción emocional aversiva, comprendiendo el propio
estado de ánimo, debido a una focalización del estado emocional de otras
personas.

Desde esta concepción, el intento de aliviar la aflicción de los otros tiene el

propósito egoísta de dejar de sentir el malestar incitado por el padecimiento;
aunque estas respuestas han sido calificadas como manifestaciones
empáticas, es decir, como una respuesta emocional inducida por el
reconocimiento de la aflicción de los demás (Eisenberg y otros, 1991). Estos
autores sugieren que las diferencias individuales para experimentar simpatía,
más que afectación personal, se debe a diferencias temperamentales. Los
adolescentes con un exceso de activación emocional probablemente
experimentarán niveles más elevados de emociones negativas inducidas que
los llevará a percibir la vivencia como aversiva. En este caso se produce una
preocupación por el propio malestar, suscitando la huida en lugar de la ayuda.
Por el contrario, los adolescentes que pueden mantener sus reacciones
emocionales dentro de un rango moderado, tolerable, experimentarán con
mayor probabilidad simpatía cuando se enfrenten con situaciones inductoras
de empatía.
La expresión de las emociones en la adolescencia
La adolescencia es un período muy intenso emocionalmente y con frecuentes
cambios en el estado de ánimo. Se deben asumir los cambios corporales
producidos a lo largo de la pubertad, se desarrollan nuevas dimensiones de su
identidad, se inician las primeras experiencias sexuales y progresivamente se
van independizando del entorno familiar.
Por otra parte, las presiones de los compañeros son especialmente intensas,
ya que en esta época son su principal punto de referencia para establecer su
autoconcepto. En esta etapa, las estrategias de búsqueda de apoyo se
trasladan de los padres a los compañeros y amigos, pero en momentos de
crisis utilizan el apoyo de los padres, aunque son ambivalentes respecto a
confiar en ellos. Todos estos cambios requieren de una gran capacidad de
autorregulación emocional y, aunque en su bagaje cultural ya poseen muchas
estrategias, no las utilizan o lo hacen de forma inadecuada.
Los estudios apuntan a que lo característico de la regulación emocional del
adolescente es su falta de flexibilidad; son radicales y utilizan sus recursos
cognitivos para negar o disfrazar sus emociones. Esta actitud y estas
conductas probablemente estén relacionadas con la necesidad de mantener un
adecuado autoconcepto personal. Con base a esto, podemos afirmar que
utilizan más las estrategias cognitivas de autorregulación emocional.

Con el paso a la madurez, las tácticas de defensa propias de la adolescencia

se irán sustituyendo por estrategias como la reevaluación de los
acontecimientos negativos, el humor, el altruismo o la sublimación.
La integración adaptativa de las experiencias emocionales con los procesos de
autorregulación estará determinada en gran parte por las primeras experiencias
en el establecimiento del vínculo afectivo o de apego al que nos hemos referido
con anterioridad. Este proceso dinámico y complejo de interacción social que
se produce entre padres y adolescentes se encarga de transmitir el bagaje de
conductas innatas y aprendidas a través de las generaciones.
Si bien es cierto que, tanto la autorregulación como otras competencias
emocionales, se forman en la primera infancia, también lo es que éstas
progresan y se afianzan en el transcurso del período escolar. Por ello podemos
afirmar que la calidad de la vinculación afectiva en la infancia influye
decisivamente con el estilo emocional que caracteriza a la persona. Existen
distintos estudios que apoyan esta hipótesis y la mayoría de ellos muestran
que los adolescentes que habían establecido vínculos de apego seguros eran
menos hostiles, menos ansiosos, más flexibles y experimentaban menos
emociones de tristeza y una mayor satisfacción con el apoyo social. En cambio,
aquellos adolescentes que no habían establecido vínculos seguros evitaban la
vinculación y reflejaban un estado de preocupación permanente. Esto confirma
que los adolescentes que han vivido en familias con carácter empático
presentan un desarrollo emocional armónico y adquieren unas competencias
emocionales perdurables (Saarni, 2002).
MÓDULO III: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización donde el niño

asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Es la familia la
encargada principalmente de contribuir a esta labor a través de los cuidados,
de la figura de identificación que son para los niños los agentes socializadores.
Es decir, el contexto familiar es la primera escuela del desarrollo de la
inteligencia emocional. Por otro lado, también van a influir en el mayor número
de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el desarrollo de la
personalidad. De esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de
los niños, los padres contribuyen al desarrollo de la cognición social.
Si partimos de que los padres son el principal modelo de imitación de los hijos,
lo ideal sería que los padres ejercitaran su inteligencia emocional para que los
niños adquirieran modelos adecuados para el desarrollo de la misma.

Primer agente socializador: La familia.

El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional, al igual
que otras muchas, comienza con la interacción entre padres, hijos y hermanos.
Los miembros de la familia ayudan a los niños a identificar y etiquetar las
diferentes emociones y conectarlas con las situaciones sociales más próximas.
La familia y la escuela deben funcionar de manera conjunta, sobre todo en los
primeros años de escolarización, para generar nuevas propuestas educativas
coherentes y eficaces para enriquecer el desarrollo global del niño.
La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden sobre todo de los
padres y las personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño
desarrolle su competencia emocional será imprescindible que los padres
cuenten con la suficiente información como para poder desarrollarla ellos
mismos y hacer que los niños también la aprendan y desarrollen. Si los padres
son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente
las cualidades tan positivas que tiene su hijo, éste recibirá mensajes positivos
que le permitirán entender las consecuencias de sus conductas y por qué estas
son o no favorables.
Los niños se irán formando en la madurez emocional a medida que los adultos
les enseñen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el
hecho de manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar
el control excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cómo
se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarlos a iniciar
conversaciones y juegos con otros niños. Los padres deben tener siempre
presente que los niños aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente
de información; es allí donde radica la importancia de formar y educar para
poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no solo les
servirán para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la
vida. Los niños van avanzando desde la primera infancia, donde están más
centrados en sí mismos, son cada vez más sociables, les gustan cada vez más
los juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo
radica en un buen aprendizaje. En el primer año de vida lo importante será
prestar una gran atención a sus señales (su contacto visual, la sonrisa, las
expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y “escuchar” sus demandas,
aunque las digan sin palabras.
Según Vargas y Polaino-Lorente (2001), el ser humano necesita establecer
vínculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza
precisamente ahí, con la presencia y proximidad física, el contacto, el calor y la
caricia de las figuras de apego. Solo a partir de dicha vinculación el niño
desarrollará la conducta exploratoria, la imitación y la identificación, que serán
las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras
experiencias tienen una gran repercusión en el futuro desarrollo cognitivo,
afectivo y social del niño.
Cuando el niño va creciendo, los padres pueden, en ocasiones brindarle una
ayuda excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que éste necesita
emocionalmente, sin que llegue siquiera a expresarlo de una u otra forma.
Será, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta “no darle todo hecho”, sino
facilitar momentos de calma donde el niño pueda ir expresando lo que quiere,
que se sienta respetado para ir siendo cada vez más autónomo y consiguiendo
metas por sí mismo.
Podemos afirmar que cada cultura tiene unas formas de expresión,
comprensión y regulación emocional que les son propias. Estas normas son
aprendidas en el transcurso de la socialización emocional en el marco familiar y
escolar.
Para Shaffer, la socialización es el proceso mediante el que los niños
adquieren las opiniones, valores y conductas que los padres transmiten a sus
hijos en consonancia con la cultura familiar y social en que se desarrollan.
Por medio de la socialización, los padres transmiten las formas de expresión
emocional y de regulación de la conducta impulsiva, favorecen el desarrollo
personal promoviendo la interacción con otros en la adquisición de los
conocimientos y las habilidades que les permitan adaptarse a su entorno
social.
A pesar de esto, el marco familiar no es el único escenario de socialización,
aunque es considerado como el primer contexto en el que el niño desarrolla
sus habilidades sociales. La escuela ha ido tomando un protagonismo cada vez
mayor en este proceso.
Como hemos afirmado con anterioridad, las emociones se originan en
contextos de interacción social. Por lo tanto, el desarrollo de las competencias
para comprender, expresar y regular las emociones requiere no solo del
desarrollo cognitivo, sino también de las interacciones con los otros. Se trata de
una relación bidireccional puesto que las demás personas del entorno del niño
responden en función de las emociones que les generan la interacción con él.
Por eso se produce un proceso reverberante de expresión emocional/respuesta
de los otros/reacción emocional, que potencia unas capacidades particulares y
produce el abandono de otras, generando una trayectoria de desarrollo única.
Por otra parte, es necesario subrayar que las habilidades sociales requieren del
desarrollo de competencias emocionales tales como la empatía, la
autorregulación emocional, la modulación de la expresión emocional, etc. Así
podemos considerar a mayor desarrollo emocional, mejores habilidades
sociales y por ello, mejor establecimiento de vínculos, experiencias sociales
positivas, etc. que a su vez incrementarán el número de interacciones sociales
y estimularán el desarrollo emocional.
La familia desempeña múltiples funciones que sustentan el sistema social, pero
sin duda la función de la familia más reconocida en todas las sociedades es el
cuidado y la educación que se produce con tres objetivos claros:
a) Promover la supervivencia para asegurar la continuidad de la familia.
b) Estimular las conductas necesarias para que los hijos logren su autonomía.
c) Fomentar conductas para que los niños integren los valores culturales.
La familia es entendida como un sistema dinámico, formado por diferentes
componentes conectados entre sí, en el interior del cual se generan múltiples
relaciones recíprocas que influyen en la socialización de sus miembros por
medio de las múltiples vías de influencia. A su vez, el sistema familiar está
influido por estructuras sociales más amplias: sistema comunitario, cultural,
religioso, posición económica, etc. que afectan a las interacciones familiares y,
por ende, al desarrollo de sus funciones (Bronfernbrenner, 1995).
El núcleo familiar es el contexto donde los niños adquieren las creencias,
actitudes y valores propios del sistema social que los circunda. Asimismo, el
primer establecimiento de vínculos, las primeras expresiones, regulaciones y
relaciones afectivas que se generan en el contexto familiar estimularán y
regularán el desarrollo sociafectivo. Todos los autores coinciden en el gran
impacto que tienen las relaciones familiares en el desarrollo emocional y social.
La profundidad de este impacto no solo se relaciona con el hecho de que la
familia sea el primer agente socializador, sino por los vínculos emocionales
profundos que se establecen con los adultos y la influencia de estos en el
desarrollo de la inteligencia emocional. En el contexto familiar es donde el niño
comienza a comprender las emociones, a modular su expresión emocional, a
interiorizar estrategias de autorregulación y a vivenciar los primeros vínculos
afectivos que le servirán de referencia en sus relaciones afectivas futuras.
Asimismo, el vínculo entre hermanos desempeña un papel muy importante en
el desarrollo emocional porque ayuda a evitar la ansiedad y las dificultades en
la adaptación por rechazo de los iguales o compañeros.

Influencias de la familia en el desarrollo de la Inteligencia

Emocional.
El desarrollo de la inteligencia emocional se establece desde la socialización
parental que se realiza principalmente desde dos tipos de influencias: influencia
directa e indirecta.
 La influencia directa se establece desde los intentos de los padres
para influir o facilitar la conducta emocional de sus hijos, normalmente a
través de un rol instructivo u organizador, por ejemplo, orientando la
interpretación de las manifestaciones emocionales de los otros o
apoyando la regulación emocional.
 La influencia indirecta son las influencias no explícitas o intencionadas
de modificar la conducta emocional de los padres y aprenden por
modelado o aprendizaje vicario, influyendo en el estilo afectivo de sus
hijos. Sin embargo, las interacciones emocionales padres-hijos se
producen en sentido bidireccional, incidiendo de forma importante en el
temperamento propio del niño.
Parke (1994) añadió una tercera vía de influencia estructurada en tres formas
de influir la socialización en familia:
 Por la exposición indirecta a las interacciones parentales y familiares.
 Por la enseñanza y la instrucción.
 Por la estructuración de oportunidades reguladoras del ambiente.
Según este autor, los profesores en la escuela socializarán las emociones por
las mismas vías.
Otros autores como Ortiz (2001) desglosa esta influencia en otras vías:
 La expresión emocional de los adultos de referencia.
 La enseñanza emocional indirecta, es decir, las regulaciones que los
padres realizan en el transcurso de las interacciones emocionales o la
forma en que se establece el apego.
 La educación emocional o la enseñanza directa de las reglas básicas de
la vida emocional.
Las prácticas socializadoras emocionales de los padres en parte son una
reacción a las tendencias emocionales de los niños. En este sentido, distintas
investigaciones plantean que las madres tienden a ser punitivas y evitativas si
perciben en sus hijos una elevada emocionalidad negativa y una baja habilidad
para regular su atención. En cambio, las madres tienden a propiciar un mayor
apoyo emocional y a otorgar experiencias socializadoras positivas si observan
que los niños son capaces de regular su atención.
La expresividad emocional familiar influye decisivamente en las competencias
socioemocionales, dado que en la vida familiar se expone a los niños
acontecimientos de diferentes intensidades emocionales. Varios estudios han
comprobado que una mayor proporción de manifestaciones positivas por parte
de las madres se relaciona con altos índices de expresividad positiva en los
hijos, más desarrollo de las capacidades para autocalmarse, de responder
positivamente a las necesidades de los otros y mejores competencias sociales.
En cambio, la tristeza y la depresión materna se relacionan con elevados
niveles de tristeza y cólera en los hijos y dificultades para regular las propias
emociones.
Debido al modelo que ejercen los padres, los niños incorporarán los déficits en
los mismos ámbitos en que los padres son incompetentes. Así lo demuestran
Garber y otros (1991) en su investigación al relacionarse los estilos de
regulación de las madres depresivas y la de sus hijos. Las madres depresivas
suelen valorar las demandas emocionales del niño de forma negativa y
normalmente no responden a las necesidades de consuelo o de regulación de
los niños, con lo cual impiden que el niño aprenda a calmarse y producen un
bloqueo en la comunicación emocional. Por lo contrario, las expresiones de
alegría de las madres y las actitudes relajadas se relacionan con conductas
sociales apropiadas y bajos índices de problemas psicológicos de los niños.
Modelos familiares y desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
Las prácticas educativas dirigidas a trabajar emociones específicas también se
relacionan con expresiones emocionales apropiadas del niño y con una
adecuada competencia social y emocional. El estilo emocional de los niños
está estrechamente relacionado con la calidad de las relaciones afectivas entre
padres e hijos. En la primera infancia la expresión y regulación emocional es
modelada por las respuestas de la figura de apego. El niño forma
representaciones mentales basadas en la disposición de la figura de apego
para atender sus necesidades, generando expectativas con respecto al
comportamiento de los adultos. Los padres que responden a las demandas del
niño de forma constante promueven la sincronización entre las conductas y las
respuestas del niño enseñando indirectamente que es aceptable expresar las
emociones. Este aprendizaje tiende a mantenerse estable constituyéndose la
base de las posteriores relaciones sociales.
Por otro lado, los padres que promuevan una vinculación segura mejorarán la
vivencia y práctica de la expresión y regulación de las emociones en el niño a
través del modelado. Además, los padres competentes estimulan la percepción
de eficacia en la regulación emocional y la capacidad para generar estrategias
de regulación en la interacción, factor clave para el desarrollo del autocontrol. A
medida que los niños adquieren esta percepción, las situaciones estresantes
pasan a ser menos amenazantes, porque han aprendido que los sentimientos
negativos pueden cambiarse. Esta sensación de seguridad, potencia la
progresiva habilidad para tolerar temporalmente los afectos negativos en las
situaciones frustrantes y amenazantes.
Los niños con padres que no responden a sus necesidades generan un apego
inseguro y evitativo. Estos niños aprenderán a inhibir la expresión emocional
para evitar el rechazo de los adultos por sus manifestaciones. Sin embargo,
esta menor expresividad no significa que el niño experimente menos las
emociones negativas, sino todo lo contrario. Estos niños suelen presentar una
responsabilidad exagerada en situaciones que comportan emociones
negativas, evidenciando la intensidad de la experiencia emocional.
Si, por el contrario, el comportamiento del adulto es contradictorio,
mostrándose a veces dispuesto a cumplir con las demandas del niño y otras
veces insensible, entonces la inseguridad del apego estará marcada por la
ambivalencia (Ainsworth, Blehar, Waters y Wahl, 1978).
Las familias conflictivas en las que permanentemente sus miembros expresan
emociones negativas dificultan el desarrollo de las capacidades para regular
las propias emociones y las de los demás.
Los padres intentan de forma consciente y directa enseñar al niño las reglas de
expresión y las formas de regulación emocional, es decir, intentan educar la
dimensión emocional. Esta práctica puede realizarse desde dos dimensiones
opuestas entre sí: aceptación/evitación de las emociones y en función del tipo
de apoyo. Los padres que aceptan las emociones de sus hijos, brindan soporte
para afrontar el problema y la emoción, ayudándoles a explorar diferentes
estrategias. Con ello, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de la
inteligencia emocional de sus hijos. Diversos estudios realizados con alumnos
escolarizados en la etapa de Educación Infantil han observado que los niños
que son animados por sus figuras parentales a expresar sus emociones en los
momentos de aflicción, poniendo énfasis en la utilización de estrategias de
solución de problemas, presentan altos índices de simpatía y popularidad y
escasa utilización de métodos inapropiados para enfrentarse a los problemas.
Los padres que optan por socializar a sus hijos mediante una educación
emocional son personas con una buena comprensión emocional, tanto de las
propias emociones como de las emociones de los demás. Éstos perciben las
emociones negativas de sus hijos como buenas oportunidades para enseñarles
habilidades de afrontamiento y mejorar su comprensión emocional. Son padres
pacientes, que empatizan con el niño, lo que les permite entenderles mejor.
La aceptación incondicional de la expresión afectiva de los hijos es una
estrategia empleada por las familias que piensan que no se puede hacer nada
con las emociones negativas. No saben cómo ayudar a sus hijos a afrontar las
situaciones, por lo que renuncian a la educación en las competencias
emocionales. Con ello los niños no desarrollan las habilidades de
autorregulación emocional, son impulsivos y conflictivos en sus relaciones
sociales y desarrollan poca motivación para el logro.
Existen muchos factores que inciden en la agresividad infantil y juvenil, pero el
que apunta al origen familiar es el que tiene mayor importancia, puesto que
tanto el trastorno negativista desafiante como el antisocial se relacionan con
entornos familiares en los que la disciplina es incoherente, inconsciente y dura.
Estos niños suelen presentar alteraciones en su desarrollo emocional como
baja autoestima, falta de preocupación por los sentimientos de los demás y
percepciones e interpretaciones distorsionadas de las intenciones de las
personas que les rodean. Presentan poca tolerancia a la frustración,
irritabilidad e impulsividad.
Como ya hemos mencionado, el vínculo de apego constituye la primera
relación sólida y se interioriza como punto de referencia en el establecimiento
de otros vínculos sociales. Esta referencia al pasado emocional explicaría que
uno de los factores de riesgo es el maltrato infantil.
Otro elemento que agrava la situación es la de los niños que han sido
socializados en continuas críticas y sanciones, pero no han recibido
proporciones equivalentes de elogios a sus conductas positivas, se hacen
insensibles a los refuerzos positivos. Suele ser frecuente en este tipo de
hogares que los miembros de la familia griten para finalizar los
comportamientos molestos de los demás. Con ello, el niño aprende a utilizar
estos comportamientos para controlar los elementos que le disgustan y al
mismo tiempo aprende a repetir las conductas que molestan a sus padres para
captar su atención y estas conductas se generalizan después a la escuela.
Algunos autores advierten que son muchos los factores contextuales,
independientes del estilo parental, que se combinan para diferenciar a los hijos
de familia de clase obrera de sus iguales de clase media o alta. Las variaciones
étnicas asociadas al desarrollo influyen de forma importante puesto que los
padres pueden tener creencias y valores sobre el desarrollo muy definidos por
el entorno cultural.

