Necesidades de Formacion de Los Director

Centro de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Educación
Maestría en Investigación Educativa
Necesidades de Formación de los Directores de

Escuelas Secundarias Generales del Estado de
Aguascalientes
Tesis que presenta

Enoc González Luna
Para optar por el grado de

Asesora
Mtra. Ma. Antonieta Aguilera García
Aguascalientes, Aguascalientes. Febrero de 2008

RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como tema central las necesidades de formación
de los directores y subdirectores escolares. Identifica estas necesidades, considerando el
cargo que ejercen en la escuela, la antigüedad y de la ubicación de la escuela, a partir de la
indagación sobre actividades que la normatividad y la literatura sobre eficacia, mejora y la
gestión escolar proponen; también en las áreas de formación directiva que plantea
Caballero (2003).
Para recabar la información, se aplicó un cuestionario que censa a los directores y
subdirectores de las 32 Escuelas Secundarias Generales del Estado. Se utiliza la estadística
descriptiva para el análisis de los datos obtenidos.
Como parte de los hallazgos de este trabajo de investigación se tienen los siguientes:
en relación a las actividades que se realizan más frecuentemente son las de tipo
administrativo, las cuales se realizan diariamente; y es en éstas dónde una proporción
menor de directivos se ubica en la categoría de “muy necesaria” su capacitación, en
comparación con las actividades de los tipos pedagógico-curricular y organizativo-
operativo, que muestran proporciones mayores; este último tipo de actividades se realizan
principalmente cada dos meses.
Respecto a los dos tipos de directivos, y de manera más marcada en cuanto a los
directores, la mayoría considera “muy necesaria” la capacitación para desarrollar las
actividades sobre las que se indagó, así como “muy necesaria” la formación en las distintas
áreas. La diferencia parece tener relación con el grado de escolaridad: los subdirectores,
particularmente los nóveles, tienden a presentar grados más altos, una proporción
importante tiene hasta doctorado.
La necesidad de capacitación presenta variaciones también en cuanto a la ubicación
de los planteles educativos. Los directivos de las escuelas no-capitalinas muestran
porcentajes más altos en la categoría de “muy necesaria” la capacitación en todas las áreas
de formación de tipo pedagógico, y en la mayoría de las de tipo organizativo-operativo.
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AGRADECIMIENTOS
En esta etapa de mi formación, agradezco a la Maestra Ma. Antonieta Aguilera García por
asesorarme en ésta investigación, pues siempre ofreció sugerencias críticas para mejorar su
estructura y contenido del presente trabajo. También, mi sincero agradecimiento a la
Maestra Adriana Orozco y al Maestro Gustavo Muñoz que apoyaron este trabajo mediante
la realización de lecturas en diferentes momentos del desarrollo del presente.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por brindarme apoyo
económico y a la Universidad Autónoma de Aguascalientes por reducir el costo de las
colegiaturas.
Al equipo de académicos de la Maestría en Investigación Educativa por compartir
sus conocimientos y colaborar en mi formación.
A Margarita Zorrilla, coordinadora de la Maestría, por el apoyo en la gestión de
documentación que facilitó que la Dirección de Educación Física me brindara los permisos
correspondientes.
También un agradecimiento muy grande a la Dirección General de Educación Física
del Distrito Federal por la beca-comisión que me otorgó, en especial al departamento de
Capacitación y Actualización.
ACRÓNIMOS Y SIGLAS
ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

APF: Asociación de Padres de Familia.
IEA: Instituto de Educación de Aguascalientes.
INEE: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
PRONAP: Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio
SEP: Secretaria de Educación Publica.
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
CONALTE: Consejo Nacional Técnico de la Educación
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Confiabilidad del instrumento……………………………………….………………… 50

Tabla 2. Promedio del personal escolar, alumnos y grupos de las escuelas, según
ubicación y turno…………………….…………………………………………………. 52
Tabla 3. Distribución porcentual del personal de asistencia educativa con el que
cuentan las escuelas, según y turno...…………………………………………….... 52
Tabla 4. Promedio de instalaciones básicas con las cuentan las escuelas capitalinas y
no capitalinas ……………………………………………………………………......... 53
Tabla 5. Distribución porcentual de escuelas según las instalaciones suplementarias
con las que cuentan………………………………………………………..………….. 54
Tabla 6. Distribución porcentual de casos según escolaridad máxima y cargo..…………. 54
Tabla 7. Distribución porcentual de casos según escolaridad máxima y género…………. 55
Tabla 8. Distribución porcentual de casos según escolaridad máxima y antigüedad en el
cargo…………………………………………………………………………………….. 55
Tabla 9. Promedio de años de servicio de los directores y planteles donde ha laborado.. 56
Tabla 10. Promedio de años de servicio de los subdirectores y planteles donde ha
laborado................................................................................................................ 56
Tabla 11. Distribución porcentual de casos según cursos de formación previa……………. 57
Tabla 12. Distribución porcentual de casos según las dependencias que ofrecieron los
cursos de formación..........………………………………………………………….… 57
Tabla 13. Distribución de casos según la temática de los cursos de formación tomados
después de acceder al cargo…………………………………………………………. 58
Tabla 14. Frecuencia de las actividades organizativo-operativas.…………………………… 60
Tabla 15. Frecuencia de las actividades pedagógico-curriculares…………………………… 62
Tabla 16. Frecuencia de las actividades administrativo-financieras….……………………… 63
Tabla 17. Frecuencia de las actividades comunitarias…………………………………..……. 64
Tabla 18. Distribución porcentual de los casos según el grado de importancia y la
necesidad de capacitación en actividades organizativo-operativas……………... 66
Tabla: 19. Distribución porcentual de los casos según el grado de importancia y la
necesidad de capacitación en actividades pedagógico-curriculares...…………... 68
necesidad de capacitación en actividades administrativo-financieras…………... 70
necesidad de capacitación en actividades comunitarias……………..…………... 71
Tabla: 22. Distribución porcentual de los casos según el grado de importancia y
necesidad de capacitación en áreas organizativo-operativas…………………….. 74
Tabla 23. Distribución porcentual de los casos según el grado de importancia y
necesidad de capacitación en áreas pedagógico-curriculares..………………….. 75
necesidad de capacitación en áreas administrativo-financieras………………… 76
necesidad de capacitación en áreas comunitarias………………………………… 77
Tabla 26. Distribución porcentual de los casos en el grado de muy importante y muy
necesaria la capacitación en áreas organizativo-operativas, según antigüedad
en el cargo……………………………………………………………………………… 78
necesaria la capacitación en áreas pedagógico-curriculares, según antigüedad
en el cargo……………………………………………………………………………… 79
necesaria la capacitación en áreas administrativo-financieras, según
antigüedad en el cargo………………………………………………………………… 80
necesaria la capacitación en áreas comunitarias, según antigüedad en el
cargo…………………………………………………………………….……………… 81
necesaria la capacitación en áreas organizativo-operativas, según ubicación
de la escuela………………………........................................................................ 82
necesaria la capacitación en áreas pedagógico-curriculares, según ubicación
de la escuela………………………........................................................................ 83
necesaria la capacitación en áreas administrativo-financieras, según ubicación
de la escuela………………………........................................................................ 84
necesaria la capacitación en áreas comunitarias, según ubicación de la
escuela………………………................................................................................. 85
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Distribución porcentual de los casos en el grado de muy importante y muy

necesaria la capacitación, según el tipo de dimensión........................................... 91
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Clasificaciones de la función directiva……………………………….………………. 21

Cuadro 2. Clasificación de las funciones del director y subdirector de acuerdo al Manual
de organización de la Escuela Secundaria………………………………………….. 22
Cuadro 3. Competencias necesarias para el ejercicio de la función directiva………………. 37
Cuadro 4. Áreas de la función directiva ….…………………………........................................ 38
Cuadro 5. Cuadro comparativo de áreas y competencias…………………………………...... 39
Cuadro 6. Ámbitos de formación para la función directiva ………………………….………… 39
ÍNDICE DE CONTENIDO
Introducción…………………………………………………………………………………….……….. 12
1. Problema de estudio…………...………………….………………………………………………… 14
1.1 El directivo escolar: importancia, funciones y formación.….……………………........ 14
1.2 El directivo escolar en el contexto mexicano …………...….……………………........ 16
1.3 Pregunta de investigación………………………………..……….……………………... 17
2. El director escolar………...…………………………………………………………………………. 19
2.1 Función directiva….…..………………………………………..……………………….... 19
2.2 El director escolar y sus funciones…….…………………..…………………………… 20
2.3 La función directiva en la escuela secundaría mexicana…………………………… 21
2.4 La función directiva en el marco de diferentes enfoques teóricos…………………... 24
2.4.1 La función directiva en el contexto de la eficacia escolar………………… 24
2.4.2 La Función directiva en el contexto de la mejora escolar………………… 29
2.4.3 La función directiva en el contexto de la gestión escolar………………… 31
2.5 Profesionalización de la función directiva……....……………………………………... 35
2.6 Investigaciones sobre las necesidades de formación de los directivos..…………… 40
3. Metodología……………..………………….………………………………………………………… 45
3.1 Tipo de estudio ……………………….………………………………………………….. 45
3.2 Objetivos..…………………………………….…………………………………………… 45
3.3 Variables……………………………………...……………………………..…………….. 46
3.4 Población.…………..……………………..…………………………………………..….. 47
3.5 Técnicas y estrategias para la recolección de la información……………………….. 48
4. Características de las escuelas y los directivos………………..………................................... 51
4.1 Características de las escuelas…………………………………………………………. 51
4.2 Características de los directores………………………………………………………... 54
5. Actividades que realizan los directivos…………………………..………………………………... 59
5.1 Frecuencia de realización de las actividades directivas.……..……………………… 59
5.1.1 Actividades organizativo-operativas…………………….…………………... 59
5.1.2 Actividades pedagógico-curriculares.………………….…………………… 61
5.1.3 Actividades administrativo-financieras.………..…………………………... 63
5.1.4 Actividades comunitarias.…………………………………………............... 64
5.2 Valoración de la importancia y la necesidad de capacitación en las actividades
directivas………………………………....................................................................... 65
5.2.1 Actividades organizativo-operativas…………………….…………………... 65
5.2.2 Actividades pedagógico-curriculares……………………………………….. 68
5.2.3 Actividades administrativo financieras..…………………………………….. 70
5.2.4 Actividades comunitarias…………………………………………………….. 71
6. Áreas de formación directiva……………………………………………..………………….......... 73
6.1 Valoración de las áreas de formación de acuerdo al cargo……….......................... 73
6.2 Valoración de las áreas de formación de acuerdo a la antigüedad del directivo….. 78
6.3 Valoración de las áreas de formación de acuerdo a la ubicación de la escuela…... 81
6.4 Áreas donde prefieren capacitarse los directivos……………………………………... 85
7. Discusión de resultados...…………………………………………………………………………... 86
7.1 Sobre las características de las escuelas y directivos……………………………….. 86
7.2 Sobre la frecuencia de las actividades directivas…..………………………………… 87
7.3 Sobre la importancia y la necesidad de capacitación en las actividades directivas. 89
7.4 Sobre las áreas de formación…………………………………………………………… 91
Conclusiones............................................................................................................................... 94
Referencias.................................................................................................................................. 97
Anexo I. Operacionalización........................................................................................................ i
Anexo II. Cuestionario, “Necesidades de Formación de los Directivos de las Escuelas
Secundarias Generales”……………………………….………………………………….. vii
Anexo III. Tablas de la valoracion de la importancia y necesidad de capacitarse en las areas
de formacion directiva, de acuerdo a la antiguedad del directivo.............................. xxiv
INTRODUCCIÓN
En las investigaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos, se han identificado

como factores clave el origen social de los alumnos, la actuación del docente en el aula y la
organización y funcionamiento de la escuela (Creemers, citado por Reynolds, Bollen,
Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997). Como parte de este último, de acuerdo a la
literatura de la eficacia, mejora, gestión escolar y documentos normativos, el directivo
escolar ocupa un lugar preponderante, ya que todas sus acciones se orientan a establecer las
condiciones idóneas para que la acción educativa se lleve a cabo.
Para propiciar tal ambiente, el directivo debe atender diversas responsabilidades,
entre las que destacan la organización del personal de las distintas áreas, dar cuenta de los
resultados académicos de los alumnos, procurar la actualización de docentes, llevar a cabo
la evaluación permanente de los procesos pedagógicos y organizativos e influir en el
personal escolar para establecer de forma colegiada las metas educativas de la escuela.
Las anteriores responsabilidades exigen al directivo una formación que le permita
actuar de una forma eficaz y eficiente ante las distintas situaciones que se le presenten.
Desafortunadamente, quienes acceden a un cargo directivo no cuentan con una formación
sólida. Este problema ha sido identificado en otros contextos, como España, desde hace
más de dos décadas; por ello se han realizado estudios enfocados a conocer las necesidades
de formación. En el caso de México los estudios sobre este tópico resultan escasos.
El trabajo que aquí se presenta describe las necesidades de formación de los
directivos de Escuelas Secundarias Generales para desarrollar las funciones a su cargo. La
descripción se realiza a partir de los datos censales aportados por los directivos de las
Escuelas Secundarias Generales del Estado de Aguascalientes, mediante la aplicación de un
cuestionario. Los datos obtenidos se sometieron a un análisis estadístico descriptivo.
El documento esta integrado por ocho apartados. El primero corresponde al
planteamiento del problema, donde se identifica al directivo escolar como el sujeto central
y responsable de la organización escolar y las razones del por qué es necesario que éste se
capacite.
El segundo, da cuenta del marco teórico, donde se describe la importancia del
directivo y las funciones que realiza desde la eficacia, la mejora y la gestión escolar—y
también de la normatividad de la escuela secundaria mexicana. A partir de estos aspectos
algunos investigadores mencionan la necesidad de formarles para que desarrollen las
12
funciones mencionadas (Buckley, citado por Antúnez, 1991b; Caballero, 2003; Spencer y
Spencer, citado por Villa, 2003), las propuestas se centran en la desarrollo de competencias
o de una formación de acuerdo al trabajo que desarrollan. Al final, se exponen las
investigaciones relacionadas con las necesidades de formación de los directivos, tanto en el
ámbito nacional como internacional.
El diseño metodológico de la investigación se integra en el tercer apartado, donde se
menciona el tipo de estudio que se desarrolla, los objetivos y las variables con las que se
desarrolla el análisis.
El cuarto apartado corresponde a los resultados de las características de las escuelas
y de los directivos que participaron en el estudio. En relación a las instituciones, se
consideran aspectos de ubicación (dentro de la ciudad o en los municipios), número de
alumnos al que atienden, al personal escolar e instalaciones con las que disponen para
brindar el servicio educativo. Con respecto a los directivos, se contempla su escolaridad, las
características laborales, la formación directiva antes y después de acceder a la función
directiva y a la utilidad de los cursos para el ejercicio de su trabajo.
En el apartado cinco se describen las actividades directivas partir de la frecuencia
con que se realizan, la importancia que se les otorga y el grado de necesidad de
capacitación para su realización.
En el apartado seis se describen las áreas de formación de acuerdo a la importancia
que se les otorga y el grado de necesidad de capacitación en ellas. Las respuestas se
analizan considerando el cargo (director o subdirector), la antigüedad (novel,
experimentado-intermedio o experimentado) y la ubicación de la escuela (capitalinas o no-
capitalinas). Además, se analizan las áreas en las que los directivos prefieren capacitarse.
La discusión de los resultados de esta investigación versus la información teórica
consultada y los resultados de otros estudios, se presenta en el apartado siete. Finalmente,
se ofrece una síntesis valorativa en el apartado de conclusiones.
Esta investigación muestra las necesidades de formación de los directivos, las cuales
pueden ser consideradas en la medida de lo posible por las autoridades educativas del
Estado para implementar programas de capacitación a fin de desarrollar las competencias
que les permitan ejercer su función de forma adecuada e innovadora.
13
1. PROBLEMA DE ESTUDIO
Este apartado describe la importancia del directivo en la organización escolar de acuerdo a

las funciones que desempeña para organizar a los elementos y áreas de la escuela a fin de
propiciar la acción educativa. Se expone enseguida la función directiva en el contexto
mexicano. Al final del apartado se estipulan la pregunta y objetivos de investigación.
1.1. El directivo escolar: importancia, funciones y formación

Los directivos escolares poseen un papel importante en la escuela, su trabajo está centrado
en crear las condiciones para que la tarea educativa se pueda realizar. Por ello Sáenz
(1989), Antúnez y Gairín (2000) consideran a la dirección como el órgano vital de la
institución educativa, ya que en torno a ella giran decisiones sobre la organización y
funcionamiento de la escuela, de ella depende la vinculación con la comunidad y otras
instituciones; su función es básica por influir en las conductas del personal en beneficio de
la educación de los alumnos.
En los distintos enfoques teóricos y prácticos de la eficacia, mejora y gestión escolar
—de los que se hablará en el siguiente capítulo—, se ha identificado a la función directiva
como una de las piezas clave, pues participa de forma directa en el logro de los objetivos
educativos y juega un papel decisivo en impulsar la innovación y las reformas educativas
desde el interior de la escuela (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999).
Para mejorar la educación de los alumnos, el directivo tiene a su cargo actividades
de distinta índole. Siguiendo a Antúnez (1993), el directivo es responsable de impulsar el
logro de objetivos escolares, organizar al personal docente y administrativo, buscar que los
recursos humanos, económicos y materiales estén presentes para los requerimientos
institucionales, impulsar la organización de academias y otros medios de la escuela para
planear y dar seguimiento al trabajo escolar, estar al tanto de la actualización educativa y
tecnológica del personal y, establecer relaciones con la comunidad y otras instituciones.
Como se observa en el párrafo precedente, las actividades a cargo del directivo son
de distinta naturaleza, ello ha dado origen a varias clasificaciones que tratan de sintetizar lo
que hacen los directivos. Por ejemplo, Álvarez (citado por Borrell y Chavarria, 2001)
menciona que las funciones del director son de representación, información, planificación,
coordinación y control; esta última se divide en evaluación, dirección, administración y
14
gestión de recursos. Por otra parte, Pozner (1997) agrupa el trabajo del directivo en cuatro
dimensiones: organizativo-operativa, pedagógico-curricular, administrativo-financiero y
vinculación comunitaria.
En general, las clasificaciones que describen estos autores corresponden a diferentes
formas de concebir a la organización de la escuela desde la figura del director. La primera
se centra en él como un administrador, encargado de vigilar los recursos y de representar la
escuela. La segunda y más reciente, pretende que todas las acciones del director, como
gestor de los procesos organizativos y educativos, se encaminen a tener una escuela que
preste un mejor servicio educativo, pues además de contemplar los aspectos
administrativos, toma en cuenta las acciones pedagógicas, la relación de la escuela con la
comunidad y la búsqueda de recursos económicos, entre otras.
Lo anterior corresponde a una descripción teórica de las funciones directivas. Desde
un área normativa, para el contexto mexicano se identifica la prescripción puntual de las
funciones de los directores de las Escuelas Secundarias Generales, en el Acuerdo 98 (SEP,
1982b) y en el Manual de Organización de la Escuela Secundaria (SEP, 1982c). Estos
documentos asignan a los directivos en especial funciones de planeación, administración de
los recursos humanos, materiales y financieros, y de control escolar; asignando una
ingerencia menor en las labores de asistencia y extensión educativa y de apoyo técnico
pedagógico. Tal normatividad tiene entonces una tendencia administrativo-burocrática
(Sandoval, 2000).
En contraposición a lo anterior, los diferentes estudios sobre eficacia, mejora y
gestión escolar, dan una mayor importancia al liderazgo pedagógico o instruccional (véase
por ejemplo, Jenks, citado por Beare et al., 1992; Springfield, citado por Murillo, Barrio y
Pérez, 1999; Mortimore, Sammons y Scheerens, citados por Garay y Uribe, 2006). Una de
las principales razones es que la acciones de tipo pedagógico son las que se relacionan
directamente con el mejoramiento de los resultados académicos de los alumnos (Duke,
citado por Dorta, s.f.).
El trabajo directivo, ya sea de acuerdo a la definición normativa o las
conceptualizaciones teóricas, tiene una naturaleza propia, distinta a la de la función
docente. Por este motivo, en los últimos años un grupo de investigadores, entre los que
figuran Antúnez (1991a; 1991b) y Caballero (2003), han señalado la importancia de la
profesionalización de la función directiva.
Partiendo de la necesidad de formar al director, existen distintas propuestas de cómo
y en qué capacitarlo. En España, Buckley (citado por Antúnez, 1991b), basándose en
15
investigaciones realizadas en escuelas secundarias, señala especialmente importante la
capacitación del director en la dirección de sí mismo, de personas y de recursos, liderazgo y
conocimiento de las leyes, entre otras. Para Armas y Zabalza (1996) las áreas en donde
requieren formación los directores son: apertura a la sociedad e innovación educativa,
gestión de la organización, gestión de recursos, contextualización del currículo,
dinamización de la reforma educativa, cultura del desarrollo, liderazgo, gestión de
contingencias, micropolítica y dinámica de grupos, entre otras.
Para el contexto mexicano, los estudios de formación de directivos son escasos y la
mayoría están centrados principalmente en el nivel de primaria. En La Calidad de la
Educación Primaria. Un Estudio de Caso, Schmelkes (1996) destaca la necesidad de
apoyar a la función directiva a través de capacitación adecuada que favorezca su tarea
encomendada. Sin embargo, Badillo (2005) señala una situación grave relacionada con la
actitud de los directivos hacia su formación: aún existiendo oportunidades de capacitación,
“es patente que los directores no toman conciencia de la importancia de su formación […] y
carecen incluso de información general sobre los requerimientos básicos para el desempeño
de su cargo de acuerdo a los retos del siglo XXI” (p. 6).
1.2 El directivo escolar en el contexto mexicano

La indagación sobre las necesidades de formación del directivo dentro del contexto
mexicano es un quehacer urgente. En México el puesto de director escolar se alcanza por
dictamen escalafonario, donde los principales aspectos que influyen, de acuerdo a Sandoval
(2000), son la antigüedad como docente—que tiene un peso fundamental—, los créditos
obtenidos por medio de cursos de actualización y el clientelismo sindical.
Siguiendo a la autora, el personal directivo en educación secundaria llega
generalmente a percibir una necesidad de capacitarse en la función directiva al descubrir
que su cargo va más allá de la experiencia como docente. Necesariamente, con el tiempo el
directivo va adquiriendo cierta práctica en el trabajo que le toca realizar, pero con ello no se
puede asumir que se logren desarrollar las habilidades y capacidades suficientes para
satisfacer las exigencias de la organización escolar según el contexto escolar.
Esta condición de llegar al ejercicio de la función directiva sin experiencia
específica, es parte de los mecanismos de la normatividad, ya que ésta “no establece
específicamente ninguna capacitación de forma dirigida […] que los prepare antes de
asumir el cargo” (Zorrilla, Tapia y Conde, 2002, p. 52).
16
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), en México se busca que los directivos asuman un liderazgo académico,
superando así el modelo administrativo y burocrático que ha prevalecido (Sandoval, 2000;
Calvo, Zorrilla y Conde, 2002). Para ello, se han creado programas específicos
encaminados a la actualización de los directivos, los que son coordinados por el Programa
Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en
Servicio (PRONAP).
Como reafirmación de la tendencia de la modernización educativa se identifica la
Reforma de Educación Secundaria iniciada en 2002. Ésta busca que la acción del directivo
sea menos administrativa y más centrada en aspectos pedagógicos y democráticos, que se
enfoque a las actividades en equipo, y que goce de la autonomía necesaria para la toma de
decisiones (SEP, 2002).
Los anteriores esfuerzos por modernizar la educación en México concuerdan con la
visión del Consejo de Especialistas para la Educación (2006), quienes proponen cuatro
aspectos fundamentales para la profesionalización de docentes y directivos:
a) dominio del campo [trabajo directivo] profesional ante los cambios sociales, culturales,
político, tecnológico y económico;
b) la capacidad de reflexionar y evaluar el desempeño propio y de innovarlo y mejorarlo

con base a la motivación intrínseca;
c) una ética profesional que sustente el compromiso, el desempeño responsable y el

rendimiento de cuentas; y
d) la organización profesional que tenga como prioridad la calidad de la educación

mexicana (Consejo de Especialistas para la Educación, 2006. p. 83).
1.3 Pregunta de investigación

Sabemos que en México la investigación sobre los requerimientos de formación de los
directores es escasa. Este estudio pretende contribuir en el conocimiento en este campo,
ocupándose de manera particular de los directivos de las escuelas secundarias generales.
Parte de la siguiente pregunta principal de investigación: ¿cuáles son las necesidades de
formación de los directivos de las Escuelas Secundarias Generales del Estado de
Aguascalientes para desarrollar las funciones a su cargo?
17
Como preguntas particulares se derivan las que siguen:
• ¿Con qué frecuencia realizan las actividades de tipo pedagógico-curricular,

organizativo-operativo, administrativo-financiero y de relación con la comunidad
los directivos?
• ¿Cuál es la importancia que los directivos otorgan a las actividades que realizan?
• ¿En qué actividades directivas requieren capacitarse?
• ¿En qué áreas de formación directiva requieren capacitarse los sujetos?
• ¿Cuál es la importancia que los directivos otorgan a las áreas de formación

directiva?
• ¿Cual es la diferencia de requerimiento de formación de los directores de acuerdo al

cargo que ejercen, a la antigüedad y a la ubicación de la escuela donde laboran?
• ¿Cuáles son los cursos de capacitación que los directivos han tomado antes y
después de acceder al cargo?
Es necesario precisar que los requerimientos de formación de los directivos se

pueden establecer de dos formas. En qué deben ser estar capacitados los directivos, puede
ser identificado por expertos, quienes se basan en lo que formula la teoría. Una segunda
opción es que las necesidades de capacitación sean reportadas por los directivos. La
presenta investigación considera ambas formas, buscando que los datos recabados, por un
lado tengan pertinencia y sustento teórico y, por otro, permitan observar la concordancia o
no con la realidad en la que se desenvuelven los sujetos.
18
2. EL DIRECTOR ESCOLAR
En este apartado se profundiza sobre la importancia del directivo escolar y el concepto de la

función directiva. Además, se describen las clasificaciones que proponen varios autores
sobre el quehacer directivo. En la exposición sobre la función directiva, se toma en cuenta
la perspectiva normativa y la literatura derivada de los movimientos teórico-prácticos de la
eficacia, mejora y gestión escolar. Después de ello, se presenta la importancia de la
profesionalización directiva y las propuestas de formación que la literatura sugiere. Al final
se describen las investigaciones de índole internacional que versan sobre las necesidades de
formación del directivo escolar y las nacionales que consideran de forma subyacente el
trabajo del directivo.
2.1 Función directiva

