EL FACILITADOR DEL APRENDIZAJE INTERPERSONAL El Desarrollo Humano en El Aula. Sergio Michel y Rosario Michel PDF

EL FACILITADOR DEL
APRENDIZAJE
INTERPERSONAL
El Desarrollo Humano en el aula
SERGIO MICHEL Y ROSARIO CHÁVEZ

®. Copyright Sergio & Rosario Michel: 3a edición bicentenario: Enero/2010
Ediciones Cipremex (462) 624-38-85 cipremex@yahoo.com
El Maestro Facilitador 2
CONTENIDO
Introducción. 4
CAPITULO I
Educar para la vida. 8

De la Inteligencia a la Empatía. 15
El Conflicto como Drama Cotidiano
en la Escuela. 23
Bullying: Acoso Físico y Psicológico. 28
Educación para la paz. 37
El maestro: facilitador de vocaciones. 46
CAPITULO II
Propuesta de los Círculos de Aprendizaje

Interpersonal (CAI). 51
El Maestro facilitador de Vocaciones. 46
Secuencia básica de una sesión CAI. 53
Elección de Tópicos. 58
El Maestro como Modelo. 60
3 Tercera Edición: Rosario Chávez & Sergio Michel
Modalidades de los CAI. 62

Los Axiomas de Watzlawick. 69
Respuestas Automáticas.
Bloqueadoras. 72
CAPITULO III
Círculos de Retroalimentación. 83
Manejo del Conflicto. 88
CAI Confluente. 90
CAPITULO IV
El Maestro: Testimonio de vida. 98

Competencia cero 109
Bibliografía 114
INTRODUCCIÓN
Nuestro trabajo con maestros empezó con nuestra vida profesional a

partir de una tesis de licenciatura, y prosiguió con contactos ulteriores
en diferentes épocas y a través de diversos talleres y experiencias de
aprendizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera oficial con
maestros de educación pública del estado de Guanajuato. Al principio
resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a
cabo: primero los talleres de “relaciones humanas”; luego los de
“relaciones interpersonales” que finalmente terminarían llamándose de
“Desarrollo Humano”. Independientemente del nombre, la experiencia
era recurrente: Al principio asistían –como puede asistir un miembro
más del aparato burocrático– un poco por disciplina, con algo de
desconfianza, otro poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a
menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles,
y falta de reconocimiento institucional. Para muchos asistir represen-
taba a menudo una piedrita más en el hígado por todo el trabajo que a
causa de tal asistencia se seguiría acumulando (reportes retrasados,
preparación del proyecto escolar, preparación del próximo festival,
olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del supervi-
sor, cumpleaños de la directora…). Para algunos maestros, asistir era
“de los males el menor”, una especie de oportunidad para cambiar un
poco la rutina de ir a un centro de trabajo poco estimulante.
La asistencia a los talleres iniciales, sin embargo, al calor de un clima
de apertura, de confianza, y de respeto a las diferentes formas de ser y
de pensar, gradualmente permitía aflorar una dimensión que terminaba
por penetrar en las fachadas iniciales; Empezaban a surgir del interior
de cada persona, experiencias personales de una gran riqueza que
servían de contexto para entender su heroica búsqueda por encontrarle
sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos.
Muchos de los maestros, durante su proceso de domesticación insti-
tucional, habían involucionado: De ser jóvenes entusiastas egresadas de
la normal, dispuestas a dar lo mejor de sí mismas en cualquier comuni-
dad lejana en el norte del estado, se habían convertido en desvitalizados

sujetos abrumados por la cultura de la grilla magisterial y por las
condiciones estructurales de un sistema contradictorio. El maestro que
hacía treinta años brillaba a través de sus ojos con el privilegio de
enseñar a leer y a escribir, y con la deliciosa experiencia de acompañar
en el descubrimiento del mundo del conocimiento a un niño de cual-
quier clase social; de pronto se encontraba escatimando su tiempo y su
calidad de diferentes maneras, por ejemplo: diseñando estancias de un
año en algún lugar como maestro con más horas clase, o como director,
supervisora o jefe de sector en regiones “poco atractivas” y o lejanas
para después acceder a algún mejor lugar o a mejores condiciones de
jubilación. Durante esas cortas estancias tan comunes y corrientes, la
escuela o supervisión en turno muchas veces funcionaba, no como una
oportunidad para dejar huella o para participar en el maravilloso proce-
so de educación para la vida; funcionaba más bien como un grotesco y
habitual escalón para poderse retirar o acomodar con un mejor salario.
Aun cuando entendemos la validez de la búsqueda personal por
asegurar mejores condiciones materiales de vida, también experimenta-
mos tristeza por la forma como ello se logra y por el costo que implica
para la educación del principal afectado; el supuesto usuario, quien le
da sentido a la educación: ”el alumno”.
Para mal y para bien, las escuelitas comunitarias resultan ser un triste
trampolín emergente donde la educación pasa a un plano completa-
mente secundario; En otras ocasiones, también es justo reconocerlo, los
planteles rurales se llegan a convertir en espacios anónimos y heroicos
donde brota como agua cristalina la generosa solidaridad humana
promovida por innumerables maestros fieles a su vocación –de esos que
la prensa jamás reporta por no ser noticia amarillista–.
Durante nuestro prolongado contacto con el mundo del magisterio, ha
surgido un mutuo proceso de revitalización. Para nosotros, facilitadores
del crecimiento, compartir su espacio y también sus modestos sueldos,
no ha sido para nada sacrificio inmolador, ni cosa por el estilo; ha sido
un verdadero privilegio. Una de las experiencias más estimulantes ha
sido la de ser testigos de los procesos de evolución: de maestros
valientes y heroicos buscadores del crecimiento; de maestros que han

entendido que más que en cualquier otra profesión, en la suya, es su
propia persona el principal instrumento para facilitar el desarrollo de
sus estudiantes. Un maestro, en la búsqueda de su propio crecimiento
como persona, eventualmente deja atrás estados de conciencia primiti-
vos; estados de conciencia donde la persona se siente objeto de una
estructura que lo hace experimentarse a sí mismo como víctima de sus
circunstancias y que lo enreda en estériles luchas de poder entre sus
hermanos de gremio –como las hermanas gaviotas de Juan Salvador1
que se pasaban la vida riñendo entre sí para atesorar deshechos de los
pescadores y migajas de pan.
Los maestros que un día se encuentran listos para trascender la
conciencia primitiva (de primer orden) ya no ven a la “Secretaría” como
ese ente ajeno y etéreo compuesto por funcionarios igualmente incons-
cientes: Cada maestro se ve a sí mismo, por el contrario, como parte co-
responsable de una Secretaría donde a cada quien le toca,
independientemente de las decisiones de arriba, ser leal consigo mismo
y con la educación “centrada en la vocación y en el desarrollo humano
del estudiante” –educación que no requiere ni del permiso ni del
aplauso–. A esos maestros va dedicado este libro; a aquellos que
aunque a veces se encuentran enredados en múltiples juegos de sobre
vivencia y de poder que los alejan de su misión, también están
desarrollando un espacio abierto en su corazón como para intuir, como
lo ha sostenido Miguel Jarquín, que solo promueve a ser aquel que es.
En otras palabras, han encontrado que la mejor manera de mejorar la
educación, la mejor manera de promover en sus alumnos seres más
sanos, mas respetuosos, más libres, y más preparadas para la vida; es
siendo, ellos mismos mejores personas; más sanas, mas concientes y
más libres.A manera de pretexto este libro, por último, sirve como
material de apoyo a los cientos de maestros-facilitadores graduados de
nuestras redes de capacitación en el Estado de Guanajuato, y en proceso
1
Juan Salvador Gaviota es un Personaje creado por el Bach escritor-fotografo, cuya
misión fue descubrir y desarrollar formas de vuelo insospechadas.
de preparación permanente como promotores del desarrollo humano.

Va pues esta obra como un mensaje de aprecio y respeto profundo para
aquellos cuyo mayor mérito es finalmente certificarse a sí mismos a
través de su testimonio como “Facilitadores del Aprendizaje”.
Sergio y Rosario Michel

El Capulín de Bustos Gto./ 3ª Edición “Bicentenario” Enero 2010
CAPÍTULO I
EDUCACIÓN ¿PARA LA VIDA?
En las últimas décadas, se ha abierto en el campo de la educación, un

fuerte cuestionamiento sobre impacto que la educación escolarizada
ejerce en las competencias que las personas adultas y graduadas
adquieren para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) menciona
dos productos que la labor educativa debería mínimamente lograr para
considerarse exitosa en su misión de “preparar para la vida”: la capaci-
dad de expresión, y la capacidad de relacionarse interpersonalmente.
Recientemente Machiavelo (2009) se ha referido desde la perspectiva
del modelo de competencias a la competencia cero como el conjunto de
valores, contenidos, destrezas y habilidades que permite funcionar a la
persona con confianza, respeto y transparencia es decir con seguridad
psicológica en cualquier ámbito de relación interpersonal.
Desgraciadamente, la ausencia de una cultura participativa construida
desde sus cimientos, es decir desde la competencia cero, en el salón de
clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors
en 1996, se quede en una buena intención totalmente alejada de la
práctica educativa cotidiana. Las tres grandes retos de la educación
consignados ya a finales del siglo pasado por el equipo de Delors: Apren-
der a hacer, aprender a aprender, y especialmente importante, en el
contexto de este libro, aprender a ser y a convivir, no son sólo algo
romántico y deseable desde el punto de vista del desarrollo de un país y
de una aldea global. Son “algo” urgente e inaplazable, si se quiere como
humanidad reducir la brecha entre el asombroso desarrollo científico-
tecnológico frente al subdesarrollo de la persona, de su conciencia, y de
su libertad interior.
En un trabajo póstumo publicado en 1981, Erick Fromm ya refería
algo que desafortunadamente sigue siendo válido en los albores del
tercer milenio: “...si bien estamos viviendo técnicamente en la era
atómica, la mayoría de los hombres –incluidos aquellos que están en el

poder– viven aún emocionalmente en la edad de piedra”.
EDUCACIÓN EMOCIONAL Y RELACIÓN HUMANA
Para Zukav (1991), el camino hacia el descubrimiento y desarrollo de

la esencia o “alma” del ser humano, se recorre necesariamente, antes
que con la razón y la comprensión intelectual, a través del contacto con
los propios sentimientos. Por nuestra parte, ya en algún trabajo anterior
vinculamos la idea de “esencia” con la vocación (Michel y Chávez
2002). Desde nuestra perspectiva; la educación formal o informal en
última instancia cumplen su misión, sólo en la medida que se convier-
ten en un recurso para el encuentro de cada estudiante con sus carismas
e intereses personales más profundos, es decir, con su vocación y
potencial de desarrollo humano.
A su paso por la escuela, es decir, a través de su experiencia como
“estudiante”, el joven, paradójicamente, va perdiendo cada vez más el
contacto con su propia vocación. Pues, ¿como va a entrar en contacto
un estudiante con su vocación si se encuentra en constante contacto con
maestros igualmente desconectados de la suya? Ciertamente en la
escuela se promueven diferentes tipos de aprendizajes, unos interesan-
tes, otros útiles, importantes y algunos hasta divertidos, sin embargo, la
mayoría de ellos son absolutamente lejanos a los intereses vitales del
estudiante, y totalmente irrelevantes para su vida futura. Así, excepto
cuando se trata de representar a la escuela en uno de esos concursos
enciclopedistas del radio, la tele o de la Secretaría de Educación –para
el caso da lo mismo–, las enseñanzas de la escuela, más allá de ser un
instrumento para competir y obtener la aprobación y el aplauso de los
demás, representan para la mayoría de los alumnos algo de muy poco
interés intrínseco.
Fierro (1999), ha sostenido que la calidad educativa depende en última
instancia de la relación pedagógica, es decir, de la relación humana
entre el educador y el educando. En 1990, Salovey y Mayer habían
propuesto el término de "Inteligencia Emocional" para referirse a
aquellos elementos de la “inteligencia social” claves en el éxito de las

personas, cuando al graduarse de la escuela, se enfrentan las dimensio-
nes social, laboral y familiar del mundo "real" (ver Goleman 1998).
El interés reciente de la comunidad educativa por la “inteligencia”
social y emocional es entendible a partir de una observación fácilmente
verificable: Existen personas que en su época de estudiantes obtuvieron
altos puntajes en la aplicación de las tradicionalmente llamadas pruebas
de inteligencia. Muchos de estos estudiantes brillantes lograban altas
calificaciones en sus materias curriculares, sin embargo, bastantes no
lograron tener éxito en su vida profesional, y aún más, una proporción
significativa de estas jóvenes promesas, llegaban eventualmente a
padecer serias dificultades para establecer relaciones constructivas en su
vida personal.
De hecho, los adultos con un nivel pobre en su calidad de vida,
provienen de un amplio rango de calificaciones escolares; brillantes
algunas y desastrosas otras. Por otra parte existe, una alta proporción de
personas adultas con una buena calidad de vida y, paradójicamente,
una pobre historia escolar.
La correlación entre rendimiento académico, calidad de vida adulta, y
productividad, es en todo caso bastante pobre, demasiado pobre como
para justificar la desproporcionada cantidad de recursos financieros y
humanos, de la educación escolarizada pública y privada, invertida en la
enseñanza pasiva, y memorística de contenidos totalmente irrelevantes
a los intereses vitales de los estudiantes. Se ha dicho de diversas
maneras que los estudiantes actuales de la época post-moderna siguen
siendo educados por maestros pre-modernistas. No es un secreto que el
aprendizaje generado en la escuela, (a excepción de la lecto-escritura y
de las operaciones básicas de matemáticas) sirve sólo como patética
ilustración de lo que Rugarcía ha llamado “el culto al conocimiento”.
La mayor parte de la información “asimilada” durante la educación
escolarizada, todavía en los albores del tercer milenio, desgraciadamen-
te poco contribuye para que el “estudiante graduado” funcione de una
manera más autorrealizada, satisfactoria y productiva en su vida adulta.
Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su

vida escolar alimentaron la expectativa de llegar a ser “alguien en la
vida” –con todo lo difuso y ambiguo de esta expresión–, para
finalmente enfrentar una cruda realidad; el éxito académico no
garantiza en lo absoluto el éxito laboral y mucho menos la experiencia
de autorrealización en la vida adulta. Un gran número de personas,
obsesivas del “estudio centrado en las calificaciones” se sienten de
pronto engañadas, decepcionadas, y confundidas ante la inesperada y
arrolladora realidad que las confronta. Descubren tarde o temprano
que todo ese tiempo invertido en estudiar compulsivamente para lograr
el efímero reconocimiento de los adultos, y ocasionalmente de sus
compañeros, ha resultado ser una inversión triste y estérilmente
costosa.
Muchos de estos estudiantes, en algún momento, dejan de desarrollar
su capacidad de contacto: Dejan de crecer en su habilidad para
relacionarse con los demás de una manera disfrutable, cómoda y
respetuosa. En el nivel micro-social dichos estudiantes brillantes,
convertidos en adultos, llegan a ocupar diversos puestos importantes;
pueden ser Secretarios de Salud o de Agricultura, pueden ser directores
de Recursos Financieros, o jefes de Departamento, pueden así mismo
ser párrocos, directores de escuela o de formación religiosa. Aunque
estos egresados, del sistema educativo aprobados en todo menos en
desarrollo interior sean técnicamente excelentes, adolecerán de una gran
incapacidad para disfrutar la vida, para enfrentar y resolver adecuada-
mente los innumerables conflictos cotidianos de la vida familiar, social
y laboral. Para cualquier observador con mediana sensibilidad es fácil
percibir como en los diferentes niveles de jerarquía empezando por los
miembros de cámaras legislativas y de gabinetes presidenciales, o
estatales, pasando por las diferentes direcciones de gobierno o de
empresas y organizaciones religiosas y civiles, en absolutamente todos
los niveles existe, en diferente dosis, la incapacidad de relacionarse de
manera constructiva con los demás y de llegar a acuerdos y ejercer un
liderazgo promotor simultáneamente del desarrollo humano y de la
productividad creativa.
La torpeza, para relacionarse de manera “facilitadora” con los demás,

adquirida por muchos líderes durante su propio proceso “educativo”, es
como un ácido implacable y corrosivo que va minando el impacto de
grandes proyectos que dados los recursos materiales técnicos y
humanos involucrados, parecieran estar destinados a un éxito seguro.
Dichos “lideres con déficit de desarrollo humano” de manera gradual e
imperceptible ejercerán sus funciones atropellando, lastimando, y
deteriorando la confianza y seguridad en el interior de su equipo de
trabajo, hasta llegar al punto de construir un clima de inseguridad
psicológica donde florecerá el chisme, la grilla, la comunicación
críptica y la falta de libertad para expresar opiniones y puntos de vista.
En este terreno fértil de la desconfianza, la comunicación y la
información potencialmente útil dejará pronto de fluir. La organización
se convierte entonces en un sistema cada vez más cerrado, y cada vez
menos “inteligente”.
En el largo plazo uno de los cánceres que destruye la fuerza transfor-
madora de un proyecto inicialmente esperanzador, empieza a expandir-
se a partir de aquellas personas en función de liderazgo, con uno de dos
perfiles que el lector puede encontrar abundantemente al sintoniza su
televisor en le canal del congreso para aprender del arte de descalificar.
a) Aquella “esencias habitada” o aquel “campo primitivo”,

sumamente capaz de leer la mente de sus superiores para decir ¡sí! a
prácticamente todo; sin cuestionar, sin opinar, sin aportar algo de
manera constructiva. En un instante, una “conciencia habitada” se
convierte en el ser más indiscriminadamente sumiso y condescendiente
ante cualquier sugeren-cia, orden, idea –trátese igual de estupidez que
de genialidad– que provenga del jefe… y al instante siguiente, ante la
presencia de un subordinado, de pronto surge como la persona más
autoritaria al dar órdenes e imponer cualquier cosa, brillante o
inoperante, que de arriba le sugieren. Estos lacayos-autoritarios,
conocidos también como genu-flexos y cortesanos (L. Rey. 2005) son
una bendición para el jefe chi-quito, sólo en el corto plazo, pero para la
organización en el largo plazo son un verdadero lastre; son los
responsables del deterioro gradual de la esperanza de un proyecto (el

exceso de “fidelidad” a un “jefe-reyecito” eventualmente esconde una
ausencia de fidelidad con uno mismo).
b) En el otro extremo, igualmente destructivo y pobre, está la

categoría de quienes toman cualquier desacuerdo como una afrenta
personal, como una falta de respeto (motivo por el cual adoptan una
postura defensiva y se resisten sistemáticamente a incluir en su
inventario de posibilidades, puntos de vista diversos sin importar que
provengan de arriba o de debajo de la jerarquía).
Cualquiera que sea su perfil, muchos de los lideres de estos proyectos,
son personas brillantes egresados universitarios, aprobados académica-
mente pero reprobados en los indicadores de relación humana. Son
personas generalmente inteligentes y bien intencionadas, que de pronto
se encuentran en posiciones de poder ante una pseudo-disyuntiva: O
son suaves y comprensivos y pierden así toda su autoridad ante sus
subalternos; o son duros y rígidos con el fin de mantener la autoridad
moral de “su” organización.
Ya Platón 350 años antes de Cristo en su libro “La Republica”
distinguía tres categorías en la sociedad: comerciantes, militares y
gobernantes. Para Platón los gobernantes requerían el mayor grado de
desarrollo personal. En otras palabras un gobernante tendría que
pertenecer a la máxima categoría de desarrollo considerada en aquel
tiempo –la de los filósofos– para considerarse plenamente capacitado de
tomar las decisiones más sabias y libres. Cuando Sócrates el gran
maestro de Platón quiso ser corrompido, prefirió tomar la cicuta para no
prostituirse.
Los maestros tenemos un compromiso moral con la educación. No
podemos más abstraernos de nuestra responsabilidad como potenciales
cómplices de una educación corruptora donde en aras de un “programa”
muchas veces terminamos olvidando lo más importante: el desarrollo de
la persona del alumno.
El espíritu del sistema educativo “platónico” finalmente estaba
dirigido a formar “lideres filósofos”. Después de veintitrés siglos
desgraciadamente todavía tenemos múltiples ejemplos de brillantes

militares, mejores comerciantes y pobres filósofos en tareas de funcio-
narios públicos, legisladores y liderazgo en general. Existen múltiples
versiones de Hitler que en su tiempo, creían honestamente que los
bolcheviques totalitarios, con sus campos de concentración siberianos
en territorio ruso, amenazaban la integridad alemana. Por alguna razón
la asociación bolchevique-judío, fue vendida a través del tiempo por el
partido nazi para justificar el exterminio “nada más” de seis millones de
judíos en los campos alemanes de concentración.
Las pequeñas conciencias no desarrolladas se dedican finalmente de la
manera más “honesta” a “hacer el bien” tomando medidas en legítima
defensa de sus intereses.
Un gobernante para ejercer con sabiduría ha de ser, diría Platón,
filosofo y no comerciante ni militar. En nuestros sistemas educativos no
estamos promoviendo el “espíritu del filósofo”, estamos promoviendo
legisladores y políticos peleoneros-verduleros, incapaces de expresarse
sin ofender y escucharse sin invalidaciones. Los maestros tenemos un
largo camino por recorrer y hemos de empezar por nuestra “propia
casa”, pues “sólo promueve a ser aquel que es”.
Las personas que durante su preparación académica se prepararon
para ser “lideres” –cualquier maestro, aun a su pesar, es un líder
educativo– pero no crecieron en los aspectos personal e interpersonal,
serán adicionalmente pobres promotores de lo que Coleman (1988)
llama capital social. Cuando un líder desde su propio desarrollo y
conciencia personal no es capaz de promover la “variable más
importante del capital social”: la confianza; y cuando ésta no forma
parte del inventario de un país, de una cultura, o finalmente de cualquier
grupo de trabajo, los proyectos programados tendrán inevitablemente
resultados pobres en el largo plazo, a pesar de la abundancia y calidad
de recursos humanos y materiales (Fukuyama, 1996). El verdadero
diálogo es un gran promotor de confianza y en contraparte la ausencia
de dialogo genera de manera natural desconfianza.
DE LA INTELIGENCIA A LA EMPATÍA
En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia

convencionalmente asociada con el término de coeficiente intelectual o
"CI". Durante el siglo veinte fueron ampliamente utilizadas entre la
comunidad de psicómetras las ya clásicas pruebas de Binet, de Raven,
de Wechsler, y posteriormente otras de aptitudes diferenciadas como el
D.A.T., que fue usada ampliamente en el área de orientación vocacional
todavía en la década de los setentas para evaluar diversos tipos de
inteligencia relacionadas con un supuesto elemento común (factor G).
Independientemente del instrumento, la medición variada de diversas
formas de inteligencia documenta casos de gran brillantez intelectual
que sin embargo presenta simultáneamente una gran dificultad para
relacionarse interpersonalmente de manera satisfactoria en la vida.
Nancy Gibbs en 1995 sugiere, por ejemplo, que apenas un 20 por
ciento del éxito personal en la vida es atribuible al factor convencional
de inteligencia o CI. En el mismo año, Daniel Goleman popularizó el
término de Inteligencia Emocional para referirse al conjunto de
características –tradicionalmente desdeñadas por los expertos del
rendimiento– responsables del restante 80 por ciento necesario para
funcionar satisfactoriamente en los diferentes contextos del quehacer
humano. Este tipo de inteligencia emocional, supuestamente
responsable de gran parte del funcionamiento exitoso en la vida,
incluye tres elementos; control adecuado de la impulsividad, capacidad
de reconocer los propios sentimientos y finalmente la habilidad de
percibir los estados y climas emocionales de las personas y de los
grupos (ver Goleman 1996).
Ciertamente resulta simplista reducir el asunto de la inteligencia a los
porcentajes que la inteligencia emocional o la inteligencia "intelectual"
contribuyen para el “funcionamiento exitoso” del ser humano, Sin
embargo es por lo menos contradictorio que a la luz de los estudios
recientes que confrontan seriamente el mito del coeficiente intelectual
como predictor de éxito, se siga apostando a la a la parte racional, y que
en los programas de capacitación laboral y de educación formal sólo
sean tratados de manera tangencial los tres aspectos de la inteligencia

emocional –contacto emocional con uno mismo, empatía y control de
impulsos.
El principio de Paretto relacionado con la ineficiencia humana, sugiere
que en la vida, el hombre llega a invertir el ochenta por ciento de su
energía en actividades con un impacto de apenas el 20 por ciento,
mientras solo el 20 por ciento de su energía invertida incide en el
realmente mayoritario 80 por ciento. Es por ello paradójico que aunque
los objetivos “teóricos” de la educación y la formación profesional y
laboral apuntan hacia un modelo de ser humano integral, es decir,
capaz de resolver sus conflictos interpersonales de manera constructiva
y enfrentarlos como oportunidades para su propio desarrollo, en la
práctica los programas educativos y formativos encaminados a dichos
fines nada o casi nada tienen que ver con su obtención.
En equipos de trabajo formados por personas individualmente dueñas
de un gran potencial, es común encontrar de manera penosamente
reiterativa, cómo la intolerancia e incapacidad para trascender las
diferencias a través de la práctica del diálogo, resulta en conflictos
deficientemente manejados, que gradualmente terminan con la producti-
vidad de los grupos, y con la armonía en las relaciones interpersonales.
Este déficit en la capacidad de integrar las diferencias, llega finalmente
a extinguir la satisfacción existencial en la realización del trabajo
comunitario. Así, con dolorosa frecuencia se repiten los fracasos
emanados de conflictos “sub-resueltos” donde aparentemente uno gana
y el otro pierde, pero en el largo plazo las dos partes terminan
perdiendo. Importantes proyectos llevados a cabo por personas valiosas
que en búsqueda de la "Calidad Total" pasan por alto que ésta,
difícilmente es posible sin calidad personal. Sí, la calidad total es
imposible en una cultura que enfrenta –o evade– el conflicto inherente
a la relación humana desde una postura de desconfianza y de
invalidación del otro.
Existen también afortunadamente, como modelos de aprendizaje,
grupos sin grandes estrellas individuales pero con un gran potencial de
impacto gracias a su capacidad para desarrollar un sentido de
"Comunidad que se comunica" (S. Peck, 1987), o de, en términos de