Estilos educativos y desarrollo de la Inteligencia Emocional.

Baumrind (1999) señaló que entre las variables de mayor influencia en el
desarrollo de la Inteligencia Emocional se encuentra el estilo educativo de los
padres y profesores. Este autor estableció dos grandes dimensiones en el
desarrollo emocional desde la familia: la exigencia y la receptividad. La primera
se refiere al establecimiento de normas y demandas que se cumplan y la
segunda a la aceptación e interrelación con el niño. De la combinación de estas
dos dimensiones se establecerán cuatro estilos parentales:

Estilo democrático
Este estilo combina la exigencia y la receptividad al exigir el cumplimiento de
demandas acordes a la madurez del niño y mostrar afecto, escuchar sus
opiniones y fomentar en él la toma de decisiones. Como resultado, estos niños
tienen un buen desarrollo de las habilidades emocionales y sociales y una
mayor implicación en el aprendizaje escolar.

Estilo autoritario
Exige el cumplimiento de las normas y recurre al castigo y a la fuerza para
hacerlas cumplir si el niño no responde, no suele escuchar razones y no
favorece las oportunidades para que éste sea independiente. Estos niños
suelen ser ansiosos, introvertidos e infelices y pueden reaccionar de forma
hostil. No obstante, se desarrollan bien en la escuela, aunque abandonan más
fácilmente las tareas que revisten dificultad.
Estilo permisivo
Suele mostrarse receptivo y cariñoso con el niño, pero no impone ningún tipo
de normas, más bien, espera que el niño tome decisiones por sí mismo. A
consecuencia de ello estos niños suelen ser inmaduros, tiene dificultades para
controlar sus impulsos y tienden a desobedecer cuando las exigencias entran
en conflicto con sus deseos y no tienen perseverancia en las tareas escolares.

Estilo no implicado
En este modelo no se establece ningún tipo de norma ni es receptivo al niño y
solo atiende a los cuidados mínimos de manutención. Los casos extremos de
este estilo provocan graves déficits en el apego, en el desarrollo emocional y
social del niño, así como en el desarrollo cognitivo. En la adolescencia, los
niños educados bajo este estilo tienen poca tolerancia a la frustración, poco
control emocional y dificultades en el seguimiento de las tareas escolares.
Aunque estos estilos pueden influir de forma decisiva en el desarrollo de la
inteligencia emocional del niño, también debe considerarse que el estilo
temperamental del niño puede condicionar el comportamiento de los padres.
En el entorno del niño, existen muchos otros adultos de referencia a parte de
los padres, que tendrán también un papel muy importante en el desarrollo de la
inteligencia emocional. Entre estos adultos merecen especial atención los
profesores, puesto que el entorno escolar se configura como el segundo
espacio de socialización del niño. Magaz y García (1998) han desarrollado un
test para educadores en base a planteamientos de Toro (2003) para medir el
perfil de los estilos educativos, que los clasifican en cuatro tipos:
sobreprotector, asertivo, punitivo e inhibicionista. El estilo asertivo se
correspondería con el estilo democrático visto con anterioridad; el punitivo con
el autoritario y el inhibicionista con el permisivo, mientras que el sobreprotector
sería una aportación diferente. Para conceptualizar estos perfiles, Magaz y
García (1998) se basan en la percepción que el profesor tiene del niño y su
dimensión emocional, así como los efectos de dichos estilos en el desarrollo
sociafectivo del niño. En función de la percepción de la vulnerabilidad del niño,
de su propio sentido de la responsabilidad, de su tolerancia a la frustración, etc.
el profesor asumirá un rol educativo u otro.
MÓDULO IV: DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LA ESCUELA EN LAS DISTINTAS
ETAPAS EDUCATIVAS.

El desarrollo de la inteligencia emocional en el sistema

educativo actual.
Como hemos comentado con anterioridad, cuando Salovey y Mayer (1990)
acuñaron el concepto de inteligencia emocional, ya se estaban desarrollando
muchos programas que pretendían mejorar el desarrollo de las competencias
emocionales y sociales. No obstante, fue Goleman el que difundió y popularizó
el concepto de inteligencia emocional. El principal valor de su obra fue
precisamente hacer hincapié en la dimensión emocional para situarla a la par
que la cognitiva y concienciar a la sociedad de la importancia de las
competencias sociales.
La necesidad de educar para la inteligencia emocional fue mencionada por
este autor tanto en su obra La inteligencia emocional como en la práctica,
recogiendo las aportaciones realizadas por los programas de educación
socioafectiva con una importante tradición en su país.
En España también existían numerosos trabajos en el campo de la educación
sobre competencias sociales, educación del autoconcepto, resolución de
conflictos, etc. Numerosos autores han insistido en la importancia de considerar
la dimensión emocional en la educación como hemos venido comentando
hasta ahora. Sin embargo, la conciencia de la necesidad de la integración de la
educación emocional en la escuela es un proceso lento, aunque podemos
considerar que en la actualidad tiene un importante reconocimiento.
Uno de los hitos más importantes que ha impulsado este reconocimiento fue el
primer Congreso Estatal de Educación Emocional celebrado en Barcelona en
febrero de 2000, donde se planteaba que muchas de las conductas
desadaptativas que presentan los niños y adolescentes tienen su origen en
problemas emocionales. Conducir a los niños para que aprendan a gestionar la
propia vida emocional es un factor decisivo para su socialización.
Paralelamente han ido surgiendo grupos de investigación cuya línea de trabajo
se centra en la educación emocional, como el GROP (Grupo de Recerca en
Orientación Psicopedagógica) en la Universidad de Barcelona o el DPE
(Desenvolupament Personal i Educació) en la Universidad de Barcelona.
Actualmente existe coincidencia entre los teóricos en cuanto a que el valor de
las emociones radica en el poder para organizar la conducta. Por otra parte,
Goleman señala que las carencias en el desarrollo de la inteligencia emocional
generan diferentes problemas emocionales: automarginación, exclusión,
aislamiento, mal humor, abatimiento... emergiendo, a su vez, la insatisfacción y
dependencia, sin mencionar conflictos mayores como la depresión y la
agresividad que conlleva a desastrosas consecuencias sociales.
La educación siempre ha tenido como finalidad el desarrollo integral de la
persona en todos sus ámbitos: intelectual, motor, equilibrio personal, afectivo,
relación interpersonal y de actuación e inserción social. Sin embargo, como
afirma Matura (1997) en la educación que damos a nuestros hijos se presenta
una dualidad manifiesta. En la primera infancia los guiamos en la colaboración,
el respeto mutuo, la aceptación del otro, el respeto por sí mismo, compartir...
Por lo contrario, en el tránsito a la vida adulta los guiamos en la apropiación, la
lucha, la negación del otro, la competencia y la dominación valorando sobre
todo la razón.
Por otro lado, se está produciendo un fenómeno paradójico en el ámbito del
desarrollo psicobiológico de los niños: mientras que las generaciones actuales
son intelectualmente más precoces, emocionalmente son más inmaduros.
Vallés Arandiga (2000) considera que la causa de esta pobreza emocional es
propia de las transformaciones sociales de nuestro tiempo, ya que en muchas
ocasiones se produce una escasez de comunicación afectiva y orientación
moral.
La conclusión más compartida por todos los investigadores es que se ha de
equilibrar la mente con el cuerpo. Por lo tanto, la educación debe incluir el
aprendizaje de habilidades tan esencialmente humanas como el
autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, la empatía, el establecimiento
de vínculos, la resolución de conflictos...
La inclusión de la educación moral en la enseñanza obligatoria es apoyada por
varios argumentos, tanto educativos como preventivos. A nivel educativo, si
consideramos que uno de los objetivos de la educación es el desarrollo integral
del alumno, no se puede obviar el desarrollo emocional de éste, ya que tendrá
especial relevancia en la formación de su identidad, las posibilidades de
relación con los demás y su nivel de adaptación en el entorno en el que vive.
Por tanto, la escuela debe ocupar un lugar significativo en la vida del alumno,
como marco del aprendizaje instrumental y de aprendizajes básicos, de
sociabilidad, de relaciones y de descubrimiento. Asimismo, se debe plantear
que los aspectos cognoscitivos no se pueden desligar de los aspectos afectivos
y de la relación que se generan en el contexto rico y diverso de la escuela.
En ella, se destaca la importancia de la educación en la autoestima y el espíritu
de superación, conjuntamente con un profundo sentido de trabajo en equipo,
de responsabilidad y de solidaridad.
No ligado a ninguna área en concreto e incidiendo directamente en la
socialización, cabe destacar las siguientes actitudes, valores y normas
globales:
 Respeto y comprensión hacia otras personas.
 Ser responsables en el establecimiento de relaciones.
 Aceptación y respeto por uno mismo.
 Reflexionar sobre los propios comportamientos.
 Responsabilidad personal, tolerancia.
 Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias al margen de la
influencia de otras personas.
 Adecuar la propia actuación.
 Adquirir la habilidad de discutir y debatir en un clima de respeto.
 Comprensión hacia las personas.
En este sentido, Goleman señala que la inteligencia emocional constituye el
vínculo entre sentimientos, el carácter y los impulsos morales. Además, existe
la creciente evidencia de que las actitudes éticas fundamentales que
adoptamos en la vida se basan en capacidades emocionales subyacentes.
En los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el desarrollo
emocional requerirá de una especial atención puesto que estos trastornos
suelen comportar problemas emocionales como la baja tolerancia a la
frustración, bajo autoconcepto...
La sociedad occidental asigna a la escuela, de forma implícita y explícita, un
papel de transmisora de valores culturales y normas de conducta. No obstante,
el sistema educativo tradicional no parece haber asumido la responsabilidad de
promover directamente el desarrollo social del alumno mediante un
entrenamiento estructurado y formal, a pesar de las experiencias que sugieren
la importancia que tiene el clima positivo de las relaciones interpersonales y la
asociación entre competencia social y rendimiento académico, además de la
contribución de estas dos capacidades en la formación de la autoestima.
El informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI sugiere incluir algunas áreas nuevas, como el
autoconocimiento o formas de asegurar el bienestar psicológico y físico, como
medida para afrontar las tensiones de las problemáticas del siglo actual. Esta
referencia es producto de la preocupación en la formación del individuo como
persona y plantea una estructura que se sostiene en cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser.
Por otro lado, la relación entre emoción y aprendizaje es muy conocida. La
emoción incrementa el nivel basal de activación de los mecanismos cerebrales
que regulan el aprendizaje, facilitando el almacenamiento de la información que
se da conjuntamente con la emoción. Además, los sentimientos producidos por
los elogios externos y la autosatisfacción por el trabajo bien hecho no solo
mejoran el autoconcepto y la autoestima, también asocia sentimientos positivos
a los contextos de aprendizaje y consecuentemente actúan sobre el
rendimiento. Por esto podemos afirmar que algunas dificultades de aprendizaje
tienen su origen precisamente en problemas emocionales.
A nivel psicológico la educación emocional tiene un alto valor preventivo de
muchos trastornos presentes en nuestra sociedad, así como los conflictos de
relación interpersonal, aportando recursos para una comunicación más eficaz,
estrategias para resolver problemas, tomar decisiones...
Con todo lo anterior, podemos afirmar que la actual concepción de la
educación, como práctica social y socializadora, tiene como gran objetivo
promover el desarrollo personal del alumno. Por eso la meta es el desarrollo
global, la educación ha de incluir por igual los objetivos socioafectivos; tanto los
conocimientos como las actitudes, los resultados como los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
La educación hace referencia a una formación integral del niño y no se
considera como simple transmisora de conocimientos. Esta visión es
interpretada y aceptada por toda la comunidad educativa, pero el profesorado
requiere de un proceso de adaptación y necesita de los recursos necesarios
para acomodar su acción a las nuevas demandas del sistema. Este hecho se
hace patente al poner en práctica todo aquello que no se asocia a las áreas
curriculares.
Por otra parte, Bisquerra (2002) plantea que el rol tradicional del profesor
centrado en la transmisión de conocimientos está cambiando, dada la rapidez
con que el conocimiento queda obsoleto. En este sentido, la dimensión de
apoyo emocional del profesorado pasa a ser esencial, porque la enseñanza
debe consistir en entregar herramientas para mejorar las competencias
emocionales que permitan afrontar los retos con mayores probabilidades de
éxito.
Tal y como hemos señalado, aunque la familia se considera el primer agente
de socialización de las competencias emocionales de los niños, la escuela
puede considerarse el segundo agente de socialización emocional. En este
proceso la intervención del profesor, su interacción con los alumnos y la
retroalimentación que éste les da tiene un papel fundamental.
La escuela en su conjunto, y concretamente el aula, es un marco social
complejo de interacciones profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-grupo.
En función de este marco se establece un determinado clima, en el que se
manifiestan aspectos tales como creencias, actitudes y valores, y se toma
conciencia de las habilidades y limitaciones por comparación social En este
contexto se realiza el moldeamiento de los estados afectivos que acompañan
al proceso de enseñanza-aprendizaje. La figura del tutor es fundamental en
todas las dimensiones del proceso (cognitiva, conductual y emocional), pero
sobre todo tiene la responsabilidad de propiciar e instaurar un clima emocional
adecuado dentro del aula que influya positivamente sobre el aprendizaje y, por
otra parte, debe activar en el alumno un sentimiento de competencia tanto
curricular como personal y relacional, proyectando expectativas de logro.
En este sentido, Espejo (1999) plantea que el profesor debe promover el
desarrollo, constituyéndose en modelos de habilidades empáticas para que el
alumno aprenda. Para ello es necesario que el profesorado mantenga una
escucha activa y transmita actitudes verbales y corporales manifiestas ante las
aflicciones del alumnado. Desde la perspectiva didáctica se sugiere la
personalidad de adoptar metodologías que favorezcan la cooperación, la
interacción personal, la reflexión, la resolución de problemas en grupo, el
diálogo, la posibilidad de defender diferentes posturas, etc., es decir, emplear
preferentemente metodologías didácticas cooperativas: dinámica de grupos,
trabajo en equipo, trabajo por proyectos...
Como planteaban Goleman (1996) y Bisquerra (2002), la mejora de la
inteligencia emocional puede ayudar a las personas a desarrollar y disfrutar de
una situación más ventajosa en todos los hábitos mentales que determinan la
productividad. Ello justifica plenamente la integración de la educación
emocional en la enseñanza obligatoria, pero, ¿cómo integrar la educación
emocional en función de las características del centro y de la disponibilidad del
profesorado? Se han apuntado diferentes posibilidades, como introducir la
educación emocional como área curricular, contenido transversal, proyectos,
metodología, etc. En este sentido Bisquerra (2002) plantea que estos
programas para el desarrollo de la inteligencia emocional pueden integrarse
paulatinamente a través de:
 La orientación ocasional, se intenta aprovechar todas las oportunidades
espontáneas o planificadas para tratar contenidos de educación
emocional.
  Los programas en paralelo, entendidos como aquellas prácticas
relacionadas con la educación emocional al margen del horario y de las
áreas curriculares.
 Áreas optativas escogidas por el alumno.
 Plan de acción tutorial: esta programación tiene cierta ventaja puesto
que es obligatoria y se dirige a todo el grupo-clase.
 Los objetivos integrados en diversas áreas y en todos los niveles.
 Integración curricular interdisciplinar: en este caso se requiere del
trabajo en equipo por parte del profesorado con el fin de sincronizar los
contenidos.
 Sistema de programas integrados: se trata de que los programas de las
diferentes áreas se interrelacionen entre sí. Por ejemplo, el programa de
habilidades sociales interrelacionado con el programa de prevención de
consumo de drogas, ya que se requiere de habilidades sociales para
hacer frente a la presión del grupo.
No obstante, no existe una fórmula clara sobre cómo incorporar esos
contenidos. Diferentes autores han apuntado que es difícil lograr una incidencia
efectiva en las competencias emocionales desde programas aislados que se
desarrollen en tiempos delimitados.
En las últimas décadas, han proliferado una serie de programas dirigidos al
desarrollo de la inteligencia emocional debido a diferentes conflictos que han
ido apareciendo en la población escolar. Veremos algunos de estos programas
en el siguiente módulo.
Con el fin de promover la competencia emocional, se han realizado diversas
propuestas educativas, algunas dirigidas a la inteligencia emocional como
objetivo fundamental, como la resolución de conflictos personales e
interpersonales, la mejora del autoconcepto y la autoestima, incrementar las
capacidades empáticas, optimizar las habilidades sociales como
establecimiento de vínculos, fomentar valores universales, etc.
Los aspectos propuestos por los programas de desarrollo de la inteligencia
emocional se relacionan con la comprensión de emociones (propia y de los
demás), la expresión emocional, el gobierno de las propias emociones
(autorregulación emocional y automotivación), la dirección de la propia vida
(resolución de problemas y toma de decisiones) el autoconcepto y la
autoestima y las relaciones interpersonales (habilidades sociales,
establecimiento de vínculos, aceptación de las diferencias de los demás,
interiorización de normas sociales, responsabilidad social y asertividad).
El desarrollo de la inteligencia emocional en el contexto
escolar.
La inteligencia emocional y las habilidades sociales son aspectos clave desde
el punto de vista educativo, ya que contribuyen y benefician a todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Estas habilidades pueden adquirirse desde edades
tempranas y ayudan a los niños a desarrollar una amplia gama de habilidades
sociales y emocionales. Este planteamiento induce la posibilidad de gestionar
la inteligencia emocional en el ámbito educativo, estableciendo que aprender
no debe ceñirse únicamente a las habilidades lógico-matemáticas y
lingüísticas, sino a otras habilidades que promueven la interacción social.
En este sentido, es importante tener en cuenta la importancia que tiene el rol
del maestro en Educación Infantil, pues este puede considerarse como el
modelo casi absoluto de la inteligencia emocional del niño, de ahí la
importancia de vigilar y regular, por parte del profesor, el tono afectivo que
rodea su comunicación con los alumnos. En los primeros años la fuerza de la
interacción entre profesor-niño adquiere tal relevancia que sin ella le resultaría
difícil al niño crecer en la inteligencia emocional por carecer de experiencias
mediadas de aprendizaje afectivo.
Sin embargo, en las aulas no siempre se propician actividades referidas al
conocimiento y manejo de las emociones. Los docentes se han centrado en la
dimensión cuantitativa de los contenidos conceptuales y procedimentales,
descuidando los actitudinales, que son los que permiten evidenciar el
componente más afectivo y conductual de la interrelación armónica en el
ámbito escolar, esto favorece la educación de las personas con una buena
capacidad intelectual pero con pocos ajustes emocionales y con deficientes
destrezas sociales que determinarán perfiles de niños inmaduros, inseguros,
irritables o incapaces de actuar de manera activa y creativa en el entorno social
que les corresponde.
Por su parte, la falta de inteligencia emocional puede generar carencias en las
capacidades intelectuales de los niños, deteriorando su posibilidad de
aprender.
En el contexto escolar, no es difícil identificar a alumnos con estos problemas,
ya que presentan las siguientes características: altos grados de ansiedad,
impulsividad, conflictividad, evitación del contacto con otros en el aula o en el
recreo, relación solo con niños que no tienen casi amigos, les cuesta
establecer conversaciones o trato con los demás, son menos populares,
pesimismo, y ven el fracaso y el rechazo como un defecto personal.
A pesar de esto, son muchos los docentes que en la actualidad se centran en
desarrollar habilidades lógico-matemáticas y se olvidan de desarrollar la
dimensión afectiva-emocional como parte básica del currículo por ser abstracta
e imposible de medir de forma objetiva. Sin embargo, aprovechar la inteligencia
emocional no implica evitar perturbaciones, sino mantener el equilibrio, y
reconocer y aceptar nuestros propios sentimientos y los de los demás.
Por esto, el trabajo de la dimensión socio-emocional en las actividades que se
realizan dentro del aula es de suma importancia, donde el docente debe
ofrecer a sus alumnos estrategias para identificar sus propios sentimientos y
emociones.
A continuación, se mencionan algunas actividades que pueden llevarse a cabo
en el aula para favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional:
 La narración, la representación y la comprensión de cuentos e
historias de personajes fantásticos o reales, lejanos o próximos a la
vida del niño. Estos son considerados como una oportunidad para
vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos. Los personajes se
presentan como seres felices, alegres, que controlan sus reacciones en
beneficio personal y de los demás. Los niños pueden descubrir qué
aspectos o situaciones hacen que estos personajes se sientan como lo
hacen, cómo los sentimientos son los que motivan sus comportamientos,
bien de una manera correcta o bien desproporcionada y cómo resuelven
los conflictos que presenta la historia. La literatura según los defensores
de la inteligencia emocional es probablemente una de las tareas
escolares que mejor pueden incidir en las habilidades afectivas.
 Los contenidos artísticos: pintura, música y teatro desempeñan
también una función relevante en esta línea. El niño en el dibujo y la
pintura proyecta sus sentimientos, desajustes emocionales y la
interpretación cognitiva que tiene sobre su vida emocional. La música le
exige regular los ritmos y adaptar su estado de ánimo a las diferentes
melodías. Finalmente, en el teatro, el niño proyecta su energía
emocional, su seguridad personal y su creatividad al expresar sus
sentimientos.
 Por otro lado, también se pueden elaborar programas
psicopedagógicos de intervención específica directamente
conectados con la inteligencia emocional.
La importancia del desarrollo de la inteligencia emocional
en la escuela.
Autores como Álvarez (2001), hacen necesaria la intervención socio-emocional
en el ámbito educativo, ya que se observan unos elevados índices de fracaso
escolar, dificultades de aprendizaje y estrés ante las relaciones sociales. Estos
hechos provocan estados emocionales negativos como la apatía o la
depresión, lo que está indicando la presencia de déficits en la madurez y el
equilibrio emocional.
Los beneficios educativos de la formación en competencias emocionales se
centran en la prevención de factores de riesgo en el aula, del mismo modo que
se incrementan los niveles de bienestar, ajuste psicológico y la satisfacción de
las relaciones interpersonales de los alumnos. Se ha puesto de relieve la
importancia de la educación emocional como una forma de prevención para
minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones y prevenir su ocurrencia. Altos
niveles de inteligencia emocional predicen mejor bienestar psicológico, es
decir, menor sintomatología de ansiedad y menos tendencia a tener
pensamientos intrusivos.
Mediante el aprendizaje de las competencias emocionales, los alumnos no solo
amplían su vocabulario emocional, sino que aprenden a emplear estrategias de
afrontamiento ante situaciones emocionalmente difíciles, alcanzando el
autocontrol emocional, de modo que manejen adecuadamente las emociones o
impulsos conflictivos. Estas estrategias autorreguladoras son muy útiles en el
contexto escolar cuando se acometen tareas académicas, a la vez que resultan
eficaces en otros contextos no escolares, como el familiar o social, por lo que a
través de la escuela se intentará transferir las habilidades de la inteligencia
emocional en tareas académicas a otros ámbitos educativos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de las emociones tiene como finalidad el
desarrollo integral de la persona armonizando los componentes cognitivos y
afectivos. Autores como Elias, Tobias y Friedlander (1999) exponen la regla de
oro de la educación emocional: “trate a sus hijos como le gustaría que le
tratasen los demás”. Esto requiere un conocimiento específico de nuestros
propios sentimientos, asumiendo la perspectiva de los alumnos con empatía,
controlando los propios impulsos, observando con cautela nuestra actitud como
profesores, dedicando un esfuerzo significativo a esta tarea y utilización de
nuestras dotes sociales para llevar a cabo las ideas.
Las instituciones educativas tienen como objetivo desarrollar personas
emocionalmente inteligentes, las cuales se caractericen por ser capaces de
resaltar los aspectos positivos por encima de los negativos, valorar lo
conseguido frente a las insuficiencias y los aciertos más que los errores,
siguiendo la máxima de que lo importante no es acertar sino aprender a ser.
Las intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de las competencias
emocionales están centradas en el diseño y aplicación de programas, aunque
como afirma Zeiner, Roberts & Matthews (2002), en la actualidad está
surgiendo una nueva estrategia de la enseñanza de esas competencias que
vendría a completar la que se ofrece desde los modelos de programas, según
la cual se tiende a priorizar el aprendizaje de las mismas en cada una de las
áreas curriculares.
En orientación educativa se entiende por programa toda actividad preventiva,
evolutiva, educativa o de intervención, planificada de modo sistemático y
aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo que pretende
lograr determinados objetivos en respuesta de las necesidades detectadas en
un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial
(Repetto, 2002).
Los objetivos específicos de estos programas se enuncian a continuación:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
- Favorecer una mayor competencia emocional.
- Potenciar la habilidad de automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.