La función directiva se enfoca en mantener en operación los elementos existentes en una
estructura con el fin de cumplir objetivos educativos. Permite el funcionamiento de la
organización y constituye el punto donde convergen los flujos de información, es también
donde surgen las directrices para organizar a los diferentes actores escolares (Druker, 1975,
citado por Isaacs, 1987). De acuerdo a Isaacs (1987), quien ejerce la función directiva ha de
manejar, cotejar y evaluar una pluralidad de datos e informes que permitan tomar
decisiones que mejoren la organización de la escuela.
Continuando con este último autor, la función directiva supone conseguir
intencionalmente resultados relacionados con los fines específicos de la escuela mediante el
trabajo productivo de los actores escolares. Antúnez (2000) la considera como el conjunto
de tareas ejercidas por el director que sirven para organizar a la escuela. Por su parte Borrel
y Echeverría (2001), entienden a la función directiva como la forma de influir sobre los
actores escolares para que trabajen hacia la consecución de determinados objetivos.
Partiendo de lo anterior, se puede considerar que la función directiva es el conjunto
de acciones que ejerce el director o equipo directivo a fin de organizar una escuela y que
afecta los distintos aspectos de la vida escolar—se relaciona con la administración de los
recursos humanos y materiales, con los aspectos técnico-pedagógicos, con la integración al
trabajo educativo de los padres y la comunidad, etcétera—para lograr los objetivos
establecidos que generalmente se enfocan al rendimiento académico de los alumnos.
19
2.2 El director escolar y sus funciones
Para Antúnez (1993) la escuela está conformada por objetivos, recursos (humanos,
materiales y funcionales), estructura (académicos, organización interna), tecnología
(propuestas curriculares), cultura (principios valores y creencias) y el entorno sociocultural
específico de la escuela. Por los distintos elementos que comprende la escuela, diversos
autores la consideran como una organización. De esta forma, se utiliza el término de
organización escolar para hacer referencia una agrupación de miembros con una división
de tareas y responsabilidades en función a objetivos educativos (Isaacs, 1987). En esta
investigación se utiliza el término de organización escolar como un sinónimo de escuela.
Como parte de la estructura de la escuela, la dirección tiene como finalidad
principal orientar los elementos existentes hacia objetivos determinados y, en general,
organizar a todos los actores que pertenecen a la escuela. Las acciones que se ejercen desde
la dirección se realizan tanto al interior de la escuela como al exterior de ella, y permiten
principalmente fortalecer los aprendizajes de los alumnos, pero también dar solución a un
sinnúmero de problemáticas (Sáenz, 1989). Gairín (1994) y Zorrilla (2004) entienden al
director como la figura fundamental para el logro de un cambio institucional; para cualquier
transformación, señala el primer autor, el director deberá partir de cambios en su propia
forma de proceder tradicional y habrá de disponer de una conciencia de identidad
profesional.
La importancia que los diferentes autores reconocen del director, se justifica por la
responsabilidad, el compromiso, el liderazgo que éste ejerce y la gestión que desarrolla
dentro de la escuela. Si bien los profesores tienen una función importante en la escuela, el
director es el responsable de la institución y es quien rinde cuentas a las autoridades y a los
padres de familia sobre los resultados educativos del alumnado, sobre el cuidado y
mantenimiento de las instalaciones de la escuela, entre otras tareas (Torres, 2003).
Se han identificado varias clasificaciones sobre las funciones que realizan los
directores, en el siguiente cuadro se describen algunas de ellas:
20
Cuadro 1. Clasificación de las funciones directivas
Autor Clasificación de Funciones

Lemus (1975) a) De orientación académica y mejoramiento del currículo, b) de
administración de personal, c) de trabajo de oficina, d) de control del edificio,
e) de relaciones de la escuela con la comunidad, f) de labores rutinarias, y g)
de mejoramiento profesional.
Álvarez (en Borrell y a) De representación, b) de información, c) de planificación, d) de
Chavarria, 2001) coordinación, e) de control-evaluación, f) de dirección, g) de administración y
gestión de recursos y, h) de animación.
Schlemenson et al. (1996) a) Pedagógicas, b) organizacionales y, c) económico-administrativas.
Pozner (1997) a) Curricular-pedagógicas, b) organizativo-operativas, c) administrativo-
financieras, y d) comunitarias.
Antúnez (1999) a) Técnico pedagógicas, b) administrativas, c) de gobierno escolar, d)
sociales, y e) personales.
Román, Cámara y Rueda, a) Curriculares, b) administrativas, y c) de relaciones interpersonales.
(2000)
González (2002) a) Técnico-docentes, b) administrativas, c) relaciones humanas, y d) finanzas
Borden (2002) a) Pedagógicas, b) administrativas, c) socioculturales, y d) político-
económicas.
Fuente: elaboración propia a partir del análisis de textos de los autores incluidos en el cuadro.
Las clasificaciones de las funciones directivas que se muestran en el cuadro anterior

observan coincidencias. Los diferentes autores hablan directamente o refieren a funciones
administrativas, curriculares-pedagógicas, de organización escolar y de relación con la
comunidad. Se puede observar que las funciones que Lemus y Álvarez asignan a los
directores funciones que tienden más a aspectos administrativos; las clasificaciones de
autores más actuales establecen un menor número de categorías, de modo que realizan una
integración de otras señaladas por quienes les anteceden. Además, con excepción de Lemus
y Álvarez, los autores incluyen en sus clasificaciones los aspectos pedagógicos.
2.3 La función directiva en la escuela secundaria mexicana

En México, las funciones que deben realizar los directivos de los diferentes niveles de
educación básica están estipuladas en la normatividad. La educación secundaria, ya sea de
modalidad general o técnica, se rige por el Manual de Organización de la Escuela
Secundaria (SEP, 1982c). En particular, la Escuela Secundaria Técnica se rige por el
Acuerdo 97 (SEP, 1982a) y la Esuela Secundaria General por el Acuerdo 98 (SEP, 1982b).
21
La función directiva en las Escuelas Secundarias Generales la ejerce un equipo
directivo conformado por el director y el subdirector principalmente, aunque recientemente
se ha incorporado la figura del coordinador académico. Este equipo se encarga de organizar
la vida escolar conforme a las funciones que se plantean en los documentos normativos.
Las funciones que describen los documentos normativos son múltiples. Tomando el
Manual de Organización de la Escuela Secundaria como referencia, éste las clasifica en seis
ámbitos o materias de trabajo, como se muestra en el cuadro 2:
Cuadro 2. Clasificación de las funciones del director y subdirector de acuerdo al Manual de

organización de la Escuela Secundaria
Funciones Director Subdirector
Planeación Programar y promover la realización de Participar en la formulación de los

actividades académicas, tecnológicas, culturales, programas de actividades del personal
deportivas y sociales del plantel. escolar.
Captar la información de la demanda de Elaborar estudios orientados a mejorar
servicios educativos del plantel y comunicarla a sus los servicios que proporcione la escuela.
superiores.
Formular horarios para las actividades
escolares.
Personal Distribuir las tareas encaminadas a atender los Orientar y controlar el trabajo del
escolar servicios técnico-pedagógicos, asistenciales, personal.
administrativos y de intendencia del plantel, entre
los miembros del personal. Comunicar, clara y oportunamente al
personal, las disposiciones que dicten las
Organizar reuniones con el personal escolar autoridades educativas.
para orientarlo, instruirlo y motivarlo para el
cumplimiento de sus funciones y responsabilidades. Organizar y vigilar la prestación de los
servicios de aseo, mantenimiento y otros.
Evaluar el desarrollo del trabajo encomendado
Crear un ambiente propicio para la
realización del trabajo escolar.
Recursos Administración de los diferentes recursos. Participar en la elaboración del proyecto

humanos y del presupuesto requerido para el
Supervisar la limpieza y el mantenimiento del funcionamiento del plantel.
financieros. edificio.
Revisar la documentación y cuenta de
Coordinar la elaboración de proyectos gastos, los movimientos de fondos, y la
Proponer a las autoridades correspondientes las correspondiente a los valores pertenecientes
modificaciones presupuestarias. a la escuela.
Ejercer el presupuesto autorizado y
comprobarlo con la documentación respectiva.
22
Funciones Director Subdirector
Control Autorizar la inscripción de los alumnos. Orientar a quienes lo soliciten, respecto a

escolar los trámites que se deben seguir para obtener
Coordinar los exámenes extraordinarios y constancias de estudio, duplicados y
cuado proceda los exámenes a titulo de suficiencia. rectificaciones de datos en documentos
Atender con eficiencia y comedimiento a los escolares y realizar.
padres de familia o tutores, e informar sobre el Asesorar y supervisar al personal
aprovechamiento y comportamiento escolar de los administrativo.
alumnos
Coordinar las actividades de selección,
inscripción y control de documentos.
Asistencia Vigilar que se logren las finalidades de los Participar en la planeación, desarrollo y
educativa. programas de orientación educativa y vocacional, evaluación de las actividades escolares y
trabajo social, educación para la salud y prefectura. extraescolares.
Integración de la Asociación de Padres de Colaborar con el director en la
Familia. supervisión de los servicios de asistencia
educativa, en materia de orientación
Integrar a la sociedad de alumnos, y orientar y educativa y vocacional, trabajo social,
vigilar su funcionamiento. medicina escolar, prefectura, cooperativa
Constituir la Cooperativa Escolar escolar, etcétera, a fin de que se realicen en
forma eficaz y coordinada.
Propiciar el funcionamiento óptimo y el
incremento constante de la biblioteca del plantel.
Técnico- Vigilar que la aplicación del plan y el desarrollo Evaluar el desarrollo del proceso de
pedagógicas. de los programas de estudio, se efectúen conforme enseñanza-aprendizaje, y vigilar que la
a las normas ya las disposiciones establecidas. educación que se imparta en la escuela se
desarrolle conforme al plan y los programas
Evaluar la efectividad de los métodos, técnicas de estudio vigentes.
y materiales didácticos empleados en la conducción
del aprendizaje. Vigilar que los maestros rindan
oportunamente los informes de asistencia,
Programar, organizar y presidir las reuniones comportamiento y evaluación del
técnico-pedagógicas procedentes. aprovechamiento de los alumnos.
Participar en la organización y desarrollo
de las reuniones técnico-pedagógicas que
realice la Dirección de la escuela.
Fuente: Manual de Organización de la Secundaria (SEP, 1982c)
Centrándose en la normatividad, tanto en el Manual de Organización de la Escuela

Secundaria como en el Acuerdo 98, el subdirector tienen la función de apoyar al director
escolar.
La mayoría de las actividades que si precisan en esta normatividad, corresponden a
la administración y vigilancia de cada una de las áreas de la escuela y de lo que debe hacer
el personal; y en lo que toca a los aspectos pedagógicos, éstos son abordados de forma
general.
23
Además de los documentos mencionados, los directivos de secundaria quedan
sujetos a otras reglamentaciones generales, tales como el Reglamento de las Condiciones
Generales de Trabajo del Personal de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 1946), el
Reglamento de Asociación de Padres de Familia (SEP, 1980), la Ley General de Educación
(SEP, 1993) y el Acuerdo 200 (SEP-CONALTE, 1994). Sin embargo, la misma tendencia hacia
lo administrativo se verifica en estos documentos.
Es importante señalar que a partir de la Reforma de la Educación Secundaria cada
Entidad Federativa realiza su normatividad de acuerdo a sus necesidades. Para ello la SEP
(2005) creó el documento Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad
en las entidades federativas del gobierno y funcionamiento de las escuelas de educación
secundaria.
Dentro de los movimientos teórico-prácticos, los estudios sobre eficacia, mejora y
gestión escolar, se señala que las acciones administrativas son apenas una dimensión o área
del trabajo del director escolar y éstas, no obstante que son importantes, no se entienden
como fundamentales, desde el punto de vista de que el principal objetivo de la escuela es el
logro académico de los alumnos. En los diferentes tipos de estudios mencionados se
reconoce como especialmente importante al liderazgo pedagógico o instructivo que ejerce
el directivo.
2.4 La función directiva en el marco de diferentes enfoques teóricos-

prácticos
Las funciones directivas, como se ha mencionado, son múltiples y cada autor las clasifica
considerando los rasgos del trabajo del directivo. Se pueden identificar varios paradigmas:
en la revisión bibliográfica hecha por Murillo, Barrio y Pérez-Albo (1999) se refiere al
trabajo directivo desde la Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela, y en Pozner (1997)
desde la Gestión Escolar. A continuación se presenta una descripción de la función
directiva desde la perspectiva de cada uno de estos enfoques.
2.4.1 La función directiva en el contexto de la eficacia escolar

El movimiento de la escuela eficaz surgió con el propósito de reivindicar la función de la
escuela, ya que destacados teóricos, como Coleman y Jenks (citados por Murillo, Barrio y
Pérez-Albo, 1999), habían venido señalando que las escuelas tenían muy poca influencia
sobre la educación de los niños, y era el entorno familiar el que resultaba predominante.
24
Por ello, este movimiento sostiene que,
El rendimiento del estudiante depende más del carácter de la escuela que de la
naturaleza de la familia. No negaba la importancia del entorno familiar en la
adaptación de los niños, pero dio mayor peso a las respuesta de la escuela con respecto
al entorno familiar de los niños como el factor determinante del rendimiento del
alumno (Willie, 1983 citado por Beare, Cadwell y Millikan, 1992, p. 30).
Una escuela eficaz – también denominada efectiva— queda entendida como aquélla
en donde los alumnos progresan más allá de lo previsto sin considerar sus características
sociales, económicas y familiares de origen. Es aquélla que logra mejorar los aprendizajes
de sus alumnos en comparación con otras escuelas que atienden una población similar
(Mortimore, Scheerens y Sammons, citados por Garay y Uribe, 2006).
Partiendo de la identificación de escuelas que lograban mejores resultados, se
realizaron múltiples investigaciones con la intención de encontrar aquéllos factores
asociados a una escuela eficaz. De acuerdo con Bert Creemers (1997), las investigaciones
en este movimiento se pueden caracterizar en tres generaciones.
Los primeros estudios se orientaban a cinco factores como los generadores de la
escuela eficaz: un fuerte liderazgo educativo, altas expectativas en cuanto a los resultados
de los alumnos, énfasis en las destrezas básicas, un clima seguro y disciplinado y
evaluaciones frecuentes del progreso de los alumnos.
En los estudios de segunda generación se describe una serie de características más
amplia de una escuela eficaz. En sus investigaciones, Mortimore et al. (citados por
Creemers, 1997) encuentra doce factores de la escuela eficaz: liderazgo razonado de la
escuela por parte del director, participación del subdirector, participación de los profesores,
coherencia entre los profesores, sesiones estructuradas, una enseñanza totalmente
estimulante, un ambiente centrado en el trabajo, un propósito concreto en cada sesión,
comunicación máxima entre profesor y alumno, registro de los progresos, participación de
los padres y un clima positivo.
En una tercera generación de estudios (modelos comprensivos), una escuela eficaz
se caracteriza porque los actores de la escuela parten de una visión sistemática de la
escuela. Se incluyen normalmente cuatro niveles de análisis: alumno, aula, escuela y
contexto. Además recogen resultados de investigación empírica y factores hipotéticos; aún
cuando su incidencia dentro de la organización escolar no haya sido comprobada
claramente. (Springfield, citado por Murillo, Barrio y Pérez, 1999).
25
Los estudios sobre eficacia escolar en las distintas generaciones encontraron que el
liderazgo pedagógico o instructivo, especialmente por parte del director, es un factor
recurrente en una escuela eficaz. Respecto a lo anterior, Bolívar (2002, p. 24) realiza una
compilación de las características más importantes que debe poseer y ejercer un director
eficaz:
• Ejerce un fuerte liderazgo instructivo. El directivo combina un liderazgo instructivo
en el currículum, con una visión clara sobre la misión del centro, conjuntado una
gestión eficaz de la colegialidad en la toma de decisiones.
• Ejerce presión académica y posee altas expectativas sobre el rendimiento de los

alumnos. El directivo organiza los tiempos y espacios estratégicamente (trabajo en
casa, maximización del tiempo de aprendizaje), a fin de asegurar las mayores
posibilidades de aprendizaje.
• Hace partícipes y logra la colaboración de los padres. Fomenta la comunicación e

implicación de los padres en el proceso educativo.
• Controla y organiza a los alumnos. Asegura un clima escolar ordenado en el centro,

como contexto y atmósfera necesaria para el aprendizaje, confianza y apoyo.
• Busca la coherencia y articulación curricular e instructiva. Establece una consistencia

entre metas y objetivos, entre unas materias y otras a lo largo del currículo, entre
proyectos y prácticas docentes.
• Sigue un control sistemático del progreso de los alumnos. Seguimiento sistemático y

permanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar la labor docente.
• Promueve activamente la colaboración y las relaciones de colegialidad entre el

profesorado. Coordina y colabora en el trabajo de los alumnos, como medio para
ajustar la labor docente.
• Busca el desarrollo continuo del personal docente. Promueve las actividades y el

contexto adecuado para el desarrollo profesional; busca además los recursos externos
que requiera la formación.
• Goza de autonomía y capacidad de gestión local. Sin excluir regulaciones externas,

posee un amplio margen de gestión y capacidad para planificar el currículum y la
organización del centro.
La mayoría de las funciones efectivas arriba desglosadas, son parte del liderazgo
pedagógico—que tiene como acepciones liderazgo sobresaliente y liderazgo instruccional,
(Murillo, 2003). Este tipo de liderazgo resulta clave para que los alumnos obtengan mejores
26
resultados académicos. Sikes y Elmore (citados por Bolívar, 2001) consideran al liderazgo
pedagógico como la forma de crear los roles y estructuras que apoyan y promuevan las
prácticas educativas que se desean. Por su parte Murillo (2006) y Beare, Caldwell y
Millikan (1992), menciona que mediante este tipo de liderazgo, el director contribuye al
establecimiento de la misión y las metas escolares, ayuda a generar un clima positivo de
aprendizaje, apoya el desarrollo profesional y el trabajo en equipo de los docentes, y
favorece la participación de la comunidad escolar, entre otras.
De acuerdo con Duke (citado por Dorta, s.f.), las funciones del liderazgo
pedagógico se pueden clasificar en seis dimensiones:
• La dirección tiene una idea clara e informada de las necesidades de la escuela, siempre
centrada en las necesidades del alumnado. Dentro de esta dimensión el líder establece
metas y prioridades claras, todas ellas relacionadas con las necesidades del alumnado;
pone el énfasis en el rendimiento escolar y, en general, en aquellas áreas en las que la
escuela debe centrar su atención. Busca activamente apoyo y recursos del entorno,
procura que los recursos sean adquiridos y distribuidos en función de los fines y
necesidades educativas de la escuela y es eficaz en las tareas rutinarias.
• La dirección es capaz de transmitir los fines y prioridades educativas a toda la

comunidad escolar. Para realizar esta dimensión el líder muestra satisfacción ante el
progreso del alumnado, centra la comunicación sobre las metas y prioridades de la
escuela, tiene y expresa altas expectativas sobre el profesorado y alumnos, acuerda
objetivos con el personal para mejorar la educación, tiene presente y recuerda los fines
educativos al profesorado, padres y alumnado de la escuela y mantiene informada a la
comunidad escolar.
• La dirección apoya al profesorado en el ámbito curricular. El director fomenta un

currículo orientado a fines y prioridades educativas, sugiere recursos y estrategias para
la consecución de los objetivos, distribuye el tiempo según las prioridades establecidas,
establece sistemas de apoyo a los procesos didácticos, coordina el trabajo de los
equipos docentes, trabaja con el profesorado para resolver problemas relacionados con
el bajo rendimiento en áreas prioritarias, da facilidades para que el profesorado discuta,
adapte y elabore el currículo y visita las aulas a petición del profesorado.
• La dirección crea un ambiente ordenado y un clima escolar que facilita la enseñanza y

el aprendizaje. Para lograr este fin, colabora con toda la comunidad educativa en el
establecimiento de valores, reglas y expectativas respecto a la conducta social en la
escuela, favorece el aprovechamiento del horario lectivo y que las clases no sean
27
interrumpidas, manifiesta una actitud de confianza y de cooperación exigente, toma
decisiones de forma compartida, se implica directamente en las reformas e innovaciones
educativas, especialmente en sus primeras fases, y pone al profesorado en contacto con
otros profesionales y expertos.
• La dirección conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el profesorado

para mejorar su capacidad profesional. Hace explícitos los fines del proyecto escolar al
personal de la escuela y comprueba que los métodos de enseñanza, el currículo y la
organización de la escuela se dirigen hacia ellos; es un facilitador para el crecimiento
profesional de los docentes, parte de las tareas de que debe desarrollar es la de descubrir
necesidades de formación y crear oportunidades de formación; fomenta sistemas de
agrupamiento del alumnado y de adscripción del profesorado que favorecen la calidad
de la enseñanza; da facilidades para que el profesorado experimente e intercambie sus
conocimientos y prácticas docentes; sugiere actividades que permitan aprovechar las
especialidades del profesorado y el desarrollo de sus habilidades en diferentes campos;
selecciona cuidadosamente las personas que han de asumir responsabilidades de
coordinación y animación; procura que las responsabilidades de coordinación vengan
demandadas por los propios proyectos; ofrece posibilidades para elegir y asumir tareas
voluntariamente; establece un clima de participación y crea equipos para resolver
problemas curriculares; concede al profesorado tiempo para planificar y trabajar en
equipo, adaptando contenidos, diseñando materiales curriculares, aplicando nuevas
estrategias docentes, etcétera; hace del trabajo docente algo más compartido e
interdependiente, dirigiendo propuestas de trabajo a grupos y equipos y no sólo a
individuos, entre otras actividades.
• La dirección supervisa y evalúa el rendimiento del centro. En esta dimensión al director

le corresponde recoger y analizar una gran variedad de información sobre su
funcionamiento, utiliza los datos para establecer prioridades de mejora, implanta
modelos sistemáticos de evaluación interna de programas y profesores(as), fomenta
procesos de evaluación formativa de los procesos docentes y organizativos, interviene
mediante acciones de apoyo y corrección cuando sea necesario, controla la calidad del
proceso, estableciendo mecanismos de información sobre la marcha de los diferentes
programas, implanta mecanismos que permitan el seguimiento del progreso del
alumnado, da información al profesorado individualmente y en grupo sobre el
rendimiento de la escuela, reconoce y recompensa el rendimiento individual y grupal,
expresando apoyo público a las iniciativas de innovación y mejora.
28
Las características que Bolívar identifica en un directivo eficaz quedan incluidas en
las dimensiones que Duke describe como parte del liderazgo pedagógico. De esta manera,
según estas contribuciones, se puede entender que el directivo eficaz ejerce necesariamente
un liderazgo pedagógico.
Cuando Duke habla de que la dirección habrá de transmitir los fines y prioridades
educativas a toda la comunidad escolar, quedan comprendidas las características señaladas
por Bolívar en cuanto al logro de la participación y colaboración de los padres. Asimismo,
la búsqueda de la coherencia y articulación curricular e instructiva, y la promoción activa
de la colaboración y las relaciones de colegialidad entre el profesorado, corresponden al
señalamiento que Duke hace respecto a que la dirección habrá de apoyar al profesorado en
el ámbito curricular.
El directivo eficaz ejerce una presión académica, posee altas expectativas sobre el
rendimiento de los alumnos, y promueve la colaboración y la colegialidad; de la misma
manera, el líder pedagógico crea un ambiente ordenado y un clima adecuado a la enseñanza
y el aprendizaje. Así como el directivo eficaz supervisa y sigue un control de los alumnos,
la dirección pedagógica supervisa y evalúa el rendimiento del centro. Aunque se reconocen
estas concordancias, destaca el aporte de Duke por ofrecer de manera puntual y amplia cada
una de las actividades a realizar dentro de un esquema de dirección pedagógica.
Las acciones de un directivo se deben entender como un proceso cíclico, donde el
directivo conoce las necesidades de la escuela dado que supervisa y evalúa constantemente
los procesos que se desarrollan en el interior de la escuela. De esta forma detecta las
problemáticas existentes en cada una de las áreas que integran, las discute y comunica con
los actores escolares correspondientes a fin de aplicar las estrategias de solución más
conducentes. Finalmente, resulta claro que el ejercicio de un liderazgo pedagógico, o bien
una dirección eficaz, se basan en la claridad que tenga el director sobre las necesidades de
la escuela—como lo señala Duke—y en el goce de la autonomía y capacidad de gestión
adecuados—como lo establece Bolívar.
2.4.2 La función directiva en el contexto de la mejora escolar

El movimiento de la mejora escolar busca identificar cómo se genera el cambio—en cuanto
a mejores resultados escolares—desde el interior de la propia escuela. La mejora escolar se
entiende como, “un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de
aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad
29
última de alcanzar las metas educativas más eficazmente” (Velzen et al., citados por
Murillo, 2003, p. 2).
Además, según señala Murillo (2003), en el proceso de cambio, el personal que
labora en la escuela participa activamente, desde la planeación hasta la institucionalización
de la innovación educativa; desarrollando en cada etapa actividades importantes y
diferenciadas. Este autor señala que dentro de la mejora escolar, el directivo presenta las
siguientes características:
• Ejercicio de una dirección colegiada. El directivo se apoya en su equipo para
discutir los problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber delegar
responsabilidades.
• Ejercicio de una dirección participativa. Fomenta la participación, la implicación y

el compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la
gestión del centro.
• Liderazgo pedagógico: concibe y comunica con claridad los objetivos, coordina el

currículo, observa a los docentes y discute con ellos los problemas de su trabajo,
apoya los esfuerzos de los profesores por mejora la enseñanza, proporciona los
recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconoce y premia el
trabajo bien hecho, apoya y promueve programas de mejora.
• Liderazgo para el cambio. Debe contar con la confianza suficiente por parte de sus
compañeros para ser capaz de implicar a la comunidad educativa en un proyecto de
mejora (Murillo, 2003, pp. 22-23).
Las anteriores acciones directivas son similares a las que señala el movimiento de la
eficacia escolar y a su vez a las del liderazgo pedagógico; pero en este enfoque de la mejora
escolar se habla además de un liderazgo para el cambio, el cual debe partir de la claridad
del directivo sobre las metas y los medios para alcanzarlas. Resulta esencial la capacidad
del directivo para influir en el personal escolar para que trabaje de manera colegiada y tome
decisiones en conjunto respecto a las problemáticas escolares.
Para impulsar el cambio se requiere un líder transformacional, capaz de
autodirigirse, asumir responsabilidades de sus acciones, redefinir las metas educativas y
poner en marcha programas existente (Torres, 2003). De acuerdo con Leithwood (citado
por Murillo, 2006), el líder transformacional realiza acciones en cuatro dimensiones
básicas:
30
• Identificación de metas: desarrolla una visión compartida para la escuela, establece
el consenso en los objetivos y las prioridades de la escuela y tiene expectativas de
una excelente actuación.
• La implicación de otras personas, a las que presenta apoyo individual y estímulo
intelectual y ofrece modelos de buen ejercicio profesional.
• El desarrollo de estructuras “de abajo a arriba”, en las que se comparte la
responsabilidad y los profesores tienen autonomía para tomar decisiones.
• El desarrollo de una cultura de colaboración que favorece el trabajo conjunto.
Si se toman en cuenta las competencias directivas que describe Murillo (2003) y las
acciones que debe realizar el líder transformacional, según Leithwood (citado en Murillo,
2006), el director habrá de tener una influencia importante en el personal escolar para
construir una cultura de trabajo colaborativo en torno a metas y objetivos de mejora
educativa que se definen en grupo, y sobre las que se acuerdan responsabilidades
específicas.
2.4.3 La función directiva en el contexto de la gestión escolar