David Bohm, (1992) sistemas de pensamiento inteligente. Las
condiciones que permiten la existencia de este tipo de comunidades
tiene mucho que ver con el desarrollo de una cultura de grupo capaz
de literalmente crecer con cada “oportunidad disfrazada de conflicto“ a
partir de una disposición básica de escuchar con tolerancia y respeto a
las diferencias.
El desarrollo de condiciones de tolerancia y respeto no representan
simplemente un discurso sobre determinada postura valorativa de las
relaciones humanas; representa un requisito indispensable para el
descubrimiento y promoción del potencial de excelencia de los grupos y
de las personas.
Afortunadamente existen en el contexto educativo algunas experien-
cias educativas esperanzadores en México. En la década de los noven-
tas por ejemplo se desarrolló un proyecto llamado siglo XXI en
Ciudad Juárez (J. Portilla, 1992) para seleccionar a los mejores estu-
diantes de su generación. Esta aportación innovadora trasciende el triste
modelo de los trilladas concursos y “olimpiadas del conocimiento”. El
proyecto siglo XXI representa un viraje significativo, aunque humilde,
en la búsqueda de nuevos paradigmas en la evaluación educativa:
Incluye en los indicadores del perfil del alumno seleccionado como
modelo, su capacidad manifiesta para relacionarse de manera
respetuosa y a la vez auto-afirmativa con sus compañeros y maestros.
En el Estado de Guanajuato por otro lado existe una instancia que
acredita habilidades y perfiles laborales no adquiridos académicamente,
entre los que se encuentra el de “el facilitador del aprendizaje”. La
obtención de una cédula como facilitador, requiere por parte del aspi-
rante –usualmente maestro– el dominio de una herramienta básica: Los
Círculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI y CR) que promueven en el
salón de clase un clima de seguridad psicológica, es decir de aceptación
respeto y confianza. El ejercicio de esta “técnica” que será descrita a
detalle más adelante, está basado en la experiencia de compartir y
aprender de las diferentes vivencias y percepciones.
Nuestra experiencia con el proyecto CAI nos ha mostrado que la sola

práctica de compartir en un clima de respeto, representa una
oportunidad invaluable para quien expresa, de reconocer, aceptar y
poseer sus propios sentimientos; Asimismo, para quien escucha, la
misma vivencia ofrece la oportunidad de aprender acerca del prójimo
acerca de sus experiencias de dolor, logro, descubrimiento, frustración,
etc.
En la búsqueda de programas más congruentes con el objetivo de
educar para la vida, aún queda un largo camino. La capacidad de
empatía, el manejo y comunicación de los propios sentimientos, y la
capacidad de enfrentar la frustración de manera constructiva (Goleman,
1995, 1998; Lafarga, 97; Larios, 1996) son esenciales cuando se aspira
a promover a las generaciones futuras en la dirección de: una relación
de pareja, de familia y de comunidad más estimulante, respetuosa y
satisfactoria; de una sociedad más participativa, productiva, solidaria; y
en términos generales con una mejor calidad de vida.
Rogers (1951) fue el primer terapeuta-investigador que incluyó la
empatía de una manera explícita como elemento facilitador del creci-
miento humano. La empatía, en el contexto educativo estimula, según
Rogers, el establecimiento de un clima de seguridad emocional o
psicológica que a su vez permite al estudiante canalizar su energía
y su atención a la exploración y experimentación del aprendizaje
significativo (ver Lafarga & Gomez del Campo; 1978, 1986). La
práctica docente en la mayoría de los centros educativos es bastante
contrastante con esta propuesta de la Psicología Humanista. El alumno
en lugar de concentrarse en recibir, construir y asimilar los elementos
significativos y útiles que la escuela ofrece, está más preocupado en
dar una buena impresión y en evitar, por todos los medios lícitos e
ilícitos a su alcance, exponerse al ridículo y al rechazo de sus
compañeros y maestros. Lastimosamente para el estudiante es más
importante su imagen frente a sus compañeros y maestros, que la
oportunidad de disfrutar el goce inherente al aprendizaje y al
descubrimiento. El alumno se gradúa finalmente de la experiencia
escolar por lo menos con una habilidad bastante desarrollada; la de
manipular, la de causar una buena impresión, la de conseguir una nota,

la de igualar –como si fuera en una ecuación– la aprobación externa con
la valoración personal.
Una de las excusas más frecuentemente esgrimida para marginar de
los beneficios de los programas de salud mental y (o) crecimiento
personal a la población escolar, es la ausencia de profesionales capaci-
tados. Resulta insuficiente el número de psicólogos, orientadores y
tutores con un dominio suficiente de herramientas prácticas para
estimular una verdadera educación para la “vida de calidad”.
El único espacio para el desarrollo personal de los estudiantes,
disponible en las escuelas de nivel medio, fue en un tiempo a través de
la materia de Orientación Educativa y o Vocacional, cuya práctica
frecuentemente se limitaba a la exposición, durante una hora a la
semana, de una charla más o menos interesante o más o menos aburrida
sobre temas relacionados con las profesiones, los hábitos de estudio y a
veces hasta la educación sexual. Por su irrelevancia, a finales de la
década de los 90´s, desapareció en México de los programas oficiales la
materia de Orientación y con ella la figura de los orientadores como
tales. Posteriormente en los niveles medio y superior se ha intentado al
completar la primera década del nuevo milenio, rescatar la función del
maestro-tutor en un intento de llenar un vacío de respuestas ante el
pobre rendimiento académico y los altos índices de deserción.
De cualquier manera, con frecuencia existe un auténtico interés por
parte del maestro, del prefecto de disciplina, o del nuevo tutor, por
hacer de su labor, algo significativo en la vida del alumno. Sin
embargo, el clima de distancia psicológica y desconfianza instituciona-
lizada producto de un estilo de relación escolarizada en el salón de
clases, suele ser poco estimulante del diálogo y del intercambio de
ideas, de cuestionamientos, de dudas, y desde luego, ni que decir, de
sentimientos. El maestro con vocación para fomentar el desarrollo
personal de sus estudiantes en el contexto de la escuela, encuentra
totalmente insuficiente su pura buena intención. No basta la buena
voluntad del maestro; igualmente es insuficiente la presencia de un
genuino interés por escaparse del juego de poder y desconfianza ya
establecido por inercia ancestral en la relación maestro-alumno.

Maestros dispuestos a iniciar un estilo diferente de relación educativa
con frecuencia se encuentran atrapados: Están tan ocupados en contro-
lar, y en guardar el orden que no les queda tiempo para educar; para
facilitar de manera estimulante el desarrollo de sus alumnos.
De la misma manera que un padre, armado de todos los buenos deseos
para penetrar y conocer el corazón de su hijo adolescente, el maestro
tampoco podrá acercarse y conocer lo que realmente siente y piensa su
alumno si todo lo que tiene en su repertorio es un costal con muchos
kilos de consejos, sermones, críticas, juicios y trucos para controlar
disciplinar a sus alumnos. Aunque ciertamente un ambiente de orden
mínimo es necesario, el ingrediente finalmente insustituible capaz de
promover un clima de seguridad psicológica en cualquier tipo de
relación (pedagógica o familiar) es la escucha respetuosa.
Por otro lado, para complicar aún más la búsqueda hacia la humaniza-
ción educativa; existen –abrogándose la función de propietarios exclu-
sivos de la salud mental– algunos miembros del gremio de
profesionales de la Psicología y la Psiquiatría, totalmente convencidos
de la conveniencia de dejar al margen de la práctica del Desarrollo
Humano a los “no-especialistas”. Estos paladines de la exclusividad
profesional, pretenden excluir al maestro, del proceso de búsqueda,
activa y comprometida, de la salud mental, no sólo en sus aspectos de
tratamiento sino en ocasiones también en aquellos puramente preventi-
vos o de desarrollo emocional.
En el nivel de educación básica, la posibilidad de promover espacios
para el desarrollo personal en la línea de la inteligencia emocional, es
aún más limitada que en los niveles medios. En México millones de
niños pasan por la escuela primaria para vivir lo que hemos llamado la
inversión trágica, esto es: El niño al entrar a la escuela primaria tiene
por lo general, un nivel aceptable del factor “ACE” (autoestima
creatividad y espontaneidad), y por otro lado, un pobre nivel de
información relacionado con su incipiente desarrollo de habilidades
académicas; Cuando termina su educación básica a pesar del nuevo
modelo de competencias y de una gran cantidad de reformas plasmadas
en discursos bonitos, para el estudiante la relación ya se ha invertido,

ahora le quedan apenas despojos de ACE, a cambio de mucha
información, que con frecuencia después de apenas unas cuantas
semanas del examen resulta difícilmente recuperable.
El maestro comprometido con la educación de los niños, y de los
jóvenes, no puede darse el lujo de renunciar por falta de “preparación
académica formal”, al privilegio de promover el desarrollo integral de
sus estudiantes. En la transmisión de valores, y en la promoción –u
obstaculización– del desarrollo personal, es imposible que el maestro,
aun a pesar suyo, simplemente “permanezca al margen”. Un maestro
no puede decir:
—Como no es mi área, yo no me meto con cuestiones del desarrollo

emocional y afectivo de mis alumnos, yo me limito a lo que es mi
campo, me limito a lo académico...
En la promoción de la salud mental, en el contexto educativo, no es

posible la neutralidad. El maestro-a, con o sin conciencia, de cualquier
manera funciona ya sea como promotor, o como obstaculizador del de-
sarrollo personal de sus estudiantes. El maestro simplemente no puede
sustraerse a ser, en alguna medida, facilitador o dificultador del creci-
miento humano de sus alumnos. El llamado “currículo oculto” –tras-
mitido simultáneamente al programa escolar formal– involucra a todos
aquellos aprendizajes que tienen lugar, no a través de la transmisión de
contenidos, sino a través de los “cómos”, es decir a través de la
relación que el maestro establece con sus alumnos. Por ser la persona
del maestro el principal instrumento educativo, el magisterio es
necesariamente una de las profesiones que requieren “más vocación”.
Los maestros, para bien o para mal, somos un modelo importante de
inteligencia emocional para nuestros estudiantes. Funcionamos como
modelo a través de la manera de relacionarnos con el otro: a través de
nuestra forma de escuchar, es decir a través de nuestra forma de
permitir o inhibir la expresión de dudas opiniones molestias y
sentimientos en general. Como diría Mc Luhan el medio es el mensaje.
Nuestra función formativa, la ejercemos con nuestra manera respetuosa

o devaluadora, clara o confusa, directa o indirecta, personal o
impersonal; la ejercemos con nuestra forma de expresar nuestro afecto,
nuestros acuerdos y desacuerdos; la ejercemos finalmente con nuestro
estilo de pedir, de dar, y en general de comunicarnos con el otro. Es a
través de nuestras relaciones cotidianas como inevitablemente
trasmitimos y damos testimonio de determinadas formas de ser.
Asimismo a través de nuestro modo de operar, trasmitimos valores o
anti-valores, trasmitimos rechazo, o respeto, confianza o desconfianza,
básica; amor o desamor, etc. (R. Chávez 2001)
Un evento tan cotidiano en el proceso educativo como es el poner
límites, o enfrentar consecuencias, se puede hacer de variadas formas:
con rechazo y devaluación a la persona; con respeto y aprecio; con
transparencia y honestidad; con manipulación y engaño; como algo
traumático y brutal; o como algo constructivo y facilitador.
Durante el proceso de “cocinar” la metodología participativa de los
Círculos Mágicos, Ubaldo Palomares uno de los pioneros en el campo
del Desarrollo Humano Educativo, cita una conversación con el
psicólogo clínico Harold Besell, uno de sus colaboradores iniciales:
Mira, todo este asunto de la prevención ha sido bastante importante

para mí desde hace tiempo, y tengo ganas de hacer algo. La psicotera-
pia me parece que es algo que muchas veces llega un día tarde a la cita
y es además demasiado cara. Es decepcionante, y muy molesto tratar
pacientes día tras día en psicoterapia cuyos problemas pudieron haber-
se evitado. Los traumas pudieron haber provocado algunos de sus
problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los proble-
mas de mis pacientes resultan en gran medida no de lo que les pasó,
SINO DE LO QUE NO LES PASÓ. A ellos les faltó aprender algunas
importantes lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos.
Ellos simplemente no tuvieron las experiencias adecuadas que necesi-
taban. No sólo es el hecho de que la psicoterapia resulta terriblemente
costosa. Me preocupa toda esa gente que anda por ahí, que necesita
ayuda pero que no puede financiarla. Me gustaría contribuir con mi
conocimiento de psicología a algún tipo de plan o programa preventivo

-educativo... Palomares 1980, Pág. 17)
Cualquier maestro que se considere a sí mismo, un facilitador del

aprendizaje para la vida, puede constatar mediante la aplicación de un
sociograma, o a partir de la simple observación, la existencia en
cualquier salón de clases, de niños aislados, retraídas, por no mencionar
a los distraídos, agresivos, juguetones, platicadores, “mentirosos” etc.,
etc. Cualquiera que sea el síntoma observado por el maestro, la
“medida” correctiva (primitiva o evolucionada) aplicada va a depender
no tanto de la formación técnico pedagógica como de algo más
intangible: su propio nivel de conciencia y de desarrollo humano.
EL CONFLICTO: DRAMA COTIDIANO EN LA ESCUELA
En cualquier escuela del país y del mundo, existen niñas y niños que
han aprendido paulatinamente, sin saber cómo, a vivir con resentimien-
to y a comportarse de manera huraña y agresiva. Martha X. por
ejemplo, una niña de sexto año de primaria, un día sin previo aviso se
encontró con la novedad de la ley del hielo de parte de sus hasta
entonces “íntimas amigas”. Martha no se explicaba esa repentina frial-
dad de quienes hasta hace una semana había considerado sus mejores
amigas. Por otro lado Laura, Tere y Rosy estaban cansadas de la actitud
de Martha. Según ellas, era una presumida y “sangrona”. A veces
cuando le pedían algo, Martha respondía con un leve gesto de
incomodidad “por tener que prestar sus cosas”. Después de múltiples
gestos sutiles, las tres amigas decidieron unilateralmente comunicarle a
la pequeña presumida su molestia, de la única forma conocida por ellas.
Las niñas habían aprendido de sus padres y de otros adultos cercanos,
una lección ancestral: la manera común y corriente de enfrentar el
conflicto indirectamente y a través de no hablarle. Las niñas
simplemente habían reproducido aquel viejo principio de “lo que no se
habla, se actúa”. El problema de este manejo –que finalmente es sólo
una versión infantil de la manera adulta de resolver muchos
conflictos– está en que la ofensora no sólo termina sintiéndose

lastimada y confundida, traicionada inexplicablemente por sus amigas;
termina desperdiciando la oportunidad de la retroalimentación: termina
sin un aprendizaje constructivo de su experiencia; termina finalmente
consolidando una actitud defensiva ante la vida y destinada a cometer
el mismo “error”, tropezarse ante la misma piedra una y otra vez
hasta la edad de los 85 años.
Una manera alternativa a esta forma ancestral de “manejar” en lugar
de “aprender” del conflicto –de regreso con nuestra historia– surge
cuando se llega a establecer entre las cuatro niñas en “problemas”,
un clima de respeto donde Martha pueda entender la experiencia de sus
compañeras no como algo amenazante; donde Martha pueda recibir la
percepción de sus compañeras no como algo dicho con la intención de
hacerla sentir mal y de hacerla cambiar, sino simplemente como una
vivencia compartida. La propuesta de este libro tiene que ver con la
búsqueda de condiciones donde las innumerables Marthas que pasan
cada año por un salón de clase, al menos temporalmente, en lugar de
percibir juicios y sermones, vivan la experiencia de ser escuchadas y a
partir de ello, tengan acceso a una de las lecciones más importantes
para la vida: estar dispuestas a abrir su corazón y entender que ellas en
la piel, en la conciencia y desde la historia de “la adversaria” habrían
sentido y actuado exactamente igual.
Cuando se da la magia de escucharse con respeto y con aceptación,
las niñas se enriquecen y aprenden de la experiencia propia y de la
ajena. Martha por ejemplo puede aprender cómo sus gestos y su
conducta de alardear son percibidos por sus compañeras; Se da cuenta
como ellas se alejan al sentirse rechazadas ante dichos gestos y
alardes. Por otro lado las tres amigas llegan a entender que a Martha,
su madre le regaló unos lápices de colorear comprados con mucho
esfuerzo y le dijo que no los prestara, porque si lo hacía, se los iba a
recoger; la niña Martha ante esta situación se sentía forzada, dividida
ante sus amigas, se sentía presionada por su mamá por un lado, y por
sus amigas por el otro. Ellas, por su parte, solamente veían los gestos
de Martha pero no tenían idea de su experiencia interna.
Nacida para travesear
Chela como le decían sus compañeros, tenía en su currículo el haber

desfilado por cuatro escuelas en un lapso de cinco años. Los adultos
directores y maestros, de las escuelas por donde la niña Graciela
pasaba, coincidían totalmente en clasificarla lapidariamente como una
estudiante conflictiva y problemática. La única solución tristemente
recurrente y pobre de dichas escuelas, con sus maestros y directores
celosos cuidadores de la disciplina y cazadores implacables de “manza-
nas podridas”, era la separación o expulsión de la niña problema.
En una ocasión Chelita fue invitada a jugar en la casa de Lolita
Chávez, una de sus recientes amigas. Para pasar el rato de manera cons-
tructiva a las dos “niñas terroristas” se les ocurrió ejercer su creatividad
y divertirse sanamente tocando timbres y corriendo por toda la cuadra.
Hacía cuatro años que la familia Chávez vivía en el barrio, y todavía no
habían tenido problemas con los vecinos. La Sra. Chávez de por sí ya
bastante abrumada por la situación económica, y por los constantes
problemas ocasionados por su hija, de plano se sintió colmada con la
nueva invitada cuando le empezaron a llover ese mismo día las quejas
de todo el vecindario.
—Ya suficiente tengo con la mía como para, además tener que lidiar
con esta escuincla ajena que sólo ha traído problemas a esta casa
–expresó la señora abrumada enfrente de sus dos hijas–.
Esa tarde cuando pasó la madre de la “invitada incómoda” a recoger a

su hija, la Sra. Chávez estaba furiosa tanto con Chelita como con
“Chela-madre” –incapaz de educar a su engendro–. Tal era su molestia
que ni siquiera se dignó salir a la puerta a despedirlas. Sólo acertó a
repetir con todo su enojo –enfrente, una vez más, de sus dos hijas Nora
y Lolita que sin darse cuenta funcionaban ocasionalmente como
depósitos emergentes donde mamá embarraba su frustración–. “Ya
traigo otra vez mi jaqueca por culpa de esta chiquilla que sólo nos vino
a traer problemas, por favor, no me la vuelvan a invitar”.
Nora, por su parte, como buena hermana mayor, cada vez que a su
mamá le daba una jaqueca, en el fondo aunque no lo aparentaba, se
sentía culpable, se sentía muy mal de ser la “causante de su sufri-
miento”. en esa ocasión al escuchar que su “alma gemela”, la amiga de
su hermanita, le había causado tal jaqueca a mamá, sintió alivio, por un
lado, de no ser ella en esta ocasión la culpable, y casi simultáneamente
sintió también enojo contra Chela, su contraparte terrorista: ¿cómo se
atrevía a mortificar así a mi madre? Al siguiente día en el recreo Nora
y Chelita, las dos niñas traviesas –depósito de sus respectivas madres–
chocaron accidentalmente mientras jugaban básquetbol. Nora que ya
venía como “agua para chocolate” cargada del enojo y de la jaqueca de
su mamá, desbordó a la menor provocación contra la otra niña
“tocatimbres”.
—Tu nomás sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier

parte a donde te paras.
—Yo no tengo la culpa que tu mamá sea una neurótica –contraatacó a
su vez reproduciendo lo que había escuchado el día anterior–.
Lo que siguió fue un anunciado agarrón de luchadoras con mordidas,

rasguños, tirones de cabellera trompadas y rodillazos. A continuación
vinieron dos días de expulsión para cada una de las contrincantes y un
odio profundo alimentado por las mamás que a partir de entonces
prohibieron a sus respectivas e inocentes hijas el juntarse con la familia
conflictiva de la niña guerrillera ajena.
El origen de muchos de los conflictos humanos nace, por un lado, de
la dificultad de escuchar, y por el otro, de expresar molestias y
resentimientos de manera clara directa y personal. En otras palabras,
una persona que vive en una cultura que permite de manera natural la
expresión de una incomodidad dirigida oportunamente a la persona
adecuada, difícilmente se verá enredada en situaciones recurrentes de
“depósitos” triangulaciones y chismes. En el caso de Chela y Nora, se
desbordaron las cloacas y se propagó el embarradero de intrigas por
todo el salón. Cada una de las maravillosas niñas guerrilleras empezó a

dilapidar su energía a través de chantajear a sus compañeras para que no
se juntaran con la otra por vulgar, sangrona y creída. Cada una utilizó la
consigna ancestral del rey Buchito II: “Si no estás conmigo estás contra
mí”. Después de algún tiempo cada una de las protagonistas había
aumentado considerablemente el número de enemigas gratuitas
Al igual que ocurre en las familias, la vida íntima de las escuelas
encierra innumerables dramas que –a pesar de lo que muchos
maestros se afierran a creer– dejan una huella más honda en la
memoria y en la vida de los niños y jóvenes, que la producida por
innumerables horas de clase revisando geografías, historias,
biologías, matemáticas etc, etc.
EXPRESO O ESPERO A QUE ME ADIVINEN
En la medida que una persona no aprendió en edades tempranas algo

básico y fundamental para la vida: expresar con naturalidad sus
sentimientos y experiencias, anhelará que el otro, sobre todo si se trata
de alguien cercano, adivine, como por arte de magia, su necesidad (para
satisfacerla) o su molestia (para evitarla). La realidad externa, sin
embargo, ocurre independientemente de las expectativas. Los “otros”
aunque sean personas cercanas al corazón, no son adivinas y por lo
tanto muchas veces no captarán los mensajes enredados y confusos del
emisor que por su parte creerá que no lo entienden ni lo complacen en
sus requerimientos secretos, porque no lo quieren. Así en este tenor,
iniciará o se perpetuará el conflicto de las adivinanzas frustradas.
Los patrones de relación humana tan importantes para la calidad de
vida adulta, se van conformando irremediablemente a través de la
manera de resolver los conflictos en la edad escolar, es decir: a través
de aprender a expresar –o a no expresar– y a compartir, con libertad
interior, los sentimientos propios; a través de aprender del testimonio de
maestros y adultos significativos para facilitar –o dificultar– un clima
de confianza y respeto para el intercambio y el crecimiento humano.
Hablar con honestidad y transparencia de los propios sentimientos e

ideas, y en su momento escuchar respetuosamente la experiencia del
prójimo, es algo que se aprende en la escuela a través de lo referido por
Ruth Paradise y otros como el currículo oculto cuando como ya lo
hemos referido el maestro invalida al otro en lugar de escucharlo o
ejerce la comunicación indirecta a través de manipular y “actuar” sus
molestias personales –vía la ley del hielo, el chisme, la calumnia, la
triangulación, sarcasmo o alguna otra manera destructiva e indirecta de
violencia y embarramiento fecal.
“BULLYING”: ACOSO FÍSICO Y PSICOLÓGICO
Mientras Martha, nuestra última protagonista, vivía su drama solitario,

de una manera paralela y totalmente independiente existió otro niño en
la misma escuela, un niño entrando a la adolescencia con la cara, de
pronto, llena de espinillas. Toño, el campeón de las espinillas, era un
niño sensible que vivía en ese momento sus propios problemas en casa
por la separación cada vez más inminente de sus padres; vivía el drama
en dos frentes, en su casa y en la escuela. A sus compañeros
alimentados por el natural espíritu chocarrero y superficial de la edad se
les ocurre, un día ponerle el apodo de “el grano”. Toño cada vez que
escucha las bromas de sus compañeros se siente terriblemente
bloqueado e inadecuado, y no acierta a responder. Mientras la mayoría
de sus compañeros son capaces de reaccionar ante el hostigamiento con
otra broma o simplemente ignorando al agresor, Toño se paraliza
totalmente. Cada vez más los compañeros se ensañan y acosan al joven
cuya impotencia parece ser divertida y estimula más los comentarios de
sus agresores festivos e insensibles al drama interno de Toño. Las niñas
simplemente se ríen ante la chistosa palabra “grano”. La maestra de
Toño, por su parte, está totalmente ocupada en las cuestiones “impor-
tantas” de rendimiento académico y se desespera: “Ese niño es un
estudiante irresponsable y mediocre”. La maestra, efectivamente puede
documentar la mediocridad de Toño con base en sus pobres calificacio-
nes y sin embargo no se da cuenta en lo absoluto de su propia condición
de perfecto ejemplar de conciencia chiquita, de conciencia de primer

orden.
La maestra de Toño sólo acierta a sentirse decepcionada porque el
niño a menudo está en las nubes y no parece motivado para llevar a
cabo sus tareas con entusiasmo. Más allá de ello la maestra no capta
nada, no pregunta nada. La maestra está tan absorta en la disciplina y en
su obsesión por cubrir el programa que aunque hubiese percibido
señales de dolor emocional en el niño, no habría sabido como acercarse,
porque nadie le enseñó, porque a ella tampoco nadie se le acerco;
porque en su tiempo, a través de su propia experiencia como estudiante,
aprendió que los sentimientos no tienen importancia. Alguna vez
ciertamente escucho la palabra grano dirigida a Toño pero no le dio
importancia; no tenía la menor idea del significado de una inocente
palabra en la experiencia del niño; Estaba tan ocupada con cosas
importantes como controlar, castigar, advertir del próximo examen…
que no tenia tiempo par escuchar. Al haber sido ella misma vivido la
experiencia de no ser escuchada cuando niña, ahora de adulta está sin
darse cuenta perfectamente bien entrenada –nomás de puro ver– en el
arte de ser verdugo. Sí, la maestra que también fue victima de un
sistema educativo de la no expresión, es ahora flamante experta en el
arte inconsciente de percibir y proyectar afuera lo que no es capaz
–honestísimamente– de reconocer adentro: su propia mediocridad, su
propia deslealtad con el espíritu profundo de la educación: Promover el
desarrollo humano en la persona de su alumno.
Por su parte Toño en una erupción abundante, como sus espinillas, de
pensamientos y fantasías, se imagina que sus compañeras se ríen porque
lo consideran la persona menos atractiva y más repugnante del salón; se
siente totalmente inadecuado e impotente para rebatir las bromas de sus
compañeros. Al paso del tiempo, Toño ya como joven adulto, al sentir-
se muy aislado y deprimido, decide tomar sesiones de psicoterapia.
Ante el terapeuta, reporta que no estudia ni trabaja y aunque terminó
sus estudios de preparatoria, se ha resistido a entrar a estudiar
Arquitectura a la Universidad por esa vieja “sensación” que lo
acompaña: el sentirse inadecuado ante la sola posibilidad de hacer una
pregunta “en público”; la sensación de pararse frente a una joven y no