Podemos destacar en este sentido, la labor desempeñada por Ibarrola y Delfo

(2003), quienes han colaborado en la elaboración del programa sentir y
pensar destinado a niños de 3 a 5 años. Asimismo, una de las actividades que
propone el Grupo de Investigación de Orientación Psicopedagógica (GROP) de
la Universidad de Barcelona para la etapa de Educación Infantil es el programa
de educación emocional para niños entre 3 y 6 años (López, 2003).
Dentro del ámbito internacional, concretamente en EEUU, merece especial
atención la comunidad de profesionales del ámbito de la investigación y de la
práctica educativa The Collaborative for Academia, Social and Emotional
Learning (CASEL) fundada en 1994 por Goleman y Rockefeller Growald; su
ámbito de actuación más específico es la enseñanza y el aprendizaje de las
competencias socio-emocionales, tratando de estimular el avance de la ciencia
en este campo mediante la creación de un cuerpo teórico sólido y contrastando
dichas teorías con múltiples aplicaciones prácticas, al mismo tiempo que trata
de difundir los resultados de su investigación y formar a los profesionales que
llevan a cabo la intervención por programas. Uno de los objetivos prioritarios
consiste en la revisión y evaluación de más de 250 programas, los cuales
estimulan el aprendizaje social y emocional en los centros educativos. Haremos
una revisión profunda de estos programas en el último módulo.
Otra estrategia para lograr la formación emocional de los alumnos dentro de la
etapa de Educación Infantil consiste en la elaboración de libros de cuentos
como los de Begoña Ibarrola, Cuentos para sentir. Educar las emociones
(2003) cuya finalidad es que los niños comprendan mejor sus sentimientos, a
través de la escucha de cuentos que resumen las emociones que
experimentan la mayoría de los niños: alegría, tristeza, enfado, miedo, envidia,
celos, confianza en uno mismo, vergüenza y culpa. En esta misma línea Didier
Lèvy (2004) ha publicado El imaginario de los sentimientos de Félix en el que
sus protagonistas, Félix y Pimpón, aprenden a identificar y nombrar los
sentimientos en medio de un mar de aventuras que hacen atractiva su lectura.

La escuela como agente socializador.

La escuela constituye el segundo espacio de socialización y, por ello, un
espacio de socialización emocional en el que la interacción entre iguales tiene
una especial relevancia. La mayor parte del desarrollo de la inteligencia
emocional se produce desde el nacimiento hasta la adolescencia. En este
período, el entorno escolar ejerce una especial influencia puesto que contiene
muchos referentes que el niño utiliza para perfilar su autoconcepto, las
interacciones con los demás, su comprensión del mundo, etc. El profesorado
tiene un papel muy importante en el establecimiento de las competencias
emocionales de los niños y adolescentes, mostrando conductas emocionales
significativas e influyendo en la manera de afrontarlas, ya que serán
aprendidas por éstos.
Al contrario de las relaciones informales con los iguales, la escuela es una
institución diseñada para transmitir el conocimiento y las habilidades que los
niños necesitan para convertirse en miembros de la sociedad. El sistema
educativo es complejo donde la filosofía educativa, los modelos de interacción
profesor-alumno y el contexto cultural influyen de forma definitiva en el
desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos.
El entorno escolar se comporta como un sistema complejo donde las creencias,
pensamientos, habilidades, deseos, sentimientos… de cada uno de los
integrantes del sistema pueden incidir en las interacciones de los otros
elementos del mismo y en la naturaleza misma de dichos elementos. Se sabe
que la dimensión que más influye en las relaciones interpersonales es la
dimensión emocional. Además, esta dimensión tiene vital importancia en el
proceso de aprendizaje y rendimiento académico, puesto que el interés y la
persistencia son factores asociados a la inteligencia emocional. Por otra parte,
la escuela es un espacio interactivo donde se dan muchos conflictos, pero su
peculiaridad es que en este espacio los alumnos están en proceso de
desarrollo y deben aprender diferentes habilidades que les permitan afrontar el
conflicto con una actitud positiva.
Como ya hemos comentado, la escuela tiene un papel muy importante en la
formación del autoconcepto y la autoestima. En la escuela existen muchas
situaciones evaluadoras en las que el niño evalúa y se le evalúan sus
competencias y su rendimiento. En este entorno, el niño empieza a hacer
comparaciones sociales y puede producirse una disminución de su autoestima.
En las etapas escolares el autoconcepto y la autoestima se verán influenciados
por los resultados académicos y las atribuciones que se hacen de estos, por lo
que frecuentemente son actividades en las que suelen producirse críticas,
conllevando una disminución de su autoconcepto y autoestima. En esto tiene
gran importancia el estilo atribucional. Si el niño atribuye sus éxitos al azar y
sus fracasos a una falta de habilidad, y además considera que esta ineptitud no
se puede cambiar, tenderá a evitar las situaciones difíciles porque las evalúa
en función de la ejecución y no del esfuerzo para alcanzarlas.
En la formación del autoconcepto tiene una especial relevancia lo que el niño
piensa que los otros piensan sobre él. En función de esta percepción y de los
sentimientos asociados, el niño se valora a sí mismo (autoestima). Es decir, las
experiencias emocionales influirán decisivamente en la consolidación de una
autoestima positiva o negativa. Es por ello, que la autoestima suele definirse
como la parte evaluativa del autoconcepto. La autoestima por su parte está
estrechamente relacionada con la atribución de logro o la capacidad para
atribuir la causalidad al resultado de sus propias acciones.
La atribución puede ser interna (por ejemplo, “he hecho bien el ejercicio porque
me he esforzado”) o externa (“he hecho bien el ejercicio porque era muy fácil”).
El estilo atribucional interno o externo predice que el niño tenga iniciativa y que
sea persistente frente a las dificultades o, por el contrario, abandone tan pronto
como estas se presenten. A los tres años, los niños ya empiezan a hacer
atribuciones sobre sus éxitos o fracasos. Al principio son optimistas,
subestiman las dificultades de la tarea y mantienen las expectativas de éxito,
aunque no realicen la tarea correctamente. Este optimismo se origina en las
actitudes de los adultos de su entorno, que por lo general no critican las
actuaciones del niño, sino que por el contrario las estimulan y elogian.
Alrededor de los cuatro años, algunos niños empiezan a manifestar conductas
de abandono frente a los desafíos, relacionadas con los estilos educativos
punitivos, mientras que los niños que persisten hallan actitudes de
reconocimiento y recompensa por parte de los adultos de su entorno.
Otro factor influyente en el desarrollo de este estilo atribucional son las propias
actitudes de los profesores. Cuando se dan pautas orientadas al rendimiento y
se atribuye el fracaso del niño a su falta de habilidad, el niño percibe que no
controla el aprendizaje, desiste y manifiesta afecto negativo. Por el contrario, si
se orienta al niño con la meta del propio aprendizaje, éste manifiesta
perseverancia frente a los fracasos.
En la adopción de los estilos atribucionales, tanto la familia como la escuela
tienen un papel muy relevante. Los padres que exigen mucho a sus hijos
desarrollan sentimientos de no ser capaces de afrontar tareas difíciles. Lo
mismo pasa con los profesores que de forma inconsciente envían mensajes
subliminares sobre la falta de habilidad de algunos niños en el logro de los
aprendizajes, dependiendo más de la habilidad que del esfuerzo.

Estilos educativos de los profesores.

Como matizábamos en el aportado anterior, los distintos estilos educativos que
tienen los profesores van a condicionar el desarrollo de la inteligencia
emocional de los niños. Recordemos que según Magaz y García (1998)
podemos hablar de cuatro modelos: el sobreprotector, el asertivo, el punitivo y
el inhibicionista. Vamos a ver las características de cada modelo educativo.
Estilo sobreprotector
Según este modelo el profesor piensa que el niño es un ser débil, ignorante e
inexperto por lo que se considera excesivamente responsable de su desarrollo.
Un estilo educativo sobreprotector incide en que el niño desarrolle un concepto
deficiente de sí mismo, ya sea porque no han podido poner a prueba su
competencia personal o porque no pueden experimentar la satisfacción de
hacer las cosas por sí mismo. Como consecuencia, el niño puede desarrollar
un aprendizaje deficiente en habilidades de cuidado personal y habilidades
sociales, miedo a la autonomía y búsqueda persistente de la seguridad en los
otros, lo que impide a estos niños tomar la iniciativa y esperan recibir
instrucciones para actuar. También se observa falta de interés y
despreocupación por los asuntos que les afectan, permaneciendo impasible
hasta que los otros los resuelven.

Estilo asertivo
Representa a los profesores que entienden que todo niño nace ignorante y
debe aprender a comportarse como los adultos le solicitan, y que el
aprendizaje es una habilidad que requiere del desarrollo de otras habilidades
previas. El profesor reconoce que al niño le cuesta un esfuerzo hacer lo que se
le pide porque lo que le demandan es nuevo, no habitual o porque prefieren
hacer otra cosa. Asimismo, los docentes con este perfil consideran que el
aprendizaje se desarrolla por etapas sucesivas y cada aprendizaje nuevo
implica tiempo. Éstos tienen un sentido de la responsabilidad equilibrada: los
niños deben aprender tanto los comportamientos como el contexto situacional
en que deben desarrollarse dichos comportamientos. Los profesores asertivos
creen que la conducta humana debe regirse por el equilibrio, la libertad, la
responsabilidad, la funcionalidad, la economía y el optimismo. En los niños, el
elogio y el reconocimiento por parte del educador refuerza y consolida los
comportamientos adecuados constituyéndolos como hábitos. El elogio de unos
comportamientos y la falta de elogio de otros facilita la discriminación y
generalización de los aprendizajes. Estos niños se desarrollan con seguridad
en sí mismos, autonomía personal e interés por lograr sus objetivos. La toma
de decisiones se realiza en función de las consecuencias que espera obtener,
progresando en competencia y autonomía. La relación del niño con el profesor
es una relación estable y de aprecio mutuo.
Estilo punitivo
Los profesores que siguen este modelo piensan que las personas tienen
obligación de actuar de una forma determinada: la establecida por las
normas. No permiten errores o desviaciones de los fijados por las normas y no
reconocen el esfuerzo para cumplir las normas porque es una obligación.
Tampoco comprenden que adquirir un hábito o habilidad requiere de un tiempo
durante el cual se producen errores. Si los niños educados con este modelo
reciben continuas críticas respecto a su persona, desarrollan un autoconcepto
negativo, por lo que su comportamiento persigue la evitación del castigo en
lugar del logro del éxito, se vuelven ansiosos y pueden desarrollar trastornos.
Estos niños frecuentemente realizan conductas de evitación y justificación y
sienten rencor hacia el profesor.

Estilo inhibicionista
Este modelo se corresponde con los docentes que creen que todos los niños
tienen la capacidad para desarrollarse plenamente con normalidad y para
aprender por su cuenta. Creen que la experiencia es la escuela de la vida y
que la tarea del profesor es no poner impedimentos al desarrollo. Los niños
que han sido educados bajo este modelo desarrollan un autoconcepto positivo
si han logrado las diferentes metas solo a partir de sus competencias. Pero aun
así presentan déficits en el aprendizaje de autonomía, habilidades de cuidado
personal y habilidades sociales; muestran conductas de búsqueda de apoyo en
figuras de autoridad y suelen presentar altos niveles de ansiedad por la
inseguridad personal.