La gestión escolar se enfoca a las funciones directivas relacionadas con la organización de
los actores y las áreas escolares, para lo que considera el uso óptimo de los recursos, la
planificación de tareas, distribución del trabajo, eficiencia de la administración y el
rendimiento de los recursos materiales y humanos. Su principal interés es crear las
condiciones optimas para que el ejercicio educativo se lleve acabo (Palacios, citado por
Alvariño, Arzola, Brunner y Viscarra, 2000).
Lavín (citado por Trinidad, 2002, p. 3) define a la gestión escolar como “la
articulación de todas las acciones que hacen posible que se logre la finalidad de la
institución: educar”. Para Pozner (1997, p. 8) es el “conjunto de acciones relacionadas entre
sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la
consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa”. De
esta forma, el propósito de las acciones del directivo son “centrar, focalizar, nuclear la
unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos” (Pozner citado por
Trinidad, 2002, p. 3).
Según Pozner (1997), la función principal del director es propiciar aprendizajes
significativos de calidad, estimular y sostener la participación de los docentes en equipos de
31
trabajo y de la comunidad alrededor del proyecto educativo. Esta autora agrupa el quehacer
del directivo en dimensiones de tipo pedagógico-curricular, organizativo-operativo,
administrativo-financiero y comunitario; y las describe de la siguiente forma:
• Dimensión pedagógico-curricular: incluye la definición las funciones básicas de la

escuela, como las opciones educativas metodológicas, aspectos de planeación,
evaluación y certificación de programas de estudio. También se contemplan los
aspectos pedagógicos de los docentes, las actividades de los alumnos y procesos de
aprendizaje e incluye las estrategias de formación y desarrollo profesional de los
docentes.
• Dimensión organizativo-operativa: aquí se organizan las estructuras escolares,

instancias y responsabilidades de diferentes actores de la escuela. Además, considera
las formas de relación entre los miembros de la comunidad escolar y las normas
explícitas e implícitas que regulan esa convivencia.
• Dimensión administrativo-financiera: tiene por objetivo asegura el manejo de los

recursos económicos y humanos, así como la coordinación de la escuela con las
autoridades educativas superiores para asegurar un adecuado funcionamiento.
• Dimensión comunitaria: pretende asociar las relaciones de la escuela con el entorno,

considerando a la familia, a los vecinos y organizaciones de la comunidad o localidad,
así como otras instituciones de gobierno o privadas y redes de apoyo.
Para desarrollar cada una de las dimensiones anteriores, Pozner (1997) propone que
el director desempeñe cinco roles específicos: educador, animador pedagógico, informador
y comunicador, gestor de medios y recursos, y administrador, las que enseguida se
desarrollan siguiendo a éste autor.
El directivo como educador. Por medio de su trabajo garantiza que la educación que
reciben los alumnos sea de calidad; da coherencia a las acciones educativas y de enseñanza
en la escuela. Por ello, Pozner menciona que del directivo nace el rumbo de las acciones
escolares, él hace que la cultura de la escuela se dinamice y propicie las acciones educativas
apropiadas para mejorar el rendimiento de los alumnos. Procura que la vida escolar y las
normas de convivencia sean coherentes con los criterios y valores educativos.
Desde la perspectiva de la gestión escolar, el director debe encabezar la formación
de una moral autónoma en los alumnos, tomando en cuenta valores fundamentales, tales
como igualdad, tolerancia, solidaridad, democracia y justicia. Estos valores habrán servir
32
para la convivencia social, escolar y familiar. Para lograrlo, el directivo debe tener la
capacidad receptiva de la cultura y de las expresiones de los alumnos que se desarrollan en
el círculo socio-escolar. De ahí que la apertura hacia la cultura de los jóvenes y la
comprensión de ésta, sean dos cualidades importantes que debe poseer el director.
En cuanto a su relación con los docentes, el director debe buscar solidaridad y
convergencia en las finalidades, a través de la puesta en marcha de estrategias heterogéneas
propuestas colectivamente para solución a situaciones especificas. También, el director
estimulará el desarrollo profesional del personal docente, a fin de lidiar acertadamente con
las problemáticas didáctico-pedagógicas y escolares en general.
El directivo como animador. El directivo es quien incita a la acción, motiva y
genera movimiento. Se relaciona con la vida y aspiraciones de las personas y de los grupos,
con las finalidades, valores y objetivos institucionales y, finalmente, tiene que ver con la
articulación entre los intereses individuales e institucionales. Por ello, la autora considera
que en el directivo debe existir una conciencia clara sobre las posibilidades que tiene la
motivación como facilitadora o inhibidora de las acciones laborales entre los integrantes del
equipo docente. Así el director debe tener presente los fenómenos grupales y de liderazgo
entre el profesorado, así como aquellos obstáculos o resistencias que presentan algunos
integrantes para asumir las tareas que le corresponden.
El directivo debe saber escuchar, entender los desafíos, las frustraciones y los
errores del personal que conforman su equipo de trabajo; tiene la capacidad para generar
espacios de autoevaluación; acepta los errores y mejora sus acciones para evitarlos;
reconoce los aciertos y es crítico constructivo; tiene la capacidad de crear equipos y de
relacionar permanentemente a los actores con los propósitos, las acciones y las estrategias;
a través de todo ello, busca mejorar el rendimiento de los alumnos. Otra tareas en este
rubro, es la de vincular la escuela con la comunidad e instituciones de diferente índole, tales
como asociaciones civiles o privadas de tipo cultural, artístico, intelectual y deportivo.
El director en el rol de informador y comunicador. El director debe conocer las
exigencias externas e internas de la escuela y tomar en cuenta a las personas que integran a
su equipo considerando diversas problemáticas que pudieran llegar a tener. El directivo es
el vinculador, trasmisor y facilitador de la creación de redes de intercambios. Promueve la
creación de canales de comunicación como murales, boletines, periódicos de proyecto
institucional, etc. El propósito de esta función es asegurar que los alumnos, las familias, los
docentes y la comunidad cuenten con la información pertinente.
33
El directivo como gestor de los recursos. El directivo tiene la obligación de hacer
una repartición justa de cada uno de los recursos existentes en la escuela; para lo que
considerará los objetivos que se hayan planteado. Además es responsabilidad del director
indagar sobre la posibilidad de obtener mayores recursos didácticos o materiales con el fin
de mejorar la educación de los niños.
El directivo en su función administrativo-jurídica. En esta función el directivo es el
nexo entre la escuela y los diferentes actores que ejercen tareas de administración. Vela por
el respeto de la legislación escolar y su aplicación; asume la responsabilidad de la tarea
educativa que se realiza en la escuela, tanto en su interior como en su exterior, y considera
todas las salidas que hace la comunidad escolar a los diferentes eventos donde tienen que
participar.
Resumen
La necesidad de que los alumnos obtengan mejores resultados académicos ha
provocado que se desarrollen investigaciones en varios contextos y con distintos enfoques
teóricos para indagar cuáles son los factores de la escuela y la manera en que éstos se
asocian al mejoramiento de la educación de los alumnos. En los enfoques teóricos-
prácticos: de eficacia, la mejora y la gestión escolar el trabajo del director se considera un
factor preponderante y cada uno enfatiza algún aspecto:
• El movimiento de la eficacia escolar propone funciones directivas centradas en el

liderazgo pedagógico las que habrán de ser adoptadas por el directivo a fin de
organizar la escuela para la consecución de objetivos educativos.
• El movimiento de la mejora escolar, se distingue por la importancia que da a la

intencionalidad del directivo y del personal escolar, para hacer cambios en los
procesos organizativos y educativos desde el interior de la escuela. La dirección
colegiada y participativa y el liderazgo para el cambio —orientados éstos al
establecimiento de metas— son competencias primordiales del directivo.
• En la gestión escolar se plantea una articulación de las acciones del personal escolar
a fin de centrar la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos. En
la gestión escolar se comprende al trabajo administrativo como una parte de la
organización de la escuela y se da especial importancia a las tareas pedagógicas del
directivo. Se identifica también una serie compleja de tareas, dentro de las que
destacan el liderazgo del director, la relación de la escuela con la comunidad, la
34
actualización del personal docente y del directivo y la evaluación de los procesos
educativos y de organización.
Sin duda, cada una de las tareas directivas que se describen en los enfoques
mencionados requiere que el directivo posea una adecuada formación. Resulta muy difícil
pensar que con sólo la experiencia como docente se puedan satisfacer los requerimientos de
un puesto directivo.
2.5 Profesionalización de la función directiva

Este apartado describe la importancia de la profesionalización de la función directiva y
algunas de las propuestas de formación que se han desarrollado en el contexto
internacional, los cuales se centran en competencias y funciones que realizan los directivos
en la escuela. En México los directivos no tienen una formación específica para ejercer
dicho cargo, 1 sólo cuentan con la formación docente.
Actualmente, en otros contextos como España, hay corrientes que señalan la
necesidad de profesionalizar la función directiva por ser un cargo que requiere de capacidad
de liderazgo y el conocimiento de organización de la escuela. Por ello la importancia de
desarrollar ciertas competencias específicas para ejercer tal función. Esta perspectiva es
apoyada por Antúnez (1991b), quien remarca la importancia de la profesionalización del
director para que su trabajo sea eficaz; argumenta que si el profesor se capacita en
cuestiones pedagógicas para desarrollar su trabajo, el director debe recibir una preparación
específica que le apoye en el desempeño de su función.
Antúnez (citado por Caballero, 2002, ¶ 3) menciona que es importante
profesionalizar la función directiva por las siguientes razones:
• La creciente complejidad de las demandas sociales exige habilidades muy
específicas y una atención especial a la cualidad de las decisiones directivas.
• Los procesos de dirección democrática, que vienen originados por la creciente

demanda de participación en la toma de decisiones de todos los grupos de la
Comunidad Educativa condicionan determinados estilos de dirección.
• El aumento progresivo de las parcelas de autonomía, aunque todavía insuficiente,

en las escuelas, exige procesos de gestión cada vez menos dependientes y, por
tanto, el asumir mayores responsabilidades.
1
Cabe señalar que en esta investigación el término capacitación se toma como sinónimo de formación.
35
• El proceso de cambio social y técnico en la sociedad en general genera
incertidumbre.
• Los cambios en educación son imposibles si las personas que desarrollan tareas
directivas en los centros educativos carecen de la formación adecuada para
desempeñarlas. Si los directivos han de promover y dirigir los cambios están
obligados a hacerlo a partir de conocimientos que no se adquieren solamente a
partir de la experiencia.
Las argumentación anterior describe y apoya la idea de que la sociedad es dinámica

y esto sucede por los avances en diferentes áreas que determina la actuación del ser
humano, lo que provoca que la sociedad se haga compleja originando nuevos problemas
hacia el interior de la escuela. Por ello, se debe responder con conocimientos que permitan
solucionar las problemáticas que arrojan esas transformaciones de la sociedad y que inciden
en la organización escolar (Montero, 2003).
Siguiendo a Montero (2003), a fin de evitar que la escuela como organización
compleja permanezca estática y rígida ante los cambios sociales, se requiere prestar más
atención al conocimiento y competencias profesionales del personal que la compone, en
especial en lo que concierne al directivo, personaje organizador de la vida escolar.
La profesionalización se entiende como “un dispositivo de construcción de
capacidad”, la cual está orientada al aprovechamiento de los recursos existentes y a la
mejor ubicación de los nuevos recursos humanos, materiales y financieros que son
destinados al centro escolar (Elmore, citado por Montero, 2003, p.11).
Con la profesionalización de la función directiva, el director asume mayor
responsabilidad en el proceso educativo, sabe cómo aplicar estrategias para mejorar la
enseñanza; tiene capacidad para crear un ambiente de trabajo positivo para estudiantes y
profesores; contempla la adquisición de nuevos recursos o el uso eficiente de ellos y es
capaz de tomar decisiones oportunas con actitudes positivas hacia el trabajo en equipo
(Pérez, 2004).
Para contribuir a tarea de profesionalización, se buscan identificar las necesidades
de formación de los directivos; lo que ha constituido un cuestionamiento para autores, tales
como, Spencer y Spencer, Antúnez, Buckley y Caballero. De estos se retoman las
siguientes propuestas.
Antúnez (1991b) propone dos momentos para formar a los directivos: la formación
para la función directiva y la formación en la función directiva (o formación permanente).
36
El primer momento, a su vez, comprende dos etapas: en la formación inicial se
proporcionaran conocimientos sobre la naturaleza y características de las organizaciones y
sobre la legislación y administración educativa; además, se formará para el desempeño de
funciones como participación, toma de decisiones y trabajo en equipo. Una segunda etapa,
formación durante el acceso a la función directiva, refiere a la aplicación de los
conocimientos construidos y las habilidades desarrolladas en la primera etapa, se trata de un
entrenamiento en las tareas directivas.
El segundo momento, la formación en la función directiva, comprende el desarrollo
de habilidades y destrezas, promoción y cambios de actitudes, estrategias de innovación y
cambio, y capacitación específica en las áreas de competencia que le permitan solucionar
las diversas problemáticas que se presentan en la escuela. Varios autores, además de
Antúnez, proponen los elementos que deben ser incluidos en esta capacitación de tipo
permanente.
Para Spencer y Spencer (citado por Villa, 2003) la formación se basa en el desarrollo
de competencias. Las competencias las entienden como características subyacentes en un
individuo, que está relacionada a un estándar de efectividad o actuación superior en un
trabajo o situación y, son comportamientos observables y habituales que permiten alcanzar
el éxito en las tareas que se realizan. También las consideran como una forma de
comportamiento con cierta estabilidad en el tiempo y que pueden aplicarse a diferentes
situaciones.
Spencer y Spencer señalan seis tipos de competencias necesarios para desarrollar la
función directiva, las que se muestran en le cuadro 3.
Cuadro 3. Competencias necesarias para el ejercicio de la función directiva

Competencias de logro y acción Competencias de gestión
• Orientación al logro • Desarrollo de personas
• Preocupación por el orden, calidad y • Dirección de personas
precisión • Trabajo en equipo y cooperación
• Liderazgo
Competencias de ayuda y servicio Competencias cognoscitivas
• Entendimiento interpersonal • Pensamiento analítico
• Razonamiento conceptual
• Experiencia técnica/profesional/de dirección
Competencias de influencia Competencias de eficacia personal
• Influencia e impacto • Autocontrol
• Construcción de relaciones al interior y • Confianza en sí mismo
exterior de la escuela • Comportamiento ante los fracasos
• Flexibilidad
Fuente: Spencer y Spencer, (citados por Villa, 2003, p-2)
37
Se pude observar que las competencias que describen Spencer y Spencer, de modo
un tanto general, se relacionan con las distintas áreas en las que el directivo tiene ingerencia
dentro de la escuela. Además, las competencias refieren la posibilidad de desarrollar las
diversas actividades que señalan los enfoques teórico-prácticos. Para ejemplificar, para
realizar la evaluación de los procesos educativos, el directivo debería poseer competencias
de logro y acción; para organizar y actualizar al personal, son necesarias competencias de
gestión; para vincular la escuela con la comunidad y otras instituciones, son necesarias las
competencias gestión y de influencia.
Otra propuesta para profesionalizar a los directivos es la de Buckley (citado por
Antúnez 1991b, pp. 13-14). El autor se basa en investigaciones en escuelas secundarias y
enumera las áreas más comunes en las cuales los directivos necesitan formarse, a partir de
las funciones que le competen. Estas áreas se presentan en el cuadro 4.
Cuadro 4 Áreas de la función directiva
Áreas Funciones
Dirección de sí mismo Autodesarrollo, control de si mismo, control del tiempo.
Dirección de personas Selección, desarrollo del equipo, valoración, comunicación, solución

de conflictos, negociación, mediación, dirección del grupo.
Dirección de currículum Planificación, desarrollo y prioridades del currículo, seguimiento del
rendimiento de las aulas.
Dirección de recursos Edificio, equipamiento, material, control presupuestario, dirección
financiera.
Dirección de la organización Creación y mantenimiento de estructuras para la participación, de
instrumentos para el registro y el archivo, delegación de tareas,
gestión de rutinas.
Dirección del cambio y de desarrollo de estrategias de planificación
a largo plazo, innovación, puesta en marcha de cambios.
Dirección del cambio y Estrategias de planificación a largo plazo, innovación, puesta en
desarrollo marcha de cambios.
Dirección de relaciones Relativas al sistema local, regional, nacional o estatal, relativas a los
externas. padres, a la comunidad próxima.
Liderazgo Papel del directivo en el centro educativo democrático, estilos de
dirección.
Conocimiento de las leyes Normativa referida a los centros educativos y a la juventud.
normativas.
Fuente: Buckley, (en Antúnez 1991b, pp. 13-14)
En el cuadro que antecede, se puede observar que las funciones en las que Buckley
considera necesario formar a los directivos y se observa que las funciones marcadas se
38
relacionan con el quehacer del director en los movimientos teóricos-prácticos revisados,
como el liderazgo, relaciones externas, organización de la escuela, entre otras. Por esto
mismo es una propuesta que tiene similitud con la de Spencer y Spencer. El cuadro cinco se
presenta a manera de posibilidad asociativa entre ambas propuestas.
Cuadro 5. Cuadro comparativo de áreas y competencias
Áreas de formación Tipo de competencias propuestas

propuestas por Buckley por Spencer y Spencer.
Dirección de sí mismo Competencias de eficacia personal
Dirección de personas Competencias de gestión
Competencias de ayuda y servicio
Dirección de currículo Competencias de logro y acción
Dirección de recursos Competencias de logro y acción
Dirección de organización Competencias de gestión
Dirección del cambio y desarrollo Competencial de influencia
Dirección de relaciones externas Competencial de influencia
Liderazgo Competencias de gestión
Conocimiento de las leyes normativas Competencias cognoscitivas
Aún cuando cada una atiende aun criterio particular de clasificación (funciones o
competencias), las propuestas analizadas resultan similares. Para Spencer y Spencer las
competencias son vistas como el ideal de habilidades que el directivo debe poseer para
realizar cada función directiva; Buckley, hace referencia a la formación o el desarrollo de
habilidades para dar solución de las funciones o tareas directivas específicas. Cabe señalar
que para realizar una función o tarea, el directivo pone en juego varias competencias o
habilidades, por lo que la relación competencia-función no es lineal.
A diferencia de las propuestas de Spencer y Spencer y Buckley, Caballero (2003)
contempla aspectos en los que debe formarse el directivo. Véase el siguiente cuadro.
Cuadro 6. Ámbitos de formación para la función directiva
Áreas de formación
1. Planificación 9. Organización de los servicios escolares
2. Evaluación de centros 10. Organización de actividades
complementarias
3. Evaluación de programas 11. Infraestructura material y de espacios
4. Relaciones interpersonales 12. Relaciones con los padres
5. Legislación escolar en sus aspectos 13. Dinámica de grupos
generales y específicos
6. Técnicas de gestión 14. Modelos, estrategias y técnicas relativas a
la formación del profesorado en ejercicio
7. Cumplimentar documentos oficiales 15. Psicología aplicada y orientación escolar
8. Organización general del centro 16. Didáctica general: modelos didácticos,
metodologías innovadoras
Fuente: Caballero (2003)
39
El objetivo de la propuesta de Caballero —según el mismo autor— es hacer
operativo el concepto de formación. Por la misma especificidad que presenta, se pueden
visualizar con más precisión los aspectos donde se deben formar a los directivos. Por esta
razón, en esta propuesta se fundamenta el instrumento diseñado para recabar la información
de las necesidades de formación de los directivos de Aguascalientes.
Es entendible que no halla propuesta de formación directiva completa o integral,
pues ello supondría enlistar un gran número de funciones o áreas a fin de obtener una
propuesta exhaustiva, que en su caso resultaría poco operativa. Si se desease obtener un
esquema para un caso y contexto particulares sería idóneo hacer confluir distintas
propuestas como las observadas y determinar cuales de las áreas y funciones resultan
especialmente pertinentes.
Sin embargo, sin pretender encontrar exhaustividad, sobresale que en las propuestas
de formación que hacen tanto Caballero, como Buckley y Spencer y Spencer, se encuentra
ausente un área de formación que contemple el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) como uno de los medios que permita mejorar los procesos
organizativos y educativos de la escuela. La sociedad actual, marcada por el desarrollo
tecnológico obliga a pensar que el director necesita conocimientos para el uso las TIC y, en
general, liderazgo para la integración de éstas a la vida escolar. De entre todas de las
diferentes tecnologías existentes, destacan sin duda la computadora y la Internet.
Respecto a esto, Correa y Blanco (2004) recomiendan que dentro de la
profesionalización de la función directiva se incluyan aspectos sobre el uso de las TIC y
proponen la reconceptualización de las funciones, conocimientos y habilidades de docentes
y directivos con el fin de situarlos en el ejercicio de sus funciones haciendo uso de las
herramientas tecnológicas.
2.6 Investigaciones sobre las necesidades de formación de los directivos

En este apartado se describen investigaciones realizadas en los contextos internacional y
nacional. En algunas tratan de forma directa las necesidades de formación de los directivos
y otras lo hacen de manera colateral.
En Galicia, España, Armas y Zabalza (1996) realizaron un estudio en secundaria, su
propósito fue evaluar funciones, tareas, actitudes y necesidades de formación de los
directores en un momento de reforma educativa. Se entrevistó a un panel de expertos en
40
organización escolar y se aplicó un cuestionario a un grupo de docentes. Por una parte, los
expertos analizaron desde distintas perspectivas las necesidades de formación del directivo.
De acuerdo a los resultados, las necesidades de formación son muy diversas, como
apertura a la sociedad, innovación educativa, gestión de la organización, gestión de
recursos, contextualización del currículo, dinamización de la reforma educativa, cultura del
desarrollo, liderazgo, gestión de contingencias, micropolítica y dinámica de grupos,
ambiente favorable de aprendizaje, control de estrés y programa de dirección participativa,
entre otros.
Villardon y Villa (1996), realizaron una investigación en el País Vasco que formó
parte de un proyecto internacional para reconocer los principales problemas y necesidades
de los directores en los primeros años de ejercicio de su cargo. Para los autores, fue
fundamental el conocimiento de los problemas y necesidades que tenían que afrontar los
directores en los inicios del ejercicio directivo.
Como primer paso en el proceso de apoyo a los directores, se buscó reconocer sus
necesidades sentidas a fin de diseñar un programa de formación. Se aplicó un cuestionario a
97 directores (46 de primaria urbana y 51 de primaria provincial) con menos de tres años de
antigüedad en el puesto.
Los principales problemas encontrados al interior de la escuela fueron los
relacionados con los aspectos técnicos-pedagógicos y de liderazgo. Los problemas que se
identificaron hacia el exterior de la escuela refieren a la gestión que debe ejercer el director
en las diferentes instancias educativas; quizás, puntualizan los autores, se deba al
desconocimiento que tiene el directivo sobre la legislación educativa y los procesos
sistemáticos de operación directiva.
Además, los directores mencionaron como una de las causas del aislamiento es el
insuficiente contacto con los compañeros y la falta de preparación para el ejercicio de las
funciones que les corresponden. Una de sus conclusiones más importantes respecto a los
problemas internos de la escuela se refirió a la reforma educativa, que delegaba un gran
número tareas y responsabilidades novedosas para ellos.
Batanaz y Álvarez (2002) realizaron un estudio denominado Hacia la
profesionalización de la función directiva en España: un estudio basado en las
concepciones del profesorado. El objetivo se centró en delimitar los rasgos más relevantes
de las actividades profesionales y realizar una aproximación al pensamiento del
profesorado para conocer las coincidencias y discrepancias en relación a la concepción de
la función directiva como actividad profesional. La investigación fue descriptiva y empleo
41
la técnica de encuesta. Los autores aplicaron un cuestionario de su propia elaboración a
6,000 docentes de centros públicos no universitarios de la provincia de Córdoba.
En sus conclusiones señalan que hay un posicionamiento favorable (situado en un
nivel moderado) hacia la profesionalización de la función directiva por parte de los
docentes. Además, los grupos de participación con edades superiores a 50 años tuvieron
una concepción más profesional de la función directiva que el resto de los grupos de
edades. El posicionamiento es más bajo entre los educadores que tienen una titulación a
nivel diplomado universitario y se eleva a medida que aumenta el nivel académico.
En Andalucía, España, Caballero (2003) realizó una investigación cuya finalidad
fue describir el nivel de formación de los directores de las escuelas secundarias en cada uno
de los siguientes ámbitos: planificación, evaluación de centros, evaluación de programas,
relaciones interpersonales, legislación escolar en sus aspectos generales y específicos,
técnicas de gestión, complementar documentos oficiales, organización general del centro,
organización de los servicios escolares, organización de actividades complementarias,
didáctica general, entre otras. El tipo de estudio fue descriptivo. La muestra la integraron
1073 directores a quienes se les aplicó un cuestionario elaborado por el mismo autor. Los
métodos estadísticos utilizados se basaron en medidas de tendencia central y de dispersión.
Algunos de los resultados del estudio de Caballero que interesa resaltar son las áreas
en que los directivos se sintieron menos o más preparados. Las áreas en que se
consideraron los directivos menos preparados son, organización de los servicios escolares,
evaluación de centros, modelos, estrategias y técnicas relativas a la formación del
profesorado en ejercicio, psicología aplicada y orientación escolar, didáctica general,
técnicas de gestión y dinámica de grupos. Las áreas que se consideraban más preparados
son, la relación con los padres de familia, cumplimentar documentos oficiales, relaciones
interpersonales, organización general del centro, infraestructura material y espacios,
organización de actividades complementarias, planificación, legislación escolar.
La interpretación que hace el autor, en el caso de las áreas donde los directivos se
sienten más preparados se debe a que esas áreas no son tan teóricas y que las mismas
pueden aprenderse con el la práctica en un corto tiempo. En cambio, para tareas como
evaluar, es necesario que el directivo cuente con elementos teóricos que le permitan
establecer los procedimientos a seguir y los aspectos a considerar.
En sus conclusiones, Caballero (2003) señala que una de las problemáticas que
afectan al modelo de dirección desarrollado en las escuelas, es la insuficiente formación
que han recibido los directores, sobre todo en materias que tienen que ver con la práctica
42
evaluativa en las instituciones escolares y las relaciones interpersonales. Menciona que el
directivo debe contar con una formación de calidad a fin de evitar que se encuentre con
dificultades que no pueda resolver adecuadamente. Se requiere mejorar la preparación con
la que desempeñan sus funciones, colaborar con el mejoramiento de la enseñanza que se
imparte en las escuelas, ayudando en este sentido, a la solución de los problemas más
frecuentes, a la comprensión del funcionamiento y organización de la institución escolar.
Acercándonos a Latinoamérica, Molina (2001) realizó una investigación cuyo
propósito fue describir las características profesionales de los directivos de escuelas
primarias adscritas al municipio de San Cristóbal del Estado de Táchira, Venezuela. Se
buscó determinar cuáles eran las necesidades de formación, en aras de sentar las bases de
un programa de formación, fundamentado en el quehacer y deseos de los directivos. Este
estudio se relacionó con la introducción de reformas educativas donde el papel del director
se consideró un factor determinante para promover e impulsar las innovaciones en el centro
educativo. La investigación fue de tipo cualitativo.
La población la conformó el personal docente y directivo de ocho escuelas
municipales adscritas al municipio de San Cristóbal. Se tomaron 12 informantes, directores
y subdirectores; 71 docentes que representaban el 61 % de la población total de las escuelas
del municipio y a tres expertos docentes de las universidades relacionadas con la formación
de directivos. Se utilizaron cuestionarios y entrevistas. Los primeros se aplicaron a
directivos y docentes, y las segundas a los expertos. En sus conclusiones, la investigadora
destaca que la implicación de los directivos en los procesos de innovación y las estrategias
para promoverlos había generado una amplia expectación; los directivos asumieron que su
responsabilidad e intervención eran vitales y en algunos casos, se mostraban convencidos
de ser únicos protagonistas del proceso de innovación.
En México las investigaciones realizadas en la escuela secundaria general son
incipientes, más aún, aquellas que tratan el tema de las necesidades de formación del
director; sin embargo, se han realizado estudios principalmente en educación primaria, en
los que se han identificado de manera adyacente algunos aspectos sobre los cuales se
necesita capacitar al director.
El estudio realizado por Schmelkes (1996), La calidad en la educación primaria.
Un estudio de caso, tuvo como objetivo central evaluar la calidad de la educación primaria
en distintos contextos sociales en el estado de Puebla. Una de sus conclusiones hace
referencia a la necesidad de volver a conceptuar la función de la figura directiva y de
construir una capacitación adecuada dado que el trabajo del directivo es primordial en la
organización de la escuela.
43
Badillo (2005), también a nivel primaria, realizó un estudio con el objetivo de
identificar las acciones de formación para directivos que se han implementado en los
niveles de gobierno federal, estatal y local. El método utilizado en la investigación fue no-
experimental transversal y descriptivo. La población de estudio estuvo constituida por 443
escuelas del Municipio de Nezahualcóytl, de ésta se tomó una muestra típica, no
probabilística del 10% de escuelas primarias por sector, dando un total de 43 escuelas.
Además, se utilizó un cuestionario semi-estructurado dividido en tres partes: el primero
hace referencia a los Cursos Naciones de Actualización, el segundo a los cursos
programados a nivel estatal o local, y el tercero, a la valoración del logro de competencias
básicas para la gestión y el liderazgo.
En la discusión de resultados se menciona que “los directores no toman conciencia
de la importancia de su formación, la cual les permitiría hacerse de los conocimientos
necesarios en la función directiva antes de asumir el cargo” (Badillo, 2005, p. 6). Además
considera necesario que los directivos deben conocer las técnicas y herramientas
disponibles para la gestión y administración de los servicios educativos a fin de seleccionar
aquellas que enriquezcan los procesos de toma de decisión, evaluación del sistema y
proyectar los impactos presupuestarios, sociales y políticos. Otra discusión refiere que toma
los Cursos Nacionales de Actualización, con el propósito de promoverse en el escalafón y
con ello, mejorar su ingreso y no su nivel de conocimientos para el ejercicio de su función.
44
3. METODOLOGÍA
3.1 Tipo de estudio
Para la recolección de los datos se utilizó un instrumento tipo cuestionario, y en el análisis