saber ni que decir; la sensación de pensar mil cosas antes de abrir la
boca, sólo para darse cuenta que cuando por fin se le ocurre una palabra
o un comentario más o menos pertinente, ya la fiesta se acabó. La
mente crítica de Toño es tan abrumadoramente activa que cualquier
palabra antes de salir de su boca es censurada de una manera consisten-
temente cruel y tajante, como algo estúpido, ridículo, tonto, inadecuado,
y muchos otros adjetivos que al final le impiden al joven simplemente
ser espontáneo, y darse el exquisito permiso de ser superficial, irrele-
vante, bobo, gracioso o solemne; el exquisito permiso de simplemente
expresar lo que siente sin el miedo “ancestral” a la censura.
En los países angloparlantes se ha acuñado el término bullying para
referirse a un problema creciente y ya epidémico que ha llamado la
atención pública con casos dramáticos como los de Jokin, un joven de
catorce años, que a partir de dificultades ocasionales para controlar
esfínteres, se convierte igual que Toño en objeto de burla por parte de
sus compañeros.
—Eres un apestoso –le dice uno de los agresores y le mete un puño de

tierra en la boca. Algunos niños se ríen estrepitosamente mientras Jokin
yace en el suelo inmovilizado.
Una vez más, los maestros como el personaje del hombre champignon
de la obra “El Principito” están tan ocupados con cosas más
“importantes y serias” como cumplir un programa académico con alto
contenido irrelevante y memorístico, que no se dan cuenta de la
gravedad de la situación. En la escuela de Jokin se han construido dos
nuevas aulas y un laboratorio, pero jamás se han construido espacios de
confianza y seguridad psicológica para la expresión de sentimientos, ni
para la exploración de experiencias personales. El hostigamiento
constante hacia el joven se hace más y más intolerable hasta que un día
deja de asistir a la escuela. Sólo entonces “su tutora” registra
paradójicamente la existencia de Jokin a través de su ausencia: Llama a
los padres para pedirles que lo manden a la escuela porque el niño
“tiene que aprender”. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve

a vivir el mismo hostigamiento de siempre. Esa noche se lanza desde un
muro al vacío y muere. Uno de sus compañeros tiempo después de la
tragedia escribía “Cuanto mas tiempo pasa peor me siento. Es como un
gusano que corroe mi interior por no haberte defendido”
Dan Olweus por primera vez en 1970 documentó –encomendado por
el ministerio de duración de Noruega– el fenómeno del bullying a partir
de la observación del suicidio de adolescentes que “coincidentemente”
habían objeto de maltrato durante su vida escolar. A partir de entonces,
el bullying comenzó a ser estudiado en países del primer mundo.
De acuerdo a Marr y a Field (1996, 2000) dos de los estudiosos mas
reconocidos sobre el tema del “hostigamiento” estos son algunos datos
relacionados con el fenómeno
 En Inglaterra solamente en un año por lo menos 16 niños

cometen “bullycidio”.
 El hostigamiento como fenómeno social iniciado en la escuela
causa graves daños psiquiátricos, una de cuyas características más
comunes es la depresión reactiva.
 Cerca de 5000 personas adultas al año se suicidan.
 19,000 niños intentan suicidio cada año, es decir uno cada
media hora.
 Cerca de dos millones de niños anualmente buscan ayuda por
problemas psicológicos y emocionales.
 Uno de cada cinco niños en edad escolar está involucrado –
como víctima o como hostigador– en el problema.
 El suicidio es actualmente en el Reino Unido la mayor causa de
muerte en varones de entre 18 y 24 años.
En México se estima que tres de cada diez estudiantes de educación

básica viven con el temor diario de entrar a la escuela y ser hostigado de
manera física, verbal o psicológica.
Según los primeros datos formales de este fenómeno en nuestro país,

de acuerdo a las consultas juveniles e infantiles realizadas por el
Instituto Federal Electoral (IFE) en los años 2000 y 2003, el 32% de los
menores de 15 años consultados afirmaron ser víctimas de maltrato en
la escuela; más de 15% aseguró ser insultado y 13% dijo ser golpeado
por sus compañeros.
De acuerdo al Instituto Nacional de Pediatría “el 30% de la población
se cataloga ya sea como víctima o como agresor. El pretexto para
agredir a alguien de manera sistemática es variado.
“En la escuela, el típico bullying que le llaman, te agarran tus libros, te
rompen tus útiles, te esconden tus cosas, todo eso si lo sufrí en la
secundaria”, mencionó J. G. estudiante. A. R. alumno del programa
escuela segura a su vez dio su testimonio: “Por ejemplo que tú estás en
paz y llegan a molestarte, o te llegan a golpear, o sea es molesto”.
El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), ha
manifestado su preocupación e interés para identificar y erradicar la
violencia, discriminación y el problema de bullying en las escuelas
secundarias del país, a través de la impartición en el 2009 de cuatro mil
talleres a los maestros del programa escuela segura (con cerca de veinte
mil escuelas participantes entre privadas y publicas). “…la estrategia de
poder fomentar los valores y una cultura de convivencia en un marco de
paz y civilidad” –expresó en el 2009 en una entrevista la titular de la
secretaria de educación publica con motivo de reunión del Conaedu y
anunció que como parte del Programa Escuela Segura se ha diseñado y
distribuido también un Manual de Prevención de Adicciones y de
Violencia en el Aula.
El estado de Guanajuato también ha sido tocado por el fenómeno del
bullicidio. En 1992 por ejemplo la encargada de proyectos de la
Secretaría de Educación de Guanajuato Guadalupe Domínguez
alarmada por una ola creciente de suicidios entre adolescentes del
Estado, apoya el fortalecimiento del departamento de Desarrollo
Humano con los antiguos maestros de Orientación Vocacional para
implementar actividades de sensibilización y prevención en el
magisterio. De esta y otras necesidades excluidas en la práctica educa-
tiva surgió la necesidad de crear redes de maestros dispuestos a trabajar

en su propio crecimiento personal y en su capacitación como facilita-
dores de Desarrollo Humano.
Con muy contadas excepciones el maestro de conciencia primitiva
siente que la consigna educativa de aprender a relacionarse inspirada
en las propuestas de Edgar Faure, José Trueba, Jackes Delors –por
mencionar solo algunos– no es su asunto; cree que él no tiene nada que
hacer al respecto. Está tan ocupado en los programas, y en quedar bien
con el director, y disminuir los índices de reprobación y en muchas
otras cosas importantes pero no fundamentales, que olvida que al no
hacer nada muchas veces deja de ser un elemento neutro para pasar a
ser, a través de su ejemplo, cómplice activo e inconsciente de la cultura
del hostigamiento, de la intolerancia y de la relación humana
empobrecida.
Desde luego que también existen respuestas constructivas de maestros
facilitadores: En alguna ciudad de México en un centro jesuita de
estudios de educación media, la maestra Elena a pesar de algunas
resistencias iniciales llevaba a cabo una vez cada quince días una
actividad de integración” a la manera de los “Círculos de Aprendizaje
Interpersonal”. (que describiremos más adelante) Algunos de los
jóvenes más resistentes a esto de hablar de “uno mismo” tuvieron la
opción de elaborar por escrito un trabajo alternativo. Finalmente los que
decidieron quedarse en las clases quincenales compartían su experiencia
con la ayuda de temas que la maestra proponía. El día de la evaluación
final del taller uno de los jóvenes, Daniel, escribió lo siguiente:
Maestra Elena:
¿Que aprendí en este semestre? Aprendí a escuchar y a expresar lo

que siento pero hoy especialmente le quiero decir que aprendí a
conocer a José. Al principio del semestre a todos se nos hacia medio
rarito a mi la verdad me daba flojera invitarlo a salir con nosotros ni
siquiera se muy bien definir el porqué. Hablaba medio chistoso y
además era bien ingenuo. Todos nos divertíamos cuando le decíamos
que su papá era un corrupto porque había salido en el periódico algo

de un fraude. El nomás se quedaba callado y se retiraba. Era lo más
común agarrarlo de botana y verlo como tartamudeaba cuando trataba
de defenderse. Todavía recuerdo ese miércoles cuando usted nos
propuso un tema medio cursi “Alguna vez que nos hayamos sentido
solos”. José empezó a hablar de cómo se sentía en la escuela y luego
compartió que cuando entro a primer semestre su meta era tener por lo
menos un amigo. Pero no lo había logrado. Los domingos en la tarde
sus hermanos salían y el se quedaba en casa y siempre se preguntaba si
algún día él también iba a poder salir como los demás.
Sabe una cosa maestra cuando escuche a José y vi sus ojos rojos y oí
su voz quebrarse en ese momento se mi hizo un nudo en la garganta. A
mi me caen gordos los que se hacen la víctima para llamar la atención,
pero esto era deferente. No tenía la menor idea de lo que José vivía en
su interior. Ese día me prometí a mi mismo nunca más volverme a
burlar de él. Ese día me di cuenta que si yo he sido afortunado de tener
amigos y unos papás que no me sobreprotegieron –y se corrían el
riesgo de hacerme más independiente y darme más permisos para salir
que a José– ahora quizás yo pueda intentar darle uno de los regalos
que yo nunca había apreciado: La amistad. Hace una semana que le
pregunte a José (pues ya me acerco un poco más a él) como se había
sentido aquel día; me dijo que es la primera vez que habla de esto sin
que se burlen. Yo nomás le di una palmada. El, con un apretón de
manos muy fuerte, me dio las gracias. En ese momento sentí que al
estarle dando algo de mi, yo también recibía. Por todo eso yo ahora
también le quiero decir las gracias.
En prácticamente cada salón de clases existen múltiples personajes

anónimos que por ser diferentes viven sus propios dramas: El niño
obeso, por ejemplo, que para evitar la burla por su torpeza, prefiere no
practicar ningún deporte, y con ello se aísla aún más del resto de sus
compañeros. Está también la niña tímida que recién llegada de otra
ciudad o de otra escuela, de pronto se siente desprotegida y excluida por
sus compañeros; o el que usa lentes o es orejón o con espinillas o muy
delgado o muy chaparro o muy cabezón o muy aplicado. Existe también

el niño con múltiples problemas en su casa que presenta un pobre
rendimiento académico que a su vez contribuye a la formación del
estereotipo de burro con su consiguiente efecto devaluatorio en su
persona; o el hermano mayor, testigo y recipiente constante y pasivo de
las agresiones mutuas de sus padres (por ej. “Tu padre nos dejó por esa
vieja zorra a la que quiere más que a nosotros”; “tu madre es una loca
que se acuesta con cualquiera”).
Para los adultos, que en su tiempo tampoco fueron escuchados, puede
parecer irrelevante, sin embargo, cada niño y niña en edad escolar –
cada versión de Lolita, Graciela, Toño, Martha, Jokin y José– tiene una
historia y un conflicto que enfrentar. Para cada niño, su experiencia es
totalmente importante, es totalmente relevante y vital, hasta que
gradualmente se va dejando convencer “de que no es para tanto”, de
que “no debería sentir lo que siente”, de que “no viene al caso”.
¿Cuantos adultos, que una vez fueron niños, han enterrado tanto sus
sentimientos y su experiencia interna, que llegan al punto de ya no
escucharse más a sí mismos? ¿Cuantos de ellos un día se descubren con
una identidad ya bien acendrada como personas “naturalmente”
incapaces y sin derecho de expresar sus preferencias, molestias,
resentimientos, anhelos, y logros? No siempre habrá suicidios físicos o
“bullicidios” ciertamente, sin embargo, es en la escuela donde se inician
muchos procesos de deterioro emocional; La familia suele poner su
granito de arena que después “magisterialmente” complementa la
escuela en lo que Schatzman (1977) ha llamado tristemente: el
“asesinato del alma”.
Por irrelevante que parezca, cada estudiante, niño o adolescente, vive
cotidianamente su propia odisea. El maestro –usualmente lejano a la
experiencia interna de sus alumnos– se relaciona con la parte más obvia
o manifiesta del estudiante, es decir, con su conducta, clasificable en
términos de exclusivamente dos dimensiones: disciplina y rendimiento
escolar. Si el alumno se porta bien y es aplicado, probablemente tendrá
una relación cordial con el maestro. Ese aprecio condicionado del
maestro se va reduciendo en la medida que el alumno se aleja del
modelo de estudiante ideal. El maestro común y corriente rara vez hace

algo significativo para facilitar el proceso de integración de los niños
excluidos y diferentes en cualquiera de sus innumerables versiones –por
gordos, por flacos, por ricos, por pobres, por aplicados, por burros, por
orejones o por chimuelos, etc., etc.–. El maestro común y corriente –por
su falta de capacitación como facilitador, por su falta de crecimiento
personal y por su excesiva preocupación por los resultados académicos
y por la buena conducta– deja escapar constantemente invaluables
oportunidades de intervenir de manera significativa. El maestro en el
mejor de los casos funciona como un buen instructor, en el peor, se
convierte en cómplice; puede con claridad identificar el terrorismo de
los niños pero no reconocer el propio. Permite que en sus propias
narices ocurran actos de agresión ante los cuales sólo tiene el recurso de
castigar o ignorar pero no el de promover espacios para la expresión
constructiva. Un maestro sin desarrollo interior difícilmente será
capaz de dejar huella como “educador para la vida”; como agente
promotor de la salud mental de sus alumnos; como facilitador del
crecimiento personal y comunitario.
La posibilidad de expresar la experiencia propia con libertad interior
es el primer paso en el camino de la salud mental individual y grupal.
Según Ferry, el progreso hacia la libertad de los alumnos se adquiere a
través de la apropiación del derecho de participar y expresarse en clase.
Bessel (1972) y Jackins (1965) han sugerido la idea de que: “El trauma
se da, no tanto por el dolor ocurrido cuando algo nos faltó o cuando
alguien nos lastimó. La huella de una herida del pasado permanece
como “trauma” de alguna manera en proporción a la imposibilidad de
expresión, de desahogo y de integración constructiva de la experiencia.
Por nuestra parte, sostenemos que un maestro, para promover la
expresión y el desahogo, no requiere de estar formado académicamente
como terapeuta: requiere simplemente, crecer como persona, y
desarrollar una cualidad básica, para cualquier facilitador del desarrollo
humano: el escuchar con respeto.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Para Laura Perls, el factor determinante en la construcción de una

cultura de la violencia y de la guerra estriba precisamente en la falta de
contacto y de expresión de los sentimientos de dolor emocional. En su
mayoría las personas encargadas de la planeación educativa en los
niveles nacional y estatal tienen sus propias dificultades para contactar
y expresar de manera honesta y constructiva sus propios sentimientos.
Para muestra basta observar como resuelven los conflictos y deferencias
algunos de nuestros modelos en las medianas y altas esferas; desde las
cámaras legislativas, los equipos de planeación de las Secretarias de
Educación hasta los claustros de maestros de Escuelas Normales y de
Universidades Pedagógicas.
¡Claro que es importante apuntalar la enseñanza de las ciencias y las
artes! Pero es vital y urgente promover el Desarrollo Humano en el
salón de clase. Hemos logrado a través de las diferentes instituciones
sociales formar buenos comerciantes y militares políticos –diría Platón–
a los que habría que sumar científicos y artistas. Sólo que hemos
olvidado a los filósofos, a los buscadores de la verdad y de la libertad
interior.
Existe una preocupación de parte de las organizaciones humanitarias
para ofrecerles a los niños de la guerra algún tipo de apoyo y asesoría
psicológica para promover una cultura de la paz, y para ayudarlos a
aminorar los efectos de su experiencia traumática (ver Cerovic 1998).
Sin embargo tan impactante como la experiencia de guerra –aunque
menos espectacular–, puede ser en la salud mental de las personas la
huella de la violencia familiar, de la humillación, del abuso sexual, el
hostigamiento escolar, etc.
María tenía 9 años. Un día cuando fue a recoger unos zapatos de su

mamá con el zapatero cuyo taller estaba ubicado en la periferia del
barrio. Cuando el zapatero vio a la niña sola, le pidió que pasara al
siguiente cuarto y tomara los zapatos que estaban atrás de la puerta en
una repisa de madera. De pronto la puerta se cierra con un sonido seco
y siniestro. Con la vieja puerta de madera de mezquite y la niña
paralizada de terror, el zapatero irrumpe en la historia y en la conciencia

de la niña con una experiencia brutal de violencia sexual. A partir de
entonces‚ la joven decide que es sucia e indigna de ser querida. A la
experiencia de pánico, de impotencia, de dolor –quizá salpicada de
breves destellos de placer inconfesable– le sigue un período de soledad,
de vergüenza de culpa. Con nadie puede hablar de su experiencia,
mucho menos con mamá que rara vez ha sido capaz de escucharla
—En esta ocasión es inútil decirle nada –piensa la niña, totalmente

convencida– si le digo va a ser peor y me va a regañar como siempre lo
hace.
A partir de esa experiencia, ella ya no podía ser la misma, ya no podía

valer lo mismo. En el fondo, a menudo le cruzaba por la mente de
manera fugaz una duda taladrante: ¿Como me va a querer alguien así de
sucia como “soy”? La gente que me quiere es porque no me conoce
realmente, pero si me conociera... Mary no se pudo desahogar con
nadie, ni mucho menos pudo expresarle al zapatero su coraje, su rabia,
su indignación. Todo se lo comió, hasta que un día descubrió ya como
mujer que no podía disfrutar su sexualidad. Parecía que la herida del
pasado–“el trauma”–, estaba erosionando su calidad de vida. Sin
embargo, dicho “trauma” no había sido producido por el evento del
abuso en sí, el trauma se había cocinado a través de años de soledad, de
culpa, de silencio; a través de años de tener negado el acceso al
manantial de las sanadoras aguas de la experiencia de ser escuchada,
entendida, aceptada y bienvenida ...así tal cual era.
Maria a sus ocho y nueve años no tuvo un maestro que pudiera ver
más allá de su cierta irresponsabilidad como alumna en ese tiempo. Las
maestras que atendieron a la niña en tercero y cuarto grado nunca
habían sido verdaderamente escuchados cuando fueron pequeñas, por
supuesto tampoco sabían escuchar; se sentían incómodos con sus
propios sentimientos; Se sentían a sus anchas explicando la raíz
cuadrada y los quebrados ...pero terriblemente torpes cuando se trataba
de contactar sentimientos propios o ajenos.
CAPITULO II
LA PROPUESTA “CAI”
El presente manual tiene como objetivo poner a la disposición del

maestro-facilitador –aquel con un genuino interés en la educación para
la vida, relación humana y en el desarrollo personal de sus alumnos–
algunos recursos básicos y probados para estimular el clima de
seguridad emocional en el salón de clase. En este trabajo nos unimos, a
nuestra manera y con nuestros recursos, al movimiento de educación
para la paz (Perez V. 1998). Desde este foro de papel y letras, apelamos
al docente que cree que la construcción de inmundo mejor comienza
con en el derecho humano de cada persona –estudiante o maestro– a la
expresión de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente
de aceptación y respeto. La elaboración de este material está motivada
pues por el deseo de contribuir al desarrollo de una cultura
participativa, de no-violencia y de promoción humana. Convocamos
pues desde esta obra al maestro con verdadera vocación de “facilitador”
para cultivar desde su trinchera una nueva escuela.
Creemos al realizar este trabajo, que la represión o inhibición de la
expresión de resentimientos, de molestias, de asuntos pendientes, etc.,
forma el mejor caldo de cultivo para la cultura de la guerra y del
hostigamiento.
Uno de los productos más valiosos de la “práctica del espíritu CAI”,
es el aprendizaje de la confianza básica en el ser humano. Ésta –la
confianza– al igual que el respeto hacia el prójimo, difícilmente puede
ser impuesta a través de decretos y discursos.
Desde nuestra perspectiva, la promoción de los “valores de interacción
humana” es sólo posible a partir: de una práctica; de una metodología
participativa; de la vivencia concreta del respeto; de la experiencia
vivificantemente humana de escuchar y ser escuchados sin miedo a
perder autoridad.
Para los autores de este manual, el principal reto de la educación

consiste en facilitar en el estudiante, la dimensión formativa y
significativa de la experiencia escolar –de la que mucho se habla en el
discurso pero poco se promueve en la práctica–. Desgraciadamente, el
maestro a pesar de su buena voluntad, finalmente suele perderse con su
energía y con su capacidad afectiva y creadora ante la presión
angustiosa de controlar a un grupo difícil solo con castigos, o de
terminar un programa lleno de contenidos y de prácticas que en el
mejor de los casos sólo desarrollan la parte intelectual del alumno;
muchas veces ni siquiera eso, y peor aún, con dolorosa frecuencia sólo
sirve –la puesta en práctica de dicho programa– para reforzar la idea de
lo insuficiente, incapaz e inadecuado que el niño empieza a tener de sí
mismo.
El verdadero objetivo de educar para la paz, y para la vida, solamente
se empieza a lograr cuando el estudiante logra tener de manera
consistente, en “el salón de clases”, experiencias concretas de: “Tengo
derecho a expresar mis pensamientos y sentimientos”; “Tengo derecho
a sentir lo que siento”; “Tengo derecho a ser diferente”; “Soy capaz de
escuchar y respetar a alguien diferente a mí.. y además de aprender de
él”; “Tengo derecho a equivocarme y a aprender de mis errores”; “No
tengo que cambiar a mi prójimo, ni hacerlo igual que yo soy, para
poderlo apreciar” “Yo valgo”; “Yo existo”.
ANTESCEDENTES
En 1988 el equipo de Desarrollo Humano de la Secretaria de

Educación del Estado de Guanajuato, inició una búsqueda hacia la
promoción de una cultura de las relaciones humanas más democrática,
promocional y respetuosa. En dicho proceso se seleccionaron dos
criterios básicos para el desarrollo del trabajo que posteriormente daría
origen a lo que hemos llamado de manera genérica: Círculos de
Aprendizaje Interpersonal (CAI). Esta herramienta básica, tendría que
ser, accesible por un lado, y al mismo tiempo profundamente transfor-
madora. La viabilidad y la capacidad de impacto fueron así, los dos
criterios que nos inspiraron en nuestro camino. ¿Nuestra búsqueda? una

educación para la vida de calidad: en el ser, en el interactuar y en el
aprender –como sostiene Vigotsky– a través de la interacción social.
En esta construcción de aprendizajes verdaderamente significativos
para la vida, y en especial para la convivencia armónica, ciertamente es
importante la difusión de documentos como la Declaración Universal
de los Derechos Humanos de 1947, la lectura y asignación de tareas
escolares sobre material relacionado con los valores humanos, y la
asistencia a pláticas y talleres sobre bullying... Sin embargo, para poder
sobrevivir a las modas sexenales es aún más “facilitador del aprendizaje
para la vida” el mantener de manera silenciosa y consistente, espacios
de práctica cotidiana que faciliten en el estudiante –como vía regia en
su aprendizaje formativo– la experiencia simultánea de respeto por sí
mismo y por los demás.
Desde luego aplaudimos las manifestaciones de interés por parte de
las autoridades educativas a través de postres conferencias contra el
hostigamiento y violencia de género presente en la vida escolar, sin
embargo, reiteramos: desde la perspectiva de nuestra propuesta
metodológica, el aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte
formativa de la educación, a diferencia de la parte informativa, no
puede ser transmitida a través de decretos, discursos, folletos y
conferencias, etc., sino sólo a través de experiencias y testimonios
vivos. Así pues, en nuestra promoción de una cultura de las relaciones
interpersonales verdaderamente constructivas, a la que se ha referido
Machiavelo (2009) como la competencia cero de la educación, nos
hemos concentrado, como ya lo referimos, en promover un recurso
genérico viable y de alto impacto. Pues de que nos sirve una propuesta
elegante en el discurso pero poco “aterrizable” en la práctica docente
cotidiana.
Nuestro propósito es pues la transformación –silenciosa y consistente,
reiteramos– de la práctica docente; del estilo de relación interpersonal
del maestro; de su propia valoración personal; de su autoestima; y
especialmente de la de sus alumnos. Para tales fines fueron
seleccionados y rediseñados dos recursos afines al espíritu de la
Psicología Humanista. Se trata de dos estructuras o ejercicios básicos de

comunicación interpersonal. Uno de ellos inspirado en el programa de
Desarrollo Humano escolar o Círculo Mágico de Ubaldo Palomares y
colaboradores. El otro, con el nombre de Círculos de retroalimentación,
(o CAI de retroalimentación), integra elementos de los Grupos “T”
que originalmente fueron desarrollados en los “National Training
Laboratories” inspirados por Kurt Lewin y asociados. En la articulación
de esta propuesta, adicionalmente nos hemos inspirado en las ideas de
Bohm, Pierre Levy y otros (ver Chávez y Michel 2009) para construir
“sistemas inteligentes de interacción humana donde el puro intercambio
en condiciones de respeto, toma de conciencia y libertad genera
aprendizajes y cambios de profunda importancia”.
En la parte final de este manual exploramos algunas aplicaciones de
los CAI´s al contenido académico de los programas escolares en algo
que llamaremos círculos de educación confluente.
LA VOCACIÓN DEL FACILITADOR
Para Algunos especialistas en el arte y técnica de la facilitación

grupal, es importante una serie de características personales –emociona-
les e intelectuales– así como algunos requisitos académicos. Para
nosotros, aunque lo anterior tiene su importancia, la característica
básica en el perfil del facilitador va mas allá; tiene que ver con la
pasión, con la vocación, con la misión personal. El pequeño relato
verídico que a continuación describimos nos describe esta búsqueda de
la vocación del facilitador:
Vicky, estudiante universitaria, se sentía cautivada por su maestro
Ricardo debido a su gran capacidad de escuchar y de facilitar un clima
de confianza en el salón de clases. En dicho clima, abundante en
seguridad psicológica, los contenidos académicos se mezclaban con las
experiencias personales y permitían que el aprendizaje fluyese suave y
deliciosamente como un “algo” significativo en cada uno de los
estudiantes con un mínimo de apertura a la experiencia.
Por razones aparentemente económicas –nunca lo sabremos con

precisión– Vicky tiene que suspender su carrera durante un semestre y
así llega a la Secretaria de Educación con una plaza de auxiliar de
oficina. Una vez como trabajadora de la Secretaria, se entera
casualmente –y se le iluminan los ojos– que su maestro Ricardo
también ahí labora como coordinador y facilitador de un área llamada
“Desarrollo Humano”. Un día se planta en la oficina del Licenciado
Solórzano y pide hablar con él. Cuando Vicky relata esto un año
después, la voz se corta y sus cachetes se ponen colorados: “Ricardo
déjame trabajar aquí en este departamento de lo que sea de barrendera,
de mensajera, de secretaria de lo que sea, quiero aprender más de ti”.
En ese momento Vicky no alcanzaba a poner en palabras sus motivos,
apenas tenía una difusa noción de su necesidad más profunda. La
verdad, gradualmente se fue clarificando para ella; Pudo finalmente
reconocer que en ese memento se plantó frente a Ricardo, con la
intención de convertirse en aprendiz de facilitadora. La función que
formalmente ella iba a desempeñar era lo de menos, iba a estar cerca del
equipo y poco a poco se iría “colando” a las capacitaciones de los
Círculos de Aprendizaje Interpersonal y de cualquier cosa emparentada
con Desarrollo Humano.
Vicky continuó su carrera y eventualmente se convirtió en una
facilitadora excelente. Dicho en otras palabras, puso las condiciones
para descubrir y estimular dentro de sí misma a la facilitadora interior
que siempre había existido. Pronto empezó a descubrir y a pulir algo
que habitaba en su interior: De tal manera que cuando conoció a su
Profesor Ricardo “el facilitador”, sus ojos le brillaron no tanto por su
presencia externa, seductora y cálida, o por la elocuencia de sus
palabras –que finalmente eran sólo el vehículo– sino porque dentro de
ella algo se cimbró cuando escuchó el eco de su propia misión y de su
propio potencial reflejado en la persona de su maestro.
Durante su carrera, Viky en ocasiones tenía que estudiar algunas
materias con un esfuerzo y una disciplina adicional a los requeridos
normalmente para pasar el curso. En términos generales Vicky no se
consideraba una alumna especialmente dedicada y naturalmente disci-
plinada. A menudo revivía una sensación vieja y conocida desde sus

años de estudiante de primaria: le resultaba demasiado agotador tener
que estudiar un material académico que simplemente no le apasionaba,
que simplemente no le despertaba ningún interés. Ahora en la
universidad, para su sorpresa, surgía un extraño brillo en los ojos
cuando escuchaba o leía, con inesperada disciplina, el material de la
clase de Ricardo. Algunos compañeros de Vicky creían que Ricardo
había influido de una manera abrumadora sobre su vida profesional y
personal con esa afición exagerada por el desarrollo Humano. Muchos
familiares y amigos realmente pensaban que la influencia, de Ricardo
sobre Vicky, era como una especie de indoctrinamiento, como un
lavado de cerebro, como un chorro de tinta indeleble vertido sobre “la
tabula raza” de la indefensa alumna. Los compañeros de Vicky, sin
embargo, eran muchos y aunque la presencia de Ricardo había sido
facilitadora para casi todos y en el corazón de varios, el maestro había
sembrado un algo de crecimiento personal; lo que se movió en el
corazón de Vicky era distinto, era algo de otra dimensión, era algo que
tenia que ver con su vocación. Muchos creen que los maestros o las
personas carismáticas derraman de manera unilateral su influencia.
Vicky sin embargo supo en el fondo de su corazón, como dice un
proverbio Mexica, que “Sólo cuando el aprendiz de curandero está listo,
aparece su chamán”. Vicky comprendió perfectamente –contra la
opinión de los demás– que nada de lo ocurrido había sido
circunstancial; comprendió que había sido ella quien escogió a su
maestro, para desarrollar su propio potencial. Ella misma había elegido
el lugar propicio –donde había gente que, como ella, compartía la
pasión de facilitar el desarrollo de las personas– para encontrar el
aprendizaje significativo, para encontrarle sentido a su trabajo, para
ponerle dirección a su vida.
Cuando un alumno escoge a su maestro –aunque pareciera lo
contrario– se inicia un proceso estimulante de aprendizaje. El “aprendiz
de sí mismo”, se convierte en un estudiante responsable –para sorpresa
tanto de sí mismo como de otros que hasta entonces lo han considerado
indisciplinado y flojo– y a su manera, siempre encuentra el tiempo y la

forma de observar, estudiar asimilar y practicar lo que le interesa.
Así entonces, lo que más le interesa a una persona –cuyas necesida-
des básicas de casa vestido y sustento se encuentran mínimamente
resueltas– es todo aquello relacionado con sus intereses; y los intereses
más auténticos de una persona son aquellos que descubre desde su
individualidad interior; son aquellos vinculados con su vocación, con su
misión, con su esencia, con su potencial más profundo.
EL MAESTRO COMO FACILITADOR DE VOCACIONES