El papel de los compañeros en el desarrollo de la

inteligencia emocional.
La autoconciencia es una parte central en la vida emocional y social de los
niños. Al inicio, el sentido del yo está relacionado con posesiones y el contacto
con otros niños se basa en la declaración de propiedades. Levine considera
que las manifestaciones de posesión de los objetos es un indicador de la
mayor definición de la propia conciencia, constituyéndose en un esfuerzo para
aclarar los límites entre sí mismo y los otros. La posibilidad de distinguir el yo
de los otros promueve el desarrollo de una amplia variedad de habilidades
emocionales y sociales, como las emociones autoconscientes, la empatía, la
conducta psicosocial y la capacidad para solucionar problemas sencillos.
A medida que los niños perfeccionan el autoconocimiento, el mundo social
también se diversifica con la introducción de nuevos contextos y personas. En
estos nuevos contextos la interacción con los iguales tendrá una gran influencia
en el desarrollo de su inteligencia emocional. Esta interacción promueve la
diferenciación de su yo y el desarrollo de habilidades sociales. En las primeras
relaciones, en las que aparecen las manifestaciones enfáticas sobre la
posesión y los desacuerdos, se empezará a producir esta diferenciación.
Las primeras relaciones con los hermanos actúan como plataforma de las
relaciones con otros niños. A pesar de la rivalidad que frecuentemente se
produce entre los hermanos, estos desempeñan un papel muy positivo en la
vida de las personas. Los hermanos mayores tienen más posibilidades de
influir en la vida de los más pequeños enseñándoles habilidades,
defendiéndolos... Al mismo tiempo los niños pequeños prestan más atención a
los hermanos mayores porque los usan de modelos y reproducen sus
conductas (Buhrmester y Furman, 2002).
Las relaciones ajustadas con los iguales satisfacen una de las necesidades
emocionales básicas de la especie humana, la de sentirse aceptado, integrado
entre compañeros y vinculado afectivamente con los iguales a través de las
relaciones de amistad. En la medida en que los niños crecen, los iguales son
agentes socializadores más influyentes que los padres, puesto que pasan más
tiempo juntos. Las relaciones con los iguales tienen la particularidad de que, a
diferencia de las relaciones con los adultos, son relaciones al mismo nivel
(intelectual, social, comunicativo...) en las que se debe aprender a compartir,
negociar, defender las propias posturas y las compartidas.
Por otro lado, la aceptación de los iguales depende de si el niño es capaz de
ganarse pertenecer y ser aceptado por el grupo mientras que en la familia son
aceptados incondicionalmente. La relación con los padres es asimétrica,
mientras que con los iguales pueden interactuar de igual a igual. Los hermanos
tendrán elementos propios de la relación asimétrica de los padres y de la
relación simétrica de sus iguales. La experiencia con los hermanos permite
adquirir muchas estrategias de relación que después serán útiles al niño para
las relaciones con sus iguales.
El desarrollo de la inteligencia emocional se produce a lo largo de toda la
escolarización, pero el desarrollo moral se producirá mayoritariamente en la
etapa escolar. Así en este período los niños crean una subcultura propia de su
grupo con valores y códigos de conducta que regulan sus relaciones de ayuda,
la resolución de problemas y la negociación. En este marco, el autoconcepto, la
autoestima, la empatía y las habilidades sociales experimentarán un fuerte
impulso en su desarrollo.
Estas relaciones no están exentas de las influencias de la familia. Los padres
controlan el entorno social y la frecuencia con que se producen las
interacciones, seleccionan los compañeros y supervisan los encuentros
sociales del niño con sus iguales. Los niños cambian con el tiempo su
percepción y sentimiento de pertenencia al grupo. Los alumnos de Educación
Infantil tienen un sentimiento leve de pertenencia al grupo. Será entre los 6 y
los 12 años cuando desarrollarán un fuerte sentimiento de pertenencia,
sentimiento que en el inicio de la pubertad será una señal de identidad
(Fuentes, 2001).
Los vínculos de amistad estarán influidos por cómo se generó el vínculo de
apego con los padres. Los niños que tienen un apego seguro tienen mejores
competencias para la interacción social y las amistades. Por el contrario, los
niños con apego evitativo suelen presentar una mayor agresividad a sus
compañeros, generando rechazo en éstos.
Según Asher y Rose (1997), son tres los indicadores que evidencian el ajuste
del niño con sus iguales:
 Aceptación por parte de sus compañeros.
 Tener un “mejor amigo”.
 La capacidad del “mejor amigo” para dar apoyo afectivo.
A partir de estos indicadores analizan la relación de amistad. La estabilidad de
las relaciones entre dos niños se caracteriza por el agrado mutuo de
permanecer juntos y por un sentimiento de complicidad de historias
compartidas. Otros indicadores estudiados son las características específicas
de la amistad, es decir, el desarrollo de la naturaleza de la amistad (compañía,
apoyo emocional, compartir amistad...).
La aceptación emocional y la amistad son muy importantes para el bienestar
emocional de los niños. Los sentimientos de indefensión, que se producen
como consecuencia del rechazo y de no tener amigos, generan una baja
autoestima, ansiedad social y depresión y un mal ajuste escolar.
La influencia del grupo en la conducta de los niños está determinada por el
establecimiento de normas, actitudes y comportamientos que son asumidos y
compartidos por todos los componentes del grupo y se exige su cumplimiento.
Sin embargo, esta influencia varía según la etapa de desarrollo y en función del
aspecto al que vaya dirigido. En los alumnos de Educación Infantil, los
conflictos suelen provocar cólera y agresiones físicas. En los escolares la
cólera suele producirse en respuesta a situaciones de dominancia y rechazo
social.
Dodge y col. (2005) clasifican las estrategias de los niños para resolver los
conflictos con los iguales en tres tipos:
- Las estrategias competentes que implican afrontar la situación sin violar los
derechos de los otros.
- Las estrategias agresivas que violan los derechos de los otros y agravan el
conflicto.
- Las estrategias pasivas que implican una inhibición del niño huyendo o
esperando que otros lo resuelvan.
- Las estrategias que recurren a la figura de autoridad para que le solucionen
el problema.
A lo largo de la infancia, los niños aprenden a controlar la agresión utilizando
progresivamente más las estrategias competentes y abandonando las de
agresión o autoridad.

El desarrollo de la Inteligencia Emocional en el aula.

Los educadores observan a diario que sus alumnos además de diferenciarse
en su nivel académico, también difieren en sus habilidades emocionales. Estas
diferencias afectivas no han pasado desapercibidas ni para sus padres, ni para
el resto de compañeros de clase, ni tampoco para la ciencia. En la última
década, la ciencia está demostrando que este abanico de habilidades
personales influye de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno
en clase, en su bienestar emocional, e incluso en sus logros académicos y en
su futuro laboral. Una de las líneas de investigación y estudio que hace énfasis
en el uso, comprensión y regulación de los estados de ánimo es el campo de
estudio de la inteligencia emocional. Desde las teorías de la inteligencia
emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción, comprensión y
regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro
entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento
personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico
del alumno. Uno de los modelos que mejor ha integrado estas premisas y está
abordando el estudio científico de la inteligencia emocional es el propuesto por
Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
Para estos autores la inteligencia emocional es la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para
comprender emociones, el conocimiento emocional y la habilidad para regular
las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
Las habilidades integradas en este modelo nos parecen de suma importancia y
creemos que deben ser habilidades esenciales de obligada enseñanza en la
escuela (Fernández, Berrocal y Extremera, 2002). Sin embargo, debido en
parte a la confusión terminológica y a la proliferación de libros sin demasiado
rigor científico que han sido publicados tras el bestseller de Goleman, ni los
investigadores ni los educadores han tenido claro qué herramientas de
evaluación existen para obtener un perfil emocional de los alumnos. La
evaluación de la inteligencia emocional en el aula supone una valiosa
información para el docente en lo que respecta al conocimiento del desarrollo
afectivo de los alumnos e implica la obtención de datos que marquen el punto
de inicio de la enseñanza transversal.

La alfabetización emocional en la escuela.

Goleman en 1995 denomina alfabetización emocional a la educación de las
emociones. Con este proceso se pretende enseñar a los alumnos a modular
sus emociones desarrollando su inteligencia emocional. Los objetivos que se
persiguen con la implantación de la inteligencia emocional en la escuela serían
los siguientes:
 Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
 Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
 Clasificar las emociones: sentimientos, estados de ánimo...
 Modular y gestionar la emocionalidad.
 Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
 Prevenir el consumo de drogas y conductas de riesgo.
 Adoptar una actitud positiva ante la vida.
 Desarrollar una conducta empática.
 Prevenir conflictos interpersonales.
 Favorecer el desarrollo de la capacidad para tomar decisiones.
Para conseguir estos objetivos se hace necesaria la figura de un maestro con
unas cualidades específicas: modelo equilibrado de afrontamiento emocional,
habilidades empáticas, resolución pacífica de conflictos, reflexivo, fuente de
aprendizaje para sus alumnos. El profesor debe ser capaz de transmitir
modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones.
El tutor deberá desarrollar algunas funciones vinculadas al desarrollo de la
inteligencia emocional:
 Percepción de las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de
los alumnos.
 Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
  Facilitar el proceso de toma de decisiones y responsabilidad personal.
 Orientar personalmente al alumno.
 Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y
social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Podemos afirmar entonces que la alfabetización emocional hace referencia a
los programas concretos que pretenden facilitar un desarrollo de la inteligencia
emocional, de las habilidades que tiene una persona para relacionarse de
forma eficaz consigo mismo y con su familia, compañeros, profesores u otras
personas de su entorno. Comunicar sus necesidades con precisión, solicitar
ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje o,
incluso, acomodar la forma de relación y convivir con los demás de acuerdo a
unas normas, se convierten en habilidades básicas para desarrollar y podemos
incidir en ellas desde la atención temprana.
Un programa específico de inteligencia emocional irá dirigido a trabajar todos
los componentes: emociones, pensamientos y conductas, autoaceptación,
solución de problemas y relaciones interpersonales.
 Las emociones. El primer paso será aprender a identificar y etiquetar
las propias emociones, desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su
intensidad y manejar sus reacciones emocionales identificando maneras
adecuadas de expresarlas.
 Los pensamientos y conductas. Conviene que los niños comprendan
la relación entre sus pensamientos, emociones y comportamientos. Se
tiene que desarrollar la motivación de logro de cada uno para que
puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda solo cuando lo
necesiten. Controlar las emociones significa tener la capacidad para
demorar gratificaciones y frenar la impulsividad.
 La autoaceptación. Lo principal es que los niños desarrollen una
aceptación incondicional de sí mismo y de los demás. Con este fin
aprenderán a conocerse mejor, reconociendo cuáles son los puntos
fuertes y débiles, aprendiendo a aceptarse con independencia de sus
errores, debilidades, rendimientos...
 La solución de problemas. Desde una edad temprana tienen que
aprender que existen distintos tipos de situaciones y que cada una
exigirá respuestas diferenciadas. Además, aprenderán a identificar
diferentes alternativas de solución de problemas. Todo ello tendrá como
finalidad aprender a tomar decisiones convenientes ante los problemas
de la vida cotidiana.
  Las relaciones interpersonales. Se basan en el autocontrol y la
empatía, implicando el desarrollo de la competencia social, la
cooperación y los lazos de amistad. Los niños deben aprender a
ponerse en lugar del otro y comunicarse de forma adecuada con los
adultos y con sus iguales.

La educación y el desarrollo de la inteligencia emocional.

El efecto revalorizador que ha tenido la difusión de la obra de Goleman sobre la
dimensión emocional ha impactado también en la educación. Diferentes
razones sustentan la necesidad de educar la dimensión emocional; dentro de
éstas, la razón más difundida es de tipo preventivo. El creciente auge de
trastornos depresivos y antisociales en los que las emociones se hallan
implicadas es causa de la preocupación en una gran parte de la población. La
mayoría de los trastornos se deben a la incapacidad de nuestro sistema
emocional para adaptarse a los requisitos y condiciones del contexto social en
el que vivimos.
La educación emocional, más allá del enfoque preventivo, tiene sentido en sí
misma puesto que atiende al desarrollo de una de las partes estructurales de la
persona y que media todas las interacciones con su entorno. De hecho, en un
estudio dirigido por Sarramona (2000), se identificaban y se definían las
competencias básicas que deben adquirirse en la escuela, donde los factores
emocionales aparecen como una pieza clave de las competencias del ámbito
social, siendo las más valoradas por el conjunto de agentes sociales.
Paradójicamente, uno de los aspectos que menos atención ha recibido pero
que tiene mayor repercusión en el ámbito escolar es el papel de la emoción en
los entornos de aprendizaje. El contexto educativo, al igual que el familiar, debe
ser atendido como un sistema en el que las interacciones emocionales son
bidireccionales y como un espacio de socialización emocional.
Indudablemente, el clima afectivo influirá en las interrelaciones entre los
miembros del entorno educativo e incidirá en los procesos de aprendizaje. Por
otra parte, la emoción puede favorecer el aprendizaje en tanto que los
aprendizajes que se producen asociados a una emoción se consolidan mejor y
la emoción orienta el procesamiento de la información.
El desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado y
la formación en el respeto de los derechos y libertades es una de las
finalidades educativas que se debe trabajar, favoreciendo la dimensión
emocional. Esto implica una formación específica de los docentes.
Con el auge de la educación emocional, muchos programas ya existentes
(predominantemente de habilidades sociales y autoestima) se han recopilado y
ampliado con actividades de reconocimiento y comprensión emocional bajo un
denominador común, el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la
educación emocional.
Estos programas pueden responder a dos paradigmas: el paradigma de
factores protectores y el paradigma de mejora de competencias.
 El paradigma de factores protectores persigue la disminución de los
factores de riesgo y el incremento de los protectores, busca objetivos
genéricos que no se limiten a un tipo de conductas problemáticas, y no
se limita al niño, sino que busca múltiples contextos en los que el niño
vive.
 El paradigma de mejora de competencias persigue aumentar el
bienestar haciendo a los niños y adolescentes más efectivos en
solucionar problemas y tomar decisiones, de forma que puedan afrontar
los retos y acontecimientos estresantes.
En este sentido, los programas SEL (Social and Emotional Learning) pretenden
promover habilidades tales como el reconocimiento y la regulación de las
propias emociones, la toma de decisiones responsable, el establecimiento de
relaciones positivas con los otros y convertirse en personas productivas. Las
estrategias utilizadas son la enseñanza de competencias de la vida (cognitivas,
afectivas y conductuales) a través del modelado, la observación, la práctica, el
refuerzo constructivo y la guía en ambientes de apoyo (Elías y otros, 1997).
Uno de los elementos clave de estos programas es la progresiva
generalización de habilidades adquiridas a diferentes contextos (Graczyk y
otros, 2000).
En otros casos, se han desarrollado programas que persiguen potenciar
específicamente la inteligencia emocional. Cobb y Mayer (2000) consideran
que desde el currículo hay dos posibles aproximaciones: el currículo de
inteligencia emocional o modelo de habilidad y el currículo de aprendizaje
emocional y social (SEL). El primero se focaliza en enseñar solo razonamiento
emocional, mientras que el segundo mezcla habilidades emocionales, valores
sociales y conductas. Estos autores en consonancia con el modelo de
inteligencia emocional, abogan por un trabajo de educación emocional
centrado en habilidades cognitivas. Desde esta óptica, el desarrollo de las
aptitudes mentales está por encima del desarrollo integral, del bienestar e,
incluso, de la educación en valores. Este enfoque considera que la educación
debe ir más allá del desarrollo de las habilidades mentales propuestas por
Mayer y Salovey (1997) y que debe perseguir el desarrollo integral de los
alumnos en consonancia con los fines propuestos por la LOMCE.
Actualmente se entiende que en el desarrollo de la regulación emocional
intervienen factores cognitivos, madurativos y sociales (Barnett, 1991).
También existe un acuerdo por parte de distintos autores que tanto en la
infancia como en la primera adolescencia constituyen una auténtica
oportunidad para asimilar las competencias emocionales fundamentales que
nos permitirán afrontar las múltiples situaciones que se presentan a lo largo de
nuestra vida. De hecho, como ya hemos comentado con anterioridad, el
desarrollo emocional se produce en su mayor parte entre el nacimiento y la
pubertad (Berk, 1999).
En los últimos años ha aflorado la convicción de que las emociones están
intrínsecamente relacionadas con los procesos de aprendizaje que se dan en la
escuela y que esta tiene un papel importante en el desarrollo de la inteligencia
emocional del alumno. Novak (1997) señala que para ser saludable es
necesario poder:
 Ser conscientes de que a veces tenemos estados emocionales
complejos.
 Ser capaces de discernir unos estados emocionales de otros.
 Ser capaces de establecer y comunicar nuestras emociones.
 Ser capaces de sentirse con y dispuestos para los otros.
 Entender que nosotros y los demás no mostramos las emociones de
forma obvia.
 Ser capaces de afrontar diferentes situaciones emocionales sin escapar
de ellas.
 Ser conscientes de la importancia de la comunicación emocional cuando
nos relacionamos con los otros.
 Ser conscientes de que somos responsables de nuestros propios
sentimientos y que podemos escoger nuestra respuesta emocional a
una situación determinada.
Novak señala también que los profesores necesitan recibir formación para
entender, no solo los puntos sutiles del desarrollo emocional, incluyendo las
competencias individuales, sino también la sociología de los grupos culturales
mayoritarios.
En definitiva, la educación emocional no se propone sustituir la razón por la
emoción, sino cambiar el modelo de pensamiento-acción tradicional por uno
nuevo constituido por emoción-pensamiento-acción, más armónico con la
naturaleza humana. Es por ello que la educación emocional persigue la
adquisición de las habilidades de vida en los alumnos.
En palabras de Bisquerra (2002), entendemos por educación emocional al
proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor
los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.
Aunque el desarrollo emocional se produzca fundamentalmente en el período
que va desde el nacimiento hasta la pubertad, convirtiéndolo en el más
adecuado para el desarrollo de la inteligencia emocional, las competencias
emocionales son mejorables durante toda la vida. En muchos casos, las
personas perciben, como fruto de la experiencia personal e interpersonal en su
vida adulta, mejoras importantes de sus habilidades emocionales. Estas
mejoras en las competencias inciden en una mejor habilidad social.
Sin embargo, otras personas no vivencian un progreso significativo en las
competencias emocionales, coincidiendo con las relaciones interpersonales
conflictivas.
Bisquerra (2002) apunta que los objetivos generales de la educación emocional
son:
- Adquirir un mejor reconocimiento de las propias emociones.
- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
- Desarrollar una mayor competencia emocional.
- Desarrollar la habilidad de automotivación.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Este autor considera que los fundamentos de la educación emocional se hallan
tanto en la pedagogía como en la psicología. Los aportes pedagógicos
provienen de los movimientos de renovación pedagógica y sus diversos
enfoques, como escuela nueva, escuela activa, educación progresista... ya que
todas estas propuestas se fundamentan en la formación integral de la
personalidad del niño y, por ende, en las competencias personales e
interpersonales.
Los teóricos representantes de estos movimientos como Pestalozzi, Froebel,
Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, Freiner, Le Bon..., postulaban el valor de
la dimensión afectiva en la educación de los niños. Así, desde la educación
emocional se pretende recoger todos los conocimientos desde una perspectiva
actualizada para realizar innovaciones educativas que supongan cambios
significativos en las finalidades y enfoques de educación.
Por otra parte, los principales aportes de la psicología a la educación
emocional se hallarían en la psicoterapia, las teorías de las emociones y las
teorías de la inteligencia emocional (Bisquerra, 2002). Sin embargo, creemos
necesario agregar la importancia de la psicología a la personalidad, la
psicología social y la psicología evolutiva, puesto que en el marco de estas
disciplinas es donde se realiza un mayor número de investigaciones respecto a
la dimensión emocional y sus efectos en el bienestar personal.

La competencia emocional.
Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias
emocionales. La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un
cierto nivel de calidad y eficacia. En este concepto se integra el saber, saber
hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un número
infinito de acciones no programadas.
Dentro de las competencias de acción profesional (Echeverría, 2002; Le Boterf,
2001; Lévy-Leboyer, 1997) se pueden distinguir las técnicas (saber), las
metodologías (saber hacer) y otras que han recibido diversas denominaciones
según los autores: competencias participativas, competencias personales,
competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas,
competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida,
competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et al.,
1998), competencias básicas para la vida, competencias sociales,
competencias emocionales, competencias socio-emocionales, entre otros.
Las competencias básicas que una persona debe dominar al finalizar la
escolarización obligatoria es un tema de debate. Algunas aportaciones han
sido presentadas por la Generalitat de Catalunya (2000), INCANOP (1997),
Noguera et al. (2002), Rychen y Salganik (2001) y muchos otros. Algunos se
refieren específicamente al desarrollo de estas competencias en la escuela
(Weissberg y Greenberg, 1998).
Habilidades sociales es una expresión que se difundió en los años ochenta y
que en la década de los noventa se ha denominado “competencia social”
(Fabes et al., 1999; Segura et al., 1998, 1999; Topping et al., 2000). Para
muchos, las competencias sociales se deben complementar con las
emocionales, pasándose a hablar de competencias sociales y emocionales (o
socio-emocionales) por parte de autores como Cherniss (2000), Coombs-
Richardson (1999), Zins et al. (2000), etc., mientras que otros se refieren
específicamente a las competencias emocionales: Boyatzis, Goleman y
Hay/McBer (1999), Boyatzis, Goleman y Rhee (2000), Greenberg et al. (1995),
Saarni (1997, 1998, 1999, 2000).
En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar
competencias que van más allá de las competencias profesionales habituales.
No hay todavía una conceptualización ni una denominación unánime para
estas competencias. Por nuestra parte vamos a referirnos a las competencias
emocionales, ya que es una forma de denominar como mínimo a un sub-
conjunto de las competencias básicas para la vida. Queda como un reto para la
comunidad científica la dilucidación jerárquica y terminológica de este
emergente entramado de competencias.