de éstos se aplicó la estadística descriptiva univariada y bivariada; lo que define a esta
investigación como un estudio cuantitativo. Tiene además un carácter descriptivo. Según
Hernández, Fernández y Babtista (2003) los estudios descriptivos tienen como tarea
especificar las características o los perfiles trascendentales de las personas o grupos; en esta
investigación se busca caracterizar a los directivos en función de la importancia y de la
necesidad de capacitación tanto de las actividades que le corresponden, como de las áreas
—o aspectos— en que deben formarse; para ello se considera el cargo que ocupan, la
antigüedad y la ubicación de la escuela. El análisis de estos elementos no pretende ir más
allá de la identificación y descripción de la información.
3.2 Objetivos
Se busca identificar las necesidades de formación de los directivos de las Escuelas
Secundarias Generales del Estado de Aguascalientes para desarrollar las funciones a su
cargo. De esta finalidad derivan los siguientes objetivos particulares:
• Identificar la frecuencia con que realizan las actividades de tipo pedagógico-

curricular, organizativo-operativo, administrativo-financiero y de relación con la
comunidad.
• Identificar la importancia que le otorgan los directivos a las actividades directivas.
• Describir las actividades y las áreas de formación en que los directivos requieren
capacitación para desarrollar las funciones de tipo pedagógico-curricular,
organizativo-operativo, administrativo-financiero y de relación con la comunidad
• Identificar la importancia que otorgan los directivos a las áreas de formación
directiva.
• Identificar la diferencia de requerimientos de formación de los directivos de acuerdo
al cargo que ejercen, a la antigüedad en el caro y a la ubicación de la escuela donde
laboran.
45
• Identificar los cursos de capacitación para la función directiva recibidos antes y
después de acceder al cargo y la utilidad de estos.
3.3 Variables
Las variables que se trabajan en el presente estudio se describen a continuación:
• Variables centrales del estudio
Necesidades de formación: reconocimiento por parte del directivo

de las áreas de formación o actividades directivas en las que requiere
capacitarse para mejorar su función y que se relacionan con la
adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de habilidades y
estrategias.
Áreas de formación directiva: conjunto de conocimientos que
permiten el desarrollo de competencias y habilidades que favorecen
la acción directiva en los diferentes escenarios de la escuela
Función directiva: conjunto de acciones que ejerce el director,
directora o equipo directivo a fin de lograr los objetivos
institucionales y que están relacionados con las funciones de tipo
pedagógico-curricular, organizativo-operativo y administrativo-
financiero y comunitaria.
• Variables personales:
Género: hombres o mujer
Edad: años cumplidos
• Variables laborales:
Cargo que desempeña: director o subdirector.
Antigüedad en el cargo: se considera el total de años como directivo
en el sistema educativo y se identifica el período de tiempo
transcurrido en la escuela actual. A fin de diferenciar los
requerimientos de formación, se recodifica la variable años como
directivo: se nombra nóveles a aquéllos que han laborado menos de
tres años en el puesto directivo —se toma como referente la
46
investigación de Villardon y Villa (1996) —; a los directivos con una
antigüedad mayor a tres y menor a seis se les denomina
experimentados intermedios, y a los directivos con más de de seis
años se les llama experimentados.
• Variables académicas:
Escolaridad: educación formal con la que cuenta el director, la que
supone como mínimo la formación para ejercer la docencia. Se
refiere al grado máximo de estudios alcanzado.
Formación directiva: los cursos, diplomados y otros estudios
propios de la función directiva que pudieron ser cursados antes o
durante el ejercicio como directivo.
• Características de la escuela:
Ubicación de la escuela: ubicación geográfica de cada una de las

escuelas; pudiendo ser en la capital del estado de Aguascalientes
(capitalinas) o en sus municipios o en la zona semi-urbana (no-
capitalina).
Tamaño de la escuela: se analiza el promedio de alumnos, grupos,

personal docente y personal de servicio de asistencia educativa.
También se consideran los turnos en que la escuela presta servicio y
el promedio de las instalaciones con que cuenta el plantel (aulas,
laboratorios, etcétera).
3.4 Población
La población de este estudio son los directores y subdirectores de las 32 Escuelas
Secundarias Generales del estado de Aguascalientes. Habiéndose buscado la realización de
un estudio censal, se logró finalmente la participación de 62 directivos, 24 directores y 38
subdirectores; lo que representa el 75% del total de los directores y 78.8% del total de los
subdirectores.
47
3.5 Técnicas y estrategias para la recolección de la información
Para la realización de esta investigación se elaboró un cuestionario que permite detectar las
necesidades de formación de los directivos de las escuelas secundarias (más abajo se
describe cómo se fundamentó éste y las secciones que lo componen).
Se aplicó una prueba piloto con cinco directores de Escuelas Secundarias Técnicas y tres
directores de Escuelas Primarias. Aunque de éste último tipo de escuelas no corresponden a
los sujetos de estudio de esta investigación, su participación es pertinente ya existen
coincidencias importantes con las funciones directivas que se desarrollan en escuelas
Secundarias Generales. La versión final fue entregada a todos los directores y subdirectores
de las Escuelas Secundarias generales del Estado de Aguascalientes (el cuestionario se
integra en el anexo II).
El cuestionario que se desarrolló para detectar las necesidades de formación de los
directivos de las Escuelas Secundarias Generales, toma en cuenta la normatividad que rige
a estas instituciones, como lo es el Acuerdo 98 y el Manual de Organización de las
Escuelas Secundarias Generales y la teoría que se desprende de los enfoques teórico-
prácticos de la eficacia, mejora y gestión escolar. Las corrientes de los movimientos de la
eficacia, de la mejora y de la gestión escolar se han considerado en el instrumento porque
son las que inspiran y fundamentan las más recientes reformas educativas (Acuerdo
Nacional para la Mordenización de la Educación Básica, ANMEB, y la Reforma Integral de
la Educación Secundaría). Además el sistema educativo ofrece cursos sustentados en estas
aportaciones teóricas.
En lo que respecta a la eficacia y a la mejora de la escuela, se consideró la distinción
que hace Bolívar (2002) respecto a cuatro dominios principales que el directivo debe
promover: las experiencias educativas de los alumnos, niveles de consecución de los
alumnos, desarrollo profesional y organizativo, e implicación de la comunidad. Como
parte de esta misma corriente, se toman también en cuenta las 16 áreas de formación para
la función directiva que Caballero (2003) propone.
De la literatura de la gestión escolar, se consideran las tareas que Pozner (1997)
identifica respecto centrar la escuela en su misión educativo-pedagógica para propiciar
aprendizajes significativos de calidad y estimular y sostener la participación de los
docentes en equipos de trabajo con la comunidad, alrededor del proyecto educativo que los
guía. Las actividades directivas y las áreas de formación que se obtienen de la revisión de
la literatura y de la normatividad, se agrupan de acuerdo a la clasificación que hace Pozner:
48
organizativo-operativas, pedagógico-curriculares, administrativo-financieras y
comunitarias.
El cuestionario se encuentra estructurado en cuatro apartados; el primero refiere a
las actividades que realizan los directivos, el segundo contempla las áreas de formación, el
tercero obedece a la formación sobre la función directiva recibida antes y después de
acceder al cargo, en el cuarto y último se indaga sobre las características personales de los
directivos y de las escuelas.
• Actividades que realizan los directivos: la valoración que hacen los directivos en
este apartado son tres: la frecuencia con que realizan las actividades, la importancia
que tiene la actividad para la organización escolar y la necesidad de capacitarse para
desarrollar la actividad.
• Áreas de formación: en este apartado el directivo debe de valorar dos cosas: la

importancia de cada una de las áreas de formación para ejercer la función directiva
y qué tanto necesita capacitarse en cada una de ellas.
• Formación para la dirección: los directivos valoran la utilidad de los cursos de

formación directiva tomados antes y después de acceder al cargo.
• Características de los directores y de las escuelas: se recolectan datos para la

caracterización de los sujetos (profesionales y laborales) y de las escuelas
(ubicación, número de alumnos que atiende, etcétera).
La validez y confiabilidad del instrumento da certeza de que la información que se

recolectó sirve para cumplir con los objetivos de la presente investigación, en este caso,
describir las necesidades de formación de los directivos de las Escuela Secundaria General
del estado de Aguascalientes. La validez del instrumento se encuentra dada por su sustento
teórico y por la consulta y el asesoramiento de cinco jueces expertos en el tema de eficacia,
mejora y gestión escolar. El jueceo permitió mejorar aspectos de fondo y de forma del
instrumento.
La confiabilidad del cuestionario aplicado se midió a través del alfa de Cronbach,
que toma valores entre cero y uno; representando así desde una nula hasta una absoluta
confiabilidad. Cada sección de preguntas tiene una alta confiabilidad, lo que se traduce en
que el instrumento presenta una consistencia en los datos que recoge. En la siguiente tabla
se muestra los valores alfa de Cronbach obtenidos.
49
Tabla 1. Confiabilidad del instrumento
Apartado del instrumento Alfa de Cronbach
1. Actividades directivas .933

2. Áreas de formación de la función directiva .952
3. Formación directiva recibida antes y después de acceder al cargo .979
N = 62
Para desarrollar el análisis descriptivo de los resultados que ofrece este instrumento y de
acuerdo al nivel de medición de cada una de las variables se obtienen frecuencias,
porcentajes y media.
50
4. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS Y
LOS DIRECTIVOS
En este apartado se describen las características de los 62 directivos participantes, así como
las características de los 28 planteles donde ellos laboran. En relación a las escuelas se
describe su ubicación —ya sea que estén dentro de la ciudad de Aguascalientes, capital del
Estado con el mismo nombre, o fuera de ella—, el promedio de alumnos, el personal
escolar e instalaciones con que cuenta cada institución. Esto aporta elementos para entender
el grado de complejidad del trabajo directivo para organizar la escuela. En lo que respecta a
la característica de los directivos se describe el género que predomina, el promedio de edad,
los estudios de formación inicial y las características laborales. Al final de este apartado se
revisa la formación directiva que han recibido los sujetos antes y después de acceder al
cargo que ejercen.
4.1 Características de las escuelas

El estado de Aguascalientes cuenta con once municipios. El total poblacional rebasa con
poco el millón y cien mil habitantes, 70% radica en la capital. Debido a esta distribución
poblacional, de un total de 32 Escuelas Secundarias Generales públicas, 23 son capitalinas
y nueve se ubican en otros tres municipios —cuyas poblaciones van desde 17,000 hasta
50,000 habitantes (INEGI, 2005).
De las 28 escuelas que participaron en el estudio, 20 se encuentran en la Ciudad de
Aguascalientes, y el resto fuera de ella: tres en el municipio de Calvillo, tres en el
municipio de Rincón de Romos, una en Tepezalá y una en la zona semi-urbana del
municipio de Aguascalientes.
Mientras que en la ciudad capital la mayoría de las escuelas labora doble turno,
fuera de la ciudad de Aguascalientes hay una preponderancia de escuelas que ofrecen sólo
el turno matutino. Del grupo de las capitalinas, las escuelas con doble turno representan
80% y del grupo de las no-capitalinas 37.3%.
El que la mayoría de las escuelas se encuentre en la ciudad de Aguascalientes y que
en un gran número de ellas se ofrezca doble turno, hace comprensible la marcada
concentración de alumnos en escuelas capitalinas.
51
El promedio de alumnos de todas las Escuelas Secundaria Generales es de 761. Las
escuelas que se ubican en la ciudad de Aguascalientes tienen una media de 882 alumnos.
En esta misma geografía, es de considerar que el rango más amplio va de mil a mil
quinientos alumnos, y lo muestran cinco escuelas. En las escuelas no-capitalinas la media
de alumnos es de 460. En particular, cuatro de éstas (tres con turno matutino y vespertino y
una con sólo turno matutino), muestran el rango de población estudiantil más alto, de 400 a
720 alumnos. En suma, las escuelas capitalinas tienen casi el doble de alumnos que las
escuelas no-capitalinas.
Siendo que la ciudad de Aguascalientes concentra siete de cada diez Escuelas
Secundarias Generales estatales de régimen público, y que estos planteles atienden en
promedio al doble de alumnos de los que son atendidos en el resto de las escuelas,
innegablemente, las necesidades de personal son ampliamente mayores en las escuelas
capitalinas que en las no-capitalinas. Para comparar adecuadamente entre escuelas
capitalinas y no-capitalinas, se requiere que haya una paridad en los turnos que ofrecen,
véanse las dos siguientes tablas de promedios y porcentajes.
Tabla 2. Promedio de personal escolar, alumnos y grupos de las escuelas, según ubicación y turno.
Capitalinas No-capitalinas
Alumnos, grupos y Matutino y Matutino y
Matutino Matutino
personal escolar Vespertino Vespertino
n=4 n=5
n=16 n=3
Alumnos 998.6 413.8 608.7 370.6
Grupos 26.3 10.3 21.7 9.0
Profesores de asignatura 49.3 20.3 33.7 18.4
Profesores de taller 7.4 3.3 5.3 3.2
Prefectos 4.7 1.8 2.3 1.40
Administrativos 7.9 4.8 6.3 4.0
Intendentes 6.9 4.8 6.0 4.4
Tabla 3. Distribución porcentual del personal de asistencia educativa con el que cuentan las
escuelas, según ubicación y turno.
Personal de asistencia educativa Matutino y Matutino y
Matutino Matutino
Vespertino Vespertino
n=4 n=4
n=16 n=3
Orientador educativo 6.3 0.00 33.3 20.0
Al menos un trabajador social 93.8 100.0 100.0 60.0
Médico escolar 0.0 0.0 0.0 0.0
52
En general, en las escuelas de la ciudad tienen más personal escolar de las distintas
áreas y un mayor número de alumnos, con respecto a los planteles que se encuentran fuera
de la ciudad. Esto se acentúa cuando se compara escuelas que laboran tanto turno matutino
como vespertino. Respecto al personal de asistencia educativa, un escaso número de
escuelas cuenta con el orientador educativo, casi todas tienen al menos un trabajador social
y ninguna cuenta con médico (tabla 3).
Si se observa la tabla dos y se obtienen las diferencias proporcionales, se tiene que,
del grupo de las escuelas que laboran sólo el turno matutino, las principales diferencias se
muestran en cuanto al número de prefectos y administrativos: quienes representan en el
mismo orden 20% y 15% más en las escuelas capitalinas que en las escuelas no-capitalinas.
Respecto a las escuelas que laboran tanto turno matutino como vespertino, las
diferencias las encontramos en los prefectos, alumnos y maestros, que respectivamente
representan 50%, 40% y 32% más en las escuelas capitalinas que en las escuelas no-
capitalinas.
La infraestructura de la escuela está constituida por aulas, laboratorios, talleres,
bibliotecas, videotecas, auditorio, salón de uso múltiples, canchas de fútbol y canchas de
básquetbol. Se puede clasificar a las tres primeras como instalaciones básicas y al resto
como instalaciones suplementarias.
Tabla 4. Promedio de instalaciones básicas con las que cuentan las escuelas, según ubicación y
turno
Instalaciones Matutino y Matutino y
Matutino Matutino
Básicas Vespertino Vespertino
n=4 n=4
n=16 n=3
Aulas 17.8 9.8 16.3 9.6
Talleres 3.9 3.0 3.0 2.8
Laboratorios 2.6 2.5 4.0 2.4
En general, las escuelas capitalinas que atienden sólo el turno matutino, tienen las
mismas instalaciones básicas que las respectivas no-capitalinas. Las escuelas con doble
turno ubicadas en la ciudad de Aguascalientes tienen 1.5 aulas más, un taller más y 1.3
laboratorios menos que las escuelas respectivas no-capitalinas.
53
Tabla 5. Distribución porcentual de escuelas según instalaciones suplementarias con las que
cuentan
Instalaciones suplementarias Matutino y Matutino y
Matutino Matutino
Vespertino Vespertino
n=4 n=4
N=16 n=3
Biblioteca 100.0 75.0 100.0 80.0
Videoteca 31.3 25.0 100.0 20.0
Auditorio 31.3 25.0 33.3 40.0
Salón de usos múltiples 31.3 25.0 33.3 40.0
Al menos una cancha de fútbol 31.3 25.0 33.3 40.0
Al menos una cancha de básquetbol 87.5 100.0 100.0 80.0
Con respecto al grupo de los planteles con sólo turno matutino, el número de
escuelas no-capitalinas que cuentan con auditorio, salón de usos múltiples y al menos una
cancha de fútbol, superan en 15% a los respectivos planteles capitalinos. Los porcentajes de
escuelas que cuentan con las distintas instalaciones suplementarias prácticamente no varían
entre las escuelas de doble turno en la Ciudad y las ubicadas fuera de ésta; salvo por la
videoteca, la que todas las escuelas no-capitalinas tienen y, por otra parte, existe sólo en
tres de cada diez escuelas capitalinas.
4.2 Características de los directores

Como se expuso en el aparatado anterior, en el presente estudio participaron 28 Escuelas
Secundarias Generales del estado de Aguascalientes, de un total de 32. Se recolectaron 62
cuestionarios, de los cuales 24 corresponden a directores (36.8%) y 38 a subdirectores
(63.3%). De acuerdo a los resultados, predomina el género masculino: en la dirección
representa 56.6% y en la subdirección 64.9%.. En relación a la edad no se encontraron
variaciones por género. El promedio general es de 53; del grupo de directores es de 52, y
del de subdirectores es de 51.
En cuanto a la escolaridad máxima de los directivos, se tiene la siguiente tabla:
Tabla 6. Distribución porcentual de los casos según la escolaridad máxima y cargo

Escolaridad máxima Director Subdirector
(n=24) (n=38)
Normal Superior 12.5 0.0
Especialidad 0.0 2.6
Maestría 54.2 63.2
Doctorado 33.3 34.2
54
La mayoría de los directivos cuenta con el grado de maestría, la segunda categoría
más amplia la constituye el grupo de los directivos con doctorado; sólo 12.5% de ellos,
tiene la escolaridad mínima requerida, que corresponde a los estudios de Normal Superior.
En cuanto a la escolaridad de los directivos de acuerdo al género, se tiene la
siguiente tabla.
Tabla 7. Distribución porcentual de casos según escolaridad máxima y género

Hombre Mujer Hombre Mujer
(n=14) (n=10) (n=24) (n=14)
Normal Superior 21.4 0.0 0.0 0.0
Especialidad 0.0 0.0 4.2 0.0
Maestría 42.9 70.0 62.5 64.3
Doctorado 35.7 30.0 33.3 35.7
El grupo de los directivos que cuenta con la escolaridad mínima se concentra,

totalmente en la categoría de directores hombres. Independientemente del género, los
directivos tienden a contar con la maestría y en segundo lugar con el doctorado. La tabla
siete permite identificar que mayores proporciones de mujeres presentan escolaridad más
alta, en comparación con los hombres e independientemente del cargo.
En relación a la experiencia, Villardon y Villa (1996) consideran novel al director
que ha laborado menos de tres años en el puesto, y experimentado el que tiene más de tres.
Enseguida se presentan los resultados de acuerdo a esta clasificación.
Tabla 8. Distribución porcentual de casos según escolaridad máxima y antigüedad en el cargo

Nóveles Exp. Nóveles Exp.
(n=7) (n=17) (n=20) (n=18)
Normal Superior 0.0 17.6 0.0 0.0
Especialidad 0.0 0.0 0.0 5.6
Maestría 42.9 58.8 40.0 88.9
Doctorado 57.1 23.5 60.0 5.6
La tabla muestra que las categorías de maestría y doctorado, agrupan la gran

mayoría de los casos; sin embargo, aparece una distinción importante, mientras que la
categoría más amplia para los directivos experimentados corresponde a la escolaridad de
55
maestría, el doctorado es la categoría más amplia para los directivos nóveles. El total de los
casos que cuenta sólo con la escolaridad mínima corresponde a los directores
experimentados. En síntesis, los directivos más jóvenes cuentan con una escolaridad más
alta.
Las características laborales se refieren a la experiencia expresada en años en el
sistema educativo (como docente o directivo), al número de planteles en los que se ha
laborado y al tiempo como directivo en la escuela actual. Sobre esta variable se tienen las
siguientes tablas.
Tabla 9. Promedios de años de servicio de los directores y planteles donde ha laborado

Características laborales Promedio
Años de servicio en el sistema educativo 32.1
Años que trabajó como docente 22.1
Años que trabajó como subdirector 3.0
Años que ha trabajado como director 6.3
Planteles educativos en los que laboró como subdirector 2.5
Planteles educativos en los que ha laborado como director 2.3
Años que tiene como director en la escuela actual 3.5
Nota: n=24
Tabla 10. Promedio de años de servicio de los subdirectores y planteles donde ha laborado
Características laborales Promedio
Años de servicio en el sistema educativo 28.4
Años que trabajó como docente 24.2
Años que ha trabajado como subdirector 3.9
Planteles educativos en los que ha laborado como subdirector 2.2
Años que tiene como subdirector en la escuela actual 2.1
Nota: n=38
En promedio, los subdirectores laboraron como docentes 2.1 años más que los
directores. Así mismo, en la actualidad se observa un periodo más largo para acceder al
cargo de director: el grupo de los subdirectores muestra una media de 3.9 años en el cargo,
la que rebasa ya el promedio correspondiente a los que hoy son directores (éstos ocuparon
el cargo de subdirector sólo por tres años en promedio). En cuanto a la permanencia, los
subdirectores actuales muestran en promedio una estancia de dos años por plantel; mientras
que los directores cambiaron de escuela casi cada año cuando ocuparon el cargo de
subdirector.
Por otro lado, en relación a la formación directiva, 82.3% los directivos indican que
es “muy necesaria” la capacitación previa para ejercer la función directiva. Sin embargo, el
56
personal que labora actualmente como directivo, en cuanto a la formación especifica antes
de acceder al cargo, 79.2% de los directores y 73.8% de los subdirectores no tomó ningún
curso.
Del total de los directivos, sólo 24% realizó algún curso específico antes acceder al
cargo directivo. Dentro de este grupo, 12 sujetos, señala sólo un curso; dos casos (un
director y un subdirector) señalaron dos cursos, y un director reporta haber tomado tres
cursos. Los tipos de cursos que los directivos tomaron antes de acceder al cargo son los
siguientes:
Tabla 11. Distribución porcentual de casos según cursos de formación previa
Nombre del curso Director Subdirector

n=24 n=38
Administración escolar 4.2 5.2
Liderazgo 4.2 0.0
Evaluación de centros educativos 4.2 0.0
Diplomado en dirección escolar 0.0 2.6
Elaboración de horarios 0.0 2.6
Gestión Escolar 20.8 13.2
Legislación educativa 0.0 2.6
Elaboración de horarios 0.0 2.6
Los cursos realizados antes de acceder al cargo directivo son especialmente sobre
gestión escolar. Se muestra un poco más diversidad de cursos entre el grupo de
subdirectores. Contrariamente a lo anterior, las proporciones de los directivos que tomaron
algún curso después de acceder al cargo son muy amplias: 79 % de los directores y 71 % de
los subdirectores. Los cursos que toman los directivos pueden ser proveídos por distintas
dependencias según los programas que manejan. Véase la siguiente tabla.
Tabla 12. Distribución porcentual de casos según las dependencias que ofrecieron los cursos de
formación
Nombre del curso Directores Subdirectores

Cursos del PRONAP 58.3 34.2
Cursos estatales 70.8 44.7
Cursos de carrera magisterial 58.3 31.6
Diplomados 50.0 42.1
Los cursos estatales han tenido una participación sobresaliente en la formación tanto
directores como subdirectores; aunque se reconoce también un papel relevante de los
57
servicios derivados de Carrera Magisterial y del Programa Nacional para la Actualización
del Profesorado, PRONAP. La mitad de los directores y 42% de los subdirectores ha tomado
algún diplomado para la realización de su función directiva. Para la observación de las
temáticas, se tienen los siguientes resultados:
Tabla 13. Distribución porcentual de casos según las temáticas de los cursos de formación
tomados después de acceder al cargo
Nombre del curso Directores Subdirectores

(n=24) (n=38)
Gestión escolar 12.5 26.3
Alta dirección 12.5 5.3
Curso nacional para directores 4.2 0.0
Legislación educativa 0.0 2.6
Trabajo colaborativo 0.0 2.6
Como se puede observar, la temática que sobresale respecto a ambos directivos es la

gestión escolar, y en cuanto a los directores, además destaca la de alta dirección. Tomando
de manera global el grado de utilidad que asignan los directivos a los cursos recibidos, se
identifica una opinión claramente favorable: 70% los consideran muy útiles, 25.6% útiles y
sólo 4.4% poco útiles. Distinguiendo entre grupos, la valoración positiva es más enfática
por los directores en comparación con los subdirectores: 71.8% y 68.1%, respectivamente
los consideran muy útiles, 2.7% y 6.2% los consideran respectivamente poco útiles; en la
categoría de útiles no hay variación.
58
5. ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS
DIRECTIVOS
En este apartado se analizan las actividades que ejecutan los directivos para organizar a los
diferentes actores y áreas de la escuela, se observa esto en cuanto a la frecuencia de
realización, la importancia y la necesidad de capacitación.
5.1 Frecuencia de realización de las actividades directivas
Los resultados de las actividades que realizan los directivos se organizan considerando la
clasificación propuesta por Pozner (1997). De esta forma se construyen tablas organizadas
según la tipología de las actividades: organizativo-operativas, currículo-pedagógicas,
administrativo-financieras y comunitarias.
5.1.1 Actividades organizativo-operativas