Los intereses no auténticos, por otro lado, son aquellos depositados o
impuestos por otras personas –inicialmente maestros y padres– sobre la
conciencia personal de los sujetos, alumnos, e hijos. La cuenta de los
denarios personales, si ha de multiplicarse a toda su capacidad, no
puede recibir ni deudas ni aportaciones ajenas. En el proceso de
desarrollar el potencial de los estudiantes, el maestro tiene una
importante función: descubrir y pulir el potencial vocacional del
alumno. Eventualmente, cuando el alumno se desarrolla, la función del
maestro desaparece y éste se convierte en un compañero estimulante
para el intercambio de ideas. El maestro, al pasar de los años, puede
permanecer en la memoria y en el corazón del alumno, como fuente de
gratitud, o como un testimonio de congruencia, honestidad, entrega,
etc., sin embargo, en sentido estricto, desaparece como modelo a seguir,
porque como sugería Krishnamurti con relación al camino de la verdad:
En el camino de la vocación, como no hay recetas infalibles, cada cual
tiene que encontrar la suya propia. Desde esta perspectiva, estamos
convencidos, solamente cuando el maestro-facilitador es “él mismo” y
ha caminado en el desarrollo de su persona y de su conciencia, en esa
medida puede facilitar el surgimiento del potencial vocacional de sus
estudiantes. En otras palabras, solo un maestro en ejercicio de su
vocación como maestro facilitador, podrá descubrir y promover los
mejores recursos de los niños con quienes tiene el privilegio de trabajar
(ver Michel y Chávez. 2002).
Cuando la lealtad al maestro se convierte en la meta, y el alumno deja

de ser leal a sí mismo, se pierde el camino y en lugar de explotar su
mina de diamantes, la persona termina explotando su mina de arena.
Reportes extracelestiales recientes sugieren que San Pedro para decidir
abrir o no las puertas del cielo, no hace la pregunta: ¿Porque no fuiste
como tu maestro, como tu tío, como tu papá? Por indicaciones del
Todopoderoso; –de Aquel que se manifiesta a través de la vocación
humana– se sabe que San Pedro, a la entrada del paraíso, solo lanza una
pregunta, simple y directa: ¿Fuiste tú mismo?
El maestro que es leal a su vocación se dedica a facilitar el
aprendizaje. Asimismo, el comerciante que es leal a su vocación se
dedica por su parte a la compraventa de bienes. Las dos vocaciones son
importantes, cada una en su contexto, sin embargo, cuando, un
comerciante con vocación sucumbe sin darse cuenta a las presiones
familiares y se deja arrastrar por la inercia del camino válido para su tío
supervisor pero no para él, y así estudia para maestro y un día se gradúa
sin gran entusiasmo; termina entonces comerciando con la educación, o
desviando fondos de la cooperativa escolar; termina “en el lugar
equivocado”, no haciendo bien ni una cosa ni la otra, ni el comercio, ni
la educación; termina convirtiéndose en un maestro tranza”.
Luis estudiaba el tercer año de la secundaria cuando la maestra les
pidió que compartieran algo que les gustaba y que podría convertirse en
una profesión. El joven levantó la mano y habló frente a todos de sus
perros y su afición para entrenarlos. Tal vez me guste ser entrenador de
perros dijo al final de su intervención con brillo en sus ojos. En lugar de
escuchar o por lo menos guardar silencio la Maestra no se aguantó las
ganas de dar su opinión y percepción bienintencionada pero
desafortunada.
—Mira Luís, eso de cuidar animales es mas bien un pasatiempo una
verdadera profesión de algo serio que te permita vivir con decoro. Tú
no puedes vivir decentemente de eso.
El joven ya no supo que más decir y se quedo callado con un
sentimiento escondido de ser descalificado frente a todos, Parecia una
simple interacción sin importancia pero para Luís, sus animales eran lo
mas importante y precisamente ayer había logrado hacer que su perro se

quedará quieto en un a calle transitada esperando a su amo mientras él
entraba a comprar el mandado. Estaba orgulloso de su ologro y la
maestra estaba más ocupada en convencerlo que en escucharlo.
Durante todo el semestre a partir de entonces Luís se portó hostil con
la maestra aun cuando ella se portaba con cierta amabilidad. Su
intención era buena, creía honestamente que eso de enseñar perros no
era una profesión y que su función de maestra la obligaba a orientar a l
muchacho. Sólo que perdía un detalle: al joven le brillaban los ojos de
una manera especial cuando hablaba de su gusto por los animales. La
maestra se sintió frustrada al final del año escolar pues Luis se
comportó hasta el final como un alumno no cooperador. La maestra
actuaba con buena intención aunque con conciencia chiquita. Nunca se
dio cuenta de que tenia ante si al mejor entrenador de perros que iba a
dar la ciudad en muchos años; una vocación que llegó a estar en peligro
cuando el joven dudo de entrar a sus cursos de entrenamiento porque
una vocecilla, la de la maestra, a veces le recordaba eso no es una cosa
seria.
Desafortunadamente algunos maestros tienden inicialmente a ejercer
la función, bien intencionada pero desafortunada, de imponer como
práctica pedagógica, el intercambio de los medios por los fines (de
cumplir el programa aunque atropelle a la persona). El maestro leal a
su vocación, sin embargo, se va moviendo gradualmente de paradigma.
Inicialmente quizás piense que el alumno es como el barro que él tiene
que moldear. Tal vez crea inicialmente que el alumno no tiene nada
adentro que valga la pena descubrir y promover. Gradual y consistente-
mente, de cualquier manera, el maestro al encuentro de su vocación va
trascendiendo el legado de generaciones previas –conciencias habitadas
por la desconfianza en el ser humano– y comienza a disponerse cada
vez más al reconocimiento de cada uno de sus alumnos, no como un
enemigo “que se pone a las patadas con Sansón” y al cual hay que
demostrarle por su propio bien quién es la autoridad. El maestro con
vocación y apertura va dejando de ver en cada alumno a un perrito
maleducado al cual hay que amaestrar por las buenas o por las malas;
va dejando asimismo, cuando es el caso, de considerar al alumno como

un pobre sujeto de maltratos previos al cual hay que sobreproteger
aunque al hacerlo, se le alimente una identidad inconsciente y nefasta
de víctima, experta en chantajear, manipular y dar lástima. El maestro
con vocación eventualmente trasciende la aparente dicotomía entre ser
un maestro duro y cruel o ser suave y “barco”. El maestro con vocación
es capaz de explorar la posibilidad de a veces permitirse ser duro o
fuerte y aplicar una consecuencia reglamentaria sin culpas ni titubeos y
en otras ocasiones ser flexible y sensible a la vocación única de cada
estudiante. El maestro con vocación, al cual le ofrecemos como un
recurso la metodología CAI, será capaz de ir mas allá de las formas y de
las “recetas universales” para acercarse a una conciencia desarrollada
(Chávez y Michel 2002), donde la prioridad (por extraña que parezca
para las mentes abrumadas por cumplir un programa a costa de lo que
sea) sea simple y llanamente, y en su sentido más profundo: Aprender a
ser y a dejar ser.
Pearson (1992) y Campbell (1973), con su lenguaje metafórico y
arquetípico, han sugerido que cada persona lleva a flor de piel, o muy
en el fondo a un héroe o heroína cuya reto fundamental en esta vida es
llegar a ser él mismo, es decir, descubrir su vocación y seguir su
llamado. En dicho camino como le ha ocurrido a los héroes míticos de
todas las literaturas, se ha de enfrentar a sus propios peligros, monstruos
dragones y demonios. En ese proceso que a veces implica pedir migajas
de aprobación puede llegarse el ser humano a hipotecar la vida.
Un maestro con los ingredientes básicos –vocación, crecimiento
personal, pasión y conciencia– será capaz de ver al pequeño héroe
interior en cada niño que cruza por su salón cada año. Un maestro
facilitador se distingue de un simple maestro instructor por su
capacidad de reconocer o por lo menos intuir la esencia de sus alumnos
detrás de una conducta colaboradora, rebelde, inquieta, callada sumisa o
contestataria o detrás de una cara morena o blanca, o de una ropa raída
o elegante.
Al ser sometidos al “proceso educativo” donde buscan ser aceptados,
reconocidos, aprobados, valorados, y queridos condicionalmente, los
héroes de todas las edades, de todas las escuelas, y de todos los colores,
se van quedando atrapados y encadenados en ese importante camino
“de llegar a ser lo más valioso que los seres humanos pueden llegar a
ser”, es decir: ellos mismos. En la búsqueda de la aprobación externa,
tan estimulada por los maestros sin vocación ni crecimiento personal,
los alumnos van dejando de escuchar la voz de su corazón y de su
vocación, hasta convertirse en adultos que al igual que sus maestros
prostituyen su vocación y su esencia a cambio de unas monedas, de
unos aplausos, de unas migajas de aceptación condicional.
Un maestro con vocación y conciencia celebra el milagro de la vida
con cada uno de sus estudiantes, busca encontrar detrás de la rebeldía o
de la sumisión, la presencia del pequeño héroe. Un maestro con
vocación y conciencia es capaz de adiestrarse en el reconocimiento del
“estilo cognoscitivo” de sus alumnos y en otros variados recursos
pedagógicos para facilitar el aprendizaje de su materia con la estrategia
y modalidad mas adecuada. Sin embargo más allá de conocer la
dominancia hemisférica y sus modalidades perceptivas como puertas de
entrada al conocimiento, para el verdadero Maestro Facilitador con
vocación y conciencia, su vida tiene sentido cada vez que es capaz de
ver en el brillo de los ojos de sus alumnos, destellos de una vocación
(que no necesariamente tiene que estar relacionada con la materia
impartida). Un maestro con vocación se convierte en un aliado de dicha
búsqueda, no en un enemigo, ni en un verdugo, menos aún en una
víctima. Un maestro con vocación de facilitador no pierde de vista que
su materia asignada, más que un fin, es antes que nada un instrumento
para el desarrollo de cada uno de sus estudiantes.
LA ESCUELA Y LOS CÍRCULOS DE APRENDIZAJE

INTERPERSONAL.
El aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la

educación, a diferencia de la parte informativa, no puede ser trasmitido
a través de palabras, discursos, conferencias, etc., sino sólo a través de
experiencias y testimonios concretos.
Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo

de la personalidad fueron el tema de una de las investigaciones
experimentales ya clásicas en el campo de la psicoterapia. Rogers
construyó su sistema terapéutico El enfoque centrado en la persona a
partir de tres elementos que cuando están presentes con un mínimo de
consistencia en una relación, estimulan por si solos el cambio
constructivo en la persona. Las tres condiciones promotoras del
cambio son; la congruencia, la empatía y la aceptación incondicional
(ver Lafarga & Gómez del Campo 1978, 1986). Se le atribuye a Rogers
el haber documentado el valor de la empatía como un elemento
terapéutico fundamental (Shamasundar 1999).
Los Círculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI) traducen el pensa-
miento de Carl Rogers a una práctica de gran simplicidad con una
estructura muy cercana a la utilizada por Palomares y colaboradores a
quienes reconocemos su propuesta de los círculos mágicos como una
dinámica estructurada con el espíritu del enfoque centrado en la
persona.
La dificultad para integrar el CAI al repertorio del quehacer docente
no estriba tanto en su secuencia –que es absolutamente simple y viable–
sino en su filosofía implícita que cuestiona toda una serie de patrones
culturalmente aprendidos y profundamente arraigados. A través de los
programas de difusión y capacitación en CAI se promueve el derecho
humano tanto del maestro como del alumno a la expresión de sus
propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptación –sin
que ello implique necesariamente aprobación o adhesión.
Para el maestro, para el padre de familia y en general para todo aquel
involucrado con el proceso de facilitación resulta inicialmente difícil
distinguir entre la aprobación y la aceptación. Es posible aceptar a
alguien de diferente cultura, religión o ideología y aun así no estar de
acuerdo con su manera de ver el mundo. A través de una relación
interpersonal simple se puede aceptar al otro, con el solo hecho de
escucharlo sin juicios, sin consejos, sugerencias u opiniones. Escuchar
implica abstenerse de responder cotidianamente con las llamadas
RAB´s (respuestas automáticas bloqueadoras) que componen el 99 %
del repertorio de las personas comunes y corrientes. La incapacidad de

escuchar al otro es la responsable de gran parte del manejo destructivo
del conflicto humano en todas las escalas –desde las guerras hasta la
violencia intrafamiliar.
La práctica consistente del CAI es capaz de convertir al maestro con
vocación, en el facilitador de un espacio donde cada estudiante de su
grupo, sin consejos, juicios ni distracciones puede entender y ser
entendido. Escuchar, cuando toca escuchar, se convierte en un recurso
poderoso, por un lado claro y sencillo, pero por el otro complejo y
difícil de llevar a cabo, por contradecir todo lo aprendido a través de
cada historia individual.
En otras palabras, tanto maestros como padres, han aprendido en sus
relaciones cotidianas a reaccionar sin poner atención; han aprendido a
primero regañar y después preguntar; han aprendido a manejar las crisis
con violencia; han aprendido a mantenerse ocupados, mientras el otro
habla, en la preparación de un contra-argumento. La práctica del CAI,
en el salón de clases, apunta con urgencia, en la dirección de compensar
este grave déficit y desarrollar una competencia básica –tal vez la más
importante– para quienes buscan hacer de la experiencia escolar un
verdadero aprendizaje significativo “de educación para la vida”.
Buscamos desde ahora con un recurso, no mágico pero si poderoso,
construir una sociedad donde los adultos de mañana no se comporten
más de manera grotesca como nuestros legisladores y políticos
incapaces de tomar acuerdos y escucharse con respeto. Buscamos crear
a partir de la escuela verdaderos espacios protegidos de diálogo en la
familia y el trabajo. Avizoramos una escuela donde además de manejar
contenidos e información –gramáticas y biologías– se promueva el
respeto por las diferencias en modos de sentir y pensar. Queremos un
respeto que cultivado el día de hoy se traduzca mañana en mejores
relaciones en el seno de la familia modeladas por nuevas generaciones
de padres de familia facilitadores del crecimiento humano, capaces de
distinguir entre autoridad y autoritarismo. Con la práctica del CAI
promovemos una experiencia de testimonio dentro del mismo salón de
clase, donde el estudiante reconozca y respete al otro y al mismo tiempo
sea lo suficientemente respetuoso consigo mismo como para expresar

su propia versión del mundo de manera segura y clara, sin autocensuras
prematuras y paralizantes. Promovemos pues un modelo de estudiante
que se atreva cada vez más, aun a riesgo de equivocarse, a ser creativo,
y a utilizar su propio potencial en el proceso de descubrirse a sí mismo.
SECUENCIA BÁSICA DE UNA SESIÓN DE CAI
1.- ESTABLECER EL AMBIENTE DE TRABAJO (aprox. un

minuto)
Se acomodan el maestro o facilitador y el grupo de preferencia, en

forma de círculo que ha de estar separado física y (o) psicológicamente
de otros estudiantes o personas no involucrados en el ejercicio.
De haber otros estudiantes compartiendo el salón, estos deberán
permanecer ocupados y en silencio trabajando en temas que puedan o
no estar relacionados con el tema asignado al círculo.
El maestro o facilitador, funciona como modelo, con su actitud atenta
y receptiva, para establecer las condiciones y estado de ánimo al iniciar
la exploración del tema.
2.- REVISIÓN DE LAS REGLAS DEL CÍRCULO
Todo el mundo tiene la oportunidad de compartir algo personal,

incluido el maestro.
“Se vale pasar el turno de hablar si no deseas compartir algo”. Es muy
importante respetar la libertad de cada quien para participar o no
participar.
“Es importante mientras estemos en el grupo, escuchar a la persona

mientras está hablando de su experiencia”.
El tiempo para compartir ha de ser distribuido de manera equitativa.
Cuando un compañero está compartiendo, al resto de los miembros
le toca escuchar en silencio con la mayor atención posible.
No se vale mientras otro está hablando, burlas, comentarios, o

interrupciones. Las preguntas sólo en dosis mínimas son permitidas
como un recurso para aclarar algo que no ha quedado suficientemente
claro, y no como un instrumento para satisfacer el morbo o la
curiosidad, y para así obtener más información de la que la persona se
siente cómoda para compartir.
“Lo que aquí se hable debe ser tratado con respeto y no ser sacado del
grupo como chisme”.
3.- INTRODUCCIÓN AL TEMA
Haga saber al grupo el tópico para el día de hoy Ej. "Hoy vamos a
hablar de alguna experiencia que hayamos tenido donde....." (ver en
el tema siguiente “Elección de Tópicos”).
–Elabore un poco sobre el tema:

–Vuelva a mencionar de manera explicita "Vamos a hablar de alguna
experiencia donde...".
Pedir al grupo "Quédense ahora un momento en silencio para

recordar alguna experiencia que quieran platicarnos" (dejar un espacio
de 30 seg.). Cuando el facilitador lo considere necesario y oportuno
puede pedir al grupo –sobre todo si viene de un recreo o si algunos de
los participantes parecen distraídos o dispersos– que cierren sus ojos
para concentrarse, y entrar en contacto con la experiencia a compartir.
4.- FASE DE PARTICIPACIÓN.
Iniciar invitando de forma abierta al grupo ¿A alguien le gustaría

comentarnos acerca de su experiencia?
Si no se ofrece espontáneamente algún voluntario, el maestro “pone

la muestra” y toma su turno primero, describiendo su experiencia en
términos personales (utiliza la primera persona y comparte los

sentimientos que ésta le produjo).
Al terminar, vuelve a preguntar ¿A alguien más le gustaría compartir
algo?
El grupo es entonces conducido de acuerdo con las reglas del
círculo.
La mayor parte del tiempo de la experiencia del círculo es utilizado
en esta fase de participación, en la que los estudiantes tienen la
oportunidad de descubrir, aprender, y crecer a través de la experiencia
de escuchar y ser escuchados.
5.- FASE DE LA VALIDACIÓN (escucha y síntesis).
(a) El maestro inicia mencionando que ahora lo que toca es

simplemente regresarle a cada quien un eco: “Vamos a tratar de
repetir o sintetizar de la manera más precisa posible lo que cada uno de
nuestros compañeros dijo sin quitarle ni ponerle, aquí no se trata de
dar consejos ni críticas sino simplemente entender lo que nos dijo el
otro, es como ponerse en los zapatos del otro, como cuando gritamos
algo y entonces el eco nos responde con total fidelidad, sin quitarle ni
ponerle nada, sin darnos consejos, ni regañarnos, simplemente nos
repite lo que recién dijimos".
Elabora y modela sobre lo anterior, por ejemplo: “Cada uno va a

escoger lo que dijo alguno de sus compañeros, por ejemplo yo voy a
dar un eco a lo que dijo Pedro, tratando nada más de dar una síntesis
fiel de lo que dijo”.
–Opcional– El maestro se vuelve al grupo, y pregunta ¿Alguien
captó algo más, o faltó algo de repetir? (Si alguien en este momento
quiere dar su opinión, juicio, o consejo, el maestro le recuerda, con
empatía pero con claridad que se trata simplemente de mantener el
espíritu del eco, es decir de repetir fielmente nada más lo que dijo el
compañero Pedro).
Al terminar de repetir, se le pregunta a Pedro, si siente que se le

entendió, o faltó algo –y entonces se le da un breve espacio a "Pedro"
para que complete o puntualice su versión.
Se prosigue así con el resto de los miembros del círculo de acuerdo
con el punto (a)
6.- CIERRE DE LA SESIÓN DEL CIRCULO
–Opcional– Si quedan algunos minutos extra del tiempo acordado

para la sesión, el maestro puede permitir un espacio para solicitar de
manera abierta al grupo sus reflexiones; o para preguntar “que
aprendieron o que se llevan el día de hoy” (en esta fase no es necesario
dar acuse de recibo, eco, o validación).
Una vez concluida la sesión, formalmente se declara terminada y se

agradece a los miembros: "Gracias por haber participado con algo tan
importante como su propia experiencia, y gracias también por haber
escuchado".
ELECCIÓN DE TÓPICOS
Es de gran importancia que los tópicos sugeridos para el CAI, más

que referirse abstracciones, sean traducibles a experiencias concretas y
cercanas a la experiencia de los participantes. La comunicación, la
comprensión y la cercanía en un grupo o en cualquier relación
interpersonal, más que facilitarse se dificultan cuando alguien habla de
manera abstracta del rechazo, del rencor, del resentimiento, del
agradecimiento, o de la amistad, etc. No importa sí el concepto es
positivo o negativo, lo realmente facilitador es el lenguaje personal con
el que se aborda un tema. Cuando en una interacción alguien en lugar
de hablar en términos impersonales –como frecuentemente ocurre en las
relaciones humanas– comparte su propia experiencia, en primera
persona (a mí, me pasó esto, y sentí...), es entonces cuando se comienza
a establecer el puente de la comprensión, porque los conceptos si
pueden ser discutibles y rebatibles, pero la experiencia sólo puede ser

entendida y aceptada como tal. Alguien que insista en discutir una
experiencia, cae en el absurdo de pretender saber más de la experiencia
ajena, que quien la está viviendo en carne propia.
El tema a compartir en las sesiones del círculo, puede elegirse de
acuerdo a los intereses de los participantes, siempre y cuando pueda ser
expresado con el lenguaje “de la experiencia personal”. Por ejemplo en
un grupo de clase donde ha surgido el conflicto por algún castigo
injusto o por problemas de disciplina; puede elegirse el tema de;
"Alguna vez que me sentí tratado injustamente", seguido, en otra
sesión, por el tema de: "Traté injustamente a alguien"; "Tuve que
defenderme" o; “Alguna vez que me cerré y no pude o no quise
reconocer mi error”.
Los temas del círculo CAI pueden ser propuestos por el grupo de
manera individual o por equipos, o pueden también ser sugeridos
directamente por el maestro.
ALGO QUE ME PREOCUPA EN ESTE MOMENTO. En una

ocasión durante una sesión CAI, un alumno parecía ausente y no se
podía conectar con el tema propuesto. A pesar de sus esfuerzos, en ese
momento lo único relevante en su mente era la separación violenta que
estaban viviendo sus padres desde hacía varios meses. A partir de un
CAI donde el niño habló de su experiencia cuando el maestro
simplemente le hizo notar la tristeza que veía en su cara con una
pregunta hecha en tono sensible y respetuoso: ¿Estás triste? A partir de
entonces se institucionalizó una rutina; cada vez que se establecía el
tema para la sesión del día, por ej. “hoy vamos a hablar de una vez que
me dio pena pedir algo”, se añadía: “o bien algo que en este momento te
preocupe o sea importante para ti”.
Algunos tópicos utilizados con cierta frecuencia son:
Alguna vez que (me) sentí:

Capaz de ayudar a alguien.

Importante para alguien.
No comprendido.
Reconocido por alguien.
Tratado de forma injusta.
Rechazado.
Humillado.
Juzgado injustamente.
No reconocido.
Querido y aceptado como soy.
Con dudas sobre mi propia capacidad.
Inadecuado o torpe.
Atractivo para alguien.
Mal interpretado.
Juzgado y censurado.
Con mucho coraje.
Culpable de herir a alguien.
Incapaz para expresar algo.
Apenado.
Que perdí a alguien importante.
Satisfecho.
Me sentí asustado.
Triste.
Intimidado.
Impotente.
Desesperado.
Solo.
Alguna experiencia donde:
Hice algo que no quería.

Hice algo que me gusta.
Alguien me decepcionó.
Yo decepcioné a alguien.
Hice algo que a todo el mundo le gusto.