Características de la competencia emocional

La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es
un constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de
consecuencias. Se habla de ella como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques:
 Capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal), nos ayudan
a identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada.
 Habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo
(inteligencia interpersonal), haciendo referencia a habilidades sociales,
como la empatía, la captación de la comunicación no verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco
dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación,
asertividad, responsabilidad, empatía y autocontrol. Este marco es coherente
con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo
de las emociones, automotivación, empatía, habilidades sociales.
Actualmente, las competencias emocionales se consideran un aspecto
importante de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta
que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea
emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y McKee,
2002).
Se han elaborado diversas propuestas con la intención de describir las
competencias emocionales. Entre las aportaciones más recientes están las de
Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000), Saarni (1997, 2000), Casel.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco
teórico sobre la educación emocional (Bisquerra, 2000), vamos a considerar la
siguiente estructuración de las competencias emocionales.

Conciencia emocional.
Es la capacidad para entender las propias emociones y las emociones de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
 Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para
percibir, identificar y etiquetar con precisión los propios sentimientos y
emociones. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando
emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, debemos tener en
cuenta que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos
debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
 Dar nombre a las propias emociones: habilidad para utilizar el
vocabulario emocional y los términos expresivos disponibles en una
cultura para etiquetar las propias emociones.
 Comprensión de las emociones de los demás: competencia para
percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás, y
saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación
verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para
el significado emocional. Hace referencia además a la implicación
empática en las experiencias emocionales de los demás.

Regulación emocional
Es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone
tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento,
tener buenas estrategias de afrontamiento, capacidad para autogenerarse
emociones positivas, entre otros.
 Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento: los estados emocionales inciden en el
comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la
cognición (razonamiento, conciencia).
  Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de
forma apropiada.
 Habilidad para comprender que el estado emocional interno no
necesita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo
como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que
la propia expresión emocional puede impactar en otros, teniéndolo en
cuenta a la hora de presentarse.
 Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y
emociones deben ser regulados. Esto incluye un autocontrol de la
impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la
frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés,
ansiedad, depresión).
 Habilidades de afrontamiento: competencia para afrontar emociones
negativas mediante la utilización de estrategias de auto-regulación que
mejoren la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
 Competencia para autogenerar emociones positivas: capacidad para
experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas
(alegría, amor, humor, fluir), y para autogestionar su propio bienestar
subjetivo para una mejor calidad de vida.

Autonomía personal (autogestión)

Dentro de la autonomía personal, se incluyen un conjunto de características
relacionadas con la autogestión, entre las que destacan la autoestima, la
actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar
críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos,
así como la autoeficacia emocional.
 Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo, estar satisfecho de
sí mismo, mantener buenas relaciones consigo mismo.
 Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse
emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social,
profesional, de tiempo libre, etc.
 Actitud positiva: habilidad para automotivarse y tener una actitud
positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad,
sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios, e
intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
 Responsabilidad: propósito de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos, y asumir la responsabilidad en la toma de
decisiones.
  Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar
críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media,
relativos a normas sociales y comportamientos personales.
 Buscar ayuda y recursos: competencia para identificar la necesidad de
apoyo y asistencia, y saber acceder a los recursos disponibles
apropiados.
 Autoeficacia emocional: el individuo se siente como se quiere sentir.
Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia
experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es
culturalmente convencional, estando de acuerdo con las creencias del
individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En
esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las
emociones” cuando demuestra autoeficacia emocional que está en
consonancia con los propios valores morales.

Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones
con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad
para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
 Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar,
despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud
dialogante, etc.
 Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
 Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en
la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con
precisión.
 Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener
conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con
claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los
demás que han sido bien comprendidos.
 Compartir emociones: conciencia de que la estructura y la naturaleza
de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de
inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de
reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad
madura viene en parte definida por compartir emociones sinceras,
mientras que una relación padre-hijo puede compartir emociones
sinceras de forma asimétrica.
  Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar
turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes
de amabilidad y respeto a los demás.
 Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado entre la
agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir “no”
claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las que uno puede
verse presionado y demorar la actuación ante situaciones de presión
hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y
expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos.

Habilidades de vida y bienestar

Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables con
respecto a la solución de problemas personales, familiares, profesionales y
sociales, todo ello para potenciar el bienestar personal y social.
 Identificación de problemas: habilidad para identificar situaciones que
requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
 Fijar objetivos adaptativos: competencia para fijar objetivos positivos y
realistas.
 Solución de conflictos: disposición para afrontar conflictos sociales y
problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas
a los problemas.
 Negociación: resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y
los sentimientos de los demás.
 Bienestar subjetivo: gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y
procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa.
 Fluir: generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y
social.
MÓDULO V: PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Los programas de educación emocional o para el desarrollo de la inteligencia

emocional agrupan tantos modelos socioafectivos como de habilidades
sociales, asumiendo en mayor o menor medida contenidos de uno u otro
modelo. En este módulo, revisaremos algunos de los programas más
representativos dentro de dicha dimensión.
Los programas de alfabetización emocional tienen una orientación cognitiva-
emotiva y parten de los postulados de la terapia emotiva de Ellis (1962), quien
identificó hasta doce pautas erróneas de pensamiento características de las
personas que presentan problemas psicológicos. Estos programas se
diseñaron para alumnado de 10 a 15 años. Su denominación se fundamenta en
que su puesta en práctica requiere de instancias de enseñanza-aprendizaje
siguiendo los criterios y estrategias de la psicopedagogía. Los programas
instruccionales-emotivos (PIE) se estructuran en 3 dimensiones generales
(cognitiva, afectiva y conativa) del desarrollo humano, y parten del principio de
que la inadaptación se debe a formas erróneas y a hábitos inadecuados de
canalizar las emociones (Vallés, 2000:254).

Importancia de los programas para el desarrollo de la

Inteligencia Emocional.
Actualmente existen programas que tratan de fomentar, desarrollar y mejorar la
Inteligencia Emocional. Su filosofía parte del hecho de que, hasta hace poco,
en el ámbito educativo se ha dado un énfasis curricular centrado
exclusivamente en el desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas
como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales
de análisis-síntesis, etc.
Sin embargo, ha sido escaso o nulo el interés por el aspecto emocional de los
individuos. Si bien desde Descartes nuestros estudios desde la psicología
cognitiva han sido consecuentes en la disociación entre razón y emoción,
parece que en la actualidad se viene gestando un impulso renovado y locuaz
por el que se apuesta por la unión de estas dos “mentes” que quizás nunca
debieron ser disociadas. Para ello cabe remitirse a los últimos estudios
neurológicos que evidencian que la razón y la emoción caminan juntas en cada
una de nuestras vivencias. Según LeDoux, la corriente conocida como
cognitivismo, “trata de estudiar y comprender cómo llegamos a conocer el
mundo que nos rodea y cómo usamos estos conocimientos para vivir en él”.
Esta corriente, nacida a mitad del siglo XX, se ha centrado únicamente en la
parte racional, cognitiva y pensante (intelecto) de la mente, sin tener en cuenta
las emociones. Pero, en realidad, la mente no puede ser concebida sin
emociones, algo que ha sido tenido en cuenta por numerosos estudiosos y que
ha llevado a desembocar una serie de estudios acerca del constructo
Inteligencia Emocional y su evaluación, a partir de los cuales han surgido
programas cuyo objetivo es el de trabajar y mejorar este aspecto, el emocional.
Pero es importante que quien lleve a cabo estos programas tenga claro, a la
hora de implementar un trabajo basado en este tipo de habilidades, si opta por
programas basados en modelos de habilidad o modelos mixtos. Cuando un
programa solicita tempranamente a los alumnos que “expresen y dirijan
apropiadamente” varias emociones, que “diferencien y etiqueten emociones
positivas y negativas en uno mismo y en otros”, que dirijan a los estudiantes
para integrar “sentimientos y pensamientos con el lenguaje” o que aprendan
“estrategias para comunicar, enfrentarse y dirigir fuertes sentimientos”, nos
estamos refiriendo a un programa basado en el modelo de habilidad.
Por otro lado, mediante los modelos mixtos o más populares, la aproximación a
la IE se realiza incluyendo distintos objetivos conductuales o de personalidad.
Los programas más exitosos son los que ayudan al alumno a desarrollar la
capacidad de tomar decisiones por sí mismos en su propio contexto. Este tipo
de educación es la base del conocimiento y está más encuadrada en un
modelo de habilidad de IE. Ello conlleva enseñar a los estudiantes
conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza de
que esta combinación permita a los alumnos encontrar su propio camino para
tomar buenas decisiones. La mayoría de ellos necesitarán una guía o dirección
hacia lo bueno, teniendo una mayor eficacia si los ejemplos y la instrucción
proporcionada se hace de modo indirecto con la aprobación uniforme de
valores seleccionados en el currículum (Cobb y Mayer, 2000).
Otra de las necesidades para un buen desarrollo de programas o trabajo en el
aula sobre la inteligencia emocional es la necesidad de las competencias
afectivas y emocionales en el profesorado. Mientras que para cualquiera de las
materias que se impartan en los centros se requiera de un dominio de esta
inteligencia, por ejemplo en matemáticas o literatura, las habilidades
emocionales, afectivas y sociales requieren de un docente que domine dichas
capacidades.
Esta necesidad se debe a dos razones:
 Las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de
mayor impacto para los alumnos.
 La investigación demuestra que unos adecuados niveles de IE ayudan a
afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés laboral
a los que se enfrentan los docentes.
Para que el alumno aprenda habilidades emocionales y afectivas, necesita de
un “educador emocional”. Los profesores se convierten en sus modelos, en
agentes directos para el desarrollo y adquisición de actitudes, comportamientos
y habilidades óptimas que asentarán las bases de su inteligencia emocional.
Es, por tanto, una tarea difícil pero necesaria que debe asumir el docente sobre
todo en las primeras edades, en las que en reiteradas ocasiones asume el rol
de los padres. De forma casi inapreciable, la práctica docente implica
actividades como las siguientes (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Vallés y Vallés,
2003):
 La estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos
positivos y, más difícil aún, de las emociones negativas (e.g., ira,
envidia, celos...).
 La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en
grupo...) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la
solución de conflictos interpersonales.
 La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante
estrategias emocionales.
 La enseñanza de habilidades empáticas, mostrando a los alumnos cómo
prestar atención y cómo saber escuchar y comprender los puntos de
vista de los demás.
Con esto no hay que olvidar la función primaria de la familia como primer
agente socializador, puesto que es un modelo emocional básico e insustituible.
Por ello, la intervención adecuada y eficaz se centra en ellos y en los
profesores, unidos en la misma tarea de educar emocionalmente a los niños.
Se requiere, pues, un esfuerzo coordinado, un estilo educativo democrático por
parte de los padres y la presencia activa de éstos, que exija el cumplimiento de
acuerdos e incentive en la toma de decisiones desde la escucha al niño,
aceptando sus preferencias y gustos, y participando de forma activa en los
ratos de juego y de trabajo.
Las interacciones entre profesor y alumno son un espacio socio-afectivo idóneo
para trabajar la educación emocional con actividades cotidianas como:
 Contar problemas o intercambiar opiniones y consejos.
 La mediación en la resolución de conflictos interpersonales entre
alumnos.
 Las anécdotas del propio profesor sobre cómo resolvió problemas
similares a los de sus alumnos.
 La creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los
sentimientos humanos, como la proyección de películas, la lectura de
poesía y narraciones, las representaciones teatrales… El contenido
artístico relacionado con la música y la pintura, y su posterior debate en
el aula, desempeñan una función emocional esencial (para una
experiencia docente con la poesía y el desarrollo emocional ver Doreste,
2002 y también El baúl de las emociones).
 http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/profesorado-primaria-
valores9.html

Mediante este tipo de actividades el alumno:

 Descubre los distintos tipos de emociones.
 Fomenta su percepción y comprensión de los sentimientos propios y
ajenos.
 Observa cómo los sentimientos motivan distintos comportamientos.
 Percibe la transición de un estado emocional a otro (por ejemplo, del
amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones
contrapuestas (sorpresa e ira, felicidad y tristeza), y cómo los personajes
literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer
y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997).

El objetivo es que trasladen estas formas de tratar y manejar las emociones a

su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de
los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los demás
compañeros, regulando su propio estrés y/o malestar, y optando por resolver y
hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseñando
a los alumnos a prevenir comportamientos violentos y desajustados
emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula.
Otra de las razones por las que es importante la inteligencia emocional en los
docentes es que ayuda a evitar o a aminorar los estados de estrés, depresión,
ira y el conocido síndrome de estar quemado o burnout (Durán, Extremera y
Rey, 2001).
En la actualidad, los profesores han de afrontar aspectos como la falta de
disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de
alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar
las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento, convirtiéndose en
importantes fuentes de estrés que afectan a su rendimiento laboral, lo que se
convierte en un desafío adicional, ya que deben ajustar el estilo de enseñanza
y el currículum a las nuevas necesidades (Tatar y Horenczyk, 2003).
La investigación científica sugiere positivamente que exista un componente
genético en la inteligencia emocional, ya que algunos trabajos psicológicos y la
experiencia educativa demuestran que puede aprenderse, incrementándose
con la edad.
Desde años atrás se vienen realizando intervenciones y trabajos cuya finalidad
es la de mejorar la educación emocional de los niños, adolescentes, jóvenes y
adultos. Encontramos que desde el año 1994, coordinada por el departamento
de psicología de la Universidad de Illinois y Chicago, se creó una organización
llamada CASEL (Collaborative for the Advancement of Social and Emotional
Learning), que lidera el movimiento crítico. Esta asociación reúne 21
universidades norteamericanas que desarrollan programas de habilidades
sociales y emocionales. Todos ellos tienen un factor común, la búsqueda de
conocimientos significativos para los individuos en el contexto de su
crecimiento personal y de autoaprendizaje.
Entre los beneficios que podemos conseguir con la incorporación de programas
en los que se trabaje la Inteligencia Emocional están los siguientes:
 Aumento de las habilidades sociales y relaciones interpersonales
satisfactorias.
 Disminución de pensamientos autodestructivos.
 Mejora de la autoestima.
 Disminución del índice de violencia y agresiones.
 Menor conducta antisocial.
 Menor número de expulsiones de clase.
 Mejora del rendimiento académico.
 Disminución de la iniciación de consumo de alcohol, tabaco, drogas.
  Mejor adaptación escolar, social y familiar.
 Disminución de la tristeza y la sintomatología depresiva.
 Disminución de la ansiedad y el estrés.
 Disminución de desórdenes relacionados con la comida.
Hay centros en los que ya se está llevando a cabo un asesoramiento sobre
Educación Emocional en todas las etapas educativas. En la Universidad de
Illinois, Chicago, el Collaborative for Social and Emotional Learning informa
que, en la actualidad, miles de escuelas estadounidenses están utilizando más
de 150 programas para la preparación emocional. En otras partes del mundo,
como Asia, Europa, Oriente Medio, América del Norte, América del Sur y
Australia, están elaborando programas similares.
El enfoque más visionario es, quizá, el de la coalición entre gobiernos locales,
escuelas y empresas, que apunta a reforzar el nivel colectivo de inteligencia
emocional en la comunidad. Es el caso del Estado de Rhode Island, que ha
iniciado un movimiento para favorecer dicha inteligencia en sitios tan variados
como escuelas, cárceles, hospitales, clínicas de salud mental y programas de
reinserción laboral.
Por estas y otras razones parece que el ideal de escuela, además de tener la
función de ser transmisora de conocimientos, debe incluir la educación
emocional.

Conceptos a tener en cuenta para el desarrollo de los

programas de Inteligencia Emocional.
Volvemos a destacar la importancia de mantener como objetivo educativo
diseñar estrategias cognitivas socio-emocionales, seleccionar y aplicar
programas de intervención y buscar procedimientos para favorecer la
inteligencia emocional y las relaciones interpersonales, promocionando una
formación integral, ya que el rendimiento académico está íntimamente
relacionado con los aspectos emocionales.
Al seleccionar los programas de intervención en Inteligencia Emocional
debemos prever la creación de un clima y una motivación adecuada,
comprobando que se dan las siguientes condiciones: se considera sentir y
comunicar como ideal personal, educativo y social, está fundamentada la
actuación en una teoría contrastada, las actividades son personal y
socioculturalmente relevantes y motivantes, pueden trabajarse diversos tipos
de inteligencia y capacidades, enseñan diversas estrategias, sobre todo
metacognitivas, facilitan el entrenamiento explícito o implícito, tienen
sensibilidad hacia las diferencias individuales, culturales, de edad y de género,
abarcan los componentes de las emociones en sus diversas dimensiones,
facilitan la resolución de problemas cotidianos y de situaciones nuevas,
consideran los errores como posibilidades de aprendizaje emocional,
promueven la interacción entre alumnos, no crean falsas expectativas, permiten
la evaluación y abarca las distintas características de las emociones
(conductuales, cognitivas y motivacionales).
Como ya hemos visto anteriormente, las emociones tienen un componente
conductual expresivo en conductas motoras, gestos faciales o expresiones
verbales, conllevando cada una de ellas una u otra expresión. Las cogniciones
de la persona juegan un papel preponderante en la elicitación y mantenimiento
de las emociones y en el impacto emocional que se manifiesta en su
comportamiento.
La cognición es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y
constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento,
abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y
adaptación al entorno. Especialmente relevante es la metacognición: capacidad
para pensar en la propia cognición y controlarla. En el marco de la inteligencia
emocional, la competencia cognitiva se caracteriza por una orientación
prosocial, pues el conocimiento y la habilidad que se poseen tienden a reforzar
los lazos interpersonales y de convivencia.
Como hemos visto con anterioridad, es importante destacar la función cognitiva
del cerebro sobre las emociones. El cerebro ejerce una función de valoración
cognitiva siguiendo el siguiente proceso: la mente asigna la denominación al
sentimiento o estado de ánimo que sigue a la emoción, de la que es
consecuencia directa; el lenguaje propio interpreta el estado emocional; en
algunos casos, se producen distorsiones cognitivas (pensamientos irracionales
que aumentan las respuestas psicofisiológicas y conductuales); y los
pensamientos evalúan las emociones, estando mediatizados o determinados
por las creencias, expectativas, atribuciones, valores, percepción, esquemas de
conocimiento, experiencias, estilo cognitivo, capacidad intelectiva y lingüística
del individuo.