Las actividades organizativo-operativas se enfocan a la organización de la escuelas y sus
estructuras y a la delimitación responsabilidades, comunicación y regulación entre los
miembros de la comunidad educativa (Pozner, 1997). El aspecto organizativo operativo se
materializa en el proyecto escolar, Pozner lo denomina como proyecto pedagógico
institucional, que es la herramienta de la gestión escolar donde se define los valores,
objetivos, los medios y las intenciones que se sigue para organizar a la escuela. Por ello las
evaluaciones juegan un papel preponderante, pues es la base o cimiento para alcanzar
resultados. En la siguiente tabla se presentan los resultados respectivos a la frecuencia de
realización de este tipo de actividades.
59
Tabla 14. Frecuencia de las actividades organizativo-operativas
Una vez al:
Directivos
Quincena
bimestral
Semestre
Actividades
Semana
Nunca
Diario
Mes o
Total
Año
1. Evaluar el desempeño del personal escolar Dir. 0.0 0.0 4.2 41.7 4.2 20.8 29.2 100.0
Subdir. 0.0 2.6 10.5 23.7 13.2 13.2 36.8 100.0
2. Identificar prioridades para tomar decisiones Dir. 0.0 0.0 4.2 8.3 4.2 8.3 75.0 100.0
Subdir. 0.0 2.6 2.6 2.6 2.6 15.8 73.7 100.0
3. Definir objetivos y metas en colaboración Dir. 0.0 37.5 16.7 33.3 4.2 4.2 4.2 100.0
con el equipo docente y directivo Subdir. 0.0 44.7 18.4 21.1 2.6 0.0 13.2 100.0
4. Proponer medidas de organización para dar Dir. 0.0 8.3 8.3 58.3 0.0 8.3 16.7 100.0
cumplimiento al calendario escolar Subdir. 0.0 15.8 13.2 28.9 10.5 2.6 28.9 100.0
5. Revisar las metas propuestas en torno a los Dir. 4.2 12.5 4.2 75.0 0.0 0.0 4.2 100.0
resultados de los estudiantes Subdir. 2.6 2.6 7.9 81.6 2.6 2.6 0.0 100.0
6. Trabajar con el equipo directivo para analizar Dir. 0.0 4.2 4.2 62.5 4.2 8.3 16.7 100.0
la problemática escolar Subdir. 0.0 0.0 5.3 71.1 5.3 0.0 18.4 100.0
7. Elaborar una agenda personal de trabajo Dir. 0.0 8.3 0 12.5 25.0 0.0 54.2 100.0
Subdir. 2.6 15.8 10.5 18.4 2.6 28.9 21.1 100.0
8. Organizar comisiones y designar a docentes Dir. 0.0 54.2 16.7 20.8 0.0 8.3 0.0 100.0
Subdir. 0.0 68.4 7.9 18.4 2.6 0.0 2.6 100.0
9. Aplicar sanciones a profesores por faltar a Dir. 0.0 0.0 4.2 41.7 33.3 4.2 16.7 100.0
sus deberes Subdir. 2.6 5.3 2.6 13.2 50.0 13.2 13.2 100.0
10. Aplicar sanciones a los alumnos cuando Dir. 4.2 4.2 8.3 4.2 8.3 12.5 58.3 100.0
alteren la disciplina escolar Subdir. 0.0 2.6 5.3 2.6 2.6 7.9 78.9 100.0
11. Motivar a los docentes a fin de que se Dir. 0.0 4.2 8.3 37.5 4.2 8.3 37.5 100.0
adhieran al equipo de trabajo Subdir. 0.0 0.0 10.5 57.9 7.9 0.0 23.7 100.0
12. Delegar responsabilidades a los docentes Dir. 0.0 16.7 4.2 29.2 0.0 8.3 41.7 100.0
Subdir. 2.6 5.3 10.5 21.1 0.0 10.5 50.0 100.0
13. Reconocer el esfuerzo del docente Dir. 0.0 12.5 45.8 0 0.0 8.3 33.3 100.0
Subdir. 7.9 5.3 10.5 31.6 2.6 5.3 36.8 100.0
14. Comunicar de manera clara y precisa Dir. 0.0 4.2 12.5 16.7 0.0 33.3 33.3 100.0
información, objetivos y propuestas Subdir. 0.0 2.6 5.3 39.5 5.3 0.0 47.4 100.0
15. Reunirse con profesores para planear Dir. 0.0 0.0 12.5 66.7 16.7 4.2 0.0 100.0
actividades académicas Subdir. 0.0 13.2 18.4 55.3 7.9 2.6 2.6 100.0
16. Organizar eventos académicos, Dir. 0.0 20.8 20.8 37.5 8.3 4.2 8.3 100.0
culturales, sociales y deportivos Subdir. 0.0 36.8 15.8 39.5 2.6 2.6 2.6 100.0
Las actividades organizativo-operativas las realizan los directivos principalmente

cada mes o dos meses. Revisan las metas en torno al rendimiento de los alumnos (75% de
directores y 80% de subdirectores), trabajar de manera conjunta para analizar la
problemática escolar (62% de los directores y 71% de los subdirectores) y proponen
medidas para dar cumplimiento al calendario escolar (58% de directores y 28% de
subdirectores).
60
La evaluación del desempeño del personal escolar, los directores la realizan
bimestralmente (42%) o diario (21%), y un los subdirectores (36%) la desarrollan
diariamente.
La actividad de motivar a los docentes, los directores lo hacen bimestralmente o
diariamente y un porcentaje amplio de subdirectores (58%) lo hace cada mes o dos meses.
El reconocer el esfuerzo de los docentes, los directores la realizan cada seis meses, en
contra parte los subdirectores la realizan diariamente (37%) y bimestralmente (33%). Esto
permite observar que el subdirector se encuentra más cercano a los docentes.
Al aplicar sanciones a docentes los directores la realizada cada mes o dos meses
(41%) o cada quincena (33%); en cambio los subdirectores (50%) la realizan sanciones a
los docentes cada quince días. En cambio, existe coincidencia del director y subdirector
cuando se trata aplicar sanciones a los alumnos, los directores (58%) y los subdirectores
(78%) lo hacen diariamente. Sin duda el subdirector ejerce más esta función que el director
tanto para los docentes como para los alumnos.
De las actividades que los directivos realizan anualmente, destaca la organización
de comisiones y designación a los docentes, siete de cada diez subdirectores y cinco de
cada diez directores la llevan a cabo en esta temporalidad. También sobresales la actividad
de definir los objetivos y metas en colaboración con el equipo, ésta es realizada por cuatro
de cada diez directivos.
Por otro lado, aunque son mínimos los porcentajes, existen actividades que nunca
realizan los directivos, en particular los subdirectores, como revisión de las metas (2.6 %),
elaboración de agenda de trabajo (2.6%), aplicación de sanciones a docentes (2.6%) y
reconocimiento del esfuerzo de los docentes (7.9 %).
5.1.2 Actividades pedagógico-curriculares

En esta dimensión están incluidas las acciones relacionadas con la planificación, el
desarrollo y la evaluación de los procesos educativos de la escuela, incluye además las
estrategias de actualización y desarrollo profesional de los docentes (Pozner, 1997). Se
pude entender a este tipo de actividades como aquéllas directamente relacionadas con el
mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. A continuación se presentan los resultados
sobre la frecuencia de realización de estas actividades:
61
Tabla 15. Frecuencia de las actividades pedagógico-curriculares
Frecuencia
Una vez al:
bimestral
Quincena
Semestre
Actividad
Mes o
Semana
Directivo
Nunca
Diario
Total
Año
1. Elaborar diagnóstico sobre problemáticas Dir. 8.3 25.0 16.7 41.7 4.2 4.2 0.0 100.0
de aprendizaje de los alumnos. Subdir. 10.5 15.8 26.3 39.5 0.0 2.6 5.3 100.0
2. Analizar con el equipo el rendimiento de Dir. 8.3 37.5 12.5 37.5 0.0 0.0 4.2 100.0
los alumnos de las evaluaciones externas. Subdir. 2.6 52.6 23.7 18.4 2.6 0.0 0.0 100.0
3. Analizar el desempeño de los docentes. Dir. 0.0 0.0 4.2 75.0 0.0 4.2 12.5 100.0
Subdir. 0.0 2.6 7.9 57.9 7.9 10.5 13.2 100.0
4. Diagnosticar el tipo de actualización que Dir. 4.2 33.3 50.0 4.2 8.3 0.0 0.0 100.0
necesita el personal escolar. Subdir. 2.6 26.3 36.8 31.6 0.0 0.0 2.6 100.0
5. Invitar al personal docente a utilizar Dir. 0.0 4.2 16.7 58.3 8.3 4.2 8.3 100.0
enfoques de la RES. Subdir. 0.0 2.6 21.1 34.2 7.9 5.3 28.9 100.0
6. Analiza con el equipo docente y directivo Dir. 0.0 4.2 33.3 58.3 0.0 4.2 0.0 100.0
el enfoque de las asignaturas. Subdir. 2.6 13.2 34.2 47.4 0.0 2.6 0.0 100.0
7. Animar a los profesores para implementar Dir. 4.2 0.0 62.5 0 4.2 29.2 0.0 100.0
proyectos innovadores. Subdir. 2.6 5.3 7.9 50.0 2.6 5.3 26.3 100.0
8. Visitar las aulas para conocer el trabajo del Dir. 4.2 8.3 4.2 33.3 12.5 12.5 25.0 100.0
profesorado. Subdir. 5.3 2.6 7.9 34.2 10.5 21.1 15.8 100.0
9. Revisar los planes de clase de los Dir. 4.2 4.2 12.5 66.7 4.2 8.3 0.0 100.0
profesores. Subdir. 2.6 2.6 10.5 50.0 13.2 21.1 0.0 100.0
10. Aprovechar el tiempo de las reuniones para Dir. 0.0 4.2 12.5 70.8 4.2 0.0 8.3 100.0
el intercambio de vivencias pedagógica. Subdir. 0.0 2.6 21.1 63.2 7.9 0.0 5.3 100.0
Las actividades pedagógico-curriculares las realizan los directivos preferentemente

una vez al mes o cada dos meses; en esta categoría se muestran porcentajes mayores de los
directores que de los subdirectores. De las actividades realizadas por los directores cada
mes o cada dos meses, destacan tres (alrededor de 70%): análisis del desempeño de los
docentes, aprovechamiento del tiempo de las reuniones para intercambiar sus vivencias y
revisión de los planes de clase de los docentes. De manera similar, las dos primeras
actividades son también las que acumulan los mayores porcentajes de subdirectores (seis de
cada diez).
Con porcentajes un poco menores, seis de cada diez directores, invitan al equipo
docente a usar los enfoques de la reforma secundaria y analizan con el equipo docente los
enfoques de las asignaturas. En contra parte, el porcentaje de subdirectores que realiza
estas actividades es menor, tres de cada diez y cinco de cada diez, respectivamente.
Una vez al semestre, seis de cada diez directores, diagnostican el tipo de
actualización del personal docente, lo mismo hacen cuatro de cada diez subdirectores. Una
vez al año, cuatro de cada diez directores analizan con el equipo docente las evaluaciones
62
externas; esta misma actividad es realizada por cinco de cada diez subdirectores, sólo en
esta actividad, como se puede ver, la coincidencia es mayor en los subdirectores.
Existen algunas actividades en que los directivos difieren en la frecuencia con que
las realizan; cuando se trata de animar a los profesores para implementar proyectos
innovadores seis de cada diez directores la realizan semestralmente y, cinco de cada diez
subdirectores la llevan a cabo cada mes o bimestralmente.
Destaca también que uno de cada diez directivos (tanto director como subdirector)
nunca diagnostican las problemáticas de aprendizaje de los alumnos. También, uno de
cada diez directores, nunca analiza con el equipo docente las evaluaciones externas del
rendimiento de los alumnos.
5.1.3 Actividades administrativo-financieras

Esta dimensión permite asegurar el manejo de los recursos económicos, humanos y
materiales. En la siguiente tabla se muestra la frecuencia de realización de este tipo de
actividades.
Tabla 16. Frecuencia de las actividades administrativa-financieras
Una vez al:

Mes o bimestral
Quincena
Actividades
Directivo
Semestre
Semana
Nunca
Diario
Total
Año
Dir. 0.0 20.8 25.0 29.2 8.3 4.2 12.5 100.0

1. Conseguir recursos económicos
Subdir. 2.6 39.5 15.8 21.1 2.6 5.3 13.2 100.0
2. Implicar a los padres de familia Dir. 0.0 54.2 33.3 12.5 0.0 0.0 0.0 100.0
para recaudar fondos financieros Subdir. 5.3 52.6 15.8 18.4 5.3 0.0 2.6 100.0
Dir. 0.0 4.2 4.2 0.0 4.2 0.0 87.5 100.0
3. Elaborar documentos oficiales
Subdir. 2.6 0.0 2.6 10.5 0 7.9 76.3 100.0
Dir. 0.0 0.0 4.2 16.7 4.2 12.5 62.5 100.0
4. Revisar la documentación oficial
Subdir. 2.6 2.6 0.0 7.9 7.9 10.5 65.8 100.0
La frecuencia de las actividades de tipo financiero (actividades 1 y 2) las realizan

los directivos especialmente cada año. Los porcentajes más altos indican que cada dos
meses los directores y cada año los subdirectores consiguen recursos económicos. La
recaudación de fondos económicos con ayuda de los padres familia, los directivos
coinciden en realizarla cada año. Es posible que esta actividad se materialice en las
63
donaciones que al inicio del año las escuelas solicitan a los padres de familia para las
solucionar las necesidades de la escuela.
En relación a las actividades administrativas (elaboración y revisión de
documentos), los directivos las realizan preponderantemente diario: nueve de cada diez
directores y ocho de cada diez subdirectores elaboran documentos y seis de cada diez
directivos revisan la documentación, estos porcentajes resultan los más altos en
comparación con la mayoría de las actividades. Es posible que los directivos sigan
empleando tiempo a actividades no relacionadas con el mejoramiento educativo de los
alumnos.
5.1.4 Actividades comunitarias

Ésta dimensión asocia a la escuela con su entorno, considera a las familias de los
estudiantes, a los vecinos y a las organizaciones del barrio o localidad, y a otras
instituciones o redes de apoyo (Pozner, 1997). Enseguida se presenta la frecuencia de
realización de estas actividades.
Tabla 17. Frecuencia de las actividades comunitaria

Una vez al:
Actividades
Quincena
bimestral
Directivo
Semestre
Semana
Nunca
Diario
Mes o
Total
Año
1. Realizar campañas preventivas Dir. 4.2 25.0 41.7 25.0 4.2 0.0 0.0 100.0
Subdir. 5.3 13.2 39.5 42.1 0.0 0.0 0.0 100.0
2. Orientar a los alumnos sobre Dir. 4.2 8.3 8.3 29.2 4.2 16.7 29.2 100.0
problemáticas como alcoholismo,
Subdir. 2.6 2.6 21.1 28.9 2.6 7.9 34.2 100.0
drogadicción, etc.
3. Promover la participación de los Dir. 0.0 8.3 8.3 58.3 4.2 4.2 16.7 100.0
padres de familia Subdir. 0.0 2.6 10.5 63.2 0.0 5.3 18.4 100.0
4. Promover actividades escolares Dir. 12.5 12.5 25.0 25.0 0.0 8.3 16.7 100.0
dirigidas a la comunidad Subdir. 15.8 7.9 15.8 21.1 2.6 7.9 28.9 100.0
5. Dar a conocer los resultados Dir. 0.0 0.0 8.3 87.5 0.0 0.0 4.2 100.0
académicos de los alumnos a los
Subdir. 0.0 0.0 7.9 81.6 2.6 0.0 7.9 100.0
padres de familia.
6. Establece convenios con otras Dir. 12.5 20.8 20.8 33.3 4.2 0.0 8.3 100.0
instituciones Subdir. 10.5 21.1 15.8 34.2 2.6 5.3 10.5 100.0
Las actividades comunitarias son realizadas especialmente por los directivos cada
mes o cada dos meses. Dentro de esta periodicidad, sobresale la actividad de dar conocer
64
los resultados académicos a los padres de familia, donde se agrupan nueve de cada diez
directores y ocho de cada diez subdirectores. Esta coincidencia en las respuestas es
influenciada por la normatividad, en particular por el Acuerdo 200 el cual establece los
periodos en que deben informar a los padres de familia los resultados académicos de los
alumnos.
La segunda actividad que destaca, con una realización mensual o bimestral, es la
promoción de la participación de los padres de familia, que agrupa a seis de cada diez
directivos. Con esta misma frecuencia pero en menor porcentaje, 40% de directivos realizan
de campañas preventivas.
La orientación a los alumnos sobre problemáticas relacionadas con alcoholismo,
tabaquismo, etcétera, suele realizarse de la misma manera mensual o bimestralmente, pero
también diariamente, lo que representa en ambos casos, cuatro de cada diez directivos. Los
resultados anteriores son similares cuando los directivos promueven actividades escolares
dirigidas a la comunidad. Por último, se observa que uno de cada diez directivos nunca
promueve actividades escolares dirigidas a la comunidad o bien nunca establece convenios
con otras instituciones.
5.2 Valoración de la importancia y la necesidad de capacitación en

las actividades directivas
Una parte del instrumento utilizado fue destinado a indagar la importancia que tienen las
actividades directivas para la organización escolar y qué tanto necesita capacitarse el
directivo para desarrollar cada una de ellas.
En relación a la importancia, casi todas las respuestas corresponden a dos
categorías, en primer lugar a “muy importante” y enseguida a “importante”. Respecto a la
valoración de qué tanto necesitan capacitarse, los porcentajes se distribuyen en todas las
categorías; aunque se reconocen los porcentajes mayores en la categoría de “muy
necesaria”. Se identifican algunos casos de subdirectores que indican “no necesaria” la
capacitación para desarrollar algunas actividades. A continuación se presentan los
resultados de dichas valoraciones.
5.2.1 Actividades organizativo-operativas

El trabajo de los directivos en esta dimensión consiste en organizar a los actores y áreas de
la escuela, en otorgar responsabilidades, comunicar objetivos y proponer normas de
65
convivencia con el fin de crear un ambiente donde se propicie la educación de los alumnos.
Las actividades de esta tipología se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 18. Distribución porcentual de los casos según el grado de importancia y necesidad de
capacitación en actividades organizativa-operativas
Grado de
Grado de necesidad
Directivo (Dir.=24,
importancia
Actividad
Subdir.=38)
Importante
importante
importante
Necesaria
necesaria
necesaria
necesaria
No es
Poco
Poco
Muy
Muy
1. Identificar prioridades para tomar Dir. 0.0 8.3 91.7 0.0 8.3 29.2 62.5
decisiones Subdir. 0.0 5.3 94.7 0.0 2.6 34.2 63.2
Dir. 0.0 8.3 91.7 0.0 4.2 25.0 70.8
2. Evaluar el desempeño del personal escolar
Subdir. 0.0 15.8 84.2 0.0 5.3 36.8 57.9
3. Definir objetivos y metas en colaboración Dir. 0.0 12.5 87.5 0.0 4.2 29.2 66.7
con el equipo docente y directivo Subdir. 0.0 13.2 86.8 0.0 5.3 21.1 73.7
4. Proponer medidas de organización para dar Dir. 0.0 29.2 70.8 0.0 8.3 25.0 66.7
cumplimiento al calendario escolar Subdir. 0.0 28.9 71.1 0.0 7.9 39.5 52.6
Dir. 0.0 8.3 91.7 8.3 8.3 29.2 54.2
5. Elaborar una agenda personal de trabajo
Subdir. 0.0 23.7 76.3 5.3 7.9 26.3 60.5
Dir. 0.0 16.7 83.3 0.0 12.5 29.2 58.3
6. Organizar comisiones y designar a docentes
Subdir. 0.0 31.6 68.4 5.3 7.9 34.2 52.6
7. Aplicar sanciones a profesores por faltar a Dir. 8.3 41.7 50.0 4.2 16.7 37.5 41.7
sus deberes Subdir. 2.6 36.8 60.6 2.6 10.5 42.1 44.7
8. Aplicar sanciones a los alumnos cuando Dir. 12.5 41.7 45.8 4.2 25.0 29.2 41.7
alteren la disciplina escolar Subdir. 5.3 28.9 65.8 2.6 13.2 39.5 44.7
9. Revisar las metas propuestas en torno a los Dir. 0.0 20.8 79.2 0.0 4.2 25.0 70.8
resultados de los estudiantes Subdir. 2.6 26.3 71.1 2.6 7.9 26.3 63.2
10. Motivar a los docentes para que se adhieran Dir. 4.2 12.5 83.3 0.0 0.0 16.7 83.3
al equipo de trabajo Subdir. 0.0 28.9 71.1 7.9 5.3 28.9 57.9
11. Trabajar de manera conjunta con el equipo Dir. 0.0 29.2 70.8 0.0 0.0 33.3 66.7
directivo Subdir. 0.0 13.2 86.8 7.9 5.3 15.8 71.1
Dir. 0.0 16.7 83.3 0.0 0.0 50.0 50.0
12. Delegar responsabilidades a los docentes
Subdir. 0.0 28.9 71.1 7.9 5.3 31.6 55.3
Dir. 4.2 4.2 91.7 0.0 8.3 29.2 62.5
13. Reconocer el esfuerzo del docente
Subdir. 0.0 26.3 73.7 7.9 7.9 28.9 55.3
14. Comunicar de manera clara y precisa Dir. 0.0 20.8 79.2 0.0 0.0 41.7 58.3
información, objetivos y propuestas Subdir. 0.0 26.3 73.7 2.6 2.6 39.5 55.3
En principio, ninguna actividad es considerada “no importante” (razón por la que se

omitió en tabla la columna respectiva) y casi todos los sujetos consideran a las diversas
actividades organizativo-operativas importantes o muy importantes. Además los
porcentajes más altos se presentan en la categoría de “muy importante”, los que son aún
más marcados en el grupo de los directores. Sobresale que reconocer el esfuerzo del
docente, elaborar una agenda personal de trabajo, evaluar el desempeño del personal
escolar e identificar prioridades para tomar decisiones, son actividades que más del 90%
66
de los directores las consideran “muy importantes”, lo mismo aplica para los subdirectores
en porcentajes menores.
Actividades como organizar comisiones y designar a docentes, aplicar sanciones a
profesores y a los alumnos presentan una frecuencia en la valoración de “muy importante”
por debajo de 70% de los casos (la primera aplica sólo para subdirectores); y aún así la
menor representa 45.8% de los casos superando lo presentado en la categoría “importante”.
Sólo cinco actividades presentaron casos de valoración como “poco importante”,
todas registrando porcentajes menores al 15%. De éstas, considerando a las dos actividades
con los porcentajes más altos se encuentran aplicar sanciones a los alumnos, por 12% de
los directores y 5.3% de los subdirectores; y aplicar sanciones a los docentes, por 8% de
los directores y 2.6% de los subdirectores.
En relación a la valoración de la necesidad de capacitarse, los porcentajes mayores
se ubican donde se identifica a la capacitación como “muy necesaria”. En ésta categoría los
porcentajes más marcados de los directores se centran en las actividades de motivar a los
docentes para que se integren al equipo de trabajo, evaluar el desempeño escolar y revisar
las metas propuestas en torno a los resultados de los alumnos.
En la misma categoría, los porcentajes de mayor peso de los subdirectores
identifican a las actividades de definir objetivos y metas en colaboración de los docentes,
de trabajar de manera conjunta e identificar prioridades para tomar decisiones. Por último
en lo que respecta a esta categoría (“muy necesario”) porcentajes menores tanto del director
como del subdirector, identifican a las actividades de aplicar sanciones tanto a docentes
por faltar a sus labores y sancionar a los alumnos por alterar la disciplina.
De acuerdo al valor de los porcentajes, hay actividades donde los directores hacen
más enfática su necesidad de capacitarse que los subdirectores. Por ejemplo, ocho de cada
diez directores necesitan capacitarse para motivar a los docentes, por el contrario sólo seis
de cada diez subdirectores coinciden en la misma valoración. La misma tendencia se
encuentra en la actividad de proponer medidas de organización para dar cumplimiento al
calendario escolar, siete de cada diez directores coinciden en la valoración, en contraparte,
sólo cinco de cada diez subdirectores coinciden en la misma necesidad.
En la categoría donde se identifica como “necesaria” la capacitación, los porcentajes
se agrupan alrededor del 25% tanto para directores como para subdirectores en la mayoría
de las actividades. Por último, en pequeños porcentajes para los directivos, no es necesario
capacitarse para desarrollar algunas de las actividades, como: elaborar de agendas de
trabajo (8.3% de los directores y 5.3% de los subdirectores) y en particular los
67
subdirectores, no necesitan capacitarse para revisar metas (2.6%), motivar a los docentes
(7.9%), reconocer el esfuerzo de los docentes (7.9%), entre otras actividades más.
5.2.2 Actividades pedagógico-curriculares