Me sentí¡ no escuchado por mi maestro (o por mi alumno).
Mi maestro no me creyó.
Alguien se burló de mí en clase.
Alguien me defendió.
Me resistí a una autoridad.
Fui cooperador con un adulto.
Hay una persona que me molesta.
Alguien me apoyó en un momento difícil.
No quería hacer algo que mis amigos querían.
Me sentí forzado.
Alguien hizo algo que a mí no me gustó.
Hice que alguien hiciera lo que yo quería.
Alguien se sintió orgulloso de mí.
Animé o ayudé a alguien que se estaba sintiendo mal.
Alguien traicionó mi confianza.
Hice algo para llamar la atención.
Quería algo pero tuve que aguantarme sin conseguirlo.
Yo era el único que sabia una respuesta.
Yo era el único que no sabia la respuesta.
Un amigo me ayudó a salir de un problema.
Algo que yo puedo hace bien.
Ayude a otro a que lo hiciera bien.
Alguien dijo cosas de mí.
Alguien malinterpretó que yo andaba de chismoso.
Estabas enojado con alguien y no te atreviste a decírselo.
Platicar:
Lo que más me gusto de la feria.

Que me gusta de mis cumpleaños.
Del día del maestro.
Del desfile.
Lo que me gusta de la escuela.
Lo que no me gusta de la escuela.

Algo que me preocupa en este momento.
Algo que me gustaría pedirle a mi papá (mi maestro, etc).
Algo que quisiera que cambiara en la escuela.
Que deseo le pediría a la caja mágica.
Cual es mi actividad favorita en la escuela.
VALIDACIÓN, ECO, ACUSE DE RECIBO Y REFLEJO, son

términos utilizados a veces indistintamente para referirse a la etapa de
validación en el CAI. Sin embargo, es aconsejable que desde la etapa
inicial o de "participación", el instructor del círculo acompañe –
independientemente de la validación “oficial” posterior– la experiencia
de cada participante (sobre todo de aquellos a quienes les cuesta mas
trabajo expresarse) con intervenciones cortas y cálidas que sin
necesidad de validar todo el contenido de lo que se acaba de decir,
reflejen de manera sintética el sentimiento implícito –o explícito– del
relato. Algunas de las frases que pueden ilustrar este tipo de reflejo
sintético, centrado en el sentimiento son las siguientes: "fue difícil"
"te dolió", "te dio gusto", "fue algo incomodo", "fue‚ bonito", etc.
EL MAESTRO COMO MODELO
Es muy importante para el maestro ser plenamente consciente de la

función que su “persona en interacción” tiene como el principal medio
de "formación" de sus alumnos.
Independientemente del dominio del maestro sobre sus materias
académicas, su testimonio de las tres condiciones ya mencionadas
(empatía, congruencia y aceptación incondicional del sentimiento) va
a tener un impacto mayor del que pudieran ejercer numerosos
discursos y disertaciones brillantes y bien documentadas sobre los
valores, la democracia, el respeto, los derechos humanos, etc. No se
pretende que el maestro se convierta en el "paradigma impoluto de las
3 condiciones" con todos sus alumnos, y durante todo el tiempo que
ejerce su profesión. A veces podrá estar enojado, gritón, histérico, de
malas, deprimido, etc. Se pretende simplemente que durante las

sesiones de los CAI cuando menos de manera experimental el maestro
haga el intento, hasta donde su congruencia personal se lo permita, de
escuchar con toda su atención y disposición a quien está hablando. La
consigna es escuchar cuando toca escuchar, mirando a los ojos y con
una postura física de receptividad (hay maestros que cuando dizque
están escuchando se están sacando los mocos, o pintando las uñas, o
tejiendo, o calificando exámenes, o mirando al techo). Por otro lado
cuando al maestro le toca compartir su experiencia personal ha de
evitar hacerlo hablar en términos impersonales y de manera abstracta –
como frecuentemente ocurre en la interacción cotidiana. Hay faci-
litadores que exponen su experiencia más o menos así:
—Uno se siente mal porque hay personas que no lo entienden a

uno y eso molesta.
La consigna, cuando es “tiempo” de compartir, es hablar en términos

personales es decir, referirse a la propia experiencia y en primera
persona. Por ejemplo: A mí me pasó, que cuando tenía 8 años tenia una
novia que pasaba la tarde con su mamá que trabajaba en una panadería.
Me regalaba una concha cada vez que la iba a ver, pero una vez me la
encontré con su primo de la mano y me dio mucho coraje y me sentí
humillado traicionado, etc. El "uno se siente mal, se convierte en "Yo
me sentí¡ humillado y con coraje"; "hay personas que no lo entienden a
uno" es en realidad "Me sentí traicionado por mi novia…" El
compartir la propia experiencia de una manera personal y "conectada
con los propios sentimientos" tiene como objetivo el facilitar una
relación de mayor apertura, confianza y seguridad; pues es sólo a través
de correrse el riesgo de compartir las vivencias personales, que se va
generando el clima de seguridad psicológica propiciador del
crecimiento. La apertura genera apertura.
CUANDO LAS REGLAS SE ROMPEN. En ocasiones, cuando se

llega a la etapa de la validación, el miembro encargado de dar el acuse
de recibo, se encuentra de alguna manera muy conectado con su propia

experiencia y as¡, en lugar de reflejar la experiencia del otro, empieza a
soltar a borbotones la suya propia. En estos casos, puede permitírsele,
si así lo considera el maestro, que continúe con su propio relato, sobre
todo cuando está muy cargado de emociones. Cuando este segundo
relato ha terminado, es importante que el maestro haga tres cosas:
Primero que dé o pida a algún miembro del grupo, que le dé un

acuse de recibo tanto al último “compartidor inesperado”, como al que
se quedo "colgado de la brocha";
Segundo, es importante que el maestro promueva en el grupo un
pequeño análisis del proceso, con preguntas como ¿Sintieron que pudo
escuchar bien Jorge a Maria?, ¿Porque‚ no? O ¿Porque creen que fue
difícil para Jorge hacerlo? El maestro puede explorar respuestas como;
"Tal vez es difícil escuchar cuando uno tiene la urgencia de decir
algo", o "Cuando algo le recuerda a uno cosas duras que pasó" etc.
Tercero, antes de terminar la sesión es recomendable que el maestro
elabore sobre la importancia de tratar de escuchar cuando toca escuchar,
y de expresar cuando toca expresar. En cierto grupo, a partir de una
experiencia similar, se institucionalizó una rutina; cada vez que se
establecía el tema para la sesión del día p. ej. "hoy vamos a hablar de
una vez que me dio pena pedir algo", se añadía siempre; "o bien algo
que en este momento te preocupe o sea importante para t¡"
MODALIDADES DEL CÍRCULO DE APRENDIZAJE

INTERPERSONAL
Los CAIs en esencia buscan introducir a los estudiantes y a sus

maestros en el arte de escuchar y expresar, con todo lo que ello implica.
Existe una gran variedad de posibilidades o variaciones a la secuencia
básica o tradicional (mencionada a detalle en páginas previas). Las
modalidades del CAI, permiten ejercicios con dos personas, hasta con
grupos enteros de 40 o 50 alumnos.
Este ejercicio se puede llevar a cabo cuando, por un lado, los grupos
son numerosos y, por el otro, lado hay disponibilidad de espacios
abiertos donde los estudiantes se puedan distribuir en parejas una vez
que el maestro o algún otro miembro del grupo ha hecho la propuesta
del tema. La secuencia sugerida en el caso del CAI de binas es la
siguiente: Primero el sujeto A habla, después el “B” valida a su
compañero, posteriormente “B” habla y finalmente “A” valida. La etapa
de compartir “que aprendí”, puede opcionalmente llevarse a cabo dentro
de la misma bina, o bien posteriormente en grupo grande con algunos
voluntarios.
Validación inmediata o validación postergada
En la modalidad tradicional, la validación se lleva a cabo hasta que

todos los miembros del grupo hayan concluido la fase de participación”,
llamada también fase de “compartir”. Sin embargo, cuando los niños
participantes del CAI son más bien pequeños o cuando el tamaño de
los grupos es mayor, de cinco personas es conveniente llevar a cabo la
etapa de la validación alternativamente con la de participación; es decir
después de que el primer miembro del grupo comparte su experiencia,
se solicita un voluntario para validarlo (ocasionalmente el grupo
puede establecer la regla de que el de la derecha valide al de su
izquierda, o algún otro tipo de arreglo similar). Una modalidad de este
CAI, consiste en pedirle a cada persona que acaba de compartir su
experiencia que elija a dos o tres personas que le den el acuse de recibo.
Así el grupo prosigue de manera que cada participante, recibe al
terminar de compartir su experiencia, por lo menos un acuse de recibo,
o validación y así sucesivamente hasta que todos hayan tenido su
oportunidad.
El maestro le pide al grupo que ponga su experiencia por escrito de
manera que al finalizar el tiempo límite para tal efecto se pongan
todas las cartas en un buzón, y pase cada uno de los alumnos a tomar al
azar una carta a la cual a su vez darán acuse de recibo. Otra sub-
modalidad del correo interno se lleva a cabo cuando cada alumno elige
de entre sus compañeros disponibles alguien que quiera leer su carta. Se

procura en este caso que, para dar a todos los participantes la
oportunidad de validar, el límite de cartas leído, sea de uno por persona.
La modalidad de acuario tiene varias versiones. La primera consiste
en simplemente pedir que el grupo de voluntarios entre 5 y 8, hagan un
pequeño círculo en medio del salón, mientras los demás compañeros se
limitan a observar en silencio. Una variación a esta sub-modalidad es
que los observadores (el circulo exterior) a manera de cierre de la
sesión, puedan hacer su comentario de lo que aprendieron del círculo
de adentro (es importante que en esta parte el maestro esté atento a
moderar, y a modelar la respuesta de "Qué aprendí", en términos de
su propio aprendizaje y no de un juicio de valor acerca de lo que los
demás deberían haber hecho o sentido). Otra sub-modalidad del acuario
consiste en pedirle al grupo de adentro que comparta, y al grupo de
afuera que haga la validación o eco de los compañeros de adentro.
Esta versión del CAI puede llevarse a cabo con grupos de siete
personas o con grupos de cincuenta. El maestro al tiempo de organizar
la distribución física del grupo, deja un lugar ligeramente separado del
resto del círculo. Se pide primero que pasen a la silla vacía los
voluntarios que quieran participar (el maestro puede, sí el clima del
grupo lo permite, hacer una pequeña inducción con los ojos cerrados).
Cuando el maestro pregunta “Quien quisiera compartir algo”, da un
tiempo lo suficientemente largo para que en ese momento hasta los
más tímidos con disposición de compartir lo puedan hacer. Es
aconsejable que se les dé oportunidad a aquellos que participan menos
sobre todo en el caso de grupos más grandes. De igual manera el
maestro puede pedir voluntarios o invitar de manera más directa a algún
niño (ofreciéndole siempre la opción de decir no) a que pase a la silla
vacía a hacer la validación de su compañero elegido. Una alternativa en
la etapa de la validación que puede aplicarse en la silla vacía, es hablar
en primera persona jugando el papel del que compartió su experiencia.
Así, si Pedrito por ejemplo, habla de un paseo que hizo con su papá,
Teresita que lo va a validar, se sienta en la silla vacía y empieza "Yo
soy Pedrito y este domingo mi papá me e llevó al campo y le ayudé a
hacer una fogata y eso me gusto, etc.". Al final de cada validación se le

pregunta al niño reflejado, si tiene algo que agregar, o algo que su
compañero haya omitido.
CAI Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
A finales de los 60´s los investigadores Sperry y Gazzaniga entre

otros, empezaron a investigar sobre la relación del cuerpo calloso con
los hemisferios cerebrales (ver Gazzaniga, 1972). Posteriormente, a
principios de la década de los 80´s, se inicia una explosión de estudios
relacionados con las áreas de Procesamiento de Información y
Especialización Hemisférica. Esperanza Herrejón ha propuesto la
metáfora del 20-80 para referirse a los porcentajes de información
significativa que se procesan –en un intercambio de comunicación
interpersonal– en el hemisferio izquierdo y derecho respectivamente. A
un humilde acuse de recibo o eco pronunciado en el contexto de un
Círculo de Aprendizaje Interpersonal –y valuado exclusivamente por su
riqueza verbal– se le puede atribuir nula importancia, por lo menos en
relación a su aspecto verbal o explícito, es decir a lo transmitido “por
arriba de la mesa”.
La frase-eco “¿Te sientes mal verdad?” parece ser totalmente
irrelevante puesto que no aporta nueva información, es decir, no hace
gala de razonamientos complejos y brillantes. Sin embargo esa misma
frase procesada por el hemisferio derecho –con todos sus elementos
contextuales como el tono de voz, la mirada la postura física, etc–
puede ser, contrastantemente, de un gran poder precisamente por su
capacidad de trasmitir de manera implícita “por debajo de la mesa”,
una fuerte carga de aceptación y respeto.
En otras palabras, el ochenta por ciento trasmitido por debajo de la
mesa está cargado ya sea aceptación y respeto o por el contrario de
desconfianza y censura.
Desde la perspectiva del Procesamiento Humano de Información, el
cerebro humano tiene la capacidad de procesar o digerir simultánea-
mente información a través de sus dos hemisferios. Este fenómeno
ocurre lo mismo en el contexto familiar, educativo, o terapéutico como

lo hemos ilustrado en otros escritos.
...el facilitador capaz de establecer condiciones de seguridad Psicoló-

gica a través de la empatía, la congruencia y la aceptación, evita
reactivar la respuesta defensiva automática de la persona, siempre y
cuando logre ser consistente a través de todo el proceso. La
transformación de un hermetismo psicológico, en apertura, significa
para el individuo una mayor reorganización de su campo perceptual
(su manera de percibir al mundo y a sí mismo) que a su vez hace
innecesaria la distorsión de la realidad
El impacto emocional e intelectual más importante en el proceso
terapéutico "Rogeriano" se da a partir de la experiencia de "ser
expuesto"... a la aceptación incondicional. La experiencia de
aceptación con todos sus componentes permite a la persona escuchada,
una mayor apertura hacia la exploración y reconocimiento de sus
propios sentimientos, así como un manejo más constructivo de la
información ya existente, pero no siempre accesible. Se promueve, a
través del proceso terapéutico, la disminución de la irracionalidad y la
subjetividad del sistema personal de atribución. Martha... por ejemplo,
llega a entender con claridad que un abandono o un rechazo
experimentado intensamente ayer, no tiene que estarse repitiendo toda
la vida.
La experiencia interna de la persona durante la etapa de Exploración,
es por así decirlo un micro-proceso terapéutico de reconstrucción
experiencial en sí mismo. Cada vez que Juan recibe en voz de alguien
más, lo que acaba de decir, sin atisbo de quererlo cambiar, sólo
aceptando sus sentimientos en determinado momento, es como si
reviviera la experiencia original pero reconstruida con cierta dosis de:
"Te puedo aceptar como eres".
...desde la perspectiva del procesamiento hemisférico de información,
ocurren dos procesos paralelos. Mientras el hemisferio izquierdo, más
consciente y verbal, se ocupa de recibir y procesar "digitalmente", una
información aparentemente obvia y repetitiva (un humilde acuse de
recibo); el hemisferio derecho más inconsciente y no verbal,

implícitamente o entre líneas, está recibiendo de manera simultánea, o
"en paralelo", cantidades industriales de sensaciones e informaciones
no verbal izadas. En contraste con el modo y ritmo –más preciso y
lento– de procesar información "digitalizada" del hemisferio izquierdo,
el hemisferio derecho procesa información analógica, con una mayor
capacidad y velocidad.
El procesamiento de la experiencia de ser escuchado puede ser
descrito, con el concurso de la metáfora de la mesa y sus comensales:
Mientras el comensal receptor, por arriba de la mesa se encuentra
entretenido comiendo sus contenidos verbales y literales; por abajo de
la mesa se producen variadas experiencias más bien viscerales,
sensoriales. Recibe algo así como un chorro de agua que al mismo
tiempo que hace cosquillas, agradables u ofensivas, también transmite
una temperatura junto con una variedad de sensaciones en el pecho, el
estómago, las piernas, y en cada parte de la piel en contacto con el
agua. Por ejemplo cuando la persona vive la experiencia de ser
escuchada... en el pecho siente agradablemente el agua... Es como una
fugaz y cálida sensación... de calidez, que difícilmente se puede
explicar en palabras, pero sí se puede experimentar en términos de
sensaciones.
...en esta metáfora de la comunicación humana coexisten dos
dimensiones totalmente diferentes. Por encima, el comensal solo puede
digerir los mensajes que llegan en bandejas de parte del comensal
emisor, de una manera lineal es decir de uno por uno; no puede
pasarse más de un bocado a la vez. Su conciencia de hemisferio
izquierdo está ocupada totalmente con las palabras que están
transitando por arriba de la mesa, está procesando de una manera
relativamente lenta y aburrida su “sopita de letras”, una cucharada a
la vez, una palabra a la vez, una letra a la vez. Este proceso de
digestión por el hecho de ser “de un bocado a la vez” corre con
lentitud, es decir, por muy aprisa que la persona coma, “su velocidad”
estará limitada por el cuello de botella a través del cual se procesa la
información verbal, literal, lógica, lineal.
Por abajo, los mensajes se registran de manera no lineal, sino

analógica, es decir: “Todos en bola y al mismo tiempo”. Al comensal
—receptor de la información— le ocurren literalmente montones de
sensaciones y parece que no se da cuenta, pero sólo aparentemente,
pues algo alcanza a captar su cuerpo, aunque su cabeza, es decir su
hemisferio izquierdo, siga ocupada en leer las letritas que se está
comiendo. Cree que lo único que hace al escuchar es deglutir el
contenido, es decir el trencillo de letras, pero en momentos siente
escalofrío o tiene que toser mientras se le atora la sopa en su garganta
reseca, y se detiene de masticar por un momento, y parece que no se
da cuenta... pero bien que se da cuenta, que por debajo de la mesa
están pasando mensajes de aceptación... o de reprobación.
El aprendizaje significativo, el crecimiento personal y la apertura,
empiezan a fluir cuando el comensal receptor recibe, de su emisor-
compañero-comensal, un acuse de recibo auténtico y honesto de
empatía: Un simple y sencillo “te sentiste mal, y no tuviste la
confianza de expresárselo a tu jefe... " y nada más, es decir el puro
acuse de recibo sin más consejos, criticas, regaños conmiseraciones u
otro tipo de Rab's, (Respuestas Automáticas Bloqueadoras). Cuando
todo lo que registra la persona escuchada es este especie de eco
matizado con una mirada cálida y un silencio acogedor que no busca a
través de preguntas saciar la curiosidad del escucha, sino simple, y
humildemente acompañar; cuando todo esto ocurre en sólo una
fracción de minuto y mientras el comensal está aparentemente ocupado
en masticar las letritas del contenido supuestamente inútil y
redundante, entonces y sólo entonces el chorro –directo al corazón, al
estómago y al hígado– es capaz de transmitir su magia. Así entonces en
apenas una fracción de minuto el comensal aunque aparentemente no
es consciente –porque no alcanza a verbalizar, lineal y lentamente lo
que ocurre por debajo de la mesa a una velocidad supersónica y
analógica– bien que se da cuenta porque siente calientito su pecho,
porque siente que puede relajar su estómago, como si no tuviera que
defenderse, como si se sintiera seguro. Parece que la persona no tiene
la más remota idea de lo que acontece, porque su parte consciente está
ocupado leyendo letritas, pero su inconsciente remotamente ubicado en

el hemisferio derecho, es perfectamente “conciente”; acaba de recibir
sin palabras, directamente al corazón, un montón de regalos que
aunque no se pueden traducir con exactitud al lenguaje de la sopita de
letras, más o menos dicen así: "Lo que tu sientes es importante";
"Respeto tus sentimientos"; "Te respeto a ti"; “No necesito cambiarte
para quererte"; "No necesito decirte que hacer porque profundamente
confío en que tú, a tu propio ritmo encontrarás tus propias soluciones";
"Te entiendo y te respeto como eres"; "Aunque seamos diferentes, te
puedo aceptar como eres"; "Tienes derecho a sentir como sientes"; "No
necesitas explicarme ni justificarme; “Tus sentimientos son como son,
no como deberían ser... puedo apreciar y darle la bienvenida a tu
experiencia así como es".
Al final de la conversación, la persona escuchada siente su cuerpo
relajado, como si le hubieran quitado un peso de encima, seb siente
más aligerada, aunque no le hayan dado soluciones; Es como si sus
limitaciones se hicieran menos abrumadoras, y sus recursos empezaran
a ser desenterrados, a hacerse más evidentes y a ocupar más espacio
en su conciencia. Es como una sensación vaga para la parte izquierda
de la cabeza, pero clara para el “hemisferio del corazón”. Es una
experiencia de: "así como soy... con lo mucho o poco que me alcancé a
quitar de mi máscara, me sentí aceptado así como soy". (Michel y
Chávez, 2005; Págs. 40-41)
LOS AXIOMAS DE WATZLAWICK
Watzlawick y colaboradores (1967) –desde una perspectiva cercana a

la idea de la comunicación hemisférica arriba mencionado– han
propuesto los siguientes “Cuatro Axiomas de la Comunicación”:
1. Uno no puede “no comunicarse” (p. 51). Siempre habrá un

mensaje por debajo de la mesa aun cuando no exista un contenido
verbal “por arriba de la mesa”. Así, por ejemplo, cuando alguien ignora
una pregunta y permanece callado, aunque aparentemente no esta
diciendo nada, en realidad por debajo de la mesa –es decir, en el

lenguaje considerado por Watzlawick como de nivel connotativo o
relacional– la persona recibe el mensaje de “no existes” o “no me
importas”.
2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto

relacional. El aspecto relacional o contextual califica al contenido por lo
cual es considerado en sí una meta-comunicación p. 54). Según este
axioma el nivel de “arriba de la mesa” o de contenido, está
subordinado, es decir, es calificado o determinado por el aspecto
relacional o de “abajo de la mesa”. Una persona puede estar
comunicando a alguien su molestia o su inconformidad acerca de
alguien: “Me molestó que mis compañeros llegaran tarde a la reunión”.
El emisor de esta comunicación puede querer enviar el mensaje de: “Yo
soy el mejor”, “Soy el más cumplido”, etc. El receptor por su parte
puede percibir exactamente el mismo mensaje implícito, o algún otro
adicional, ausente en la intención o en la conciencia del emisor, por
ejemplo: “Quiere llamar la atención”, “Quiere distraernos del tema”, “A
cualquier cosa le ve siempre lo negativo”, etc. Solamente en los casos
de una buena comunicación; el emisor y el receptor coinciden en el
mensaje implícito o connotativo.
3. La puntuación en la secuencia comunicacional entre

“comunicantes”, define la naturaleza de una relación (p. 59). Desde la
percepción de cada comunicante, existe un orden y puntuación en el
cual son colocados tres elementos: los estímulos, las respuestas, y sus
consecuencias. Por ejemplo un alcohólico puede sostener que toma
“porque” su mujer lo deprime con su forma de atosigarlo
constantemente: “Tomo para calmar la depresión y la ansiedad que mi
mujer “me produce” cuando no me deja en paz, y se quiere “meter en
todo”. Ella por su parte afirma que se comporta “responsablemente
atenta a la conducta del marido” (como “metiche”) debido a que él es
un irresponsable borracho que “la obliga” para evitar peores excesos, a
estarlo vigilando: “Si cuidándolo hace lo que hace, imagínese si lo dejo
suelto”. Cada uno de ellos tiene su propia puntuación-secuencia: “Yo

tomo para soportar a mi mujer metiche”; y “Yo soy metiche para evitar
que él tome”. Para él: tomar es la conducta-respuesta; “lo metiche” es el
estímulo; y el soportar es la consecuencia. Para ella: el tomar es el
estímulo; el “fiscalizar responsablemente” es la conducta-respuesta; y el
evitar “daños mayores” es la consecuencia o reforzamiento. La
puntuación es la manera que cada comunicante tiene para interpretar o
darle sentido a su realidad. En el caso de la metiche y el alcohólico,
ambos cuentan con información limitada y permanecerán atorados en su
lucha de primer orden (ver Michel y Chávez 2002), con sus propias
versiones lineales del problema, mientras no sean capaces de “meta-
comunicarse”.
4. Las personas se comunican tanto en el nivel digital como en el

nivel analógico. El nivel digital utiliza una “altamente compleja y
poderosa lógica sintáctica” pero carece de semántica. El nivel
analógico, por su parte tiene semántica pero carece de sintaxis (p. 67).
El mensaje que nosotros consideramos “por arriba de la mesa” para
poderse convertir en “oración” formal, requiere de una estructura, y un
orden con reglas, con sujetos, verbos, complementos, concordancias,
etc. El nivel digital es lineal y lógico pero es sólo en el nivel analógico,
implícito, connotacional, o relacional que un mensaje tiene significado,
(el estudio del significado es la Semántica).
5. En función de la igualdad o de la diferencia en la relación, los

intercambios de comunicación pueden ser respectivamente: simétricos o
complementarios (p. 70). Watzlawick se refiere al contenido implícito
con el adjetivo de “relacional” precisamente porque una de sus
funciones es definir el tipo de relación establecido entre el emisor y el
receptor. En este contexto, existen dos tipos de relaciones: de igualdad,
y de control (o subordinadas). Por ejemplo cuando Juan le dice a
Carlos, “corrige tu ortografía”, éste, puede: a) pedir perdón; b) prometer
tener el trabajo corregido en una hora, o también puede responder; c)
que está muy cansado, o; d) que si le interesa tanto, lo haga él mismo.
El mensaje implícito, en la dimensión relacional, de la “petición” de