Contenidos de los programas para el desarrollo de la

Inteligencia Emocional.
No hay consenso respecto a qué contenidos tienen que tener los programas
para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Los aspectos más frecuentes
en estos programas son los mencionados con anterioridad.
En este sentido, una de las propuestas de bloques de contenidos más extensa
y detallada de la educación emocional es la propuesta por Bisquerra (2000):
 El marco conceptual de las emociones:
o El concepto de emoción.
o Los fenómenos afectivos.
o El cerebro emocional.
o Las emociones y la salud.
o La emoción y la motivación.
o La inteligencia emocional.
 Clases de emoción:
o Clasificación de las emociones.
o Intensidad, especificidad y polaridad.
o Emociones positivas y negativas (ira, miedo, ansiedad, tristeza,
vergüenza, aversión, alegría, humor, amor, felicidad, emociones
ambiguas, emociones estáticas).
 Conciencia emocional:
o Conocer las propias emociones.
- Autoobservación y reconocimiento de las emociones.
- Reconocer las diferencias entre pensamientos, acciones y
emociones.
- Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones.
- Evaluación de la intensidad de las emociones.
- La expresión no verbal de las emociones.
- El lenguaje de las emociones.
- Evolución de las emociones.
o Reconocer las emociones de los demás.
 Control emocional:
o Manejar emociones.
o Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
o Desarrollar las emociones positivas.
o Tolerar la frustración.
o Autocontrol de la impulsividad.
 o Manejo de la ira y del comportamiento agresivo.
o Retrasar las gratificaciones.
o Emociones y consumo de drogas.
o Habilidades de afrontamiento.
o Automotivación emocional.
o Adoptar una actitud positiva ante la vida.
 Estrategias de control emocional:
o Diálogo interno.
o Autoafirmación positiva.
o Asertividad frente a las presiones ambientales.
o Estilo de atribución causal.
o La interrogación cognitiva.
o Reestructuración cognitiva.
o Imaginación cognitiva.
o Creatividad.
o Terapia emocional.
 Control del estrés:
o Concepto de estrés.
o Factores de riesgo.
o Estrategias de control del estrés.
o Inoculaciones del estrés.
o Relajación, respiración y meditación.
 Autoestima:
o Autoconcepto, autoestima y autoconfianza.
o Autoaceptación.
o Desarrollo de expectativas realistas sobre sí mismo.
 Comunicación efectiva y afectiva:
o Comunicación efectiva.
- Características de la comunicación efectiva.
- La escucha activa.
- Comunicación no verbal.
 - Mensajes del “yo” y peticiones.
- Entrenamiento en comunicación efectiva.
o Comunicación afectiva.
- La empatía.
- Comprender la perspectiva del otro.
- La escucha y comprensión empática.
- Leer las emociones de los demás.
 Relaciones interpersonales y habilidades socioemocionales:
o Emoción y sociabilidad.
- Leer e interpretar las claves sociales.
- Reconocer las influencias socioemocionales en el
comportamiento.
- Verse a sí mismo desde la perspectiva de los demás.
- Dificultades sociales en la adolescencia.
o Clima social y trabajo en grupo.
- Características del trabajo en grupo: dinámica grupal.
- Los grupos afectivos y el clima social.
- Los grupos efectivos.
o Las habilidades socioemocionales.
- Habilidades sociales básicas.
- Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos.
- Desarrollo de las habilidades socioemocionales.
 Resolución de conflictos y emoción:
o Habilidades socioemocionales en la resolución de conflictos.
o Negociación y equilibrio emocional.
o Identificación de alternativas creativas de acción.
o La mediación: implicaciones emocionales.
 Las emociones en la toma de decisiones:
o Libertad y responsabilidad.
o Asumir la responsabilidad personal.
o Tomar conciencia de las decisiones que se deben tomar.
 o Estrategias en la toma de decisiones.
o Aplicaciones a las situaciones de la vida.
 Habilidades de vida:
o Habilidades de organización y desarrollo.
o Habilidades en la vida familiar, social y profesional.
o Habilidades de tiempo libre.
 Bienestar subjetivo y calidad de vida:
o Emociones y bienestar subjetivo.
o Factores de bienestar subjetivo: relaciones sociales y afectivas,
trabajo, salud, factores socioeconómicos, características personales,
sentido del humor.
Muchos son los programas de desarrollo de la inteligencia emocional que
incluyen habilidades sociales, y muchos programas de habilidades sociales
incluyen aspectos del desarrollo de la inteligencia emocional como el
autoconcepto y la autoestima. De hecho, el bienestar emocional no puede
desligarse de la competencia social. Muchos autores lo entienden así y realizan
programas socioafectivos, ya que consideran educar las competencias de
ambas dimensiones al mismo tiempo. Es por ello que más adelante
revisaremos algunos de los programas más utilizados en el desarrollo de la
inteligencia emocional, incorporando también los de competencia social.
En el ambiente natural, el aprendizaje de competencias socioemocionales
viene determinado por el refuerzo directo, el aprendizaje por observación, la
retroalimentación y el moldeamiento o perfeccionamiento de las habilidades.
Sin embargo, en la intervención de este tipo de competencias se utilizan
técnicas y métodos procedentes del campo de la psicología, como el
entrenamiento autoinstruccional, el modelado, la representación de roles, la
retroalimentación, el reforzamiento, el mantenimiento y la generalización
(Vallés, 2000).
La elección de estos procedimientos se realizará en función de su
fundamentación teórica y de la eficacia avalada por las aplicaciones empíricas.
Lo habitual es que las intervenciones en este campo estén compuestas por
técnicas tanto cognitivas como comportamentales, que tienen la finalidad de
aumentar el conocimiento sobre las habilidades sociales que se requieran,
ayudar a los niños a traducir ese conocimiento en conductas hábiles y asegurar
el mantenimiento y la generalización de lo aprendido a los ambientes naturales.
Durante mucho tiempo, la mayoría de las actuaciones en el campo de la
competencia socioemocional se basaron en hipótesis del déficit, la cual
sostiene que el fracaso a la hora de manifestar una conducta social o
emocionalmente adecuada es debido a que el niño no tiene habilidades
sociales necesarias, ya sea por falta de conocimiento de las mismas, por
práctica insuficiente o porque una emoción interfiere y comete errores al hacer
inferencias o atribuciones sobre sus éxitos o fracasos interpersonales. Por su
parte, el enfoque cognitivo considera que el niño que presenta problemas en
sus relaciones, no responde apropiadamente a los acontecimientos sociales,
sino que responde a las representaciones sociales que se forman de los
acontecimientos, lo que puede deberse a una interpretación y valoración
sesgada o a la falta de habilidades cognitivas para controlar la propia conducta.
Existen distintos procedimientos utilizados, clasificados en función de los
principios básicos que subyacen a las técnicas empleadas:
 Procedimiento de instrucción en conocimientos y conceptos sociales.
 Práctica supervisada de las habilidades en entrenamiento hasta
alcanzar su dominio.
 Práctica de lo aprendido en otros contextos a modo de transición del
contexto natural donde se desenvuelve el niño.
 Organización del ambiente, es decir, formación a las personas del
contexto para que recompensen al niño cuando muestre la conducta
adecuada.
 Entrenamiento del propio niño para que autoevalúe su realización y las
consecuencias de su conducta y, por ende, haga los ajustes necesarios.
En función de los principios básicos que inspiran los procedimientos anteriores,
podemos clasificarlos en:
 Procedimientos operantes: tienen como objetivo las conductas
sociales públicas y definidas operativamente (agradecer, compartir,
mirar a los ojos). Incluye técnicas tales como el castigo, el modelado, el
encadenamiento y todos los procedimientos relacionados con el manejo
de la conducta que se pueden utilizar de forma aislada.
 Procedimientos derivados de la teoría del aprendizaje social:
consideran una combinación de técnicas, como modelado,
dramatización o juego de roles, instrucciones y reforzamiento social.
 Procedimientos cognitivos-conductuales: constituyen un grupo de
técnicas dirigidas a los acontecimientos privados, que se centran en los
procesos cognitivos subyacentes, de modo que se espera que las
conductas públicas se modifiquen como resultado de dichos cambios.
Técnicas de intervención para el desarrollo de la
Inteligencia Emocional.
Las aproximaciones al entrenamiento de las habilidades socioemocionales van
desde los procedimientos derivados del análisis funcional de la conducta y de
la teoría del aprendizaje social, hasta las aproximaciones cognitivo-
comportamentales diseñadas para enseñar diversas estrategias de
pensamiento.
Las distintas técnicas no son excluyentes, se pueden combinar. Tanto unas
como otras están orientadas en función de la adquisición, la reproducción, el
modelamiento, el fortalecimiento y la inhibición de un comportamiento
determinado, aprendiendo nuevas conductas que perfeccionan, incrementan o
reemplazan la conducta inadaptada.
A continuación, se hace una descripción de estas técnicas, facilitadoras de la
adquisición de un paso concreto o de una realidad socioemocional completa
(modelo y práctica guiada) y orientadas a mejorar o aumentar determinadas
habilidades que, existiendo en el repertorio conductual, el niño no realiza
consistentemente (reforzamiento, castigo, ensayo conductual y técnicas de
iniciación de iguales):

El modelado
Es considerada una de las técnicas más eficaces y de mayor utilización en el
entrenamiento de habilidades sociales, para la adquisición y/o modificación de
conductas sociales. Basándose en el aprendizaje por observación, se propone
suministrar la secuencia completa de los pasos que constituyen una habilidad
determinada y se enseña cómo se integran estas conductas concretas dentro
del comportamiento más global. Este tipo de aprendizaje puede adoptar
diferentes formas: en vivo, simbólico y encubierto. En el modelado en vivo, el
niño observa directamente al modelo digno de imitar participando activa o
pasivamente. En el modelado simbólico, comprende la observación en vídeo
del modelo competente. Y en modelado encubierto, requiere de la capacidad
para imaginar el comportamiento competente.
En el contexto escolar, los principales modelos de referencia van a ser el
profesorado y los iguales, y en la familia, los padres y los hermanos u otros
adultos significativos.
La práctica dirigida o entrenamiento
Es una técnica muy vinculada con la instrucción verbal y los juegos de roles,
siendo su finalidad mejorar la comprensión de conceptos relacionados con la
interacción, que a su vez facilita la integración grupal y, por tanto, aporta las
oportunidades para practicar la habilidad. Es por ello que la práctica dirigida se
inicia con la instrucción verbal de las habilidades sociales, tratándose de una
explicación breve y precisa de los conceptos y conductas por entrenar para que
el implicado comprenda el objetivo de la intervención, es decir, cuáles son los
comportamientos que debe identificar, poner ejemplo de los mismos, cómo
debe realizar estas conductas, etc. para posteriormente realizar ensayo o
práctica de las mismas y las correspondientes revisión-evaluación y
retroalimentación sobre la ejecución.

La instrucción verbal
Es la fase inicial de la mayoría de estrategias de modificación de conducta.
Esta técnica puede utilizarse de forma aislada o combinada con otras técnicas.
La instrucción verbal aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje implica el
uso del lenguaje oral para describir, definir, explicar y/o poner ejemplos
respecto de las habilidades de relación interpersonal que la persona debe
identificar, conocer y ensayar. En esta técnica se utilizan la discusión, el
diálogo y la asamblea. Sin embargo, la información para recordar por la
persona sometida al entrenamiento debe ser comprensible, precisa y breve.

La retroalimentación o información sobre la actuación

Consiste en proporcionar refuerzo específico relacionado con la ejecución
correcta de las habilidades en entrenamiento con el fin de optimizar la
conducta. Por ello, es importante que la retroalimentación vaya seguida de la
actuación y se centre en aquellas conductas en que la persona es consciente,
para que de esta manera conozca lo que ha hecho correctamente y lo que
requiere mejorar. Esta retroinformación conlleva nuevas indicaciones y
sugerencias para futuras ejecuciones que pueden acompañarse de modelado
sobre cómo perfeccionar la respuesta. Con esta información, el niño puede
evaluar el grado de adecuación de su actuación respecto del ideal exigido.
La retroalimentación puede venir de una fuente externa o puede provenir de la
propia actuación. Al mismo tiempo, la información puede ser evaluativa, cuando
informa si el criterio exigido ha sido alcanzado o no, o informativa, cuando
proporciona explicaciones, es decir, enumera las razones por las que la
actuación no fue adecuada, especificando la forma en que se debe modificar
para que alcance el criterio.

Técnicas basadas en el refuerzo positivo

Se refieren al proceso a través del cual se produce un incremento de las
conductas adecuadas, ya que son seguidas de una recompensa o suceso
favorable. Esta técnica tiene tres finalidades fundamentales: instaurar
conductas sociales eficaces, reconocer y valorar las conductas adecuadas y
ser capaz de reforzar a los otros y aceptar refuerzos. El refuerzo debe ser
funcional y aplicarse de manera inmediata, ajustándose a cada situación en
particular. La administración de refuerzos positivos debe realizarse de forma
eventual sobre la conducta que se desea modificar o moldear. El refuerzo
simultáneo de la ejecución de las conductas adecuadas junto a las
aproximaciones a la habilidad que se pretende lograr, se denomina principio de
aproximaciones positivas o moldeamiento, que implica el moldeamiento
diferencial de aquellas conductas que más se asemejen a la conducta
deseada. Posteriormente, estos refuerzos se van retirando gradualmente de las
conductas menos similares para centrarse en aquellas más cercanas a la
conducta-objetivo.

Técnicas basadas en el castigo

Son poco aconsejables, pero se utilizan para eliminar o inhibir conductas.
Según la evidencia, las técnicas de castigo no producen efectos positivos
duraderos, puesto que reprimir la agresión no aumenta los contactos positivos
con los compañeros. Lo educativamente recomendable es combinar ambas
técnicas, es decir, castigar las conductas perjudiciales y reforzar las conductas
prosociales.

Ensayo conductual
Es la oportunidad de practicar estructuradamente conductas sociales
específicas, siguiendo instrucciones o imitando a un modelo con
retroalimentación evaluativo y refuerzos.
Técnica de iniciación con iguales
Es un procedimiento específico para promover conductas de interacción social,
puesto que en ocasiones el niño posee las habilidades, pero el contexto social
no está organizado para que éste pueda desarrollar esas habilidades. Por lo
tanto, esta técnica está ideada para entrenar a compañeros o iguales y generar
así las conductas necesarias.

La mayor efectividad de muchas de las técnicas descritas anteriormente surge

cuando se utilizan grupos integrados de técnicas sencillas, ya que el empleo de
técnicas alternativas aumenta el impacto, la durabilidad y la generalización de
los efectos del tratamiento. Estos métodos suelen incluir los procedimientos
señalados, es decir, instrucciones verbales, modelado, dramatización y ensayo
conductual, práctica guiada, retroalimentación y/o reforzamiento social y
generalización del aprendizaje con deberes en otros espacios y situaciones.

Estrategias cognitivo-conductuales
Se denominan estrategias cognitivo-conductuales a los procedimientos que
postulan que las conductas externas pueden ser modificadas si se transforman
los procesos cognitivos que asocian el estímulo social con la respuesta
conductual. Por esta razón, este procedimiento se centra en los procesos de
toma de decisiones y de resolución de problemas. Así, las principales formas
de intervención cognitivo-comportamental son: estrategias racionales o de
reestructuración cognitiva, estrategias de afrontamiento o de inoculación del
estrés, manejo de emociones, estrategias de solución de problemas en general
y solución de problemas interpersonales a nivel particular.

Estrategias racionales
(De reestructuración cognitiva o entrenamiento autoinstruccional) Tienen como
objetivo el entrenamiento del niño para que logre el control de su propia
conducta por medio del diálogo consigo mismo o autoinstrucciones.
Inicialmente, el control de las conductas impulsivas es proporcionado por los
adultos, luego son los propios niños que mediante autodiálogos, pueden
planificar anticipadamente, controlar las conductas impulsivas, automotivarse y
autorecompensarse, persistir en la tarea, etc.
En esta línea, Meichenbaum y Goodman crearon un programa de
entrenamiento en autoinstrucción basado en el entrenamiento operante y el
aprendizaje social, concebido inicialmente para trabajar las deficiencias
cognitivas en niños impulsivos y/o aislados. La finalidad de la reestructuración
cognitiva es lograr que las personas analicen las situaciones sociales de
manera realista y exhaustiva, y eliminar los pensamientos negativos que les
impiden participar en las interacciones sociales. Esta técnica puede trabajarse
de forma individual o en grupos pequeños. El procedimiento se inicia con la
representación de la conducta adecuada por parte del instructor a través de
instrucciones verbales. Estas instrucciones pueden ser aproximaciones a las
exigencias de la tarea (¿qué tengo que hacer?), orientaciones para su
realización, afirmaciones de adecuación personal, afirmaciones que
contrarresten la inseguridad frente a la posibilidad de fallar, autoalabanza por
haberlo logrado, etc.
En el siguiente paso, el alumno es más activo, puesto que debe realizar la
misma tarea mientras el instructor verbaliza las instrucciones en voz alta, dirige,
orienta y alaba la conducta del alumno. En la tercera fase, el niño debe realizar
la tarea mientras ensaya en voz alta las verbalizaciones instruccionales que ha
modelado el instructor, mientras que el cuarto ensayo consiste en repetir en
voz baja. Por último, realiza la tarea repitiéndose a nivel de pensamiento.

Estrategias para afrontar el estrés

Fueron diseñadas para el entrenamiento en habilidades sociales, basándose
en el conocimiento de que la ansiedad está relacionada con la evitación de las
relaciones sociales, y que la ira tiene influencia mutua con la agresión. Los
objetivos de estas estrategias son que el niño interiorice las funciones
adaptativas de la ira y la ansiedad y el docente proporcione los conceptos
necesarios de acuerdo a la edad del niño para que éste pueda identificar la
naturaleza de sus respuestas frente a acontecimientos inductores de ira o
ansiedad. Este procedimiento instruccional cuenta con tres fases:
 Fase educativa o de preparación. Enseñar las funciones adaptativas
de las emociones y los diferentes conceptos implicados, identificar a las
personas y/o situaciones inductoras de ira o ansiedad, distinguir
conceptualmente la emoción de ansiedad, diferenciar entre ira y
ansiedad, diferenciar entre emociones justificadas y no justificadas,
introducir técnicas de afrontamiento...
 Fase de adquisición. Consiste en la enseñanza de estas estrategias
para que las aplique en cada una de las etapas del proceso de
afrontamiento. Se entrena al niño en reestructuración cognitiva mediante
las autoinstrucciones, la relajación a través del modelado y la práctica
real mediante ensayo de las conductas. La reestructuración cognitiva
 tiene como objetivo aportar flexibilidad para enfocar las situaciones
conflictivas, enseñando al niño a interpretar las situaciones estresantes.
Con respecto al ensayo conductual, se le enseña a responder de
manera opuesta a la agresión mediante habilidades de comunicación,
técnicas de resolución de problemas, entrenamiento en relajación y
auto-observación.
 Fase de aplicación y práctica. Se ejercita lo aprendido para manejar
situaciones estresantes o provocadas. El instructor induce por medio de
la imaginación la visualización de determinadas situaciones o recurre a
la dramatización con el propósito de elevar los niveles de ira o ansiedad.
Las respuestas que se generan deben mediatizarse con las estrategias de
relajación y con las autoinstrucciones para reducir la emoción, cambiar la
percepción de la situación y facilitar el afrontamiento de la situación. En este
sentido, se trabaja con situaciones ordenadas jerárquicamente, desde la más
provocadora a la que genera menos ansiedad. Este modelo se compone de
entrenamiento en relajación y entrenamiento cognitivo, y básicamente se
requiere de la capacidad para relajarse, imaginar y representar situaciones
mediante juegos de dramatización y de un lenguaje totalmente desarrollado
para inducir las autoverbalizaciones con el pensamiento. Es por ello que esta
técnica es apropiada para niños mayores y adolescentes sin limitaciones
cognitivas.