A manera de recordatorio, esta dimensión se encarga de los aspectos de planificación,
rendimiento de los alumnos, evaluación y supervisión de alumnos, docentes y currículo,
actualización del personal docente, en fin, acciones que contribuyen al rendimiento
académico de los alumnos. A continuación se presentan las actividades donde los directivos
valoran la importancia y la necesidad de capacitarse.
capacitación en actividades pedagógica-curriculares
Grado de Grado de
importancia necesidad
Directivo (Dir.=24,
Muy necesaria
Subdir.=38)
Importante
importante
Necesaria
necesaria
Actividad
Poco
Muy
1. Analizar el desempeño de los docentes. Dir. 37.5 62.5 8.3 33.3 58.3
Subdir. 13.2 86.8 2.6 36.8 60.5
2. Reunirse con profesores para planear actividades Dir. 16.7 83.3 4.2 33.3 62.5
académicas. Subdir. 10.5 89.5 13.2 23.7 63.2
3. Invitar al personal docente a utilizar enfoques de la RES. Dir. 12.5 87.5 0.0 37.5 62.5
Subdir. 7.9 92.1 0.0 28.9 71.1
4. Visitar las aulas para conocer el trabajo del profesorado. Dir. 16.7 83.3 4.2 29.2 66.7
Subdir. 10.5 89.5 13.2 21.1 65.8
5. Analizar con el equipo docente y directivo el enfoque de Dir. 25.0 75.0 0.0 25.0 75.0
asignaturas. Subdir. 21.1 78.9 2.6 34.2 63.2
6. Analizar con el equipo docente el rendimiento de los Dir. 12.5 87.5 4.2 20.8 75.0
alumnos. Subdir. 13.2 86.8 10.6 21.1 68.4
7. Analizar con el equipo el rendimiento de los alumnos de las Dir. 16.7 83.3 4.2 29.2 66.7
evaluaciones externas. Subdir. 15.8 84.2 10.5 31.6 57.9
8. Revisar los planes de clase de los profesores. Dir. 20.8 79.2 4.2 33.3 62.5
Subdir. 18.4 81.6 7.9 31.6 60.5
9. Diagnosticar el tipo de actualización que necesita el Dir. 33.3 66.7 0.0 33.3 66.7
personal escolar. Subdir. 28.9 71.1 10.5 34.2 55.3
10. Buscar alternativas para que los profesores se capaciten. Dir. 25.0 75.0 4.2 29.2 66.7
Subdir. 28.9 71.1 10.5 34.2 55.3
11. Elaborar diagnostico sobre problemáticas de aprendizaje. Dir. 33.3 62.5 4.2 41.7 54.2
Subdir. 26.3 71.1 7.9 31.6 60.5
12. Animar a los profesores para implementar proyectos Dir. 16.7 83.3 0.0 25.0 75.0
innovadores. Subdir. 26.3 71.1 7.9 34.2 57.9
13. Aprovechar el tiempo de las reuniones para intercambiar Dir. 20.8 79.2 4.2 29.2 66.7
vivencias pedagógicas. Subdir. 26.3 71.1 13.2 28.9 57.9
14. Dar a conocer los resultados académicos de los alumnos. Dir. 12.5 87.5 4.2 29.2 66.7
Subdir. 21.1 78.9 13.2 34.2 52.6
68
En relación a la importancia, al igual que en las actividades de tipo organizativo
operativo, las actividades de tipo pedagógico-curriculares no hay casos en la valoración “no
importantes”. En la categoría “muy importante” se presenta los porcentajes más altos y que
resultan aun más marcados respecto al grupo de los subdirectores. Se pude observar, que
los porcentajes de mayor peso, tanto de los directores como de los subdirectores, se ubican
en las actividades de invitar a los docentes a utilizar el enfoque de la Reforma de
Educación Secundaria, realizar reuniones con los profesores para planear las actividades
académicas, analizar el desempeño de los docentes y visitar las aulas para conocer el
trabajo de los docentes.
Asimismo, con respecto a la valoración de la necesidad de capacitarse, los
porcentajes de mayor peso se centran principalmente en la categoría de “muy necesario”.
Las actividades donde los directores presentan porcentajes altos son analizar con el equipo
docente y directivo el enfoque de asignaturas, analizar con el equipo docente el
rendimiento de los alumnos, analizar con el equipo el rendimiento de los alumnos de las
evaluaciones externas, buscar alternativas para que los profesores se capaciten y a animar
a los profesores para implementar proyectos innovadores. En el caso de los subdirectores
los porcentajes más altos se encuentran en cuatro actividades: elaborar diagnósticos sobre
problemáticas de aprendizaje, analizar el desempeño de los docentes, reunirse con los
profesores para planear actividades académicas e invitar al personal docente a utilizar el
enfoque de la Reforma Educativa de Secundaria.
Dentro de la categoría “muy necesario”, existen diferencias porcentuales entre las
valoraciones de los directivos. Mientras 70% directores necesitan capacitarse para dar a
conocer los resultados a los padres de familia, diagnosticar la actualización o buscar
alternativas para que se capacite al personal docente, sólo 50% de subdirectores expresan
la misma necesidad.
En la categoría que distingue a la capacitación como “necesaria”, los porcentajes
giran alrededor de 25%, tanto para directores como para subdirectores. Proporciones
mínimas de directivos indican que “no es necesaria” la capacitación para desarrollar las
diferentes actividades. Tomando el grupo de subdirectores, 5.3% considera “no es
necesaria” la capacitación para reunirse con los profesores o para visitar aulas; 7.9%
consideran también innecesaria la capacitación para aprovechar el tiempo en las reuniones
para el intercambio de vivencias y 2.6% opina lo mismo sobre animar a los profesores.
69
5.2.3 Actividades administrativo-financieras
Las actividades de tipo financiero-administrativo se orientan al manejo de los recursos
humanos, materiales y financieros; en gran medida se relacionan además con la elaboración
y revisión de documentos que se origina en los procesos administrativos del Instituto de
Educación de Aguascalientes y de la propia escuela. A continuación se presenta los
resultados donde los directivos valoran la importancia y la necesidad de capacitarse en este
tipo de actividades.
capacitación en actividades administrativo-financieras
Grado de
Directivo (Dir.=24,
Grado de necesidad
importancia
Actividad Subdir.=38)
Importante
importante
importante
Necesaria
necesaria
necesaria
necesaria
No es
Poco
Poco
Muy
Muy
Dir. 0.0 37.5 62.5 8.3 4.2 41.7 45.8
Subdir. 2.6 34.2 60.5 10.5 0.0 42.1 47.4
2. Implicar a los padres de familia para Dir. 4.2 29.2 66.7 8.3 20.8 33.3 37.5
recaudar fondos financieros Subdir. 10.5 42.1 47.4 7.9 15.8 34.2 42.1
Dir. 4.2 25.0 70.8 0.0 12.5 37.5 50.0
Subdir. 5.3 23.7 71.1 7.9 7.9 23.7 60.5
Dir. 4.2 16.7 79.2 0.0 12.5 29.2 58.3
4. Revisar la documentación oficial
Subdir. 0.0 34.2 65.8 2.6 7.9 36.8 52.6
Tanto respecto a la importancia como a la necesidad de capacitación en las distintas

actividades administrativo-financieras, las proporciones que se observan tienden a ser más
amplias a medida que se trata de un grado mayor. En particular, ningún directivo señala
como “no importante” alguna actividad; y considerando los grupos de sujetos, la
distribución porcentual de directores tiende a ser aún más marcada en la categoría superior,
“muy importante”, que la correspondiente a los subdirectores.
Los directores y subdirectores consideran a las distintas actividades administrativo-
financieras “muy importantes”. Se identifica porcentajes diferenciados entre los directivos
en la actividad de implicar a los padres de familia para recaudar fondos económicos.
En la categoría “poco importante” se encuentra los porcentajes menores, donde los
subdirectores tienen los mayores que los del grupo de directores. Implicar a los padres de
familia es la actividad señalada por más subdirectores que registra 10.5% de los casos.
70
Respecto a la valoración de la necesidad de capacitarse para desarrollar las distintas
actividades administrativas-financieras, la distribución porcentual de subdirectores tiende a
ser aún más marcada en la categoría superior, “muy necesario” que la correspondiente a los
directores; pero al mismo tiempo, los porcentajes de subdirectores son mayores, aunque
pequeños, en la categoría de “no necesaria”.
De 42% a 60% de los subdirectores, y de 37% a 58% de los directores consideran
“muy necesaria” la capacitación en las distintas actividades administrativo financieras.
Elaborar documentos oficiales es la actividad con los porcentajes más disímiles entre el
grupo de los directores y subdirectores.
En la actividad de conseguir recursos económicos, se rompe la tendencia general,
de manera que los porcentajes tanto de directores como de subdirectores son menores en la
categoría de “poco necesaria” con respecto a la de “no necesaria” la capacitación (10.5% de
los subdirectores y 8.3% de los directores).
5.2.4. Actividades comunitarias

Las actividades comunitarias tienen como fin asociar o vincular a la escuela con el medio
sociocultural. Esto se puede lograr a través de involucrar a los padres de familia, vecinos,
organizaciones públicas y privadas que puedan brindar apoyo a la institución escolar.
capacitación en actividades comunitarias
Valoración de la Valoración de la
Directivo (Dir.=24,
importancia Necesidad
Actividad
Subdir.=38)
Importante
importante
importante
Necesaria
necesaria
necesaria
necesaria
No es
Poco
Poco
Muy
Muy
1. Organizar eventos académicos, Dir. 4.2 45.8 50.0 4.2 20.8 20.8 54.2
culturales, sociales y deportivos. Subdir. 5.3 44.7 50.0 5.3 7.9 42.1 44.7
2. Realizar campañas preventivas. Dir. 4.2 29.2 66.7 0.0 4.2 41.7 54.2
Subdir. 0.0 23.7 76.3 2.6 5.3 28.9 63.2
3. Orientar a los alumnos sobre las Dir. 0.0 29.2 70.8 0.0 4.2 29.2 66.7
problemáticas (drogadicción,
Subdir. 2.6 31.6 65.8 7.9 2.6 34.2 55.3
tabaquismo, etc.).
4. Promover actividades escolares Dir. 0.0 33.3 66.7 4.2 8.3 41.7 45.8
dirigidas a la comunidad. Subdir. 0.0 50.0 50.0 7.9 2.6 47.4 42.1
5. Establece convenios con otras Dir. 4.2 29.2 66.7 4.2 16.7 25.0 54.2
instituciones. Subdir. 5.3 39.5 55.3 2.6 10.5 44.7 42.1
71
Los porcentajes de mayor peso en la categoría “muy importante”, en el caso de los
directores, se ubica las actividades de realizar convenios con otras instituciones, promover
actividades escolares dirigidas a la comunidad y orientar a los alumnos. En el caso de los
subdirectores, sobresale la actividad de realizar campañas preventivas. Los porcentajes
inferiores en la valoración de la importancia, por parte de los directores (4.2%) y
subdirectores (5.3%) indican que es “poco importante” establecer convenios con otras
instituciones y organizar eventos de distinta índole.
Con respecto a la valoración de la necesidad de capacitarse, en mención de los
porcentajes más altos, respecto a los directores, siete de cada diez señalan que es “muy
necesaria” la capacitación para orientar a los alumnos sobre las problemáticas de
drogadicción, alcoholismo, tabaquismos y otras; en contra parte, menos subdirectores, seis
de cada diez, expresan esta misma necesidad; respecto a la proporción más amplia de
subdirectores, seis de cada diez señalan como “muy necesaria” la capacitación para realizar
campañas preventivas, en contra parte, cinco de cada diez directores expresan esta misma
necesidad respecto a tal actividad.
Porcentajes mínimos se presentan en la valoración de “no necesaria” la
capacitación, y son mayores los respectivos a subdirectores. Las proporciones de
subdirectores que señalan “no necesaria” la capacitación” en actividades comunitarias van
de 2.6% a 7.9%; y las correspondientes a directores van de 0% a 4.2%.
72
6. ÁREAS DE FORMACIÓN DIRECTIVA
Las áreas de formación se consideran en esta investigación como el conjunto de

conocimientos que permiten el desarrollo de competencias y habilidades que favorecen la
acción directiva en los diferentes escenarios de la escuela
Las áreas de formación o de capacitación se retoman de la investigación de Caballero
(2003), las cuales cubren dieciséis ámbitos y de acuerdo al autor, hacen operativa la
formación —o capacitación— para la dirección escolar. Además se incluyen áreas como
conocimientos para el manejo de programas de cómputo, que son parte de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), como uno de los medios que permiten mejorar
los procesos organizativos y educativos.
Para valorar la importancia de dichas la áreas se recurren a las categorías: no
importante, poco importante, importante, muy importante y extremadamente importante.
En lo que respecta a qué tan necesario consideran necesario capacitarse en cada una de
ellas, se recurren a las categorías de: no necesario, poco necesario, necesario, muy
necesario y extremadamente necesario. En ambas valoraciones se realiza recodificación de
las categorías originales a fin de agrupar datos e identificar la importancia y necesidad de
capacitación que tienen los directivos en cada una de las áreas.
Las áreas de formación se analizan a partir del cruce con las variables que
conforman las características de los directivos, como cargo que desempeñan; el cargo y
antigüedad en el puesto que desempeñan; y el cargo y género de los directivos. En la última
parte, a partir de los resultados de la pregunta abierta, ¿en qué áreas del conocimiento
requiere capacitarse para ejercer mejor la función directiva? se identifican las áreas de
conocimiento en que los directivos creen más urgente capacitarse.
6.1 Valoración de las áreas de formación de acuerdo al cargo

En este apartado se exploran las áreas de capacitación directiva, los directivos valoran dos
aspectos: la importancia de cada una de las áreas de conocimiento para ejercer la función
directiva y qué tanto necesitan capacitarse en cada una de ellas.
A continuación se presentan las áreas de formación de tipo organizativo-operativo
(tabla 22). Los resultados tienen casi la misma tendencia que los anteriores.
73
capacitación en áreas organizativo-operativas
Grado de Grado de
Directivo (Dir.=24,
importancia necesidad
Importante
Subdir.=38)
importante
Necesaria
necesaria
necesaria
Muy
Muy
No
1. Conocimientos de planeación escolar. Dir. 8.3 91.7 0.0 8.3 91.7
Subdir. 7.9 92.1 0.0 26.3 71.0
2. Herramientas para definir las prioridades escolares. Dir. 4.2 95.9 0.0 12.5 87.5
Subdir. 7.9 92.1 5.2 23.7 71.1
3. Estrategias que permitan evaluar el desempeño del Dir. 4.2 95.8 4.2 12.5 83.3
4. Habilidades de comunicación. Dir. 8.3 91.7 0.0 25.0 75.0
Subdir. 5.3 92.1 0.0 23.7 76.3
5. Conocimientos para solucionar conflictos del personal. Dir. 4.2 95.8 0.0 16.7 83.3
Subdir. 26.3 73.7 2.6 31.6 65.8
6. Habilidades que permitan involucrar a los docentes. Dir. 12.5 87.5 0.0 25.0 75.0
Subdir. 10.5 89.5 7.9 18.4 73.7
7. Herramientas para diagnosticar la actualización del Dir. 16.7 83.3 0.0 16.7 83.4
En la valoración de la importancia se pueden identificar tres cosas: a) los directivos

consideran “muy importantes” cada una de las áreas; b) los directores son los que tienen
porcentajes un poco más altos que los subdirectores; c) las áreas con porcentajes menores
para los directores son, conocimiento de herramientas para diagnosticar la actualización
de los docentes; y para los subdirectores, conocimientos para solucionar conflictos del
personal.
En relación a la valoración necesidad de capacitarse, el énfasis se presenta en los
directores. También se puede notar la preferencia de capacitación hacia determinadas áreas
de formación. Para los directores interesa en primer lugar, capacitarse en aspectos de
planeación y en estrategias para ubicar las prioridades de la escuela; estos aspectos se
enfocan a la organización de la escuela desde un plano teórico, donde se definen el camino
que debe seguir la escuela para cumplir con los objetivos educativos. Para los
subdirectores, las anteriores áreas se encuentran un poco alejadas de lo que ellos necesitan
prioritariamente, de acuerdo a la tabla 22, si se ordenan las áreas por los porcentajes de
mayor a menor, las áreas de planeación escolar y las estrategias para ubicar prioridades
ocupan un quinto y sexto lugar de preferencia hacia la capacitación del subdirector.
De acuerdo a la valoración de los subdirectores, su prioridad de capacitación se
centra en las habilidades de comunicación y estrategias para involucrar a los docentes.
74
Estas áreas se ocupan de aspectos más operativos. Posiblemente las necesidades de
capacitación que expresan los subdirectores como prioritarias se deba al poco tiempo de
ejercer el trabajo directivo, pues comunicar e involucrar a los docentes son herramientas
básicas para organizar al personal escolar. Para los directores las áreas mencionadas, tienen
los porcentajes mas reducidos dentro de la misma categoría, quizás la antigüedad en la
función directiva permita adquirir ciertas competencias de comunicación y de estrategias
para involucrar al personal docente.
Como prioridad de capacitación del director, ocho de cada diez, consideran “muy
necesario” capacitarse para diagnosticar la actualización de los docentes, en contraparte en
esta misma área porcentaje reducido de subdirectores, es la última área de formación. Esto
se debe probablemente a que el director es el responsable de comunicar los cursos de
actualización que las dependencias educativas organizan.
Porcentajes mínimos de subdirectores, indican que no necesitan capacitarse en
habilidades para involucrar al personal docente, en estrategias para evaluar al personal
escolar, herramientas para definir las prioridades, entre otras.
A continuación se presentan las áreas que agrupan en el área pedagógica curricular.
capacitación en áreas pedagógica-curriculares
Grado de Grado de
Directivo (Dir.=24,
Importante
Subdir.=38)
importante
Necesaria
necesario
necesaria
Nada
Muy
Muy
1. Habilidades para implementar los enfoques Dir. 0.0 100.0 0.0 8.3 91.7
actuales de la enseñanza secundaria Subdir. 10.5 84.2 2.6 23.7 73.7
Dir. 16.7 83.3 0.0 16.7 83.3
2. Estrategias para asesorar al personal docente
Subdir. 13.2 86.8 5.2 23.7 71.0
3. Conocimientos sobre el desarrollo Dir. 0.0 100.0 0.0 8.3 91.7
psicológico del adolescente Subdir. 15.8 84.2 5.2 21.1 73.6
Dir. 4.2 95.8 0.0 8.3 91.7
4. Conocimientos sobre orientación escolar
Subdir. 7.9 92.1 5.3 23.7 71.1
Los directores tienden a tener porcentajes mayores que los subdirectores; para la
totalidad de los directores son “muy importantes” las habilidades para implementar los
75
enfoques actuales de la enseñanza secundaria, conocimientos del desarrollo psicológico de
los alumnos y sobre orientación escolar.
En relación a la necesidad de capacitarse, nuevamente los directores tienen los
porcentajes más altos. El énfasis de capacitación de los directores, se ubican en habilidades
para implementar los enfoques de la reforma educativa, estrategias para asesorar al
personal docente y conocimientos sobre orientación escolar. En estas actividades los
porcentajes de los directores sobrepasan a los porcentajes de los subdirectores por cerca de
20%. En porcentajes mínimos los subdirectores indican que “no es necesaria” la
capacitación en cada una de las áreas.
En relación a las áreas de formación de tipo administrativo (tabla 24) a continuación
se describe los resultados.
capacitación en áreas administrativo-financieras
Grado de
Grado de necesidad
Importancia
Importante
Subdir.=38)
importante
Necesaria
necesaria
necesaria
Directivo
(Dir.=24,
Muy
Muy
No
1. Conocimiento sobre la normatividad. Dir. 8.3 91.7 0 16.7 83.3
Subdir. 10.5 89.4 2.6 21.1 76.3
2. Conocimientos para manejar programas Dir. 4.2 95.8 0 8.3 91.7
de cómputo. Subdir. 18.4 81.6 0 31.6 68.4
3. Elaboración y gestión de documentos Dir. 29.2 70.8 0 33.3 66.7
oficiales Subdir. 15.8 84.2 7.9 28.9 63.1
En relación a la importancia, se observa que los directivos consideran a las áreas

como “muy importantes”. Los directores tienen los porcentajes mayores en el área de
conocimientos para el manejo de programas de cómputo, por el contrario, menor
porcentaje de subdirectores coincide en la misma valoración. Alrededor de 90% de
directores y subdirectores consideran la normatividad como “muy importante”.
La necesidad de capacitación de los directores se encuentra enfocada a la
informática o conocimientos para el manejo de programas de cómputo. Es posible que los
directores por tener más antigüedad en el cargo se encuentren alejados de las innovaciones
76
tecnológicas, pero están convencido de que el manejo de esta herramienta permita agilizar
los procesos administrativos y organizativos de la escuela.
En porcentaje más alto de los subdirectores señalan como principal necesidad de
capacitación la normatividad; para los directores esta misma área ocupa el segundo lugar
en sus necesidades de capacitación. Si bien, es una preocupación generalizada por los
directivos, en los subdirectores por tener menos tiempo ejerciendo el cargo se enfatiza más,
sus opiniones hacen referencia a que necesario conocer los derechos y obligaciones que les
confiere su cargo o las sanciones a las que se expondrían por alguna negligencia en el
trabajo que les toca hacer.
Los directivos, en porcentajes menores, coinciden en capacitarse en conocimientos
para la elaboración y gestión de documentos. Parece que aún en la organización de la
escuela secundaria predominan los aspectos administrativos y se busca su homogenización
para dar cumplimiento a las exigencias burocráticas de las oficinas centrales de educación
del Estado. En el caso de los subdirectores, en porcentajes mínimos, indican que “no es
necesaria” la capacitación en los conocimientos de normatividad y en conocimientos para
la elaboración y gestión de documentos.
Por otro lado, en el área formación directiva de tipo comunitaria, los resultados se
distribuyen más en cada una de las categorías. A continuación se muestran los resultados.
capacitación en áreas comunitarias
Grado de Grado de
No necesario
Subdir.=38)
Importante
importante
Directivo
Necesario
(Dir.=24,
necesario
Muy
Muy
Dir. 25.0 75 4.2 25.0 70.9

1. Estrategias para involucrar a los padres de familia.
Subdir. 15.8 84.2 5.3 23.7 71.1
De acuerdo a la valoración de la importancia, para más subdirectores que para

directores es “muy importantes” las estrategias para involucras a los padres de familia con
la escuela. En el caso de la valoración de la necesidad de capacitarse, en porcentajes
similares del director y subdirector señalan que es “muy necesario” capacitarse en este tipo
de estrategias.
77
6.2 Valoración de las áreas de formación de acuerdo a la antigüedad del
directivo
En este apartado se analizan las áreas de formación directiva a partir de la antigüedad del
directivo. La antigüedad se clasifica como sigue: hasta tres años, se consideran nóveles
(Villardon y Villa, 1996); de más de tres y hasta seis años, experimentado intermedios y;
más de siete años, experimentados. La escala de la importancia y necesidad de capacitación
originalmente incluyó cinco valores (véase anexo II, pp. xv-xvii); ésta se redujo a tres
valores, no importante/necesaria la capacitación, importante/necesaria la capacitación y
muy importante/necesaria la capacitación. Por la aglomeración de los porcentajes en las
categorías de “muy importante” y “muy necesario”, se describen sólo ésta categoría en las
tablas.
Tabla 26. Distribución porcentual de los casos en el grado de muy importante y muy necesaria la
capacitación en áreas organizativo-operativas, según antigüedad en el cargo
Muy importante Muy necesario

Directivo
Exp. Inter.
Exp. Inter.
Novel
Novel
Exp.
Exp.
1. Conocimientos de planeación Dir. 85.0 100.0 100.0 85.7 88.9 100.0
Subdir. 85.7 88.9 100.0 65.0 90.0 62.5
2. Herramientas para definir las Dir. 100.0 88.9 100.0 71.5 88.9 100.0
prioridades escolares Subdir. 95.0 90.0 87.5 65.0 90.0 62.5
3. Estrategias que permitan evaluar el Dir. 85.7 100.0 100.0 71.5 77.7 100.0
desempeño del personal escolar Subdir. 50.0 95.0 100.0 70.0 90.0 62.5
4. Habilidades de comunicación. Dir. 100.0 100.0 75.0 85.7 77.8 62.5
Subdir. 90.0 90.0 100.0 75.0 80.0 75.0
5. Herramientas para atender los Dir. 85.8 100.0 100.0 71.4 77.7 100.0
conflictos del personal escolar Subdir. 75.0 70.0 75.0 60.0 80.0 62.5
6. Herramientas para diagnosticar la Dir. 85.7 88.8 75.0 85.7 88.8 75.0
actualización del personal escolar Subdir. 70.0 80.0 87.5 55.0 60.0 75.0
7. Habilidades que permitan involucrar a Dir. 85.7 88.9 87.5 71.5 66.6 87.5
los docentes Subdir. 85.0 90.0 100.0 65.0 90.0 75.0
Nota: Dir. Novel =7; Dir. Exp. Inter. = 10; Dir. Exp. =8. Subdir. Novel = 20; Subdir. Exp. Inter. = 9. Subdir. Exp. 8.
En relación a la valoración de la importancia, existe una marcada tendencia de los

directivos experimentados-intermedios y experimentados. Las proporciones más amplias
señalan como “muy importantes” a las áreas de planeación, herramientas para definir
prioridades, estrategias de evaluación, habilidades de comunicación y habilidades que
78
permitan involucrar a los docentes. La totalidad de directores experimentados-intermedios
y experimentados consideran “muy importante”a las herramientas para atender conflictos
del personal escolar, y en porcentaje menor, siete de cada diez subdirectores emiten la
misma valoración. Los directores nóveles y experimentados intermedios tienen los
porcentajes mayores en las herramientas para diagnosticar la capacitación del personal
escolar. Respecto a los subdirectores en esta misma área, los experimentados-intermedios y
experimentados tienen porcentajes más amplio.
En la valoración de la necesidad de capacitarse, los directivos experimentados-
intermedios y experimentados tienen los porcentajes mayores. Para 100% de directores
experimentados y entre 90% y 80% de los subdirectores experimentados-intermedios, es
“muy necesario” capacitarse en las áreas de planeación, herramientas para definir
prioridades, estrategias que permitan evaluar el desempeño del personal escolar,
herramientas para solucionar conflictos del personal escolar; y menores porcentajes
habilidades que permitan involucrar a los docentes. Los directivos nóveles tienen
porcentajes poco mayores, sólo los directores nóveles y los subdirectores experimentados-
intermedios enfatizan capacitarse en habilidades de comunicación.
capacitación en áreas pedagógico-curriculares, según antigüedad en el cargo
Áreas de formación Muy importante Muy necesario

Experimen
Experimen
Exp. Inter.
Exp. Inter.
Directivo
Novel
Novel
tado
tado
1. Habilidades para implementar los Dir. 100.0 100.0 100.0 85.8 88.9 100
enfoques actuales de la RES Subdir. 90.0 80.0 75.0 65.0 90.0 75.0
2. Estrategias que permitan asesorar al Dir. 85.7 88.9 75.0 85.7 88.9 75.0
personal docente Subdir. 90.0 80.0 87.5 70.0 60.0 87.5
3. Conocimientos de orientación escolar Dir. 100.0 100.0 87.5 100.0 88.9 87.5
que permita asesorar a los alumnos Subdir. 95.0 90.0 87.5 65.0 90.0 62.5
4. Conocimientos sobre el desarrollo Dir. 100.0 100.0 100.0 100.0 88.9 87.5
psicológico del adolescente Subdir. 85.0 80.0 87.5 80.0 80.0 62.5
La totalidad de directores, independientemente de la antigüedad en el cargo, señalan

que las áreas de formación uno, tres y cuatro son “muy importantes”. Sólo en las
estrategias que permitan asesorar al personal docente, los porcentajes mayores tienden a
estar de parte de los subdirectores nóveles.
79
En la valoración de la necesidad de capacitarse, los porcentajes son menores
respecto a los de la valoración de la importancia y se esperaría que a menor antigüedad en
el cargo, mayor necesidad de capacitación. Sin embargo, en muchas de las áreas, la
antigüedad es independiente a la necesidad de capacitarse. Por ejemplo, en las habilidades
para implantar los enfoques de la reforma secundaria, las proporciones son menores en los
directores nóveles y mayores en los experimentados. En estrategias que permitan asesorar
al personal docente, los porcentajes más altos son de los directores experimentados-
intermedios y de los subdirectores experimentados.
En las áreas de orientación escolar y desarrollo psicológico, los directores nóveles
tienen los porcentajes mayores y los experimentados los menores; en estas mismas áreas,
los subdirectores experimentados-intermedios tienen los porcentajes más altos y los
experimentados—más de seis años en el cargo—tienen los porcentajes menores, se observa
una similitud de necesidad de capacitación entre los directores nóveles y subdirectores
experimentados-intermedios.
A continuación se presenta los resultados de las áreas de conocimiento de tipo
administrativa-financiero.
capacitación en las áreas administrativo-financieras, según antigüedad en el cargo