Juan es de control sobre Carlos: “Puesto que yo tengo poder sobre ti, tu
estás obligado a seguir mis órdenes. Cuando Carlos “obedece” la orden
con su respuesta “a“ o “b”, está comunicándose de manera
complementaria-subordinada. Cuando su respuesta, por otro lado, es
“c”, o ”d”, está implícitamente rechazando la definición de Juan de
“una relación complementaria de subordinación”, y la redefine a través
de su mensaje en términos de simetría o igualdad.
RESPUESTAS AUTOMÁTICAS BLOQUEADORAS
Como hemos visto, la aceptación es transmitida por vía del hemisferio

derecho, es decir sin palabras, a través del flujo implícito, a través de la
voz, a través de la postura física y de los gestos, a través de un silencio
acogedor, y de la mirada, etc. Para Bandler y Ginder; “las dos formas
más conocidas de comunicación analógica son la expresión corporal y
el tono de la voz” ((1980, Pág 213).
De la misma manera como se transmiten los mensajes de aceptación,
son enviados los de invalidación; es decir de manera analógica, a través
del flujo implícito. Diferentes versiones (Porter, 1950; Gordon, 1978;
Satir, 1991) han surgido para ilustrar las formas clásicas de responder
con una información muchas veces rica e impecable por arriba de la
mesa, pero con una abundante dosis de devaluación por abajo donde
finalmente se encuentra el mayoritario 80%. A esta categoría de
respuestas tan cotidianas en la interacción humana, familiar, laboral y
escolar, Gordon se refiere como la docena sucia. Nosotros las hemos
llamado RAB´s (respuestas automáticas bloqueadoras). Entre las más
conocidas se encuentran: Juzgar, criticar, advertir, sermonear, consolar,
defender o tomar partido, cambiar de tema, bromear, usar la ironía, la
burla o el sarcasmo, cuestionar, aconsejar, diagnosticar, juzgar,
interrumpir, indagar, etc.
ROBERTO: UNA HISTORIA TÍPICA
Roberto era un joven de dieciséis años. Cuando tenía ocho años sus
padres se separaron, y desde entonces vivió solo con su mamá. La
separación de su padre fue vivida por Roberto como una experiencia
de abandono. Aunque ocasionalmente papá iba a visitarlo desde su
nueva ciudad de residencia, la relación era cada vez más fría y distante.
–Papá siempre estaba cansado y ocupado, nunca me preguntaba de

mis calificaciones ni jugaba conmigo –expresaba tristemente Roberto.
En alguna escuela pública rural del estado de Guanajuato, en una

ocasión Roberto fue enviado al salón de quinto “B” para ensayar
conjuntamente con su grupo de quinto “A” un evento próximo. El
espacio era reducido, y los niños tenían que sentarse amontonados, dos
en cada pupitre individual. El maestro en un intento de mantener algo
de control en el inquieto y bullicioso salón, dio una fuerte palmada y
casi gritando desde la última hilera sentenció: “Al que agarre distraído
le voy a aventar un gisazo”. Jorge y Roberto estaban sentados juntos,
pero mirando en distinta dirección, al escuchar la amenaza del maestro
voltearon bruscamente, quedaron por un instante frente a frente, y se
rozaron la cara. Los niños de la banca de atrás no tardaron en deslizarle
al profe un comentario tan burlesco e hiriente, como normal y cotidiano
en el contexto de la escuela y de la edad; “maestro, aquí hay unos jotos
que se dieron un beso en la boca”. El maestro abrumado por las
urgencias de sacar adelante el ensayo sólo atinó a contestar de manera
superficial “no quiero maricones en mi clase... ya pongan todos
atención porque no vamos a acabar”. En ese momento todos los niños
soltaron la carcajada, y unos minutos después sonó la campana del
recreo y el ensayo terminó. Los niños salieron al patio y al paso de una
semana aparentemente todos olvidaron el incidente –uno de tantos
incidentes chuscos en la vida íntima y cotidiana de las escuelas.
Sin embargo especialmente para Roberto el suceso se quedó grabado.
Aunque se calló y no dijo nada, sin embargo, Roberto se quedó resenti-
do con el Profe Lalo y a partir de entonces se volvió gradualmente más

aislado y retraído. Si antes era tímido ahora de plano se rehusaba a
participar; de repente dejó de levantar la mano. Internamente el joven
estaba alimentando la experiencia de ser impotente, de ser víctima ante
los abusos de los “adultos”. Estaba digiriendo la convicción profunda
de no tener derecho a expresar sus sentimientos; En “el proceso de
convertirse en víctima profesional” estaba aprendiendo su lección más
importante: a invalidar su propia experiencia interna, es decir sus
sentimientos de coraje, de indignación, de dolor, de alegría, etc., etc.
CAI: UN ESPACIO HUMILDE... Y PODEROSO. Hacía un semestre

que por su parte el maestro Lalo había establecido, todos los viernes a
las doce, la realización del círculo de aprendizaje interpersonal “CAI”.
El tema en esa ocasión fue; “una vez que me sentí no tomado en cuenta
o tratado injustamente”. Cuando el maestro pidió diez voluntarios para
realizar en esa ocasión la modalidad acuario del CAI, Roberto
inmediatamente se apunto, y cuando le llegó su turno simplemente
compartió con frescura su experiencia personal, tal y como él la había
vivido. “Me sentí muy mal cuando todos se rieron, me dio mucho
coraje sobre todo cuando el profe Lalo nos dijo que no fuéramos
maricas” –su cara estaba tensa, sus ojos ligeramente irritados, como
queriendo contener las lagrimas, y en la ultima frase, su voz se quebró
ligeramente– ya no dijo más, se quedó en silencio esperando el acuse de
recibo de sus compañeros. El profe Lalo preguntó al grupo ¿Quien
quiere repetir o dar acuse de recibo a Roberto? Juan y Jorge levantaron
la mano y en el mismo orden el profe les dio la palabra. Los dos niños
describieron la experiencia de Roberto tal como él la contó, sin
juzgarla, sin quitarle ni ponerle, simplemente repitieron lo que Roberto
había dicho. El maestro al final sólo complementó con una corta
intervención, sin justificación alguna y al estricto estilo CAI:
–Y realmente una de las cosas que más te lastimó fue el comentario

que yo hice... te dio coraje y te dolió que yo dijera eso sin siquiera
haber visto.
Fue todo, el maestro no dijo más, no se justificó, no se defendió. Al

siguiente día Roberto se volvió a sentir cercano con el maestro Lalo,
volvió a ser espontáneo y juguetón como cualquier niño de quinto año;
el maestro Lalo –que era un buen hombre– simplemente aprendió una
lección, como cualquier otro estudiante de la escuela. Al siguiente
viernes Jorge, el otro protagonista del beso, también se animó a contar
su historia.
Independientemente de la existencia de un número suficiente de
profesionales de la salud mental en las escuelas y colegios de
educación básica y media básica, cada año millones de niños pasan
buena parte de sus vidas, viviendo silenciosamente sus dramas
cotidianos y sus experiencias de hostigamiento dentro del salón de
clases. Muchos –quizás la mayoría– nunca experimentan las condicio-
nes para convertir su experiencia interpersonal en una oportunidad de
aprendizaje, de integración, de desarrollo de su “inteligencia
emocional”, de “educación para la vida”. Estos “dramas” cotidianos
usualmente son experimentados en condiciones poco facilitadoras
–dada la cultura familiar del joven y su propia etapa, en dicho momen-
to, del ciclo vital–. En otras palabras, los eventos difíciles o de crisis en
la vida cotidiana de los estudiantes, lejos de convertirse en oportunida-
des de desarrollo se convierten en factores de deterioro de su autoestima
dada la falta de una cultura comunitaria para expresar de manera
saludable y constructiva los propios conflictos y sentimientos guarda-
dos. Los estudiantes de menos de diecisiete años, con raras
excepciones, usualmente manejan sus conflictos y sus diferencias a
través del chisme, de la triangulación, de la desviación (pueden aplicar
la ley del hielo sin llegar a expresar explícitamente “estoy molesto por
esto”). Una gran proporción de estudiantes adolescentes son maestros
de la agresión verbal o física, del sarcasmo, y de otras formas de
“terrorismo” provocado a su vez por la falta de espacios alternativos
donde se pueda hablar para no tener que “actuar” una molestia.
Cada drama infantil se convierte potencialmente en una experiencia

“traumática” que después se reproduce como cáncer en el tejido social.
Asimismo cada drama infantil compartido adecuadamente es decir, de

manera honesta y en condiciones de seguridad psicológica, se convierte
en una maravillosa oportunidad de aprendizaje para construir comuni-
dad. El compartir experiencias en condiciones de seguridad psicológica;
se convierte así en la ocasión para el ejercicio de la solidaridad humana
y del respeto; en una lección única para el desarrollo de la inteligencia
emocional; en pocas palabras, en una coyuntura invaluable para el
crecimiento personal.
Desde la perspectiva de los Círculos de Aprendizaje Interpersonal, la
misión esencial de la educación, es la promoción del desarrollo afectivo
y emocional del estudiante durante su proceso escolar.
Si el escolar al final de un ciclo académico no creció como persona; si
el niño no desarrolló, durante su paso por el aula, en alguna dosis su
sentido de seguridad personal, de auto-realización, de libertad interior,
de respeto hacia sí mismo y hacia los demás. Si el joven no aprendió
durante su estancia en la escuela a valorarse como persona, si no
aprendió a expresar sus sentimientos y sus puntos de vista, si no
aprendió a escucharse –es decir, a validarse– a sí mismo y a los demás
con empatía y respeto; no podremos pregonar, nosotros los maestros,
nuestra contribución a su educación. Aunque nuestros alumnos, hayan
sacado diez en matemáticas; como maestros estaremos reprobados en la
medida de nuestra propia contribución a la “inversión trágica”.
CAPITULO III
DE LA ESCUCHA A LA EXPRESIÓN
El proceso de comunicación humana implica dos funciones básicas: la

de escuchar y la de expresar. Los Círculos de Aprendizaje Interpersonal
descritos en el capítulo anterior tienen como objetivo básico, desde el
punto de vista comunicacional, el desarrollo de la habilidad de
escuchar. Aunque en el acto de escuchar, como ya se indicó, se
expresan y transmiten importantes mensajes, sin embargo, la función
formal de los CAI´s es la de promover la parte “receptora”, más que la
“transmisora” de la comunicación.
En este capítulo, dejaremos por un momento de lado el arte de
escuchar, es decir, “los tacos de oreja”, para darnos un suculento y
metafórico banquete de “tacos de trompa”. En términos menos
gastronómicos, voltearemos nuestra atención a la parte “emisora” de la
comunicación, a esa parte sin la cual “la educación para la vida” es
totalmente incompleta. Al parafrasear el pasaje bíblico del Eclesiastés:
“Hay un tiempo para sembrar y un tiempo para cosechar” …a nosotros
se nos ocurre con el mismo espíritu, el equivalente “bíblico de la
comunicación”: Hay un tiempo para escuchar, para reflejar, para dar un
eco... y hay también un tiempo para expresar, para sacar a la luz los
sentimientos guardados; Hay un tiempo para el CAI de expresión, y hay
un tiempo para el CAI de retroalimentación. El aprendizaje de esta
consigna básica –escuchar cuando es tiempo de escuchar, y tomar el
riesgo de expresar con claridad y honestidad cuando es “tiempo de
hablar”– es algo todavía muy esporádicamente logrado en el salón de
clase.
La comunicación constructiva es pobre en el aula no solamente por la
mínima introducción en el aula de prácticas didácticas para tal efecto,
sino sobre todo debido al tristemente pobre testimonio ofrecido a los
alumnos por gran parte de sus maestros que a su vez son producto ellos
mismos de una cultura familiar y escolar de escucha limitada, y de una

pobre expresión –de sentimientos, necesidades y preferencias–.
RETROALIMENTACIÓN
El término de retroalimentación –tomado de la cibernética– se refiere

a la información que transmite un sistema acerca de los efectos que su
funcionamiento tiene en el medio ambiente. En el contexto de las
relaciones interpersonales, el término es extrapolado al organismo
humano que forma parte del sistema grupal. Cuando en un ambiente –
laboral, escolar, familiar etc. –la conducta de alguna persona genera
malestar entre sus compañeros de grupo, y este malestar es comunicado
o compartido verbalmente, suele ocurrir que aunque la parte aludida
reciba la información, ésta es percibida como amenazante, y en lugar
de iniciar un cambio a partir de ella, en lugar de convertir la experiencia
en una oportunidad de crecimiento, la persona se pone a la defensiva.
En lugar de revisar desapasionadamente esa información potencial-
mente constructiva y enriquecedora, responde según su estilo personal,
con un contraataque, con una retahíla de justificaciones, o hasta con
depresión. El elemento común en este tipo de respuesta es la resistencia
al cambio, el “no cambio”.
En otras palabras se puede decir que la persona que es informada de
sus "errores" responde de una manera conciente o inconsciente, mas o
menos de esta forma:
"Esto que me están diciendo ahora me lo dicen para hacerme sentir
mal, o por la influencia negativa que otra persona ejerce en esta
relación; por lo tanto cualquier cosa que me digan está matizada, está
contaminada con la intención de perjudicarme, o de lastimarme, y
siendo así, dicha información, no tiene ningún valor objetivo, no me
sirve para cambiar, más aún, debo protegerme de ella, debo
defenderme y justificarme, y si ello no me es posible, me sentiré mal
conmigo mismo, no entendido, etc. ...en fin, estaré tan ocupado en la
defensa de mi ego o tan enredado en mis sentimientos de insuficiencia,
depresión o coraje, que podrá suceder cualquier cosa, menos que yo

cambie".
Una de las condiciones inherentes, más enriquecedora y a la vez
dolorosa, de la relación humana, se refiere a las diferencias
individuales. Se habla en el mundo occidental de una estandarización de
intereses, gustos, valores, etc. Cada persona tiene un inventario personal
único, compuesto entre otros elementos, de su propia biología, de su
sexo, de su condición económica de sus modelos familiares y sociales,
y así de toda su historia personal.
Finalmente, aunque haya elementos compartidos, cada combinación
es única e irrepetible y es precisamente la interacción entre estas
combinaciones únicas e irrepetibles lo que representa el gran reto de la
relación interpersonal; es decir, el reto de convertir en acercamiento y
enriquecimiento humano, cualquier intercambio entre personas, a pesar
de sus diferencias. El fracaso ante este reto se traduce en una supuesta
incompatibilidad, que lleva a descontar e invalidar al otro.
El ya muy desgastado término de la comunicación adquiere nuevo
brillo a la luz de las diferencias que llegan a ser compartidas: desde
aquellas aparentemente triviales que vive la pareja: cuando uno quiere
estar solo y el otro tiene necesidad de compañía; cuando el uno quiere
salir y el otro quedarse etc.; hasta las diferencias que viven los seres
humanos con relación a sus valores e ideologías.
La falta de coincidencia entre dos personas no implica que una esté
bien y la otra mal. Tal vez esta obsesión maniquea de clasificar y
polarizar sentimientos y posiciones humanas se encuentra en la raíz del
estancamiento de los conflictos humanos. El tener cada persona, en un
momento dado, una historia propia con sus distintivos intereses,
necesidades y percepciones o mapas de la realidad, simplemente
significa eso: la existencia de diferencias, donde ninguna de las dos
partes necesariamente “está mal”. Cuando en el proceso de una relación
interpersonal, se da provisionalmente un receso a la lucha cotidiana de
ganar una discusión, de cambiar a una persona, o de demostrar una
verdad (la propia); es decir, cuando por un momento se da una
suspensión temporal de juicios; se abre entonces la posibilidad de un
espacio de exploración donde el objetivo principal deja d ser el de

ganar, o imponer un punto de vista sobre el otro. El objetivo que
entonces surge, es el de encontrar la mejor solución posible, y en el
camino de hacerlo, fortalecer la calidad de la relación.
Un ingrediente cotidiano de la relación humana es el conflicto, ante
el cual, dos alternativas como extremos de un continuo, se abren como
líneas de solución: Manipular de una manera más o menos consciente,
o correrse el riesgo de la claridad y la transparencia en la expresión de
necesidades. A pesar de un éxito precario en el corto plazo, la primera
opción trae como efecto, en el contexto del trabajo grupal, la ineficacia
en el largo y mediano plazo, a través de una resistencia pasiva o
boicoteadora, al momento de ejecutar decisiones o tareas. La segunda
opción; la honestidad y la claridad, por el contrario, permite que los
miembros del grupo se sientan más involucrados y comprometidos con
las decisiones tomadas participativamente por ellos mismos.
Para que un grupo se convierta por un lado en un espacio de
desarrollo de sus miembros, y por el otro, mantenga un alto nivel de
eficiencia, es necesaria la promoción de un clima de intercambio que
facilite que la retroalimentación fluya al interior del grupo (es decir, la
información de cómo los miembros del grupo se afectan entre sí). Un
grupo sin flujo de retroalimentación, es un grupo donde se desarrollan
ruidos históricos, es decir, sentimientos negativos acumulados,
promotores de ineficiencia. Si los miembros de un grupo fueran
maquinas de trabajo, al estilo de la Física Newtoniana, no habría
necesidad de comunicar las incomodidades y las satisfacciones; es
decir, no habría necesidad de compartir “lo que me gusta y lo que no
me gusta”, del grupo en lo general y de cada uno de sus miembros en lo
particular.
“Lo que tu me digas, me podrá ofender, lastimar o enojar en un primer
momento, pero cuando puedo escuchar tus sentimientos como algo
válido y entendible a la luz de tu historia, nada de lo que me dices pone
en peligro nuestra relación, como por el contrario sí lo pone, todo lo que
en aras de la dizque prudencia nunca me dices, todo eso que habiéndote
dolido, te callas hasta que tu cuerpo, a través de tus sentimientos va
manifestándose en forma de alejamiento y resentimiento crónico, hasta

llegar finalmente a la muerte de la relación por exceso de prudencia”.
(“Cartas a mi amiga” R. Ch. R. 1993, fragmento).
Para bien o para mal, como se sugiere con la metáfora de la mesa de la
comunicación, el hombre tiene la capacidad de transmitir y registrar
sus experiencias de interacción no solamente con los llamados
contenidos formales sino también con los emocionales. Así, el tan
conocido por los psicólogos, fenómeno de la triangulación se da con
cotidiana frecuencia como un síntoma de la enfermedad de la
incomunicación. Cuando en el seno de una familia, papá y mamá viven
un problema que no alcanzan a dialogar entre sí; cuando no alcanzan a
decirse lo que sienten con claridad y honestidad, ni a escucharse con
empatía; sucede entonces que se prenden ambos cónyuges del miembro
más cercano y disponible para tratar de coludirlo, es decir para chismear
o triangular información a través de él. Papá se quejará, por ejemplo,
con el hijo a propósito de los excesos de mamá para gastar dinero. Le
dirá también probablemente que mamá “nada más lo anda
presionando”, que le exige mucho etc., etc. Por otro lado mamá hará lo
mismo a su manera:
—A tu papá ya no le importamos; Tu papá se fue, snif, snif, yo ya

no sirvo para nada; Tu papá me hace sufrir, ese desgraciado cree que
soy su sirvienta.
El estilo podrá variar: ser lastimero, culpígeno, agresivo, directo o

indirecto, pero igualmente “triangulador”. Finalmente, el efecto en el
niño-recipiente, como el verbo lo sugiere, será el de estar enredado en
un triangulo asfixiante del cual no se puede salir: Si le hago caso a
papá, traiciono a mamá, y si le hago caso a mamá traiciono a papá.
En el salón de clase, y en general en el ambiente educativo, como en
todos los espacios donde se trabaja con grupos humanos, surge la
eventualidad del conflicto, y con él la oportunidad de la práctica del
respeto y del enriquecimiento mutuo. La manera como una sociedad
resuelve sus conflictos determina en gran medida su madurez y grado
de desarrollo. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo en los estudiantes

de las habilidades de recepción empática, y de expresión asertiva, son
esenciales para la construcción de una cultura del respeto y del
Desarrollo Humano.
CÍRCULOS DE RETROALIMENTACIÓN
El propósito del CAI o Círculo de Retroalimentación se centra en el

desarrollo de habilidades básicas de comunicación. Como ya se indicó,
el CAI en su primer nivel (de escucha) promueve el desarrollo de la
empatía como actitud básica en la comunicación interpersonal. El CAI
de nivel 2 o de retroalimentación, por su parte, pretende, a manera de
complemento, el desarrollo de la expresión clara directa y personal en
el proceso de exploración y solución de conflictos.
La práctica de la retroalimentación está inspirada en aquella consigna
bíblica: “Si tu hermano te ofendió no dejes que se meta el sol sin ir a
hablar con él”; o “...antes de dejar tus ofrendas al Señor reconcíliate con
tu hermano”. Nosotros creemos que si en el idioma hebreo del antiguo
testamento hubiera existido el verbo retroalimentar, la cita exacta
quedaría más o menos así: Antes de traerme flores u oraciones
retroalimenta o déjate retroalimentar por tu prójimo. El ejercicio de
retroalimentar a una persona, sin embargo, no está restringido al
intercambio de "información" negativa o de molestia. La retroalimen-
tación incluye por igual lo positivo y lo negativo en el mismo nivel de
importancia. En otras palabras, es tan importante decir lo que me
molesta, como lo que me agrada del otro.
En un sentido más amplio, la retroalimentación representa uno de los
recursos más importantes del aprendizaje humano. La incapacidad para
aprender de la experiencia en gran medida radica en la tendencia a
considerar como “error” (así le llaman las conciencias de primer orden,
según Chávez y Michel 2002)) a un resultado no esperado. Desde la
perspectiva de la retroalimentación, el “error” no es otra cosa que una
maravillosa oportunidad de aprendizaje. Sin embargo esta percepción
alternativa no puede ser un fenómeno puramente conceptual. La
percepción “de la oportunidad” detrás del error, es una actitud, es una

postura ante la vida que se va aprendiendo a través de la convivencia
diaria con la retroalimentación constructiva, y con la apertura al
cambio. Así, la salud de una relación de pareja, de una familia, de un
grupo de segundo de secundaria, o de una organización, dependerá en
gran medida de la capacidad de sus miembros para retroalimentar, y
para ser retroalimentados. La salud comunitaria dependerá, en otras
palabras, de un aprendizaje fundamental que tal vez nunca fue facilitado
en la etapa escolar.
Estructura y reglas de los círculos de retroalimentación
Los círculos de Retroalimentación CAI-R se inician propiamente con

la elección de un espacio y tiempo designados especialmente para el
"intercambio de retro-alimentación" en donde cada miembro del grupo
(de preferencia no mayor de 10) conozca las siguientes reglas básicas:
HA DE SER SOLICITADA O AUTORIZADA POR QUIEN

LA RECIBE (Las posibilidades de intercambio constructivo son
seriamente disminuidas para quien –aun con la mejor intención– recibe
un consejo, sugerencia etc. sin haberla jamás solicitado. Es difícil
aceptar o asimilar un mensaje cuando simplemente no se está en la
disposición de apertura psicológica para reconocer la utilidad potencial
de la información compartida.
UTILIZA LA PRIMERA PERSONA La filosofía del

intercambio de retroalimentación implica que cada quien asuma
únicamente su responsabilidad para evitar manipulación y para facilitar
mayor transparencia.
HA DE SER DESCRIPTIVA. Es decir, ha de incluir 3

elementos; como, cuando y donde. La expresión en términos claros y
concisos, evita malos entendidos.
SE REFIERE A UN SENTIMIENTO. “Cómo tu conducta me

afecta a mí”, o en otros términos, ”cómo me siento yo cuando tu haces
eso” (por ejemplo: Me molesta; Me incomoda; Me siento tomado en
cuenta; Me siento ignorada, invisible, etc.
LA RETROALIMENTACIÓN POSITIVA PUEDE DARSE

FRENTE A OTROS MIEMBROS DEL GRUPO. Decirle a alguien
algo positivo de manera honesta, puede tener mayor impacto personal
cuando se hace frente a un grupo.
EVITARÁ SER IMPUESTA. Por ejemplo en lugar de

simplemente soltar, sin previo aviso, un adjetivo o sermón disfrazado
de retroalimentación, se puede iniciar el intercambio con un “tengo algo
que quiero decirte, me podrías escuchar unos minutos” o “me gustaría
hablarte de como me he sentido contigo, tienes tiempo ahora?” etc.
EVITA LA SEGUNDA PERSONA DEL SINGULAR Y LA

PRIMERA DEL PLURAL. Una retroalimentación en forma de; “nos
sentimos mal contigo por...” diluye el impacto personal del mensaje.
Cuando la expresión es traducida al singular, se facilita apertura y la
comprensión de la experiencia: “yo me sentí mal contigo cuando…”.
EVITARÁ JUICIOS Y ADJETIVOS. Frases como “ tu siempre

llegas tarde o “eres un flojo”, pueden sustituirse por “yo me sentí
incómodo, me sentí molesto, o me sentí no tomado en cuenta
CUANDO ayer en la mañana llegaste a las nueve –una hora después de
lo acordado el jueves para nuestra reunión, etc.
EVITARÁ INTERPRETACIONES. Por ejemplo “llegas tarde

para molestarme, eres desconsiderado, y con ello das muestras de
inmadurez”, etc., pueden remplazarse por, “me molesta cuando llegas
tarde los lunes.
LA RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA EVITARÁ

REALIZARSE EN PÚBLICO. Sólo en circunstancias especiales de
mayor confianza y seguridad psicológica es aconsejable que se realice
en grupo el intercambio de retroalimentación negativa.
Nota: Durante el intercambio de retroalimentación puede surgir la

necesidad sentida por alguna de las partes de hacer peticiones; “quiero
que cuando esté estudiando dejes de preguntarme cosas a cada rato”, o
“Quiero que dejes de llamarme con sobrenombres”, etc. Estas peti-
ciones aunque son válidas y también requieren “su tiempo”, tienen por
objetivo el de buscar un cambio conductual, y por lo tanto en sentido
estricto no forman parte de la retroalimentación, cuya función se centra
exclusivamente en expresar. Retroalimentar a una persona aunque bien
puede facilitar un cambio, no garantiza que este suceda. La
retroalimentación tiene un objetivo más humilde y poderoso a la vez:
Enriquecer la sabiduría personal y contribuir a liberar la capacidad
ilimitada de crecimiento humano, a través de la comprensión de
historias, percepciones y verdades diferentes a las propias. En otras
palabras el intercambio fluido honesto y libre de retroalimentación al
interior de un grupo es el gran indicador de su propio desarrollo como
sistema grupal inteligente. Para Bohm (1996) el ejercicio del Dialogo
implica que una persona este constantemente en contacto con sus
propios sentimientos pensamientos y reacciones y las pueda compartir
“sin ningún propósito predeterminado en mente más allá de
entendimiento mutuo y de la exploración del pensamiento humano”. En
el dialogo Bohmiano al igual que en los círculos de retroalimentación
no se trata pues de imponer o establecer una idea común para sobre el
grupo sino más bien en construir y crear algo nuevo con el grupo.
Recomendación. Es importante experimentar con sesiones de

retroalimentación, solo cuando el grupo y su maestro hayan construido
juntos un clima de confianza. La práctica de los CAI promueve la
confianza y apertura grupal y en este sentido debe ser previa a la de los
C-R –que siendo una experiencia más delicada y amenazante para el
grupo, sólo debe llevarse bajo condiciones ya establecidas de seguridad

psicológica.
FORMA TRADICIONAL: La manera más común para llevar a cabo

una sesión de C-R es pidiendo un “valiente” que quiera pasar al
frente. Se solicita enseguida a un máximo de 5 voluntarios para que
compartan una experiencia donde se sintieron bien con algo que el
“valiente” dijo o hizo, y una ocasión donde se sintieron mal. En lugar
de “voluntarios”, también puede hacerse este ejercicio con cinco
personas a las que el “valiente” les solicite expresamente que lo
retroalimenten. Sobre todo en las primeras sesiones de C-R es
importante que el maestro pueda detener el proceso momentáneamente
para preguntar al grupo si lo están haciendo correctamente de acuerdo a
las reglas. El maestro hará notar asimismo lo difícil que es
retroalimentar sin adjetivos.
EJERCICIO EN TRIADAS: En las etapas iniciales de práctica del

C-R, una modalidad muy útil consiste en dividir al grupo en
tríadas. A cada miembro de la tríada se le asigna una letra (a, b, c). El
miembro "a" recibe retroalimentación de "b" mientras "c" monitorea
el proceso, haciéndoles saber si en algún momento se rompen las
reglas. Después "c" retroalimenta a "a" y "b" monitorea. Este proceso
termina hasta que todos los que así lo deseen hayan tenido oportunidad
de ser retroalimentados. (El maestro tendrá necesidad de recordar las
veces que sea necesario, que durante la retroalimentación el retro-
alimentado no puede contestar ni aclarar nada; pues de lo contrario el
asunto se puede convertir en una discusión interminable).
EL MAESTRO AL CENTRO: Aunque ya en el CAI, el maestro pudo

darse cuenta de la percepción que de él tenían sus alumnos, el C-R le
ofrece una oportunidad especialmente enriquecedora para desarrollar su
potencial de maestro y para mejorar el clima de aprendizaje en el salón
de clase. El maestro una vez que ha decidido experimentar en la silla
"caliente", le pide a alguno de los estudiantes que dirija la sesión y se
dispone como modelo a aguantar lo agradable y desagradable que le

puedan decir, sin contestar ni aclarar por lo menos no durante la sesión.
Al finalizar agradece al grupo y, si quiere, puede compartir –sin aclarar
ni defenderse– lo que aprendió de la experiencia.
Tareas y Prácticas. Durante nuestra experiencia de aplicación de

CAI´s en el salón de clase en los diferentes niveles educativos, han
surgido a partir de la creatividad y experiencia de algunos maestros. A
continuación describimos brevemente algunas tareas estimulantes:
El maestro divide al salón por parejas a partir del segundo semestre
del año escolar, una vez que los niños han tenido la oportunidad de
conocer y practicar en el aula la estructura básica del CAI, se les pide
que vayan cada pareja de co-facilitadores infantiles a tener una sesión
de CAI en sus respectivas casas. De tal manera que, con el fin de
facilitar el proceso, cada niño se convierte en el facilitador oficial en la
casa y familia de su compañero. Los temas que han mostrado bondades
en esta modalidad de práctica en el hogar son los siguientes: Una vez
que me sentí bien en mi casa, algo que me hizo sentir importante,
tomado en cuenta, querido, valorado, etc.; Una vez que me sentí triste,
frustrado, muy feliz, injustamente tratado, solo; una travesura que hice,
cuando tenía por ej. nueve años (esta pregunta se aplica igual a papás y
a hijos).
Grupos de cuatro a seis compañeros llevan a cabo una serie de
prácticas de CAI, donde cada niño o niña tiene la oportunidad de
facilitar por lo menos en una ocasión. Cada niño puede entregar un
pequeño reporte de la experiencia con preguntas como ¿Qué aprendí, de
Juan, de Pedro?
MANEJO DEL CONFLICTO
Una de las grandes oportunidades para poner en práctica las

habilidades y el propio proceso personal de desarrollo de un grupo es
precisamente cuando surge un conflicto en el salón de clase. El
conflicto ha sido tradicionalmente, de cualquier manera, una ocasión
para implicar a personas inocentes en forma de alianzas y colusiones.