Estrategias para la solución de problemas

Estas estrategias, en general y a nivel particular con las soluciones de
problemas (toma de decisiones, autocontrol, pensamiento reflexivo...), se
fundamentan en la premisa de que las personas que son eficaces resolviendo
problemas muestran una mejor adaptación social, en oposición a quienes
carecen de estas habilidades. Este programa tiene cuatro fases: en primer
lugar, se le enseña la técnica de la “tortuga” para aislarse de la provocación;
luego, se trabaja la relajación en posición de “tortuga”; seguidamente, se
introducen las habilidades de solución de problemas sociales que consisten en
proporcionar varias respuestas para después analizar las consecuencias; y, por
último, se refuerza socialmente lo aprendido para favorecer su persistencia.

Programas más utilizados para el desarrollo de la

inteligencia emocional.
A continuación, vamos a desarrollar los programas de educación emocional
más significativos, destacando en ellos la definición del mismo, su objetivo
fundamental, los procedimientos que lleva a cabo y los contenidos que
desarrolla.

Programa instruccional para la educación y liberación emotiva

PIELE (Hernández y García, 1992)
Este programa busca desarrollar la dimensión socio-afectiva, tanto en el
aspecto personal como en el social y escolar.
 Objetivos:
- En el aspecto personal se propone mejorar el autoconcepto a través de la
modificación de los modelos cognitivos, el ajuste de las reacciones
emocionales y promover la capacidad para tolerar y superar las
dificultades.
- A nivel social, busca potenciar la habilidad para comprender y reforzar a
los otros, fomentar la comunicación, actitudes de colaboración y
autonomía en todas las instancias interactivas.
- En el ámbito escolar, pretende desarrollar hábitos de trabajo eficaces.
 Procedimientos:
Las estrategias utilizadas se basan en las siguientes técnicas
psicopedagógicas: representación de historias, reflexión individual, discusión
grupal, psicodrama, ejemplificación y realización de compromisos.
 Contenidos:
Los contenidos se orientan a la dimensión personal, social, escolar y familiar
del alumnado, organizándose en 13 unidades temáticas. Cada una de ellas se
desglosa en temas más específicos y se refieren a: valorar la vida y ser feliz
con las cosas sencillas, conocer el origen del miedo, sus consecuencias y
aprender a superarlo, mejorar el autoconcepto, conocer y trabajar las
obsesiones y las necesidades superfluas, tolerancia a la frustración, conocer la
naturaleza de la culpa, comprender el valor de plantearse objetivos personales,
adquirir una actitud positiva hacia el aprendizaje, mejorar las capacidades
empáticas y relacionarse con los amigos y la familia.

Programa de educación social y afectiva (Trianes y Muñoz, 1994;

citado por Trianes y otros, 1997:153)
Este programa pretende trabajar la interrelación entre la competencia personal
y social, dotando al alumno de estrategias de resolución de problemas a nivel
de razonamiento lógico y a nivel personal e interpersonal. Este programa se
fundamenta en las fases de resolución de problemas propuesto por Spivack y
Shure (1974) (Vallés, 2000: 255), diseñado para la educación compensatoria o
para centros educativos que tengan problemas severos en las interrelaciones
personales del alumnado de 9 a 14 años de edad. En el contexto de la
interrelación personal y social, el clima del aula es fundamental y, por ende, el
agente principal para su aplicación es el profesor.
 Objetivos:
- Favorecer el conocimiento recíproco y las amistades.
- Fomentar el sentimiento de pertenencia a diferentes grupos.
- Establecer e interiorizar normas grupales y conductas sociales
responsables.
- Favorecer y adquirir la autonomía y la autogestión.
- Mejorar la expresión y reconocimiento de las emociones propias y ajenas.
- Interiorizar pensamientos reflexivos en pasos manejables.
- Favorecer conductas de colaboración y apoyo con la finalidad de
conseguir un aprendizaje que internalice y generalice hacia conductas
prosociales.
 Procedimientos:
Este programa plantea enseñar estrategias específicas en función de las
situaciones que las susciten, es decir, entrena los procesos de toma de
perspectiva, de sensibilidad interpersonal y emocional, los pasos del
procesamiento hábil de información en los conflictos interpersonales, la
autoevaluación y la autorregulación de las conductas, utilizando técnicas tales
como la discusión en grupo y la participación en la toma de decisiones, la
representación de papeles, los dilemas morales, entre otros.
 Contenidos:
- Mejorar el clima de clase.
- Solucionar los problemas interpersonales.
- Competencia situacional: asertividad, negociación, trabajar en grupos
cooperativos, ayudar y cooperar.

Programa de desarrollo afectivo DSA (De la Cruz y Mazaira, 1997)

Este programa pretende estimular el desarrollo socioafectivo del alumnado a
partir de los 12 años mediante actividades que se puedan integrar en la
programación normal de la clase, contando con una serie de objetivos
generales que se operativizan en objetivos específicos.
 Objetivos:
- Reconocer y clasificar las emociones.
 - Mejorar el conocimiento de sí mismo y de los demás y respetar las
características individuales, sus emociones…
- Comunicar los sentimientos de forma verbal y no verbal.
- Desarrollar pautas de colaboración grupal y social.
- Desarrollar procesos de pensamiento que favorezcan la elección de
conductas personalmente satisfactorias y socialmente constructivas
(respetar turnos, saber escuchar, compartir ideas, etc.)

 Procedimientos:
Las estrategias son: dinámicas de grupos (juegos, lluvias de ideas, juego de
roles, discusión guiada, trabajo cooperativo), discusión y análisis de la actividad
y cumplimentación de fichas.

 Contenidos:
Los contenidos se organizan en cinco secciones:
- Qué significa pertenecer a un grupo.
- Adquirir conocimiento de las personas que pertenecen a un grupo.
- Tomar conciencia de sus características personales.
- Reconocer e identificar sentimientos.
- Reconocer conflictos interpersonales.

Programa: Desarrollando la Inteligencia Emocional DIE (Vallés

Arándiga, 1999-2000)

Los objetivos que propone este programa son válidos para todos los niveles
educativos y están orientados a ser trabajados en las sesiones de tutoría.

 Objetivos:
- Adquirir un buen nivel de autoconciencia emocional.
- Alcanzar un adecuado control emocional a nivel de comprensión y
expresión de las emociones para tolerar la frustración, expresar enfado u
otras emociones negativas de modo socialmente correcto.
- Incrementar las capacidades empáticas.
- Mejorar las relaciones interpersonales y habilidades para identificar las
situaciones conflictivas y sus causas.

 Procedimientos:
- La didáctica que utiliza se basa en actividades de papel y lápiz, aunque
complementadas con algunas estrategias como la reinterpretación, la re-
atribución cognitiva, la sustitución de los pensamientos negativos por otros
más positivos y dinámicas de grupo (debates, lluvia de ideas, etc.).
 Contenidos:
- Conocimiento de la autoestima y emociones.
- Identificación de los diferentes estados de ánimo de interacción social.
- Las emociones positivas y su influencia en la autoconfianza, autoestima y
en la automotivación.
- Aprender las 31 habilidades de la inteligencia emocional y aplicarlas a
situaciones cotidianas.
- Proposición de pautas de afrontamiento según el modelo de solución de
problemas.
- Las habilidades de comunicación desde el enfoque de los componentes
conductuales (verbales y no verbales), normas prácticas sobre el
contenido y las formas de las conversaciones.

Programa de educación emocional (Travesset, 1999)

Este trabajo está enfocado al alumnado de la ESO desde una orientación
didáctica cognitiva, afectiva y social, fundamentado en el programa de
competencias sociales propuesto por Ross. Surge de la necesidad de la
importancia de una educación integral y de la atención a la diversidad. Se
estructura en torno a cuatro grandes temas: educación emocional, yo y el
mundo, habilidades cognitivas y habilidades sociales.

 Objetivos:
- Tomar conciencia de las necesidades, dificultades y contradicciones
propias de la adolescencia.
- Aceptar la responsabilidad de los propios actos y sentimientos.
- Deshacerse de modelos inapropiados.
- Identificar emociones y motivaciones positivas y negativas.
- Canalizar las preocupaciones a través del diálogo para comprender lo que
les está sucediendo.
- Analizar los efectos de la autoestima sobre la conducta personal y las
relaciones interpersonales.

 Procedimientos:
Las actividades propuestas por dicho proyecto son las siguientes: debate en
grupo y puesta en común, elaboración de fichas individuales, lluvia de ideas,
análisis de anuncios publicitarios, realización de trabajos sobre la sexualidad,
ensayo de respuesta frente a determinadas emociones, escribir narraciones,
lectura comprensiva de textos y confección de murales.
 Contenidos:
Los contenidos de este programa tratan el significado de crecer (cambios
físicos, psíquicos y sociales propios de la adolescencia), la dinámica del grupo
familiar y las relaciones interpersonales.

Programa: Siendo inteligente con las emociones S.I.C.I.E (Vallés

Arándiga, 1999)
Este programa se estructura en función de la definición de inteligencia
emocional: conjunto de habilidades que permiten a la persona conocer y
regular sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, y empatizar
con los demás. Estas habilidades se presentan para ser trabajadas en el aula
mediante los recursos didácticos disponibles. El programa se dirige tanto a
Educación Primaria como a Educación Secundaria.
 Objetivos:
Aprender las habilidades emocionales necesarias para enfrentarse a las
dificultades de la vida cotidiana en el ámbito escolar y su generalización a otros
ambientes.
 Procedimientos:
Los procedimientos utilizados son las dinámicas de grupo, resaltando la
siguientes: asamblea, Phillips 66, debate, lluvia de ideas, trabajo cooperativo,
juego de roles con reforzamiento y generalización. También se puede
complementar con fichas didácticas que incluye el programa.
 Contenidos:
- Conocerse para saber cómo nos sentimos (triste, enfadado…).
- Valorar cómo se sienten los demás (detectar sus emociones,
tranquilizarles, etc.).
- Respetar a los demás.
- Comunicarse adecuadamente y solucionar los problemas con los
compañeros.
- Aceptar lo que dicen los otros cuando es justo y saber decir que no
cuando lo que nos piden los demás es inadecuado.
- Sentirse bien con el grupo de amigos.
- Expresar adecuadamente las emociones, ideas u opiniones, etc.
- Controlar los deseos de pelearse, la rabia, el enfado, el miedo, etc.
- Tener paciencia y no enfadarse cuando las cosas no salen bien.
- Saber qué comportamientos son adecuados o inadecuados.
- Cambiar pensamientos negativos por unos positivos hablándose a uno
mismo.
 - Pensar las cosas antes de hacerlas.
- Cumplir con nuestras responsabilidades, aunque no nos guste, sonreír,
ser optimista, estar tranquilos.

Programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales

(Goldstein, AP; Sprafkin, RP; Gershaw, N.J y Klein, P., 1989)
Este programa está dirigido a los adolescentes que presentan problemas de
agresividad, retraimiento e inmadurez.
 Objetivo:
Desarrollar habilidades para afrontar y resolver conflictos.

 Procedimientos:
La propuesta se compone por técnicas de moldeamiento, representación de
papeles, retroalimentación del rendimiento y transferencia a otros ámbitos.
 Contenidos:
El programa contiene cincuenta habilidades que se organizan en seis grupos:
 Habilidades sociales primarias: escuchar, iniciar y mantener
conversaciones, formular preguntas, agradecer, presentarse y presentar
a otras personas, hacer cumplidos.
 Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar
instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás.
 Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer y expresar
los propios sentimientos, comprender los sentimientos de los demás,
enfrentarse con el enfado del otro, expresar afecto, superar el miedo,
autorecompensarse.
 Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso, compartir algo,
ayudar a los demás, negociar, autocontrolarse, defender los propios
derechos, responder a las bromas, evitar problemas y peleas con los
compañeros.
 Habilidades para hacer frente al estrés: formular y responder a una
queja, demostrar deportividad en el juego, superar la vergüenza,
arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a
la persuasión, afrontar el fracaso, enfrentarse a los mensajes
contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una
conversación difícil, hacer frente a las presiones del grupo.
 Habilidades de planificación: tomar decisiones, discernir sobre las
causas de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias
habilidades, recoger información, resolver los problemas según su
importancia, concentrarse en las tareas.
Programa: Desconócete a ti mismo (Güel y Muñoz, 1999-00)
Programa basado en la alfabetización emocional, es decir, su concreción
requiere de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de la ejercitación
continua. La finalidad del programa es desarrollar por medio de un programa
de entrenamiento la inteligencia emocional del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
 Objetivos:
- Mejorar el autoconocimiento y la autoestima.
- Incrementar los niveles de autocontrol emocional.
- Aprender a expresarse emocionalmente.
- Ampliar las capacidades empáticas.
- Mejorar la asertividad y evitar conductas agresivas y pasivas.
- Conocer y mejorar las habilidades comunicativas.
- Optimizar las relaciones interpersonales.
- Ser capaz de resolver problemas psicosociales.
- Progresar en la toma de decisiones.
- Descubrir las habilidades creativas.
 Procedimientos:
Las estrategias utilizadas hacen referencia a dinámicas tradicionales de
conocimiento de grupo, de creatividad para enfocar los problemas, para decir
que no, para recibir las críticas, ensayo y retroalimentación, juego de roles,
exposiciones públicas y actividades de síntesis.
 Contenidos:
Este programa contiene diez unidades temáticas dentro de las cuales se
trabaja el desarrollo de las diferentes habilidades propuestas en los objetivos:

- La diversidad y la formación del grupo de trabajo y de aprendizaje.

- La toma de decisiones.
- La asertividad (conducta pasiva, agresiva y asertiva).
- La autoestima.
- La creatividad aplicada al ámbito social.
- Las relaciones interpersonales.
- La comunicación.
- El autoconocimiento emocional.
- El autocontrol emocional.
- Las crisis emocionales.
Programa de Educación Emocional (Díez de Ulzurrun y Martí, 1998)
Esta propuesta se fundamenta conceptualmente en las contribuciones de
Gardner (1983) y Goleman (1996), teniendo como destinatarios los alumnos de
todas las etapas de escolarización desde Educación Infantil a Secundaria.

 Objetivos:
- Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones en el grupo-clase como
medio para mejorar el clima relacional de aula y la cohesión grupal.
- Fomentar el desarrollo integral del alumnado.
- Potenciar las habilidades básicas para equilibrar la autoestima, las actitudes
de respeto, la tolerancia y la prosocialidad.
- Incrementar las capacidades de esfuerzo frente a las tareas, y las
habilidades de comprensión y control de las propias emociones.
- Entender que las habilidades sociales son importantes y que pueden
entrenarse.
- Proporcionar estrategias que faciliten el proceso de integración social del
alumnado.
 Procedimientos:
Utilización de estrategias socioafectivas y vivenciales tales como simulaciones,
dramatizaciones, juegos de rol y las propias situaciones cotidianas.

 Contenidos:
- Autoconciencia.
- Autocontrol emocional.
- Motivación.
- La capacidad de empatía.
- Las habilidades sociales.

Programa de Educación Emocional (Bisquerra, 2000: 243-246)

El programa está compuesto principalmente por catorce unidades temáticas,
cada una de las cuales conlleva un listado de subtemas, conceptos,
características, componentes de la dimensión emocional y, en algunos casos,
procedimientos psicopedagógicos.

 Objetivos generales:
- Lograr un mejor conocimiento emocional.
- Desarrollar habilidades para controlar las propias emociones, generarse
emociones positivas, automotivarse.
- Adoptar actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir.
 Objetivos específicos:
- Desarrollar la capacidad para controlar estados depresivos, estrés,
ansiedad y tolerar la frustración.
- Potenciar las habilidades para aplazar las recompensas.
- Fomentar el sentido del humor y los estados de bienestar.
 Procedimientos:

La metodología se basa en las siguientes estrategias: hablar consigo mismo,

autoinstrucciones, reestructuración cognitiva, inoculación del estrés,
imaginación emotiva, meditación y relajación-respiración.

 Contenidos:
- Marco conceptual de las emociones: concepto de emoción, los fenómenos
afectivos, el cerebro emocional, las emociones y la salud, emoción y
motivación, la inteligencia emocional.
- Tipos de emociones e intensidad, especificidad y polaridad.
- Conciencia emocional: conocer y comprender las propias emociones y las
emociones de los demás, comprender las causas y consecuencias de las
emociones, reconocer la diferencia entre pensamientos, acciones y
emociones, el lenguaje emocional y la expresión verbal.
- Control emocional: un manejo de la ira, la agresividad, la impulsividad,
tolerancia a la frustración, demorar las gratificaciones, automotivación y
prevención de los efectos de las emociones negativas.
- Estrategias de control emocional: diálogo interno, autoafirmaciones
positivas, asertividad frente a las presiones ambientales, estilos de
atribución causal, la interrogación cognitiva, reestructuración cognitiva,
imaginación emotiva, creatividad, terapia emocional y educación emocional.
- Control del estrés: concepto de estrés y estrategias de control del estrés.
- Autoestima: autoconcepto y autoestima, y desarrollo de expectativas
realistas sobre las propias capacidades.
- Comunicación efectiva y afectiva: características de la comunicación
efectiva, escucha activa, comunicación no verbal y empatía.
- Relaciones interpersonales y habilidades socio-emocionales: leer e
interpretar las claves sociales, observarse a sí mismo desde la perspectiva
de los demás, trabajo en grupo y habilidades sociales básicas.
- Resolución de conflictos: negociación y mediación e identificación de las
alternativas de acción.
- Las emociones en la toma de decisiones, tomar conciencia de las
decisiones y ser responsable de las decisiones de habilidades de tiempo
libre.
- Factores de bienestar subjetivo: relaciones sociales y afectivas, trabajo y
salud.
- Factores socioeconómicos y características personales.
- Aprender a fluir.