Experimentado
Experimentado
Exp. Inter.
Exp. Inter.
Directivo
Novel
Novel
1. Conocimiento sobre legislación escolar Dir. 100.0 100.0 75.0 100.0 88.8 62.5
Subdir. 80.0 100.0 100.0 70.0 90.0 75.0
2. Estrategias para la elaboración y gestión Dir. 57.2 100.0 50.0 71.4 66.6 62.5
de documentos oficiales Subdir. 85.0 80.0 87.5 60.0 70.0 62.5
3. Conocimientos sobre el manejo de Dir. 100.0 88.8 100.0 100.0 77.7 100.0
programas de cómputo Subdir. 75.0 90.0 87.5 60.0 80.0 75.0
En la valoración de la importancia, los directivos experimentados-intermedios

tienen los porcentajes mayores en todas las áreas de formación. Para la totalidad de
directores noveles son “muy importantes” las áreas de normatividad y cómputo. Respecto a
esta última área, también los directores noveles dan la misma valoración.
80
En la valoración de la necesidad de capacitarse, los subdirectores experimentados-
intermedios y los directores nóveles tienen porcentajes altos en todas las áreas. También se
observa, en el caso de los directores, que a menor antigüedad en el cargo, mayor es el
porcentaje de directivos que necesitan capacitarse, excepto en conocimientos sobre el
manejo de programas de computo, donde 100% de directores experimentados señalan que
es “muy necesaria” la capacitación.
capacitación en el área comunitaria, según antigüedad en el cargo
Directivo
Experimentado
Experimentado
Exp. Inter.
Exp. Inter.
Novel
Novel
Estrategias para involucrar a los padres de Dir. 85.7 77.7 62.5 85.7 55.5 75.0
familia Subdir. 75.0 100.0 87.5 60.0 100.0 75.0
Respecto a la valoración de la importancia, en el caso de los directores se da la

relación que a menor antigüedad mayor es la importancia. En los subdirectores los
porcentajes mayores pertenecen a los experimentados-intermedios y experimentados. En
relación a la necesidad capacitarse, para los directores nóveles y subdirectores
experimentado-intermedios es “muy necesaria” la capacitación en estrategias para
involucrar a los padres de familia.
6.3 Valoración de las áreas de formación de acuerdo a la ubicación de la

escuela
En este apartado se valora la importancia y la necesidad capacitarse de acuerdo al cargo que
desempeñan y a la ubicación de la escuela. Éstas últimas se identifican como: capitalinas,
aquellas que se encuentra situadas dentro de la ciudad de Aguascalientes y no-capitalinas,
aquellas que se encuentran situadas en las zonas semi-urbanas de la ciudad y en los
municipios del Estado.
A continuación se describen los resultados de las áreas de capacitación en las de
tipo organizativo-operativo.
81
capacitación en áreas organizativos-operativas, según la ubicación de la escuela
Directivo
Áreas de conocimiento
No No
Capitalinas Capitalinas
1. Conocimientos de planeación Dir. 88.2 100.0 88.2 100.0
Subdir. 96.7 75.0 66.7 87.5
2. Herramientas para definir las prioridades Dir. 94.1 100.0 82.3 100.0
escolares Subdir. 90.0 100.0 66.6 87.5
3. Estrategias para evaluar el desempeño del Dir. 94.1 100.0 76.4 100.0
personal escolar Subdir. 90.0 75.0 66.6 100.0
4. Habilidades de comunicación Dir. 88.2 100.0 70.6 85.7
Subdir. 90.0 100.0 73.4 87.5
5. Herramientas para atender los conflictos del Dir. 94.1 100.0 82.3 85.8
personal escolar Subdir. 73.4 75.0 60.0 87.5
6. Herramientas para diagnosticar la Dir. 76.4 100.0 76.5 100.0
actualización del personal escolar Subdir. 76.7 75.0 60.0 62.5
7. Habilidades para involucrar a los docentes Dir. 88.2 85.7 70.6 85.8
Subdir. 90.0 87.5 70.0 87.5
Nota: Director Cap., n = 17; Director No-Cap., n = 7; Subdirector Cap., n =30; Subdirector No-Cap., n = 8.
En la valoración de la importancia, el total los directores de las escuelas no-

capitalinas señalan como importante todas las áreas en comparación con sus pares de la
Capital, los cuales tienen porcentajes un poco menores. Respecto a los subdirectores, los
capitalinos tienen los porcentajes mayores en cuatro de las áreas (1, 3, 6, y 7).
En la necesidad de capacitación, los directivos de las escuelas no-capitalinas tienen
los porcentajes más altos. En particular la totalidad de los directores señalan que es “muy
necesaria” la capacitación en las áreas de planeación, herramientas para definir
prioridades, estrategias para evaluar el desempeño del personal escolar y herramientas
para diagnosticar la actualización del personal escolar. Los subdirectores no-capitalinos,
en porcentajes un poco menores, coinciden en todas las áreas anteriores excepto en la
última, donde se ubica un porcentaje menor de subdirectores.
Los directores de las escuelas capitalinas, de acuerdo a sus porcentajes mayores,
requieren capacitarse en las áreas de planeación, detección de prioridades y herramientas
para atender los conflictos del personal escolar.
En seguida se presentan los resultados de la valoración de la importancia y
necesidad de capacitarse en aspectos pedagógico.
82
capacitación en áreas pedagógico-curricular, según la ubicación de la escuela.
Directivo
No No
1. Habilidades que permitan la Dir. 100.0 100.0 88.2 100.0
implementación de los enfoques actuales Subdir.
de la RES. 90.0 62.5 73.4 75.0
2. Estrategias que permitan asesorar al Dir. 82.3 85.7 82.3 85.7
personal docente Subdir. 86.6 87.5 66.7 87.5
3. Conocimientos sobre orientación escolar Dir. 100.0 85.8 94.1 85.8
que permita asesorar a los alumnos Subdir. 93.4 87.5 70.0 67.9
4. Conocimientos sobre el desarrollo Dir. 100.0 100.0 88.2 100.0
psicológico del adolescente Subdir. 83.4 87.5 73.3 87.5
En la valoración de la importancia, los directores tienen los porcentajes mayores, la

totalidad de los directores de las escuelas capitalinas señalan como “muy importante” las
áreas uno, tres y cuatro. La totalidad de los directores de las escuelas no-capitalinas
consideran “muy importantes” las áreas uno, dos y cuatro.
En relación a los subdirectores, los porcentajes más altos los poseen los
subdirectores que laboran en las escuelas de la capital y destacan la importancia de las áreas
de habilidades para implementar los enfoques de la reforma educativa (90%) y
conocimientos sobre orientación escolar. Respecto a la primera área, con porcentaje menos
amplio, 62.5% de los subdirectores de las escuelas no-capital dan la misma valoración.
Tocante a la valoración de la necesidad de capacitarse, los directores de las escuelas
no-capitalinas tienen porcentajes mayores que casi todas las áreas de formación que sus
pares de la capital, principalmente en habilidades que permitan la implementación de los
enfoques de la reforma educativa, conocimientos sobre el desarrollo psicológico de los
alumnos y estrategias para asesorar al personal docente.
Por su parte, director y subdirector de las escuelas capitalinas señalan que es muy
necesario capacitarse en conocimientos para asesorar a los alumnos en sus diferentes
problemáticas. Los porcentajes de los subdirectores en la valoración de la necesidad de
capacitación son similares en casi todas las áreas excepto en dos: habilidades para asesorar
a los docentes y conocimientos sobre el desarrollo psicológico de los adolescentes, donde
los subdirectores de las escuelas no-capitalinas tienen porcentajes mayore. Cabe destacar
83
que para los directivos de las escuelas capitalinas el área de conocimientos sobre
orientación escolar coinciden los porcentajes mayores señalan que es “muy importante” y
“muy necesario” capacitarse.
A continuación se presentan los resultados de las áreas de capacitación en los
aspectos de tipo administrativo-financiero.
capacitación en áreas de formación en aspectos administrativo-financiero, según la
ubicación de la escuela
Directivo
No No
Dir. 88.3 100.0 82.4 85.8
1. Legislación escolar
Subdir. 93.3 75.0 80.0 62.5
2. Estrategias para elaborar y gestionar Dir. 64.7 85.7 64.7 71.4
documentos Subdir. 80.0 100.0 60.0 75.0
3. Conocimientos de programas de Dir. 94.1 100.0 88.3 100.0
cómputo Subdir. 86.7 62.5 66.6 75.0
En la valoración de la importancia, los directores de las escuelas no-capitalinas

tienen porcentajes superiores que los directores de las escuelas capitalinas. Esta relación se
invierte con los subdirectores, los que laboran en las escuela capitalinas tienen porcentajes
mas mayores que los que trabajan es escuelas de no-capitalinas, excepto en estrategias
para elaborar y gestionar documentos oficiales, donde predomina 100% de los
subdirectores capitalinos.
En relación a la valoración de la necesidad de capacitarse, los directores de escuelas
no-capitalinas tienen porcentajes mayores en todas las áreas que sus pares de la capital.
Respecto a los subdirectores, los porcentajes altos los poseen los que laboran en las
escuelas no-capitalinas, excepto en legislación escolar, donde los subdirectores de la
capital tienen porcentaje mayor. Destaca que los subdirectores de las escuelas capitalinas
consideran “muy importante” y “muy necesario” capacitarse en aspectos de legislación
escolar.
Los resultados del área de conocimiento que permite la relación con la comunidad
se presentan a continuación.
84
capacitación en áreas comunitarias, según la ubicación del a escuela
Directivo
No No
1. Estrategias para involucrar a los padres Dir. 70.6 85.7 70.5 71.4
de familia Subdir. 86.7 75.0 66.7 87.5
En la valoración de la importancia, los directores de las escuelas no-capitalinas

tienen mayor porcentaje, lo mismo que los subdirectores de las escuelas capitalinas. En la
necesidad de capacitación, los porcentajes de los directores es similar, sólo en los
subdirectores de las escuelas no capitalinas se muestra un énfasis de necesidad de
capacitarse.
6.4 Áreas donde prefieren capacitarse los directivos

En el instrumento se integró una pregunta abierta con el fin de que los directivos expresaran
de forma libre las áreas de conocimiento donde prefieren capacitarse (ver tabla d del anexo
III). Tomando como población las opiniones de los directivos. En promedio cada director
señala dos áreas en las que necesita capacitarse. Los directores proporcionaron 42
opiniones y los subdirectores 87; lo que hace un total de 132 opiniones que se reagrupan en
29 áreas de capacitación.
Tomando como población las opiniones de los directivos el porcentaje más alto
según el grupo de directores, lo ocupa la normatividad, y según el grupo de subdirectores la
normatividad junto con la planeación escolar. El segundo porcentaje más alto lo ocupa, en
el caso de los directores, psicología del adolescente y manejo de programas de cómputo; en
el caso de los subdirectores, este lo ocupa el enfoque de la Reforma de la Educación
Secundaria.
La recurrencia primordial de las áreas anteriores —normatividad, planeación
escolar, psicología del adolescente, manejo de programas de cómputos y el enfoque de la
Reforma de la Educación Secundaria— concuerdan con los resultados obtenidos en las
áreas formación según el cargo directivo, la antigüedad y la ubicación de la escuela, donde
se obtienen también porcentajes altos en la valoración de la necesidad de capacitación. Una
valoración más amplia sobre esta relación se presenta en el de discusión de resultados.
85
7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Este aparatado tiene como fin la discusión de los resultados, en un principio se abordaran
los aspectos sobresalientes de las características de las escuelas y del personal directivo;
enseguida se trata lo respectivo a la frecuencia con que realizan las actividades directivas y
la importancia y necesidad de capacitarse. Los resultados de las áreas de formación se
comparan con estudios similares en el ámbito internacional; además se discuten los
porcentajes más altos de las áreas de formación que se originan de acuerdo al cargo que
desempeñan los directivos, a la ubicación de la escuela y a la antigüedad en el cargo.
7.1 Sobre las características de la escuela y directivos

En cuanto a las características de las escuelas, siete de cada diez se localizan en la ciudad,
las escuelas capitalinas cuentan con más personal y un mayor número de alumnos (casi el
doble) en comparación con los planteles fuera de la ciudad; lo que es más marcado cuando
se comparan entre escuelas de doble turno. Respecto a la infraestructura de las escuelas, las
escuelas capitalinas y no-capitalinas de sólo un turno tienen una infraestructura básica
similar; sin embargo, respecto a instalaciones secundarias, las escuelas no capitalinas
presentan mejores condiciones. En términos generales, las Escuelas Secundarias Generales
tienen un mismo modelo arquitectónico (INEE, 2007).
En cuanto al personal de apoyo, casi todas las escuelas—independientemente de su
localización—tienen al menos un trabajador social, pero el orientador educativo y el
médico resultaron figuras prácticamente ausentes en los distintos planteles. Esto
contraviene la normatividad de la escuela secundaria, que señala que se habrá de
“proporcionar en forma integrada los servicios de orientación educativa, medicina escolar,
trabajo social y prefectura” (SEP, 1982c, p. 12); de hecho, en el Acuerdo 98 y en el Manual
de Organización de la Escuela Secundaria, existe un organigrama y funciograma donde se
especifica la existencia del orientador educativo y del médico escolar, así como de las
funciones que éstos deben desarrollar. Es posible que la ausencia de éste tipo de personal,
en particular del orientador educativo, influya en que los directivos sientan ampliamente la
necesidad de capacitarse en esta área para solventar las problemáticas e intereses del
alumnado.
86
En cuanto a la conformación de los directivos de acuerdo al género, se observó una
predominancia de hombres, aún cuando son las mujeres quienes conforman un grupo
mayoritario como docentes, tanto en la enseñaza primaria como secundaria; estos
resultados reiteran lo encontrado en otros estudios (Sáenz y Debón, 1998; Murillo, Barrio y
Pérez-Albo, 1999; Caballero, 2003; INEE, 2006). Además de que se les permite una baja
participación en la función directiva, las mujeres que logran acceder ya sea al cargo de
directoras o subdirectoras tienden a presentar grados de escolaridad más altos que los
hombres. Explicaciones como la de Diez, Valle, Terrón y Centeno (2003) permiten
entender esto como producto de una cultura patriarcal; estos autores señalan que en la
mayoría de los sistemas sociales o culturales existe el predominio por una parte de la
población sobre otra por razón del sexo, es decir los sistemas obedecen más al liderazgo
patriarcal.
En relación a la capacitación recibida antes y después de acceder al cargo directivo,
son raros los casos de directivos que tomaron cursos específicos para su función antes de
acceder al cargo (24%). Este coincide con lo que encontró en estudios internacionales,
concretamente en España, Gairín (citado por Caballero, 2003), encuentra que 89% de los
directores no recibió capacitación antes de acceder al cargo; resultados similares reporta
Sáenz y Debón (1998). Un vez que se accede al cargo, en Aguascalientes, casi todos los
directivos toman cursos propios de su función, y según reporta la gran mayoría, estos son
“muy útiles” para solucionar diferentes situaciones en la organización escolar.
La necesidad de prepararse previamente para ocupar el cargo de directivo, es
reconocida por los sujetos; 83% de los directivos consideran que es “muy necesaria” la
capacitación previa para ejercer el cargo directivo. Resultados similares reporta Bernal y
Jiménez (citados por Sáenz y Debón, 1998), en cuyo estudio 20.8% de los directivos indica
que debe capacitarse de manera previa, y 66.2% señala que la preparación debe ser tanto
previa como durante el ejercicio de la función directiva. Estos estudios son de otros
contextos, pero parece que la función directiva mexicana tiene problemas similares a los de
otros países, como España.
7.2 Sobre la frecuencia de las actividades directivas

El Acuerdos 98, el Manual de Organización y el Acuerdo 200 establecen las actividades
que tienen que hacer los directivos, y se señala la frecuencia de realización de alguno de
ellas, como la elaboración del Plan Anual de Trabajo. Si bien ésta queda estipulada a
87
realizarse cada año, se trata de una labor compleja y un tanto general, ya que constituye un
instrumento de orientación sobre las acciones a seguir para cumplir con la tarea educativa.
La frecuencia de la realización de la mayoría de las actividades concretas dependerá
entonces de la decisión individual que tome cada directivo. Hay que mencionar que la
periodicidad de las labores de Consejo Técnico Escolar resulta clara dentro del Plan Anual
de Trabajo; se trata de reuniones mensuales o bimestrales y sistemáticas donde los
directivos han de proponer opciones de mejora del servicio educativo y sugerir la
orientación de las acciones para resolver problemas educativos de la comunidad escolar
(SEP, 1982b; SEP, 1982c).
Una referencia más de la frecuencia con que se deben realizar las actividades, es la
de comunicar los resultados académicos a los padres, y se encuentra en el Acuerdo 200
(SEP, 1994). Se menciona que las calificaciones parciales se asignaran en cinco momentos
al año (octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del ciclo escolar). Esta
especificidad mostrada en los documentos normativos respecto a la frecuencia en que se
deben realizarse la planeación y la evaluación, resulta necesaria ya que estas acciones
permiten una retroalimentación a los precoseos pedagógicos y organizativos que influyen
en el mejoramiento académico de los alumnos. Pero en general, se deja abierto a que el
directivo realice las diferentes acciones de acuerdo a las necesidades particulares de la
organización escolar.
De acuerdo a los resultados observados, en relación a la frecuencia de las
actividades tipo organizativo-operativo, la definición de objetivos y metas en colaboración
con el personal docente y directivo, es realizada por la mayoría de los directivos
anualmente, pero también se presentan casos en el resto de los periodos. Esta variación en
los resultados es inconsistente con lo apuntado sobre la elaboración del Plan Anual de
Trabajo, y resulta delicado ya que esto se enfoca a establecer el rumbo de la escuela de
acuerdo a las necesidades de los alumnos. La variación pude ser un tanto entendida
respecto a revisar las metas propuestas en torno a los resultados de los estudiantes y
trabajar con el equipo directivo para analizar la problemática escolar, pues parte de la
definición de objetivo si puede realizarse con una frecuencia menor a un año.
En relación a la evaluación, las respuestas de los directivos indican varias
temporalidades en su realización; además, las proporciones entre directores y subdirectores
son disímiles en cada uno de los periodos. Esto pudiera responder a que la evaluación es
realizada de diferentes maneras y bajo responsabilidad distintiva entre directores y
subdirectores. Por ejemplo, evaluar el desempeño del personal docente se pude hacer
visitando las aulas para ver su trabajo, revisando sus planes de clase o analizando su
88
desempeño. La evaluación de alumnos, a su vez, se puede llevar a cabo a través de acciones
como elaborar diagnósticos sobre las problemáticas de aprendizaje de los alumnos o
considerando las evaluaciones externas sobre su rendimiento.
En relación a los aspectos administrativos-financieros, las actividades que
diariamente realizan los directivos están relacionadas con la elaboración y revisión de
documentos oficiales. Las tareas administrativas son las que en general realizan más los
directivos (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999; Sandoval, 2000; Calvo, Zorrilla y Conde,
2002), pues responden a las exigencias administrativas del Instituto de Educación del
Estado de Aguascalientes, las cuales tienen que ver con trámites referentes al control
escolar, del profesorado, entre otras sin olvidar las de carácter sindical.
De las actividades comunitarias más usuales, dar a conocer los resultados
académicos de los alumnos a los padres de familia y promover la participación de los
padres, efectivamente tienen los porcentajes más altos en una sola frecuencia, cada dos
meses; es decir, presentan menor dispersión en su distribución porcentual. Cabe puntualizar
que la primera actividad parte de los estipulado en el Acuerdo 200 (SEP-CONALTE, 1994),
donde la escuela rinde resultados a los padres de familia en cinco mementos del año
escolar, más o menos cada dos meses.
En actividades menos comunes, como realizar campañas preventivas, promover
actividades escolares dirigidas a la comunidad, orientar a los alumnos sobre diferentes
problemáticas, se tiene una frecuencia menos definida, incluso en éstas se presentan casos
de no realización. Es posible que este tipo de actividades efectivas sean omitidas en el
quehacer directivo, de ahí la dispersión de los resultados que impide identificar períodos
comunes de realización.
7.3 Sobre la importancia y la necesidad de capacitación en las actividades

directivas
En general, todas las actividades sobre las que indaga éste estudio, según el modelo
construido, son “muy importantes” para los directivos y la capacitación en ellas es además
señalada como “muy necesaria”. Dependiendo la del tipo de actividades existe un énfasis
más marcado ya sea por el grupo de los directores o bien por el grupo de los subdirectores.
Para una mejor apreciación de las valoraciones sobre la importancia y la necesidad de
capacitación, se presentan las siguientes gráficas, en las que se toma el promedio de los
porcentajes obtenidos al interior de cada una de las cuatro dimensiones de la función
89
directiva, exclusivamente (por ser donde se presentan los porcentajes eminentemente
mayores) para las categorías de “muy importante” y “muy necesaria”.
Gráfica 1. Distribución de casos en el grado de muy importante y muy necesaria la capacitación,

según el tipo de dimensión
100
79.3
90
80 77
63.4
65.5
59.35
56.83
Promedio porcentual
70
52.25
49.275
60
50
40
30
20
10
0
Org.-operativa Ped.-curricular Admivo.-financ. Comunitaria
Dimensiones Muy importante
Muy necesaria la cap.
Los porcentajes que acumula la categoría de “muy importante” en cada una de las
dimensiones son mayores en comparación con los que concentra la categoría de “muy
necesaria” la capacitación. Respecto a la valoración de “muy importante”, la dimensión
pedagógica agrupa los porcentajes más altos con respecto al resto de las dimensiones. El
segundo lugar lo ocupa la dimensión organizativo-operativa, en el lugar tercero se muestra
la de tipo administrativo-financiera, y al final la dimensión comunitaria. Este orden se
mantiene cuando se considera lo respectivo a “muy necesaria la capacitación”, salvo en los
últimos tercero y cuarto lugar, cuya relación se invierte. Tal comportamiento de los datos
tanto respecto a la importancia como a la necesidad de capacitarse, se mantiene de manera
independiente al tipo de cargo del que se trate, subdirector o director.
Si bien las actividades administrativas son las que demanda más tiempo, lo
anterior confirma la valoración primordial que los directivos dan a lo pedagógico-
curricular, como lo han señalado otros autores (Villardon y Vailla, 1996; Armas y Zabalza,
1996; Sáenz y Debón, 1998; Caballero, 2003).
90
7.4 Sobre las áreas de formación
Comparando los resultados de la valoración de la importancia y de la necesidad de
capacitarse en las áreas de formación directiva con lo reportado en estudios similares se
encuentran coincidencias y diferencias. Si bien Caballero (2003) en su estudio Las
necesidades de formación de los directores escolares en la comunidad Autónoma de
Andalucía, encuentra que los directivos se sienten menos preparados en áreas teóricas que
en las prácticas, tales resultados no coinciden con lo encontrado en la investigación que
aquí se presenta. Las respuestas de los directivos de Aguascalientes no se diferencian según
se trate de áreas de contenido teórico o bien sean de tipo práctico. Para la mayoría es “muy
necesario” capacitarse en todas las áreas.
Por otra parte, el énfasis observado en la necesidad de capacitación que expresan los
directivos aguascalentenses concuerda con lo encontrado en el estudio de Sáenz y Debón
(1998) La formación del director escolar en España. Los investigadores encontraron una
preocupación generalizada de los directivos sobre la necesidad de formación, así como por
la falta de recursos técnicos para poder desarrollar su labor. De acuerdo a los resultados, los
investigadores consideran que en todas las áreas los directivos requieren capacitarse y
agregan —por los altos resultados en las áreas de tipo administrativo— que “la formación
requerida tiende a un modelo de formación próximo al burocrático” (¶ 40).
En cuanto a esto último, también en la investigación que aquí ocupa se encontró una
marcada necesidad de formación en aspectos administrativos—exceptuando lo respectivo a
habilidades para desarrollar los enfoques de la reforma educativa actual (ver porcentajes
generales de la tabla d, “Preferencias de las áreas formación de los directivos” del anexo
III). La principal preocupación observada en los directores aguascalentenses se centra en lo
que dicta la normatividad y los procesos administrativos que se originan en las oficinas
centrales del IEA.
Ocupándose específicamente de la aplicación de nuevas políticas educativas, como

lo es la Reforma de la Educación Secundaria, esto constituye una problemática a la que se
enfrentan los directivos de Aguascalientes, independientemente de la antigüedad en el
cargo o de la ubicación de la escuela. Esta dificultad se ha generado en contextos
internacionales cuando se han implementado reformas educativas (ver apartado:
Investigaciones internacionales, Armas y Zabalza, 1996; Villardon y Villa, 1996). Se
entiende que la aplicación de reformas educativas sea un tema de gran preocupación para
los directivos dado el papel que éstos ocupan dentro de la escuela: son impulsores de
innovaciones y de la mejora educativa (Molina 2001; Zorrilla, 2004); así mismo, para el
91
cuerpo docente los directivos representan un apoyo clave para resolver las dudas sobre la
aplicación de novedosas disposiciones educativas.
Otra de las áreas de formación que interesa también resaltar son las habilidades
para el manejo de programas de cómputo. En ésta, el total de directores experimentados
opina que es “muy necesaria” la capacitación. Es posible que esta necesidad de formación
se asocie con el poco uso de la computadora durante su formación. Pues es de considerar
que el grupo de directores experimentados tienen más de nueve años en el cargo directivo y
que si se suman los 22 años que en promedio tienen como docente, su antigüedad total
aproximada en el Sistema Educativo es de 31 años. Es decir que hacia el final de la década
de los 80’s el grupo de directivos mencionados terminaba su formación, tiempo en el cual
aún no se generalizaba el uso de las computadoras en las escuelas y muchos menos en la
mayoría de los hogares mexicanos. Aunado a lo anterior, este grupo de directivos reporta
una menor escolaridad. Quizás todo esto explique su necesidad de capacitarse.
La normatividad es el área en que los directivos prefieren capacitarse (tabla 34), de
hecho esto aplica para el total de los directores nóveles y el total de los subdirectores
experimentados-intermedios. Considerando que son tres años en promedio los que tarda un
subdirector para escalar al puesto de director, se entiende que los directivos mencionados
tienen la misma antigüedad en la función directiva, por ello, la similitud de necesidad de
capacitación.
Sobre las áreas de formación de acuerdo al cargo, escolaridad máxima, ubicación de

la escuela y antigüedad
En los resultados observados de la valoración de la importancia y la necesidad de
capacitarse, los subdirectores tienden a tener porcentajes más desagregados que los
directores, de manera que se acumulan en menor grado en las últimas categorías. Se
esperaría que por ser un cargo previo al de director, la necesidad de capacitarse debería ser
más enfática; incluso se podría esperar respuestas de “no necesario” por algunos directores,
no obstante, fueron los subdirectores en mínimos porcentajes lo que emitieron esta
respuesta.
Un elemento que puede ayudar a entender tal comportamiento es la escolaridad. Los
directivos experimentados se diferencian claramente de los directivos nóveles; mientras que
la mayoría de éstos últimos cuenta con doctorado, los directivos experimentados en su
mayoría reportan hasta maestría. Del total del personal directivo, los directivos nóveles
representan 43.5% (32% son subdirectores y 11% directores). Destaca que tanto una
92
mayoría de subdirectores nóveles como de directores nóveles reportan contar con
doctorado. En relación a los subdirectores nóveles 60% cuenta con doctorado y el resto,
40%, tiene maestría. En el caso de los directores nóveles, 57% cuenta con doctorado, y
43% maestría.
Del grupo de los subdirectores, la mayoría son nóveles independientemente de la
localización de la escuela donde laboran. Respecto a las escuelas capitalinas, la distribución
de los directores según antigüedad es más o menos homogénea; mientras que, en lo que
toca a las escuelas no-capitalinas predominan los directores experimentados-intermedios;
que como se expuso son el grupo que reporta menor escolaridad, especialmente casos con
sólo Normal Superior. Esto es consistente con los resultados sobre la importancia otorgada
a la necesidad de capacitarse, ya que es este mismo grupo, el de los directores
experimentados en escuelas no-capitalinas, muestra los mayores porcentajes en la categoría
de “muy necesaria” la capacitación en casi todas las áreas de formación directiva.
En casi todas las áreas de formación, se da un mayor énfasis a la necesidad de
capacitación por los directivos de escuelas no-capitalinas, que por los directivos de escuelas
capitalinas, salvo en lo respectivo a conocimientos sobre orientación escolar, donde la
relación se invierte, siendo más enfáticos los directivos de escuelas capitalinas—se
recordará que el orientador educativo es una figura ausente en las escuelas secundarias
generales de la Entidad, siendo entonces que las organizaciones en la ciudad son las que
resienten de manera especial esta carencia.
Respecto al grado de necesidad capacitación según la antigüedad, los subdirectores
experimentados-intermedios y los directores son más enfáticos en las áreas de tipo
organizativo. En las áreas de tipo pedagógico y administrativo, nuevamente se encuentran
los subdirectores experimentados-intermedios. Los directores nóveles hacen mayor énfasis
en capacitarse en todas las áreas de tipo administrativo y en las pedagógicas sobre
conocimientos de orientación escolar y psicología del adolescente.
93
CONCLUSIONES
El propósito principal de este trabajo fue conocer las necesidades de formación de los
directivos de las Escuelas Secundarias Generales del Estado de Aguascalientes. Los
directores y subdirectores, como se vio en el marco teórico, tienen responsabilidades de
distinto tipo relacionados con la organización, operación y administración de los recursos
materiales y humanos de la escuela, así como con los aspectos técnico pedagógicos y de
vinculación con instituciones y con los padres de familia a fin de solucionar la problemática
que como institución educativa se le presenta. En fin, el director debe ejercer un sin número
de tareas y para hacerlo, es preciso que cuente con la formación que le permita solucionar
cada una de las tareas mencionadas.
Hallazgos principales del estudio