Sin embargo, cuando un grupo ha vivido un proceso de aprendizaje
interpersonal con metodología CAI, esta implicación inevitable puede
convertirse en algo profundamente valioso.
Cuando surge un problema entre dos o más niños en un grupo que ha
desarrollado un mínimo de habilidades de escucha, respeto y expresión,
surge la gran oportunidad de llevar a cabo un ejercicio de manejo de
conflicto con metodología CAI:
Cada niño elige cuatro escuchadores que se ponen atrás de él durante
todo el ejercicio (fig. 1). Se asigna a un facilitador oficial que les da un
tiempo limitado (que puede ser de alrededor de cinco minutos) para que
cada uno exprese como se siente con relación al conflicto que los
involucra. Se les pide a los miembros en conflicto que no contesten a su
compañero y se limiten a escuchar en silencio. Como una opción
adicional, se puede trabajar durante todo el ejercicio sobre todo si es la
primera vez que se realiza, con dos pelotas calcetines u objetos de
diferente color. Durante todo el tiempo del ejercicio cada “pelotita”
estará en diferentes manos, en función de uno de los dos papeles
ejercidos: “el que expresa, y el que escucha”. De esta manera mientras
una persona tiene la pelotita del color del emisor –la amarilla pudiera
ser–, el resto del grupo y especialmente quien tiene en su poder la
pelota “roja” correspondiente al eco de quien escucha, tiene
“terminantemente prohibido” contestar, aclarar, defenderse, puntualizar,
contraatacar, etc. Quien tiene el papel del escucha sólo podrá reflejar o
dar acuse de recibo de los sentimientos recién expresados. En una
primera etapa de este ejercicio cada uno de los dos miembros en
conflicto, representados en la figura 6 como “puntos negros”,
compartirá una experiencia donde se haya sentido lastimado, herido,
frustrado, enojado, decepcionado, etc., con relación a su “ofensor”.
Acto seguido: los “ángeles de la guardia” que se encuentran a su
espalda, mientras se pasan pelotita roja, reproducirán verbalmente lo
escuchado, tal como lo aprendieron a hacer en las sesiones de CAI, es
decir si quitarle ni ponerle nada. Una vez que los acuses de recibo son
reconocidos como suficientes y exactos, se le pide al “ofensor” que
hagas una síntesis de lo que acaba de escuchar de su “ofendido”

compañero emisor de la comunicación (en ese momento se le recuerda
que ahora él tiene la pelotita roja símbolo de la “oreja colorada”
personaje de la mitología chichimeca que se dedicaba a escuchar sin
juzgar ni criticar). La misma secuencia se sigue, invirtiendo los papeles,
es decir ahora el “ofendido” toma la pelota de la oreja colorada y ahora
es él quien hace una síntesis de acuse de recibo con la información
propia, y la proveída por los ángeles de la guardia. Este ejercicio
pretende algo básicamente simple, sencillo, y humilde pero a la vez
poderoso: La experiencia de escuchar y de ser escuchado por alguien
que hasta entonces sólo había podido estimular un patrón de
intercambio de ataques y contra-ataques. Se sugiere, en el momento de
escuchar, el acuse de recibo “estelar” del “oponente”, que la persona
reciba las palabras con los ojos cerrados y el corazón abierto a la
manera del “escuchar experiencial” ( Chávez 2002).
Figura 1.
Manejo de conflictos entre dos miembros de un grupo
CAI CONFLUENTE
Como su nombre lo indica, la educación confluente busca el punto de

confluencia entre el material perteneciente al programa con sus
componentes afectivos. Para promover una re-educación confluente es
necesario necesariamente hacer uso de recursos mas participativos y
vivenciales como la dramatización (Brown 1971).
A pesar de múltiples propuestas vinculadoras, surgidas de los

nuevos proyectos educativos, la realidad cotidiana en el aula nos
enfrenta con una cultura magisterial que se resiste a experimentar con
metodologías más "experienciales" y participativas. El maestro todavía
en los inicios del tercer milenio sigue ejecutando actos terroristas
inconscientes contra sus alumnos cuando abusa del dictado, del
copiado, y de muchas otras tareas para mantenerlos ocupados y
alienados mientras practican algo que se conoce en el mundo del
magisterio como “irrelevancias”. Los alumnos las conocen con el
término genérico de pendejadas.
La educación confluente sugiere algunos "cómos" concretos y
accesibles al maestro comprometido con la construcción de puentes
entre los contenidos académicos con la experiencia personal del
estudiante. En nuestra propia versión confluente de educación,
proponemos vincular la metodología de CAI con contenidos
académicos, como un importante recurso en la búsqueda del aprendizaje
significativo. Así, con un enfoque esencialmente práctico, a
continuación damos a conocer una serie de prácticas confluentes de C-R
y CAI.
CAI CONFLUENTE: Esta modalidad es especialmente aplicable en
la enseñanza de las ciencias sociales y las Ciencias Naturales. El
maestro les pide a cada uno de los alumnos registrados como
participantes para el día siguiente, que preparen, cada uno de los
elementos que conforman una lección o tema, de manera que cuando les
sea posible se disfracen de dicho elemento o personaje y lo actúen
dando en dicha presentación sólo la información más relevante en un
tiempo que no exceda de los diez minutos por miembro. Después de la
presentación se procede al acuse de recibo que puede ser
complementado por varios alumnos. Si el maestro o algún otro
miembro del grupo registra alguna imprecisión en lo expuesto, se le
pide al "expositor" que lo investigue, para que pueda hacer las
precisiones necesarias al día siguiente. Los temas a tratar son
innumerables, dependiendo de la creatividad del maestro. Algunos
ejemplos son los siguientes:
Las partes del cuerpo.

Las partes del sistema; circulatorio, digestivo, nervioso.
Las partes de la planta.
Las capas de la tierra.
Personajes Históricos.
Partes de un aparato (microscopio, telescopio, etc.)
Las capas de la tierra.
Taxonomía de los seres vivos.
CAI MNEMO-CONFLUENTE. El adjetivo “mnemo-confluente” es

utilizado porque hace referencia a los recursos que ayudan a la memoria
a retener información. Convocamos con esta práctica a reducir la
cantidad de información memorística que en un 95 por ciento
desaparece a los tres días del examen. Creemos necesario, por el
contrario, asegurar la integración de contenidos más seleccionados. Para
reducir la pérdida de información el maestro requiere asomarse entre
otras cosas a algunos recursos de “hemisferio derecho”. Por ejemplo al
usar este recurso el maestro facilitador es invitado a considerar que la
representación mental con aspectos combinados: chuscos, inesperados
concretos, tangibles, espaciales, afectivos, etc, tienen mayores
probabilidades de permanecer en la memoria del estudiante, en
contraste con las representaciones aprendidas “linealmente” de
memoria (verbales abstractas aburridas y repetitivas).
En una ocasión se encontraba un niño participante en un proceso CAI
invitado junto con otros niños de otros proyectos a una reunión
demostrativa de maestros para platicarles de sus respectivos programas
y aprendizajes. En su turno de compartir, el niño CAI, el pequeño
estudiante les pregunto a los maestros que si sabían quien era Ptolomeo,
o que si conocían la primera ley de la termodinámica, o en que año
Mahoma se había ido a Medina. Un maestro salvo su honor diciendo
que Ptolomeo era un Filosofo, luego otro refutó con cierta inseguridad
sugiriendo que más bien se trataba de un astrónomo. Finalmente la
maestra Martha confeso que sólo sabía que el Tal Ptolomeo era un
sabio pre-socrático o algo así. Después de examinar y reprobar a sus
maestros, el niño los retó a que fueran a su salón y les hicieran las
mismas preguntas a cualquiera de sus compañeros –incluido al más
“burro”– y todos sin excepción podrían responder a pesar de ser
material aprendido hacia más de cuatro meses.
El niño Enrique les explicó entonces que la maestra les dejó preparar
un CAI confluente para que cada cual presentara a los científicos que
habían estudiado el universo. Ese día Juan llevó a la escuela, uno de
esos tubos de cartón en donde enrollan las telas. El maestro de tercero
se lo iba a quitar porque creía que era para hacer travesuras. El joven
Juan se defendió aduciendo que era para presentar su clase, pero lo que
no aclaró fue que efectivamente también se trataba de una travesura,
solo que en este excepcional caso, totalmente “legal”. Cuando llegó la
hora de su presentación sacó de su mochila unos monitos humanos,
unas casitas, unos arbolitos, y un gis. Acto seguido, invitó a seis
voluntarios correspondientes para el CAI en cuestión y a cada uno le
dio un sombrerito con un gorrito de cartón con un nombre pintado
enfrente: Saturno, Marte, Venus, Neptuno, “Varios” y Sol. Este último
sombrerito estaba cortado en forma como de girasol con los pétalos
cayendo sobre el rostro del gordo Salomón Castro. Nos enteramos a
continuación que el girasol era en realidad un sol en la cabezota de
Castro que para asegurar aún más su calidad de sol auténtico, traía en la
mano una lata de cerveza Sol. Juan enseguida los puso a correr a todos
en el círculo de gis, pintado en el piso totalmente habitado por casitas,
monitos y arbolitos con base de plastilina.
Apenas llevaban como dos vueltas y ya el gordito sol-Salomón

empezaba a jadear, cuando con una botellita de plástico llena de agua
empezó Juan, “disfrazado” de la tierra de Ptolomeo con su sombrerito
sosteniendo una especie de terrón de tierra. El Planeta de Ptolomeo
comenzó a salpicar a sus “planetas” con un discreto chorrito de agua
que salía del otro extremo de su tubo fálico de cartón mientras les
gritaba festivamente:
—¡Órale! a correr todos alrededor mío porque yo soy el centro del

Universo, y como yo “la tierra de Ptolomeo” soy la mera mera, desde
aquí, desde el centro del universo yo Pto-dho-lo-meo.
Enrique estaba ahí platicándoles a los maestros sus aventuras cuando

se dio cuenta que le quedaban dos minutos para terminas su
participación pues enseguida era el turno del delegado de la zona. En
ese momento se sonrió al acordarse del gordo Salomón corriendo con
su sombrerito chistoso y su lata de cerveza. Nunca tuvo que estudiar el
tema, ese día como muchos otros, se divirtieron mucho, y hasta se le
había olvidado que en segundo y tercer año de primaria había adquirido
categoría de burro. Ahora simplemente se sentía capaz, creativo y
divertido de aprender. Ya no le iba a alcanzar a describirles la primera
ley de la termodinámica, y se rió para sus adentros fugazmente al
recordar la vez que Arturo, que escogió un tema libre, los hizo a todos
salir al patio y alrededor del poste, o asta como le llama el maestro,
amarró arriba un termo viejo colgado de un mecate con el que lo ponía
a girar alrededor del “poste”. Se trataba sin duda de un auténtico
“termo-dinámico”, colgado de un poste que, según el maestro nos había
explicado, podía representar el número uno.
El dos –continuó recordando Arturo– era un pato, el tres unos resortes,
o unos cerros cuates que se ven en el horizonte como un tres empinado,
el cuatro era una mesa o una silla con cuatro patas y así por el estilo a
cada número le pusimos una figura para acordarnos. Al poste, sujetó un
viejo molinito todo oxidado, “de esos manuales para moler maíz” y
hacer pinole. Metió por arriba una figura de cartón en forma de rayo
que simboliza la energía. Mientras tanto, Arturo hacía como que
“transformaba” en el molinito la energía, y por abajo caían pedacitos de
cartón del mismo color amarillo. El recipiente en el suelo, donde eran
depositados los pedacitos de energía, era un frasquito que ahí mismo
abrió y del cual extrajo tres robustos duraznos en conserva que fueron
rifados e inmediatamente devorados por tres afortunados niños. Luego
con un disco compacto c-d como ahora le dicen, marcado a todo lo
largo y ancho con una cruz colorada como queriendo decir que estaba
prohibido, o que no existía. Muy solemne Arturo nos explicó que la “c”
del c-d significaba la palabra crear, y la “d” significaba destruir. Me
acuerdo perfectamente el molino transformando la energía que caía en
un pomo de conserva, porque la energía se conserva. Finalmente el
pomito estaba apachurrando el c-d, como queriéndole decir: –yo te
gano–, el rayito de energía se conserva pero no se crea ni se destruye,
sólo se conserva. Todo esto era la primera ley de la termodinámica, del
termo dinámico que giraba arriba, en el palo ese número uno. Era difícil
olvidarse de la primera ley de la termodinámica.
Desgraciadamente toda esta historia ya no la alcanzaría a platicar,
porque el maestro Pipo casi le arranca la palabra para dar por terminada
su insolente e infantil intervención; Tenía prisa de tratarles a sus
compañeros el asunto del próximo puente de cuatro días.
CAI-R. CONFLUENTE. Esta modalidad se llevan a cabo, pidiéndole

a algún estudiante que prepare la presentación de un personaje o
elemento y se imaginen que hacen un viaje en el espacio o en el
tiempo para decirle a ese personaje elemento, organismo aparato, etc.
algo de lo que les gusta y (o) no les gusta. El hacer este ejercicio,
igual que en los casos anteriores, requiere cierta preparación previa. Por
ejemplo el personaje organismo o cosa que va a ser “retroalimentado”
puede venir disfrazado para la ocasión. Por otro lado los estudiantes
que retroalimentan, de preferencia se prepararán previamente, buscando
alguna información sobre el “retroalimentado”. Cuando por alguna
razón no se llevó a cabo la preparación previa de los retroalimentadores,
puede también el maestro solicitar participaciones espontáneas entre los
alumnos asistentes.
Al terminar esta etapa se les pide a algunos observadores que den
acuse de recibo sobre lo que sus compañeros dijeron. Un alumno
mientras tanto puede estar escribiendo en el pizarrón en una columna
los hechos "objetivos", mientras otro, en otra columna, escribe los
sentimientos "subjetivos" provocados de manera que los alumnos
que observan y dan acuse de recibo, puedan distinguir lo subjetivo de lo
objetivo, y respetar la existencia de ambas dimensiones en el quehacer

y conocimiento humano.
CAPÍTULO IV
EL MAESTRO: TESTIMONIO DE VIDA
El Profesor Chava Guzmán fue, además de director de la escuela, mi

maestro de Química y de Física en tercero de secundaria. No recuerdo
haberlo visto jamás ofender o regañar públicamente a un alumno, ni
mucho menos a jalarlos de las patillas como algunos otros de sus
hermanos maristas lo llegaban a hacer.
Algunas veces cuando no íbamos funcionando bien éramos abordados
informalmente por don Chava y ocasionalmente en privado nos
preguntaba que nos pasaba. ¡Sí! nos preguntaba un señor adulto e
importante a nosotros adolescentes irredentos, que nos pasaba. !Parecía
que le interesaba simplemente saber ¡Que nos pasaba!. Luego nos
preguntaba que si no nos interesaba su materia. Era una pregunta
expresada no en forma de reclamo ni de ironía era simplemente una
pregunta a un alumno para saber algo de su mundo, para conocer sus
intereses y aversiones. Hacía mucho que no me acordaba del maestro
Chava, pero hace poco mientras veía una escena de la película “Sexto
sentido” donde un niño, dizque esquizofrénico y alucinado, justo antes
de iniciar su curación personal, confronta a su psicólogo mirándole a
los ojos:
—¿Pos si no me crees y no me entiendes, como me vas a poder

ayudar?
En ese momento de la película me transporté vagamente a aquellas

escenas donde, aunque fuese fugazmente, el maestro Chava nos trataba
de entender antes de querernos cambiar. Lo que el maestro Chava hacía
no era ni siquiera un acuse de recibo a la manera del CAI. En el
momento de la peculiar entrevista, sólo había una pregunta y luego un
silencio acogedor. En cuanto a la forma, lo que él hacía no se parecía en
nada al CAI, pero eso era lo de menos, en el espíritu, de cualquier
manera, llegaba el mismo mensaje: “Ahorita no te quiero cambiar, antes

que nada quiero entender algo de tu mundo”. Yo no sabía por qué,
nunca reprobó a mi amigo Malacara –cuya estructura mental parecía
estar totalmente negada para aprender las dos espeluznantes materias de
Don Chava–. Después supe que, como con otros compañeros, tenía sus
tratos secretos: En dibujo y en español, materias que arrancaban un
brillo especial de los ojos de Malacara, el Profe Chava le demandaba
puros dieces, dibujos impecables y composiciones transparentes
audaces y creativas. El maestro Chava estaba ciertamente quebrantando
algunos reglamentos –inmoralmente morales–, sin embargo, estaba
siendo fiel al espíritu de la misión de ser maestro. El profe Chava,
gracias a su capacidad de escuchar, tenía acceso a información
privilegiada; información que sólo surge al calor de la confianza y el
respeto. El profe Chava conquistaba la posibilidad de patrocinar algo
profundamente más valioso que las materias de un programa: la
vocación de mi amigo, que actualmente es un orgulloso artista de la
palabra y del pincel.
EL PROFE WILLY
Le decían el Willy y también existió, no es un invento de este libro. Se

apellidaba Mendoza y era un extraño caso de maestro de vocación; daba
clases en la Escuela de Educación Superior. Mientras sus “contrapartes”
maestros se limitaban a “impartir” algo que llamaban pomposamente
“su materia”, Willy se regocijaba compartiendo la suya. Una diferencia
observable entre Willy y los “contrapartes”, era la manera como cada
quien lograba la atención, la asistencia, y el respeto de sus alumnos.
Willy, presumía que rara vez tomaba lista, pero sus alumnos eran
testigos fieles que en realidad nunca lo hacía. Los demás maestros a su
vez decían que a menudo tomaban lista; los alumnos eran testigos, que
nunca dejaban de tomarla y que en la mayoría de las veces bajaban
puntos de manera escrupulosa por cada inasistencia. Las clases de Willy
rebosaban de validación para todos sus alumnos, siempre estaban
llenas, había respeto. Los estudiantes a cambio validaban generosamen-
te a su maestro con su asistencia alegre y participativa. 20 años después,

los alumnos todavía recuerdan gran parte de lo aprendido. Muchos de
ellos convertidos en maestros actualmente, recuerdan su cara, sus ojos
cafés, su frente prematuramente amplia hasta la coronilla. Muchos de
ellos asimismo recuerdan, y practican, el arte de ser maestro, el respeto,
la manera de enseñar de Memo, y la importancia de tener vocación.
Willy, al igual que sus compañeros maestros, luchaba por mejores
condiciones salariales, pero todo esto no le impedía dar cada clase
como si fuera la primera y la última. Por el contrario, los compañeros
“contrapartes del Willy”, llenaban todo el espacio de su conciencia con
la carencia económica, que se sumaba a la carencia de vocación e
interés por su profesión. No podían llenar ni siquiera parte del sentido
de sus vidas, con el ejercicio de ser maestro; y al no poder obtener así,
de su práctica cotidiana un mínimo de satisfacción y estímulo, tampoco
lo podían dar a su vez a sus alumnos.
Regados por las escuelas de todo el mundo, existe una especie que se
resiste a la extinción: “Maestros” que si alguna vez sintieron el llamado
de la vocación, ésta ha sido sepultada por conflictos interpersonales
acumulados y sin resolver, así como por la creación gradual, en su
repertorio personal, de intereses cada vez más vinculados al área del
“tener” y cada vez menos a la del “ser”. Como estos maestros no
pueden dar sus clases con la pasión que sólo surge de la vocación viva,
difícilmente podrán tampoco mantener la atención e interés de sus
alumnos. Muchos de estos “maestros” terminarán dedicando gran parte
de su tiempo-clase a dictar, otro poco a amenazar, otro poco a pasar
lista, otro poco a castigar, otro poco a hacer “exámenes memorísticos
para la vida”, y entonces ya no quedará casi nada para sentir la pasión
de facilitar el crecimiento de sus alumnos-enemigos.
Estos “contrapartes de Willy” ocasionalmente enfrentan al alumno
distraído, “platicón”, juguetón, o ausente de ayer, que de pronto rompe
el patrón habitual de la educación convertida en domesticación y se
atreve a preguntar entonces algo en clase ante lo cual el maestro
indefectiblemente responde algo así: Eso lo vimos ayer cuando tu
estabas distraído, o cuando tu faltaste, o cuando estabas molestando a
Juan. Ciertamente lo que el maestro observa, no es un invento propio,

está totalmente documentado: el niño estuvo distraído ayer, o no leyó
anteayer los antecedentes para entender hoy lo recién explicado, o le
dejó polvo pica-pica en su silla del profe, o se la pasó el otro día
pasándose recaditos voladores con su compañerita.
Sin embargo, más allá de todas las travesuras verificables por el
maestro, en otra dimensión más sutil, es también cierto que el terrores-
mo que el maestro ejerce con pasmosa inconciencia, al dar “su cochi-
nada de clase”, es parte del círculo vicioso donde dos terrorismos a cual
peor de destructivos se estimulan mutuamente: el terrorismo del
maestro que no escucha, que no valida, que se pone a dictar cuando no
prepara su clase, que acude al látigo cuando no puede acercarse al
corazón de su alumno con respeto y aprecio; y el terrorismo del alumno
cuando invalida a su maestro, al interrumpirlo con su ruido, con sus
distracciones, con sus bromas, justamente cuando el maestro, aún sin
darse cuenta, ejerce alegremente su triste forma de “dificultar el apren-
dizaje significativo”.
En otro libro (Michel y Chávez 2002) nos hemos referido a la
conciencia de primer orden como aquella, totalmente capaz de percibir
y documentar con contundencia las “tonterías del otro”, pero igualme-
nte ciego para reconocer la propia participación y corresponsabilidad en
el círculo trágico de la violencia, escolar, familiar…
Desde ésta perspectiva, nos es fácil entender que una persona en
funciones de maestro, que trabaja en algo que no le gusta, que no le
apasiona, que sólo le retribuye algunos pesos, nunca va a llenar con su
muchas veces raquítico sueldo el hueco enorme de su vació existencial
de estar haciendo “algo” que al no apasionarle, difícilmente lo motiva
para prepararlo, o si acaso lo prepara, difícilmente lo hace con vitalidad,
con iniciativa y con creatividad.
Así pues, como las aves compañeras de Juan Salvador Gaviota las
“contrapartes de Willy” se dedican a recoger las migajas de la vida en
lugar de volar. Así, al estar ejerciendo en el “lugar equivocado”, están
desperdiciando lamentablemente lo que les queda de vida. Sin vocación
de maestro no se puede ser un maestro con pasión, ni con preparación,
ni con creatividad. Sin vocación de maestro, la persona está destinada a

provocar permanentemente en sus alumnos cautivos, diferentes dosis de
aburrimiento, distracción, indisciplina, y falta de interés. Un maestro en
disfunciones tratará de “enderezar a sus alumnos” a través de apelar a la
tecnología arcaica de “las conciencias de primer orden” vía; los
reglamentos, la disciplina, los castigos, los reportes, los puntos buenos
y los puntos malos etc. –pues como lo estableció el mítico rey Bushito
II, “el terrorista siempre es el que está afuera de mi piel”.
Cuando aparece el cobre
Los aprendizajes surgidos de la experiencia cotidiana dan forma pau-