Programa de Educación socioemocional para Educación Primaria

(Carpena, A., 2001: 23-206)
La propuesta de Carpena se dirige tanto al profesorado como al alumnado de 6
a 11 años, con la finalidad de poner en marcha procesos por medio de los
cuales se promuevan actitudes, se construyan valores y se practiquen
habilidades.
La instrucción se aborda desde las tres dimensiones implicadas (cognitiva,
emocional y conductual).
 Objetivos:
- Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica educativa
y su construcción personal.
- Aprender a gestionar las emociones para ampliar el bienestar personal y
social.
- Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía personal para
regular el propio comportamiento.
- Desarrollar la capacidad para comunicarse con el propio yo y con los otros.
- Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva.
- Sensibilizarse frente a las necesidades de los otros, basándose en criterios
de justicia.
- Establecer vínculos afectivos entre la escuela, los maestros y los
compañeros.
- Adquirir estrategias de resolución de conflictos para generar respuestas
efectivas frente a situaciones nuevas.
- Desarrollar la capacidad para generar emociones positivas (automotivarse,
aumentar la tolerancia a la frustración, disminuir la timidez).
- Mejorar la capacidad para tomar decisiones.
 Procedimientos:
- La intervención debe realizarse en un ambiente adecuado, ser significativa
y funcional para generar procesos de construcción personal desde las tres
dimensiones, induciendo el juicio moral a través de situaciones
comunicativas, modelado, juego de roles, técnicas de relajación, etc.
- La mayoría de las actividades y de los recursos que se proponen se basan
en técnicas psicológicas de reestructuración cognitiva (que potencian el
 control emocional), en los modelos conductuales (centrados en producir
cambios en la conducta) y generalización de los aprendizajes cambios en la
conducta) y generalización de los aprendizajes.
 Contenidos:
El programa se estructura en cuatro bloques temáticos:
- Autoestima: detección y mejora de déficit en la autoestima.
- Gestión de las emociones, sentimientos y educación en valores:
identificación y profundización de las emociones, los sentimientos y las
relaciones, relación entre pensamientos y sentimientos, y autocontrol.
- Empatía: tomar conciencia de las experiencias conceptuales de los otros,
empatía hacia los pares y empatía más allá de los pares y compañeros.
- Resolución de conflictos: método de resolución de conflictos, práctica de
cada uno de los pasos necesarios para la resolución de conflictos y
resolución positiva de conflictos.

Existen otros programas cuya denominación genérica es la de habilidades

sociales o de competencia social, incluyendo contenidos esencialmente
emocionales tales como la expresión de emociones y las habilidades
empáticas. Éstos se pueden agrupar en líneas de intervención clínica y en
líneas de intervención psioeducativa.

Programa de habilidades sociales en la infancia (Michelson, L.;

Sugai D.P.; Word, R.P.; y Kazdin A.E., 1987)
No establece un rango de edad determinado. El programa se compone de
fundamentos teóricos para el educador, texto para el alumnado y una gran
variedad de instrumentos de evaluación.
 Objetivo:
Mejorar las habilidades interpersonales y comunicativas para que el niño o niña
participe de forma eficaz en cualquiera de los aspectos de la interacción
humana.
 Procedimientos:
- Representación e imitación, información del profesor y reforzamiento,
retroalimentación de la clase y discusión de grupo.
- Ensayo conductual de toda la clase, juego de roles, intercambio de roles,
retroalimentación del educador, discusión en pequeños grupos.
- Discusión en clase, información del educador, resumen y revisión.
- Asignación de deberes y revisión en la siguiente sesión.
 Contenidos:
- Hacer cumplidos.
- Formular quejas.
- Aprender a decir que no.
- Pedir favores.
- Demandar explicaciones.
- Solicitar cambios de conducta.
- Defender los propios derechos.
- Conversaciones.
- Empatía.
- Habilidades sociales no verbales.
- Interacciones con estatus diferentes.
- Interacciones con el sexo opuesto.
- Tomar decisiones.
- Interacciones de grupo.
- Afrontar los conflictos.

Programa de entrenamiento en habilidades sociales para niños

(Kelly, 1987)
Este programa está diseñado para niños de 4 a 5 años. Las actividades son de
aplicación clínica e individual y se fundamentan en el entrenamiento de
conductas adecuadas.
 Objetivo:
Incrementar la felicidad, la autoestima y mejorar la integración en el grupo de
iguales.
 Procedimiento de entrenamiento:
El procedimiento consiste en la observación de modelos competentes en vídeo,
modelado, prácticas de las interacciones con los pares y con el entrenador,
refuerzo y retroalimentación, y generalización de estas habilidades entrenando
en el ambiente natural.
 Procedimiento de evaluación:
Se trata de una evaluación previa al entrenamiento, juego de roles de
evaluación, interacciones artificiales con otros niños y niñas, observaciones en
al ambiente natural y escala de observación de habilidades para los padres.
 Contenidos:
- Los saludos: expresión verbal.
- Las iniciaciones sociales: invitar a participar y acercamiento.
- Preguntas y respuestas: hacer preguntas abiertas y dar respuestas abiertas.
- Los elogios: dirigir comentarios a otros.
- La proximidad y orientación en situaciones de juego: sentarse juntos y mirar
a los otros.
- La participación en una tarea o juego cooperativo interactivo.
- Conducta cooperativa: actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto
con otro niño y acatar las reglas del juego.
- Responsabilidad afectiva: sonrisas, caricias afectuosas y risas.

Programa de refuerzo de las habilidades sociales, autoestima y

solución de problemas (Vallés Arándiga, 1994: 234- 236)

Este programa consta de contenidos actitudinales con el fin de favorecer la

convivencia social del alumnado de 8 a 16 años.
 Objetivos:
- Mejorar el autoconocimiento y el autoconcepto.
- Identificar el propio estado de ánimo y el de los demás y expresarlo
adecuadamente.
- Participar en interacciones de conversación y escucha activa entre iguales.
- Emplear los gestos como elementos no verbales de la comunicación.
- Trabajar en equipo compartiendo los materiales y las responsabilidades:
aprender a comunicarse, a cooperar, a ser solidario y a respetar las reglas
del grupo.
- Solucionar eficazmente los problemas de interacción social.
- Reforzar socialmente por medio del elogio.
- Comunicar a los demás los propios deseos o pedir las cosas con cortesía y
amabilidad.
- Distinguir entre críticas justas e injustas y responder adecuadamente a
ambos casos.
- Controlar los pensamientos negativos y cambiarlos por otros positivos.
- Iniciarse en el conocimiento de la relajación muscular a través de la
respiración y control muscular segmentario.
 Procedimiento:
- Entrevista personal como técnica tutorial para individualizar en cada alumno
las necesidades en la autoestima.
- Detección de las ideas o conocimientos previos del alumno sobre la
habilidad para trabajar.
- Técnicas de dinámica de grupo: ensayo de la conducta, modelado e
instrucciones, retroalimentación.
- Generalización del comportamiento al contexto extraescolar.
- Reflexión y verbalización sobre el propio comportamiento y sus
experiencias.
- Autoevaluación.
- Observación directa del alumnado en situaciones de interacción social para
evaluar la generalización de los aprendizajes.
- Ensayo de la conducta, modelado e instrucciones que aporten
retroalimentación.

 Contenidos:
Los contenidos se organizan en tres niveles:
 Primer nivel: dirigido al alumnado de Segundo Ciclo de Educación
Primaria (8-10 años), y comprende sobre interrogaciones que versan
sobre: la autoestima, las habilidades sociales, la solución de problemas,
estado de ánimo, aprender a dialogar, el uso adecuado de gestos en la
conversación, elogios, pedir por favor, etc.
 Segundo nivel: está orientado al alumnado del Tercer Ciclo de Primaria
(11 a 12 años) y contiene las siguientes unidades: yo soy así, así funciona
mi autoestima, comunica lo que sientes, habilidades de conversación,
cómo expresar una queja, decir no, hacer y recibir cumplidos…
 Tercer nivel: dirigido al alumnado de la ESO y FP (12 a 16 años), y
trabaja: conducta asertiva, no asertiva y agresiva, cómo observar las
situaciones sociales, cómo mejorar tus conversaciones, habilidades
sociales no verbales, cómo defender tus derechos respetando los de los
demás, cómo responder a las críticas, cómo solucionar problemas,
trabajar en equipo, cómo mejorar las relaciones con el sexo opuesto,
controla tus pensamientos y la relajación es una ayuda para tus nervios.
MÓDULO VI: CONCLUSIÓN.
La educación de la inteligencia emocional cubre diversas necesidades de los
alumnos. En la actualidad, el profesorado está concienciado de la necesidad de
trabajar este ámbito, siendo la observación de las prácticas diarias útiles para
trabajar sus componentes.
A lo largo de los módulos anteriores, hemos abarcado desde distintas
perspectivas la inteligencia emocional. Hemos partido de sus bases,
analizando el concepto, sus orígenes y sus dimensiones. También se han
establecido los distintos modelos en los que se basa su desarrollo.
Otro módulo ha sido estructurado desde el desarrollo de la inteligencia
emocional, desde las distintas etapas educativas, diferenciando entre primera
infancia, etapa de escolarización hasta la pubertad y etapa de la adolescencia.
Un apartado especialmente importante es el desarrollo de la inteligencia
emocional desde los distintos ámbitos educativos: la familia y la escuela, ya
que son los dos agentes socializadores más importantes en el desarrollo de los
niños. Hemos diferenciado la intervención en familia y la intervención en la
escuela teniendo en cuenta los elementos más significativos para favorecer en
cada uno de ellos. En este último, hemos diferenciado entre el desarrollo de la
inteligencia emocional en el sistema educativo en general y más concreto en el
aula.
Por último, se ha dedicado un capítulo a los programas más utilizados para
desarrollar la inteligencia emocional en nuestras escuelas. Cada uno de ellos
tiene unas finalidades, contenidos y procedimientos concretos.
Para finalizar solo nos queda destacar la importancia que tiene la intervención
sobre las emociones dentro del sistema educativo y cómo los miembros de la
comunidad educativa deben colaborar para poder alcanzar una de las
finalidades de la educación: el desarrollo integral del alumno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ÁLVAREZ ROMERO, M., y JURADO PONCE, C. (2011): Desarrollo

socioafectivo e intervención con familias. Bloque1. Málaga: Innovación y
Cualificación (IC).
 AYERS, D. y STONE, B. (1999): “Extension organization of the future:
Linking emotional intelligence and core competencias”. Journal of
Extension, 37(6). Disponible en http:/joe.org/joe/1999december/iw4.html.
 BARCHARD, K. (2003): “Does emotional intelligence assist in the
prediction of academic success?” Educational and Psychological
Measurement, 63(5), 840-858.
 BAR-ON, R. (2000): “Emotional and social intelligence: Insights from the
Emotional Quotient Inventory (EQ-i)”. En R. Bar-On y J.D.A. Parker (Eds.).
The handbook of emotional intelligence: Theory, development,
assessment, and application at home, school, and in the workplace. (pp.
363-387). San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
 BASTIAN, V. A., BURNS, N. R., & NETTELBECK, T. (2005): “Emotional
intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive
abilities”. Personality and Individual Differences, 39(6), 1135-1145.
 BISQUERRA, R. y PÉREZ, N. (2012): “Educación emocional: estrategias
para su puesta en práctica”. Revista de la Asociación de Inspectores de
Educación de España, 16.
 BOYATZIS, R. E. (1999): “Self-directed change and learning as a
necessary meta-competency for success and effectiveness in the 21st
century”. En R. Sims & J.G. Veres (Eds.), Keys to employee success in
the coming decades (pp. 15-32). Westport: Greenwood.
 BOYATZIS, R., GOLEMAN, D., & RHEE, K. (2000): “Custering
competence in emotional intelligence. Insights from the emotional
competence inventory (ECI)”. En R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.),
Handbook of emotional intelligence (pp. 343-367). San Francisco: Jossey-
Bass.
 BOYATZIS, R.E., WHEELER, J., & WRIGHT, R. (2001): “Competency
development in graduate education: A longitudinal perspective”. En
Proceedings of the First World. Conference on Self-Directed Learning.
Montreal: GIRAT.
 CARUSO, D., y SALOVEY P. (2005): El directivo emocionalmente
inteligente. La inteligencia emocional en la empresa. Málaga: Algaba.
 CARUSO, D. R., y WOLFE, C. J. (2001): “Emotional intelligence in the
workplace”. En J., Ciarrochi, J. Forgas y J.D. Mayer (Eds.), Emotional
intelligence in everyday life. Londres: Psychology Press.
 CATTELL R. B., & CATTELL A. K. S. (1977): Manual del Factor “g”,
Escalas 2 y 3. Madrid: TEA Ediciones.
 CHICO, E. (1999): “Evaluación psicométrica de una escala de Inteligencia
Emocional”. Boletín de Psicología, 62, 65-78.
 CINTA Mª. y PANTOJA, Mª. (2015): “Innovar desde un proyecto educativo
de inteligencia emocional en primaria e infantil”. Tendencias pedagógicas,
26, 69-88.
 COLLADO, D. y CADENAS, C. (2013). “Educación de las emociones ¿un
reto?” E-motion: Revista de Educación, Motricidad e Investigación, 1, 196-
211.
 DAVIES, M., STANKOV, L., y ROBERTS, R. D. (1998): “Emotional
intelligence. In search of an elusive construct”. Journal of Personality and
Social Psychology, 75, 989-1015.
 DRAGO, J. M. (2005): “The relationship between emotional intelligence
and acdemic achievement in nontraditional college students”. Dissertation
Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 65(9-B),
4811.
 DULEWICZ, V., HIGGS, M., & SLASKI, M. (2003): “Measuring emotional
intelligence: content, construct and criterion-related validity”. Journal of
Managerial Psychology, 18(5), 405-420.
 ECHEVERRÍA, B. (2002): “Gestión de la competencia de acción
profesional”. Revista de Investigación Educativa, 20(1), 7-42.
 EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2001): El modelo de
inteligencia emocional de Mayer y Salovey: Implicaciones educativas para
padres y profesores. En las III Jornadas de Innovación Pedagógica:
Inteligencia Emocional. Una brújula para el siglo XXI (p. 132-145).
 EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003): “La inteligencia
emocional: Métodos de Evaluación en el Aula”. Revista Iberoamericana de
Educación.
 EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004): “Inteligencia
Emocional, calidad de las relaciones interpersonales y empatía en
estudiantes universitarios”. Clínica y Salud, 15(2), 117-137.
 EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004): “El papel de la
inteligencia emocional en el alumnado: Evidencias empíricas”. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 6(2).
 EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., MESTRE, J.M y GUIL
(2004): “Medidas de evaluación de la inteligencia emocional”. Revista
Latinoamericana de Psicología, 36(2), 209-228.
 EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2013): “Inteligencia
emocional en adolescentes”. Revista padres y maestros, 352, 34-39.
 FALLOWS, S., & STEVEN, C. (Eds.), (2000): Integrating key skills in
higher education: employability, transferable skills and learning for life.
Londres: Kogan Page.
 FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., EXTREMERA, N. y RAMOS, N. (2004).
“Validity and reliability of the spanish modified versión of the trait meta-
mood scale”. Psychological Reports, 94, 751-755.
 FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. y RAMOS DÍAZ, N. (2002): “Evaluando la
inteligencia emocional”. En P. Fernández-Berrrocal y N. Ramos (Eds),
Corazones Inteligentes. Barcelona: Kairós.
 FERNÁNDEZ, M. (2013): “La inteligencia emocional”. Revista de
Claseshistoria, 377.
 GARDNER, H. (1993): Múltiple Intelligences. The theory in practice.
Nueva York: Basic Books.
 GIL-OLARTE, P., GUIL R., MESTRE J. M., NUÑEZ I. (2005): “La
inteligencia emocional como variable predictora del rendimiento
académico”. Libro de Actas del IX Congreso Nacional de Psicología Social
(Vol. 5, pp.351-357).
 GOETZ, T., FRENZEL, A. C., PEKRUN, R., & HALL, N. (2005): “Emotional
intelligence in the context of learning and achievement”. En R. Schulze &
R. D. Roberts (Eds.), Emotional Intelligence: An Internacional Handbook
(pp. 233-253). Ashland, OH: Hogrefe & Huber Publishers.
 GOLEMAN, D. (1995): Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam
Books. (Trad. Cast. Kairós, 1996).
 GOLEMAN, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona:
Kairós.
 GOLEMAN, D. (2001). “Emotional intelligence perspectives on a theory of
performance”. En C. Cherniss, & D. Goleman (Eds.), The emotionally
intelligent workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
 GONZÁLEZ, J., & WAGENAAR, R. (2003). Tuning Educational Structures
in Europe. Final Report. Phase One. Bilbao: Universidad de Deusto.
 HENDLUND, J. y STERNBERG, R. J. (2000): “Too many intelligences?
Integrating social, emotional and practical intelligence”. En R. Bar-On y
J.D.A. Parker (Eds.). The handbook of emotional intelligence (pp. 136-
168). San Francisco: Jorsey-Bass.
 HETTICH, P. (2000): Transition processes from college to career.
Washington: American Psychological Association.
 JAEGER, A. (2003): “Job competencies and the curriculum: An inquiry into
emotional intelligence in graduate professional education”. Research in
Higher Education, 44(6), 615-639.
 MATTHEWS, G., ZEIDNER, M., & ROBERTS, R. (2003): Emotional
intelligence: Science and Myth. Cambridge: MIT Press.
 MAYER, J., CARUSO, D. R. y SALOVEY, P. (2000): “Selecting a measure
of emotinal intelligence: The case of ability scales”. En R. Bar-On y J.
Parkes (Eds.). The hanbook of emotional intelligence: Theory,
development, assessment, and application at home, school, and in the
workplace (pp. 320-342). San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.
 MAYER, J. D. y SALOVEY, P. (1997): “What is emotional intelligence?” In
P. Salovey & D. Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional
Intelligence: Implications for Educators (p. 3-31) Nueva York: Basic Books.
 MAYER, J. D., SALOVEY, P., y CARUSO, D. R. (2002): “Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT)”. Item Booklet. Toronto,
Canada: MHS Publishers.
 PARKER, J. D. A., SUMMERFELDT, L. J., HOGAN, M. J. y MAJESKI, S.
A. (2004): “Emotional intelligence and academia success: examining the
transition from high school to university”. Personality and Individual
Differences, 36 (1), 163-172.
 PÉREZ, J. P., PETRIDES K. V. y FURNHAM A. (2005): “Measuring Trait
Emotional Intelligence”. En R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), Emotional
Intelligence: An Internacional Handbook. Ashland, OH: Hogrefe & Huber
Publishers.
 PÉREZ-ESCODA, N., FILILLA, G., ALEGRE, A. y BISQUERRA, R.
(2012): “Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos
en contextos escolares”. Electronic Journal of Research in Educational
Psycology, 10(3), 1183-1208.
 PETRIDES, K. V., FREDERICKSON, N. y FURNHAM, A. (2004): “The role
of trait emotional intelligence in academic performance and deviant
behavior at school”. Personality and Individual Differences, 36 (2), 277-
293.
 PLATERO, C. (2013): “Aplicaciones de la inteligencia emocional”.
ReiDoCrea: Revista electrónica de investigación y docencia creativa, 2,
188-193.
 RAMOS, N. S., FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. y EXTREMERA, N. (2003):
Perceived emotional intelligence facilitates cognitive-emotional processes
of adaptation to an acute stressor. Manuscrito remitido para publicación.
 SALOVEY, P. y MAYER, J. D. (1990): “Emotional intelligence”.
Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
 SALOVEY, P. y SLUYTER, D.J. (Eds.), (1997). Emotional development
and emotional intelligence: Educational implications. Nueva York: Basic
Books.
 SCHMIDT, F. L., & HUNTER, J. E. (1998): “The validity and utility of
selection methods in personal psychology: Practical and theoretical
implications of 85 years of research findings”. Psychological Bulletin, 124,
262-274.
 STERNBERG, R. (1997): Inteligencia exitosa: Cómo una inteligencia
práctica y creativa determinan el éxito en la vida. Barcelona: Paidós