latinamente a una historia personal, a una cultura, a una manera de
percibir el mundo y a un patrón de respuesta ante determinadas circuís-
tancias. Todos los maestros en su calidad de seres humanos forman
parte de su propia subcultura familiar, laboral, profesional, etc. Muchos
de ellos cuando se gradúan de la escuela Normal, si la experiencia les
fue significativa y de impacto emocional, logran modificar en su
corazón, de manera sustancial, parte de su cultura previa. Otros
desgraciadamente pasan por la normal para reafirmar lo que ya sabían:
la cultura del “terrorismo reciproco”. Todavía en el segundo año del
tercer milenio se exhibe semanalmente en alguna sala de educación
superior para maestros, una obra didáctico-patética intitulada
“acualpior”: donde el profe Beto de la Normal Oficial “X” castiga a sus
alumnos en proceso de convertirse en maestros ejemplares, dejándolos
parados frente al pizarrón durante toda la clase por platicones.
Para el profe Beto y para sus almas gemelas que por ahí rondan, es
relativamente fácil ser un buen maestro, cuando les toca en suerte lidiar
con alumnos, aplicados, bien domesticados, y educados “para la vida”
en el arte de ganar aprobación como meta final. El verdadero maestro
de vocación, sin embargo, se pone a prueba cuando se enfrenta a los
alumnos “diferentes”. Un maestro-facilitador, en lugar de querer cam-
biar a sus alumnos para ajustarlos a sus métodos, se pregunta, cómo le
puede hacer para establecer las condiciones óptimas para el desarrollo
de cada alumno –de cada héroe interior diría Campbell–: del aplicado, y
del no tan aplicado; del callado y del platicador; del resistente y del
receptivo. Uno de los aprendizajes más importantes que el maestro
modela en el nivel del “currículo oculto” es precisamente el aprendizaje
de la exclusión, de la intolerancia, de la incapacidad para integrar las
diferencias.
Cualquier docente puede tratar exitosamente a un niño “modelo”, pero
sólo un maestro verdadero es capaz de facilitar el aprendizaje de un
niño difícil, diferente, cuestionador, rebelde. Un verdadero maestro no
tiene problema para enfrentar al niño con las consecuencias de su
conducta, que ciertamente pueden llegar en casos extremos a la
reprobación “académica” y o a la expulsión, pero aún en dichos casos
es capaz de hacerlo sin devaluar su valor personal, es decir sin perder de
vista que está no ante una víctima, ni ante un enemigo, o ante una
causa pérdida, sino, a pesar de todo, ante un héroe anónimo en
búsqueda de su vocación. Dicho niño-problema, dada precisamente su
capacidad de tocar en el maestro fibras emocionales de dolor,
frustración, impotencia, inseguridad, etc., etc., se convierten como por
arte de magia –sólo si el maestro tiene ojos para ver, y vocación para
ser– en una gran oportunidad para revisarse a sí mismo y para iniciar
una transformación personal profunda.
CARTA A LA MAESTRA MARICRUZ
Apreciable maestra Maricruz:
Le estoy escribiendo esta carta con el fin de compartir con usted mi

punto de vista sobre una situación surgida en su colegio y de la cual me
he visto involucrado como psicóloga de un alumno que cursó en su
colegio el tercer año.
De antemano quiero decirle que ciertamente debe haber muchos
detalles e información que yo desconozco y sé que como en cualquier
interacción humana cada parte involucrada tiene su propia perspectiva
tiene su propia versión y finalmente cada parte involucrada vive la misma
situación” desde su propia historia y contexto personal, es decir desde su

propia ventana.
El caso al que me refiero es el del niño Pedrito Berlanga que se
convirtió según entiendo en un verdadero problema para el colegio y en
especial para usted la maestra de su grupo que felizmente ahora puede
descansar de no tenerlo más como alumno.
Como usted recordará finalmente se les solicitó a los padres de familia
de la manera más atenta que buscaran otro lugar para el niño pues de
plano en el colegio ya no tenía cabida. Pedro fue diagnosticado como
muchos niños actualmente lo son: con déficit de atención. Su hiperac-
tividad es difícil de manejar para su maestra pues el niño con facilidad se
distrae. Es relativamente fácil depositar el problema en el niño al que se
le sugiere por parte del médico tomar ritalín o algo por estilo para
estabilizarlo. Yo, aunque no soy un aficionado a los medicamentos y
prefiero antes explorar otras alternativas, tampoco me voy a pelear en
este momento con dicha opción.
Conforme empecé a trabajar con el niño, y a medida que él me fue
compartiendo sus vivencias al paso por la escuela, me di cuenta que el
era totalmente conciente, cuando se comparaba con el resto de sus
compañeros, de sus múltiples defectos, carencias y limitaciones. Me di
cuenta que Pedro estaba convencido de su incapacidad académica al ver
que muchos de sus compañeros con menos esfuerzo podían sacar un
ocho, nueve o diez mientras él, a duras penas, podía alcanzar un seis o
siete en el mejor de los casos. El niño es profundamente creativo,
solidario y sensible; dibuja con gran talento y, sin embargo, nada de ello
parece reconocer para sí mismo como cualidad importante. Durante su
estancia en el colegio el niño ha visto seriamente mermada su autoestima
y de plano se convenció de que es un tonto.
Finalmente el niño cambió de escuela y está actualmente en proceso
de adaptación. A mi me pareció que dadas las condiciones era ya
necesario dicho cambio de ambiente para el joven que a pesar de los
esfuerzos de ambos lados ya estaba siendo irremediablemente etiquetado.
El problema para Pedro más que el cambio de escuela en sí parece haber
sido la experiencia de pérdida de sus mejores amigos que tendría que
dejar de ver. Este asunto de la amistad, usted sabe, en esta y en otras

edades es de vital importancia. Finalmente el niño ya cambió de escuela
y eso ya no tiene remedio, actualmente, con la ayuda de su nuevo
maestro, Pedrito está intentando hacer nuevos amigos y reconstruir su
autoestima.
Yo sé por otro lado, estimable maestra, que en su escuela como en
cualquier otra existen reglas de disciplina que muchas veces Pedro no
respetaba, entiendo que su inquietud y falta de concentración resultaba
una carga para usted que prefería desde luego niños obedientes y
tranquilos –quien no los va a preferir sobre todo a la una de la tarde
después de cinco horas de trabajo agotador, y sobre todo, me atrevo a
especular de manera totalmente irresponsable, si tal vez usted, en el
fondo, hubiese querido dedicar su vida a otras labores más lucrativa y
tuvo que conformarse con estudiar la normal para maestros porque era la
única opción a su alcance. Usted sabe maestra Maricruz: ser instructor,
prefecto de disciplina, trasmisor de información y aplicador de exámenes
es una cosa y otra, muy distinta aunque en la apariencia sean lo mismo,
es ser maestro facilitador.
Claro que usted como cualquier maestro necesita poner límites y
requiere de ciertas normas de convivencia y trabajo ¡claro que si! Pero la
manera de lograrlo, es con frecuencia triste cuando se basa en el principio
de las conciencias primitivas de: primero regaña castiga, llama la
atención y después, si acaso después: averigua, pregunta, escucha. Esta
manera de disciplinar con frecuencia –tal vez ya se dio cuenta– crea mas
problemas que los que resuelve, pues deja a las personas resentidas y con
mayor propensión a continuar con el comportamiento provocador y
agresivo que alimenta el círculo vicioso de las conciencias primitivas: a
más indisciplina, más intentos de control.
En alguna de mis sesiones con Pedro –le quiero compartir a usted con
la autorización del niño– le solicité me hiciera una carta para hacérsela
llegar a su maestra sobre cualquier resentimiento que el pudiese guardar
en relación a ella con la que finalmente la relación estaba ya deteriorada.
Éstas fueron algunas cosas que escribió.
 Una vez usted me castigo por rayar mi banca y me mando

al patio de atrás a lijarla toda y ahí estuve como dos horas sin
entrar al clase y cuando la directora se asomó y me vio, me
preguntó que estaba haciendo si era hora de clase y yo le dije y
entonces me llevo con usted y ahí enfrente de mí, usted negó
todo; dijo que no era cierto y yo me sentí defraudado.
 Otra vez Jorge me quitó mi cuaderno en la clase de
ciencias naturales, y cuando me paré a quitárselo usted me castigó
a mi y ni siquiera dejó que yo le explicara, y Jorge se estaba
riendo y a mi me dio mucho coraje
 Cuando estaba explicando los quebrados y yo levanté la
mano y le dije que no entendía y usted me preguntó que era lo
que yo no entendía y le dije no entendía nada de eso y usted me
dijo que claro que no entendía nado porque siempre estaba
distraído y entonces desde ese día ya no me dieron ganas de
preguntarle nada.
 La vez que me empujaron en la fila y yo me caí y todos
se rieron y usted nomás me dijo: “ahí estás otra vez de payasito”
y ni siquiera se dio cuenta como habían estado las cosas y
tampoco me dejó explicarle.
Yo mientras leía su lista de resentimientos guardados me imaginaba

como habría sido la experiencia interna del niño durante todos estos
eventos y como también debió haber sido la experiencia de la maestra
cuando se sentía frustrada ante la inatención y falta de cumplimiento del
niño con sus tareas. El niño por un lado cuando no era escuchado o
cuando se sentía injustamente tratado optaba por finalmente guardarse
sus sentimientos y luego en la primera oportunidad los expresaba a
través de hacer cosas provocadoras frente a la maestra. Es como si en ese
momento su conducta hablara lo que no pudo hablar suficientemente su
boca. Su boca aprendió poco a poco a callarse pero su conducta se
convirtió más y más en el vocero de su incomodidad a través de ser
conteston, distraído, poco colaborador… Así pues, en este círculo
vicioso, tal vez usted o algún otro maestro le llegó a preguntar ¿oye te
pasa algo, estas molesto? y el joven Pedro contestaba que no estaba

molesto ni le pasaba nada, que lo dejaran en paz. De alguna manera había
aprendido a ya no hablar con la boca; había llegado a desconectarse tanto
de sus propios sentimientos, que aun cuando le preguntaban, respondía
con aparente convencimiento que en realidad no pasaba nada, que en
realidad nada le molestaba. No podía, como por arte de magia, un día de
repente ¡ahora si! expresar sus sentimientos con total claridad y
honestidad. Su boca se callaba pero su conducta seguía hablando; seguía
expresando todas sus molestias guardadas de una manera curiosa y
paradójica: aprendió a expresar haciéndose el mudo. Se halló así
gradualmente enredado en una relación circular destructiva con su
maestra. Ambos intercambiaban a través de su conducta sus propios
resentimientos guardados. Lo de menos para fines prácticos en un
momento era quien había empezado, lo más importante era como las dos
partes se habían encargado de perpetuar mutuamente en enredo de una
relación deteriorada; ¡un círculo vicioso perfecto!
Usted maestra, por su parte, un ser humano con virtudes y
limitaciones como cualquiera, probablemente también tenía sus días
especialmente difíciles, cansados, cargados de trabajo y con poca
paciencia. Cualquier padre de familia y cualquier maestro lo saben
perfectamente bien: la reacción no siempre es empática y razonable
cuando en un día difícil, hartos y al límite de su paciencia, son testigos de
un conato de bronca entre dos alumnos o entre dos hermanos y
entonces… generalmente regañan al que pescaron haciendo la ultimo
agresión aunque en ese momento no hayan alcanzado a ver si cinco
segundos antes el agresor había sido agredido en una cadena que parece
no haber tenido principio ni tendrá fin.
Me resulta muy penoso observar cómo, igual que ocurre en
innumerables escuelas de manera cotidiana, usted maestra Maricruz ha
estado tan apurada tratando de cumplir el programa íntegramente que
cuando aparece un evento inesperado, un niño problema, un conflicto…
siente el escozor de comenzar a retrasarse en su programa y objetivos.
Así, entre más se distrae de su sagrado programa, menos dispuesta está a
invertir –desperdiciar– tiempo para promover dialogo centrado no en

cambiar al prójimo sino en entenderlo.
De pronto está usted tan ocupada en controlar, disciplinar y cubrir el
programa que se olvida de educar. Parece que quiere construir variadas
competencias para la vida pero se olvida del cimiento, es decir, de la
competencia cero –esa competencia relacionada con el clima de
seguridad psicológica desde la cual se construyen con mayor fluidez y
desarrollo humano los demás aprendizajes significativos–.
Me he preguntado como hubiese sido la vida de este niño –o de otros
muchos que han pasado por sus aulas– si usted hubiese tenido este
recurso de pedir al niño en un espacio protegido de CAI (o como usted le
quiera llamar):
—Dime o escríbeme algo que en algún momento yo haya hecho y tu

hayas sentido injusto o te haya dolido, aunque sea un poquito.
Tal vez, sólo tal vez, al principio el joven hubiese respondido como ya
nos tenía acostumbrados con un nada, o un monosílabo de moda, tal vez
a la segunda, tercera y cuarta ocasión el hubiese insistido con su
respuesta. Pero es muy posible también que después de haber observado
como su maestra Maricruz escuchaba de manera autentícamele
respetuosa, sin pizca de juicio o reclamo a otros niños durante este
ejercicio protegido de diálogo, entonces tal vez el hubiese tomado la
palabra y se hubiese atrevido a expresar poco a poco esa lista que a mí
me compartió y entonces, tal vez, usted hubiese aprovechado la ocasión
para responderle:
—Me imagino lo decepcionado que te sentiste esa vez que yo negué

frente a la directora y no reconocí que yo te había mandado ese castigo,
me imagino que te dio coraje y tristeza, tal vez impotencia…y que
aquella vez que te castigué cuando te paraste a quitarle a Jorge ese
cuaderno que era tuyo y él te había quitado unos segundos antes; te
sentiste de nuevo no escuchado, molesto impotente, tal vez lo viviste con
un sentimiento de injusticia que te tuviste que tragar… Y también me
imagino aquella vez que tu te animaste a hacerme una pregunta; te

lastimó de verdad escuchar mi reclamo justo cuando sí estás mostrando
interés, me imagino que te dolió y que en ese momento te dieron ganas
de nunca más volver a preguntar, te sentiste atacado y rechazado por
mí… Y aquella ocasión cuando te empujaron en la fila , y te caíste… me
imagino como te sentiste de mal cuando ves a todo mundo reírse y peor
aún cuando escuchas mis palabras que te ofenden, que te lastiman
profundamente, me imagino que te sientes indignado y triste...
Maestra Maricruz, todas estas son sólo fantasías que tienen sentido
sólo si el día de mañana cuando probablemente tenga frente a usted a otro
Pedrito con diferente nombre y tal vez –sólo tal vez– descubra entonces
que además de sus respuestas automáticas bloqueadoras ante las
travesuras y conductas del niño, sí, además de esas formas de responder
ancestrales que son como ventanas a través de las cuales usted se puede
asomar al mundo –a la defensivay protegiendo sus propias heridas—
existen también otras posibilidades, otras ventanas. ¡Sí! maestra hay
muchas más ventanas de las que usted se puede imaginar desde donde
puede ver el mismo evento, y precisamente una de ellas promueve el
crecimiento y la conexión entre usted y su alumno. ¡Sí se puede! sólo
tiene que probar ver a ese mismo niño no como su enemigo, sino como
un niño lleno de carencias –tal como usted las tiene– que cuando puede
experimentar algo de aceptación ya no necesita ser retador ni agresivo,
porque a veces la conducta habla cuando la boca se calla.
La competencia cero
Un o de los grandes retos del maestro facilitador es el de proveer y

enseñar a través del testimonio la experiencia y viabilidad de espacios
protegidos para el dialogo (EPD). Un EPD es un poderoso y simple
recurso para curar heridas, para hablar de las cosas que no se pudieron
decir. El CAI representa la base sólida para el aprendizaje de dichos
espacios que no sólo son útiles sino vitales para sobrevivir y avanzar
como humanidad.
La consigna bíblica ya referida sigue siendo en el siglo XXI de

profunda relevancia para el dialogo: Si tu hermano te ofendió no dejes
que se meta el sol, deja tus ofrendas y primero ve a hablar con él.
Miguel Angel Machavelo (2009) ha propuesto el término de
competencia cero para referirse a ese nivel básico de seguridad
psicológica capaz de ser construido en una relación y desde el cual se
puede avanzar hacia grandes y variados aprendizajes y proyectos en
donde hay personas y relaciones involucradas. O ¿hay proyectos que no
involucren personas y relaciones? En otras palabras la competencia cero
es necesaria si se pretende alcanzar todo el potencial de un proyecto.
Frances Fukuyama ha sostenido que la confianza es determinante en
proyectos humanos de diversa escala (organizaciones, comunidades,
países enteros). La competencia cero es básica en la construcción de
confianza, de solidaridad, colaboración, sinergia, libertad y pertenencia
Parece desafortunadamente que esta competencia cero relacionada con
el aprendizaje de expresar constructivamente lo que nos ha lastimado en
un clima de confianza no se aprende ni en la escuela, ni en la familia ni
en el trabajo.
El diálogo Protegido
La competencia es una plataforma para el surgimiento de manera

natural de espacios de diálogo; espacios de solución, de creatividad, de
innovación; espacios para curar heridas y para crecer como comunidad
en cualquier contexto de la relación humana. A este espacio le podemos
llamar de diferentes formas: Diálogos Bohmianos, Círculos de
Reconstrucción experiencial, círculos de aprendizaje interpersonal,
círculos de escucha activa, círculos de retroalimentación, etc. Lo
característica del diálogo en cualquiera de sus versiones es la regla más o
menos explícita de escuchar con total empatía cuando toca escuchar y
expresar con honestidad y transparencia cuando toca expresar.
Cuando es tiempo de escuchar hay que escuchar; cuando es tiempo de
expresar hay que expresar. No se deben mezclar cada una es importante y
tiene su tiempo.
La calidad de una relación cualquiera que sea no depende de la

ausencia de conflicto que finalmente es inherente a la relación humana.
La verdadera calidad de una relación depende más bien de la capacidad y
disponibilidad de buscar y respetar dichos espacios de diálogo.
Pero ¿Por qué si parece tan fácil estos espacios de diálogo no se dan
tan fácilmente? No es tanto por la incapacidad técnica de expresar y
escuchar, esto después de todo se puede aprender fácilmente si no es que
ya se sabe, El verdadero obstáculo estriba en estar tan abrumado con lo
urgente de la tarea cotidiana de los programas, de las rutinas, que no
queda tiempo para lo verdaderamente importante. Igual que en las parejas
y en las relaciones familiares, ocurre en el ambiente escolar: quisiéramos
una mejor relación pero no tenemos tiempo para detener la tarea, para
suspender el trabajo para curar heridas, y y así continuar más ligeros de
equipaje con mayor fluidez y eficiencia. En lugar de ello seguimos
trabajando con la cara de no pasa nada pero con el corazón lastimado y
la energía dispersa. Por eso cuando el pequeño estudiante dice “no
entendí” pues no tenemos otra forma de contestar que desde nuestra
herida. Y así desde esa herida, de la que nunca hablamos y siempre
ignoramos, hablamos con la voz del la impaciencia y de la irritabilidad:
“pos como quieres entender si nunca pones atención”.
Post data Maestra Maricruz
Para terminar este libro Maestra Maricruz, déjeme pues decirle que si
usted no es capaz de ver esto que ocurre en sus narices cuando interactúa
con sus estudiantes, es probable que el mismo guión lo repita en su vida
familiar, su vida de pareja y sus demás relaciones.
Maestra Maricruz: Si no abre espacios regulares, si usted como
maestra no establece condiciones para que esos alumnos a su cargo
puedan con consistencia y regularidad desarrollar la competencia cero,
basada en escuchar y expresarse, entonces no se queje de su destino pues
finalmente usted a contribuido a construirlo; No se queje de relaciones
vacías donde igual que en la lucha libre se enfrentan dos mascaras, dos
roles: el del maestro y el del alumno –pero detrás de ello no se alcanza a
tocar a la persona. Siga funcionando desde esa vieja ventana tan

conocida, desde ese viejo patrón de funcionamiento que en los casos
extremos cuando estallan las crisis termina como en el juego de ajedrez
con el movimiento de la expulsión, la separación , la exclusión… Cuando
el caso no sea tan extremo y no sea posible el jaque mate del “enemigo”
entonces se tendrá que conformar con continuar como jugador
permanente del cotidiano intercambio de agresiones pasivas o activas, de
esas que aunque no se dicen con la boca son perfectamente bien
expresadas a través de la conducta. Estimable maestra, si no le invierte al
mantenimiento de sus relaciones diversas y con ello a la limpieza de tanta
toxina que se acumula inevitablemente a través de los roces cotidianos de
la vida escolar; si no es capaz de parar lo urgente para dedicarle a la
limpieza y mantenimiento de lo importante …pues no se quejes. Aunque
le queda un recurso para no sentirse tan mal y así mantenerse estacionada
en esa bonita etapa primitiva del desarrollo de su conciencia: échele en
todo caso la culpa al otro para lo cual puedes usar diferentes etiquetas
que la exculpen de cualquier responsabilidad en el conflicto, por ejemplo:
el otro es irresponsable, es hiperactivo es impulsivo, es mujeriego, está
enfermo mental, es mentiroso… No asumas tu reponsabilidad –per-
dóname que te hable de tú–. Considérate la victima de tu prójimo tan
problemático. Tu no tienes nada que ver con la situación de
distanciamiento y desconfianza mutua especialmente cuando el martes en
la mañana le dices a tus alumnos que necesitas que pregunten con
confianza porque si ellos no preguntan tu no vas a saber resolver sus
dudas… y luego el miércoles en la mañana cuando con inconciente
inocencia haces la pregunta ¿Quién no entendió? y Carlitos levanta la
mano y dice: Yo no entendí nada de este procedimiento entonces tu
contestas con sarcasmo ¡Pos claro! si siempre estás distraído.
Si no te das cuenta de cómo por arriba de la mesa, con palabras, el
martes dices ¡habla! y por debajo de la mesa al día siguiente dices ¡no
hables! y finalmente cuando el jueves vuelves a ver callado a Carlitos
exclamas ¡ya ves tu nunca hablas! Si no puedes ver todo lo que dices sin
decir… no te quejes. Tampoco te quejes ante tu incapacidad de buscar y
defender la existencia de espacios periódicos para el dialogo. Ah, pero
eso sí, a tu auto dale mantenimiento cada dos meses y cámbiale el aceite
con regularidad, hazlo revisar cuando le notas un sonido extraño… pero
a tus relaciones con tus alumnos no les inviertas ni siquiera un espacio
mensual para darles mantenimiento. Recuerda que lo tuyo es el algebra
no las personas. Acepta el triste destino de cualquier relación por bonita
que parezca al inicio, por prometedora que se vea la luna de miel,
terminara siendo pobre y deteriorada –como la mayoría–. Si no le das
mantenimiento a tus relaciones, incluidas las de tus alumnos, no te
quejes. Quizás, como sugieren los budistas, te falten algunas vidas para
entender algo simple y básico aunque inaccesible para tí en esta vida:
para una relación de calidad pueda respirar y crecer el espacio del
dialogo es oxigeno puro.
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Secuencia de impresión para sacar dos paginas en una sola hoja tamaño oficio
1,1, 3-4, 5,2, 7-8, 9,6, 11-12, 13,10, 15-16, 17, 14, 19- 20, 21, 18,
23-24, 25, 22, 27-28,29,26, 31-32, 33,30, 35-36,37,34, 39-40,41,38,
43-44,45, 42, 47-48,49,46, 51-52,53, 50, 55-56, 57, 54, 59-60, 61, 58,
63-64,65, 62, 67-68,69,66, 71-72,73,70, 75-76,77,74, 79-80,81,78,
83-84,85, 82, 87-88,89,86, 91-92,93,90, 95-96, 97,94, 99-100,101,98,
103-104, 105, 102, 107-108,109,106, 111-112,113,110, 115-116,117, 118

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El Desarrollo Humano en el aula

SERGIO MICHEL Y ROSARIO CHÁVEZ

Educar para la vida. 8

Propuesta de los Círculos de Aprendizaje

Modalidades de los CAI. 62

El Maestro: Testimonio de vida. 98

Nuestro trabajo con maestros empezó con nuestra vida profesional a

dad lejana en el norte del estado, se habían convertido en desvitalizados

valientes y heroicos buscadores del crecimiento; de maestros que han

de preparación permanente como promotores del desarrollo humano.

Sergio y Rosario Michel

En las últimas décadas, se ha abierto en el campo de la educación, un

atómica, la mayoría de los hombres –incluidos aquellos que están en el

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y RELACIÓN HUMANA

Para Zukav (1991), el camino hacia el descubrimiento y desarrollo de

aquellos elementos de la “inteligencia social” claves en el éxito de las

Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su

La torpeza, para relacionarse de manera “facilitadora” con los demás,

a) Aquella “esencias habitada” o aquel “campo primitivo”,

responsables del deterioro gradual de la esperanza de un proyecto (el

b) En el otro extremo, igualmente destructivo y pobre, está la

desgraciadamente todavía tenemos múltiples ejemplos de brillantes

En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia

sean tratados de manera tangencial los tres aspectos de la inteligencia

"Comunidad que se comunica" (S. Peck, 1987), o de, en términos de

Nuestra experiencia con el proyecto CAI nos ha mostrado que la sola

manipular, la de causar una buena impresión, la de conseguir una nota,

establecido por inercia ancestral en la relación maestro-alumno.

en discursos bonitos, para el estudiante la relación ya se ha invertido,

—Como no es mi área, yo no me meto con cuestiones del desarrollo

En la promoción de la salud mental, en el contexto educativo, no es

Nuestra función formativa, la ejercemos con nuestra manera respetuosa

Mira, todo este asunto de la prevención ha sido bastante importante

conocimiento de psicología a algún tipo de plan o programa preventivo

Cualquier maestro que se considere a sí mismo, un facilitador del

EL CONFLICTO: DRAMA COTIDIANO EN LA ESCUELA

conflictos– está en que la ofensora no sólo termina sintiéndose

Nacida para travesear

Chela como le decían sus compañeros, tenía en su currículo el haber

Esa tarde cuando pasó la madre de la “invitada incómoda” a recoger a

—Tu nomás sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier

Lo que siguió fue un anunciado agarrón de luchadoras con mordidas,

todo el salón. Cada una de las maravillosas niñas guerrilleras empezó a

EXPRESO O ESPERO A QUE ME ADIVINEN

En la medida que una persona no aprendió en edades tempranas algo

Hablar con honestidad y transparencia de los propios sentimientos e

“BULLYING”: ACOSO FÍSICO Y PSICOLÓGICO

Mientras Martha, nuestra última protagonista, vivía su drama solitario,

de perfecto ejemplar de conciencia chiquita, de conciencia de primer

pregunta “en público”; la sensación de pararse frente a una joven y no

—Eres un apestoso –le dice uno de los agresores y le mete un puño de

“tiene que aprender”. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve

 En Inglaterra solamente en un año por lo menos 16 niños

En México se estima que tres de cada diez estudiantes de educación

Según los primeros datos formales de este fenómeno en nuestro país,

tiva surgió la necesidad de crear redes de maestros dispuestos a trabajar

¿Que aprendí en este semestre? Aprendí a escuchar y a expresar lo

que su papá era un corrupto porque había salido en el periódico algo

En prácticamente cada salón de clases existen múltiples personajes

delgado o muy chaparro o muy cabezón o muy aplicado. Existe también

modelo de estudiante ideal. El maestro común y corriente rara vez hace

EDUCACIÓN PARA LA PAZ