Entre los hallazgos más importantes se destaca que la frecuencia de realización de
las actividades obedece más a la normatividad. Las actividades pedagógicas y la mayoría de
las de tipo comunitario son realizadas cada dos meses. Las de tipo organizativo son las que
presentan una periodicidad más variable, se realizan cada dos meses, anualmente o
semestralmente y diario. Preferentemente, las de tipo administrativo se realizan a diario y,
las financieras anualmente.
Los directivos valoran como “muy importantes” las distintas actividades sobre las
que cuestionó y, a su vez consideran “muy necesario” que se les capacite para el desarrollo
de éstas. Los porcentajes más altos, tanto para la categoría de “muy importante” como de
“muy necesaria” la capacitación corresponde a las actividades de tipo pedagógico-
curricular, y organizativo-operativo; los porcentajes menores corresponden a las de tipo
comunitaria y administrativa financiera. Cabe señalar que los porcentajes de la valoración
de la importancia son siempre más altos que los de la valoración de la necesidad de
capacitación en cada una de las actividades.
Al igual que en las actividades, en las áreas de formación que se exploraron, la
mayoría, tanto de directores como de subdirectores, señalan “muy necesaria” la
capacitación en las áreas de formación directiva. Sin embargo, se pueden observar algunas
diferencias en los porcentajes mostrados en esta categoría: los directores tienen porcentajes
más altos que los subdirectores; los directivos de las escuelas no-capitalinas poseen
porcentajes más amplios que los directivos de las escuelas capitalinas y, los directivos
94
experimentados intermedios y experimentados son los que tienen los porcentajes más altos
respecto a los subdirectores noveles.
En relación a la formación directiva recibida antes y después de acceder al cargo, en
menores porcentajes los directivos recibieron capacitación antes de ejercer la función
directiva, lo cual cambia después de acceder al cargo, un porcentaje mayor recibe cursos.
Estos cursos son valorados por los directivos como “muy útiles” dado que les han
permitido solucionar diferentes problemáticas escolares.
Respecto a las necesidades de formación se concluye que a pesar de la utilidad de
los cursos tomados después de acceder a la función directiva, de la escolaridad de los
directivos, de la antigüedad en el cargo, de laborar en escuelas capitalinas o no-capitalinas,
los directivos de las Escuelas Secundarias Generales del Estados de Aguascalientes siguen
señalando como “muy necesaria” la capacitación tanto en las áreas de formación directiva
como en las actividades de la función directiva.
Tomando los resultados de esta investigación, es evidente que modificar el rol del
director o del subdirector no es fácil. Las reformas educativas implementadas en los
noventas y que han continuado en la primera década del siglo XXI, han introducido la
conceptualización de un líder pedagógico o de un directivo como gestor educativo; sin
embargo, parece que las condiciones normativas de las escuelas y el modelo administrativo
que se ha desarrollado por muchos años, sigue vigente. Es alentador, para este cambio, que
las nuevas generaciones de directivos, cuenten con una mayor escolaridad y formación en
aspectos de la gestión escolar, lo cual genere en lo posible una visión innovadora de su
función.
Aportes, limitaciones y sugerencias

Como ya se ha mencionado anteriormente, esta investigación muestra tanto las opiniones
como los aspectos donde es necesario capacitar al personal directivo de las Escuelas
Secundarias Generales del estado de Aguascalientes, ya que identifica actividades y
conocimientos donde los directivos han manifestado requerir capacitación para ejercer su
función. Además, esta información está desglosada considerando el cargo, la antigüedad
que tienen en el puesto y la ubicación de las escuelas donde laboran. Por ello, esta
investigación resulta útil en la planeación y diseño de programas de formación a cargo de
autoridades educativas locales y, también de otras entidades federativas mexicanas.
La construcción del instrumento para la recolección de los datos constituye un
aporte relevante; en especial puede ser utilizado ya sea para una comparación en un
95
momento futuro o bien para la ampliación del conocimiento en otros Estados; se sugiere en
especial tomar en cuenta a los directivos de otras modalidades, como la secundaria técnica.
Sin duda el instrumento es perfectible, aunque tiene una solidez importante dada la
confiabilidad obtenida y su derivación de la revisión amplia de la literatura sobre el tema.
Aún cuando el instrumento utilizado se fundamenta en la teoría de la eficacia,
mejora, gestión escolar y la normatividad para indagar las necesidades de formación de los
directivos. Es necesario, para complementar esta información, realizar estudios cualitativos
que permitan conocer de una forma más cercana el trabajo de los directivos y sus
necesidades de formación tomando en cuenta su contexto particular.
En general en el presente estudio se tuvo una respuesta muy positiva por parte de los
directivos, sin embargo, no deja de ser una perdida no haber logrado la participación de
directivos de cuatro Escuelas Secundarias Generales del Estado.
En México, pasar de docente a directivo representa un drástico cambio; se llega al
cargo de directivo sin las competencias básicas necesarias. Se sugiere que la Comisión
Mixta de escalafón SEP-SNTE reconozca un currículo completo y actualizado de la función
directiva, hecho por especialista y fundamentado en los resultados de las investigaciones en
la materia. Esta investigación puede contribuir a ello, no sólo con la confirmación de una
urgente necesidad de capacitación; sino además porque describe áreas y actividades
específicas en las que se reporta especial necesidad de atención.
Como ideal de la formación de los directivos, se deberá capacitar de manera previa
y suficiente en los aspectos tanto teóricos como prácticos; para ello resulta prometedora la
realización de estadías de candidatos en escuelas donde los directivos a cargo muestren una
organización escolar de calidad y excelencia en los resultados académicos. El mismo
proceso que se sigue para el otorgamiento de un puesto directivo, resulta inadecuado para la
selección de los mejores candidatos.
Como alternativa, se podrían realizar exámenes de oposición, de manera que
quienes resulten seleccionados sean los más preparados; y no básicamente quienes tienen
mayor antigüedad como docente, o mejor oportunidad de movilidad dentro del sistema
administrativo. En síntesis, tal y como este estudio demuestra, es urgente profesionalizar la
función directiva. De ello depende en mucho las posibilidades reales de mejorar la
organización de la escuela, y de contribuir adecuadamente al éxito económico y social de
México.
96
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102
ANEXO I. Operacionalización
a) Función directiva
Variable Definición Dimensiones Indicador I
Parte
Ítem
Función Es el conjunto de actividades Currículo Valore la frecuencia con 3
directiva que ejerce el director o equipo pedagógico: que realiza la actividad 8
directivo a fin de lograr los En esta dimensión directiva 10
objetivos institucionales y que están incluidas las 15
están relacionadas con las acciones relacionadas 0 Nunca 16
funciones de tipo pedagógico- con el análisis, la 1 Una vez al año 17
curricular, organizativo- planificación el 2 Una vez al semestre 18
operativo, administrativo- desarrollo y la 3 Una vez al mes 19
financiaras y de vinculación con evaluación de los 4 Una vez a la quincena 20
la comunidad. procesos educativos de 5 Una vez a la semana 21
la escuela, incluye las 6 Diario 22
estrategias de 31
actualización y Valoración de la 34
desarrollo profesional importancia de las 35
de los docentes actividades directivas.
(Pozner, 1997)
0 Nada importante
1 Poco importante
2 Importante
3 Muy importante
Valore qué tanto necesita

capacitarse para desarrollar
la actividad directiva.
0 No es necesaria
1 Poco necesaria
2 Necesaria
3 Muy necesaria
Organizativo Id. 1
Operativo: 2
se caracteriza por 4
organizar las 5
estructuras e instancias 6
escolares, delimitar 12
responsabilidades de 13
los miembros de la 25
comunidad educativa; 26
las formas de 27
comunicarse entre 28
ellos, y las normas que 30
regulan la convivencia, 32
como, por ejemplo, el
reglamento interno
(Pozner, 1997)
i
Dimensión Id. 11
Administrativa y 14
Financiera 33
El trabajo del directo 36
en esta dimensión,
permite asegurar el
manejo de los recursos
económicos, humanos
y materiales. Se
relaciona ampliamente
con la dimensión
organizativo operativo
a fin de crear un
ámbito mayor de la
gestión escolar
(Pozner, 1997).
Dimensión Id. 7
Comunitaria 23
24
El propósito de la 29
dimensión comunitaria 37
es asociar a la escuela 38
con el entorno,
considerando a las
familias de los
estudiantes, a los
vecinos y a las
organizaciones del
barrio o localidad, y a
otras instituciones o
redes de apoyo
(Pozner, 1997)
ii
b) Áreas de Formación.
Es el conjunto de conocimientos que permiten el desarrollo de competencias y habilidades que
favorecen a la acción directiva en los diferentes escenarios de la escuela.
Variable Definición Dimensiones Indicador Ítems

(Parte
II)
Reconocimiento por parte del Currículo Valore importancia del 15
Necesidades directivo de las áreas de la Pedagógico área de conocimiento 16
de función directiva de tipo para ejercer la función 17
Organizativo-operativo, Currículo directiva. 18
formación. -pedagógico, administrativo-
financiero y comunitaria donde 0 No importante
necesiten formación o 1 Poco importante
capacitación y habilidades para 2 Importante
mejorar su trabajo directivo 3 Muy importante
4 Extremadamente
importante
Valore qué tan necesario

es para usted capacitarse
en esa área del
conocimiento.
0 No es necesaria
1 Poco necesaria
2 Necesaria
3 Muy necesaria
4 Extremadamente
necesaria
Organizativo 1
Operativo 2
3
4
7
8
9
10
11
12
Administrati- 5
vo Financiera 6
7
iii
c) Formación directiva
Variable Definición Dimensione Indicador Ítem
III
Parte
Formación Entendida como la Formación Valorar que tan necesario es la 1
directiva formación que ha tomado directiva: antes de formación directiva antes de
el directivo para ejercer acceder a la accede a la función directiva
la función directiva antes dirección escolar.
o después de ejercer el Tomó cursos antes de acceder al
cargo. cargo directivo 2
Cursos tomados antes de acceder a

la función directiva. 3
Formación Tomó cursos después de acceder a

directiva: después la función directiva. 4
de acceder a la
dirección escolar. Estudios realizados después de 5
acceder a la función directiva.
Nombre de los cursos. 6
Grado de utilidad de los cursos 7

tomados en relación si han
permitido desarrollaren el trabajo 8
directivo en sus diferentes áreas.
Se consideran las áreas de
formación de Caballero (2002)
iv
d) Características del directivo

(Parte
IV)
Genero Hombre 9
Mujer
Edad del Años cumplidos. Fecha de nacimiento 10
director
Escolaridad Grado máximo de estudios obtenido en Escolaridad Máxima 11
una institución educativa.
Condiciones Características laborales en que el Cargo que Director/subdirector 12
laborales director escolar ejerce su trabajo y que desempeña.
tienen que ver con el tipo de cargo que
desempeña, el tipo de nombramiento, Tipo de Base/interino
los años que ha laborado en el sistema contrato que 13
educativo nacional horario. ostenta
Antigüedad en Años laborados como 14-24

el la función docente, subdirector o
directiva. director.
v
e) Características de la escuela

(Parte IV)
Características de la escuela Rasgos de la escuela Turno 30
donde labora el director secundaria que
permiten identificar Cantidad de 31
donde se ubica, el alumnos
número de grupos,
numero de personal Cantidad de 31
que labora, numero grupos
de instalaciones con
que cuenta y el turno Cantidad de 31
que existe. docentes
Cantidad de 32
personal
administrativo
Cantidad de 32
intendentes
Numero de aulas 32
Cuenta con
biblioteca 32
Numero de
laboratorios
Numero de
salones de usos 32
múltiples.
Numero de
espacios para la 32
practica deportiva
vi
Anexo II
Cuestionario
vii
Centro de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Educación
Necesidades de Formación de Directores de Escuelas Secundarias

Generales del Estado de Aguascalientes
Cuestionario
viii
Estimado (a) director (a) o subdirector (a):
En el contexto de la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad

Autónoma de Aguascalientes, se ha diseñado la investigación Necesidades de formación
de los Equipos Directivos de las Escuelas Secundarias Generales del Estado de
Aguascalientes. Este cuestionario es parte de esa investigación y, dado que usted es
parte del equipo directivo en esta escuela, solicitamos su valiosa colaboración para
contestarlo. La información que amablemente nos proporcione será utilizada
exclusivamente para los objetivos de esta investigación. La confidencialidad de sus
respuestas está totalmente garantizada.
El cuestionario consta de cuatro partes. En la primera, se presentan varias tareas

para que Usted señale la frecuencia con que las realiza, la importancia que tienen para la
organización y funcionamiento de la vida escolar y valore qué tanto necesita capacitarse
para llevarlas a cabo. En la segunda parte, se presentan algunas áreas de conocimiento
relacionadas con la función directiva para que Usted opine sobre la importancia de esos
conocimientos para ejercer la función directiva, así como, qué tanto necesita capacitarse
en ellos. En la tercera parte, se solicita información sobre su formación como directivo
antes y después de acceder al cargo. En la cuarta parte se solicitan algunos datos sobre
sus condiciones laborales y características de la escuela donde labora.
Es importante que todas las preguntas que se le presentan en el cuestionario sean

contestadas en su totalidad, de esta forma nos permitirá conocer las necesidades de
formación de los equipos directivos.
Por su apoyo ¡Muchas Gracias!
Enoc González Luna

Universidad Autónoma de Aguascalientes
ix
Parte I. Funciones de los directivos.
¾ Instrucciones: en este apartado usted tendrá que emitir tres tipos de valoración con
respecto a cada una de las actividades directivas que se le presentan: una valoración con
respecto a la frecuencia con la que las realiza, otra con respecto a la importancia que usted
le atribuye y otra con respecto a la necesidad de capacitarse para ejercer adecuadamente la
actividad.
¾ Lea cada una de las actividades y reflexione en torno a ellas para emitir su valoración en las
siguientes escalas:
Valore la frecuencia con que Valore que tan importante es Valore qué tanto necesita
realiza la actividad directiva la actividad directiva para la capacitarse para desarrollar
organización escolar. la actividad directiva.
0 Nunca 0 Nada importante 0 No es necesaria

1 Una vez al año 1 Poco importante 1 Poco necesaria
2 Una vez al semestre 2 Importante 2 Necesaria
3 Una vez al mes 3 Muy importante 3 Muy necesaria
4 Una vez a la quincena
5 Una vez a la semana
6 Diario
¿Qué tan frecuente las ¿Qué tan ¿Qué tanto

realiza? importante es necesita
para la capacitarse para
organización y desarrollarla
funcionamiento de adecuadamente?
la escuela?
Una vez a la quincena
Una vez a la semana

Una vez al semestre
Actividades Directivas
Nada importante
Poco Importante
No es necesaria
Una vez al mes
Poco necesaria
Muy importante
Una vez al año
Muy necesaria
Importante
Necesaria
Nunca
Diario
1. Identificar prioridades de la escuela

para tomar decisiones que permitan
solucionarlas.
2. Evaluar el desempeño del personal
escolar (docentes, apoyo técnico,
administrativos, intendencia).
3. Analizar el desempeño de los
docentes en las academias,
comisiones u otras actividades.
x
la escuela?
Una vez a la semana

Una vez al semestre
Nada importante
Poco Importante
No es necesaria
Una vez al mes
Poco necesaria
Muy importante
Una vez al año
Muy necesaria
Importante
Necesaria
Nunca
Diario
4. Definir los objetivos y las metas del
ciclo escolar en colaboración con el
equipo docente y directivo.
5. Proponer medidas de organización
que favorezcan el cumplimiento del
calendario escolar.
6. Elaborar una agenda de trabajo
personal que permita organizar el
tiempo destinado a las distintas
actividades escolares.
7. Organizar los eventos académicos,
culturales, sociales y deportivos
que permitan la interacción con
otras instituciones o la comunidad.
8. Reunirse con los profesores para
planificar las actividades
académicas de la escuela.
9. Organizar las comisiones y
designar a los docentes
responsables de las mismas.
10. Invitar al personal docente para que
utilice los enfoques didácticos
actuales que impulsa la Reforma de
la Escuela Secundaria.
para mejorar la infraestructura y
equipamiento del plantel escolar.
12. Aplicar sanciones a los profesores
por faltar a sus deberes laborales
establecidos en la normatividad.
13. Aplicar sanciones a los alumnos
cuando alteren la disciplina escolar.
como oficios, informes,
estadísticas, entre otros.
xi
la escuela?
Una vez a la semana

Una vez al semestre
Nada importante
Poco Importante
No es necesaria
Una vez al mes
Poco necesaria
Muy importante
Una vez al año
Muy necesaria
Importante
Necesaria
Nunca
Diario
15. Visitar las aulas para conocer el
trabajo del profesorado a fin de
asesorarlos en aspectos técnicos-
pedagógicos.
16. Analizar con el equipo docente y
directivo el contenido y los
enfoques de las asignaturas para
tomar decisiones sobre cómo
abordarlos.
17. Analizar en equipo el rendimiento
que tienen los alumnos en las
asignaturas para buscar
alternativas que permitan mejorar
su rendimiento.
18. Analizar en equipo los resultados
de las evaluaciones externas que
realiza el Instituto de Educación u
otras instancias para interpretar
resultados, identificar áreas de
mejora y definir acciones para
atenderlas.
19. Revisar los planes de clase que
realizan los profesores para
retroalimentar su trabajo.
20. Diagnosticar el tipo de actualización
o capacitación que necesita el
personal escolar.
21. Buscar alternativas para que los
profesores se capaciten o se
actualicen en las asignaturas que
imparten.
xii
la escuela?
Una vez a la semana

Una vez al semestre
Nada importante
Poco Importante
No es necesaria
Una vez al mes
Poco necesaria
Muy importante
Una vez al año
Muy necesaria
Importante
Necesaria
Nunca
Diario
22. Elaborar un diagnóstico sobre la
problemática de los adolescentes
que influyen en su rendimiento
académico, tales como: dificultades
de aprendizaje, problemas de
alcoholismo, drogadicción, entre
otros.
23. Realizar campañas preventivas de:
drogadicción, alcoholismo,
tabaquismo, etc.
24. Orientar a los alumnos sobre las
problemáticas relacionadas con el
comportamiento, consumo de
sustancias nocivas, hábitos de
estudios, etc.
25. Revisar las metas propuestas en
torno a los resultados de los
estudiantes para hacer los ajustes
necesarios a la planeación.
26. Motivar a los docentes a fin de que
se adhieran al equipo de trabajo
para sacar adelante los objetivos
plateados.
27. Trabajar de manera conjunta con el
equipo directivo o bien con los
docentes para analizar la
problemática escolar y dar
soluciones a los mismos.
28. Comunicar de una manera clara y
precisa información, objetivos y
propuestas a los distintos actores
que participan en la organización
escolar (docentes, alumnos, etc.).
29. Promover la participación de los
padres de familia en las acciones
educativas escolares.
xiii
la escuela?
Una vez a la semana

Una vez al semestre
Nada importante
Poco Importante
No es necesaria
Una vez al mes
Poco necesaria
Muy importante
Una vez al año
Muy necesaria
Importante
Necesaria
Nunca
Diario
30. Delegar responsabilidades a los
docentes atendiendo a sus
condiciones laborales y experiencia
pedagógica.
31. Animar a los docentes para que
implementen proyectos
innovadores que beneficien los
resultados académicos de los
alumnos.
32. Reconocer el esfuerzo del docente
que logra el mayor rendimiento
académico en los alumnos.
33. Revisar documentación oficial que
se genera a partir de los diferentes
trámites escolares.
34. Aprovechar el tiempo de las
academias y del consejo técnico
para que los docentes intercambien
sus conocimientos y vivencias
pedagógicas a fin de enriquecer la
práctica educativa.
35. Dar a conocer los resultados
académicos de los alumnos a los
padres familia.
36. Implicar a los padres de familia
para recaudar fondos financieros
que permitan mejorar la
infraestructura y equipamiento de la
escuela.
37. Promover actividades escolares
dirigidas a la comunidad que
circunda la escuela, como cuidar el
agua, no tirar basura, etc.
38. Establecer convenios con otras
instituciones para atender a los
alumnos que requieren atención
especializada.
xiv
Parte II. Áreas de Formación del directivo
Instrucciones:
¾ Este apartado explora su opinión sobre dos aspectos: la importancia de

determinadas conocimientos relacionadas con la función directiva y a qué tan
necesario resulta para usted capacitarse en ellos.
¾ Lea cada área de conocimiento que se presenta al centro, manifieste su opinión

correspondiente en las escalas de los lados, según la siguiente escala.
En la columna de la Izquierda ponga una En la columna de la Derecha ponga una X

X (equis) según Usted considera la (equis) según corresponda a su opinión
importancia esa área del conocimiento sobre qué tan necesario es para usted
para ejercer la función directiva. capacitarse en esa área del conocimiento.
0 No importante 0 No es necesaria
1 Poco importante 1 Poco necesaria
2 Importante 2 Necesaria
3 Muy importante 3 Muy necesaria
4 Extremadamente importante 4 Extremadamente necesaria
Qué tan importante Necesidad de

son para ejercer la capacitación
función directiva.
Extremadamente
No es necesaria
Poco necesaria
Extremadamente
Muy necesaria
Poco importante
Muy importante
No importante
Necesaria
necesaria
Importante
importante
2. Conocimientos de planeación
0 1 2 3 4 escolar para elaborar 0 1 2 3 4
adecuadamente los planes
anuales, el proyecto escolar y
otros.
3. Herramientas para definir las
0 1 2 3 4 prioridades escolares a fin de 0 1 2 3 4
lograr mejores resultados
académicos de los estudiantes.
4. Estrategias que permitan
0 1 2 3 4 evaluar el desempeño del 0 1 2 3 4
personal escolar (docentes,
apoyo técnico, administrativos,
intendencia)
xv
función directiva.
Extremadamente
No es necesaria
Poco necesaria
Extremadamente
Muy necesaria
Poco importante
Muy importante
No importante
Necesaria
necesaria
Importante
importante
5. Conocimientos sobre
0 1 2 3 4 estadística que permitan la 0 1 2 3 4
interpretación de los resultados
de las evaluaciones que se
aplican.
6. Conocimiento sobre manuales,
0 1 2 3 4 reglamentos y demás 0 1 2 3 4
documentos jurídicos que
fundamentan la organización
de la vida escolar.
7. Estrategias que permitan la
0 1 2 3 4 elaboración y gestión de 0 1 2 3 4
documentos oficiales
8. Habilidades que permitan
0 1 2 3 4 involucrar a los docentes en la 0 1 2 3 4
solución de las problemáticas
escolares existentes.
9. Habilidades de comunicación
0 1 2 3 4 que permitan trasmitir de forma 0 1 2 3 4
clara y precisa, objetivos y
propuestas a los distintos
actores de la organización
escolar.
10. Herramientas para atender los
0 1 2 3 4 conflictos del personal escolar 0 1 2 3 4
a fin de dar una solución
apropiada y encausarlos hacia
los objetivos de la organización
escolar.
0 1 2 3 4 involucrar a los padres de 0 1 2 3 4
familia en las acciones
educativas escolares
12. Estrategias para favorecer la
0 1 2 3 4 integración del personal a fin 0 1 2 3 4
de garantizar se trabaje en
equipo para lograr un
adecuado funcionamiento de la
xvi
función directiva.
Extremadamente
No es necesaria
Poco necesaria
Extremadamente
Muy necesaria
Poco importante
Muy importante
No importante
Necesaria
necesaria
Importante
importante
13. Herramientas para elaborar
0 1 2 3 4 diagnósticos que permitan 0 1 2 3 4
identificar el tipo de
actualización o capacitación
que necesite el personal
escolar.
14. Conocimientos sobre el manejo
0 1 2 3 4 de programas de cómputo que 0 1 2 3 4
permitan facilitar y organizar
las actividades administrativas
escolares.
15. Dominio del idioma inglés u
0 1 2 3 4 otro, que le permita conocer y 0 1 2 3 4
comprender información
referente a la organización
escolar que se efectúa en otros
contextos del mundo, tales
como; Estados Unidos o
Inglaterra, etc.
16. Habilidades que permitan la
0 1 2 3 4 implementación de los 0 1 2 3 4
enfoques actuales de la
enseñanza secundaria.
0 1 2 3 4 asesorar al personal docente 0 1 2 3 4
en las problemáticas que se
suscitan en la vida escolar.
18. Conocimientos sobre el
0 1 2 3 4 desarrollo psicológico del 0 1 2 3 4
adolescente.
19. Conocimientos sobre
0 1 2 3 4 orientación escolar que permita 0 1 2 3 4
asesorar a los alumnos en
problemáticas relacionadas al
aprendizaje, la motivación para
el aprendizaje, estrategias de
estudio, etc.
xvii
Instrucciones: Responda a la siguiente pregunta.
20. ¿En qué áreas del conocimiento requiere capacitarse para ejercer mejor la función
directiva?
Parte III. Formación para la dirección
Instrucciones: Este apartado explora la formación sobre la función directiva antes y

después de acceder al cargo directivo, por favor marque con una X (equis) la respuesta
de su elección y complemente las respuestas en donde se requiera.
1. En su opinión, ¿es necesaria la capacitación previa para ejercer el cargo de directivo

escolar?
No es necesaria Es poco necesaria Es necesaria Es muy

necesaria
2. Antes de acceder al puesto de director ¿tomó algún curso para ejercer la función
directiva?
Si No (Si marca No, por favor pase a la pregunta No. 5)
3. Escriba los cursos más importantes a los que asistió relacionados a la función
directiva antes de acceder al cargo de directivo.
Curso 1
Curso 2
Curso 3
Curso 4
4. De los cursos que consideró más importantes y que tomó antes de acceder a la
función directiva, exprese qué tan útiles le han sido en el ejercicio su trabajo, para
ello, marque con una X (equis) en la columna que corresponda a su opinión.
xviii
No útil Útil Muy Útil Definitivamente
Útil
Curso 1
Curso 2
Curso 3
Curso 4
5. Después de acceder a la dirección, ¿ha tomado algún curso de para ejercer la función
directiva?
Si No (Si marca No, por favor pase a la

pregunta No. 9)
6. ¿Qué estudios ha tomado después de acceder al trabajo directivo relacionados su

función? Marque las opciones que proceden según su situación:
Cursos del PRONAP.
Cursos Estatales
Cursos de Carrera magisterial
Diplomados
Especialidad
Maestría
Doctorado
Otros, especifique
por favor:
7. Escriba el nombre de los estudios más importantes que ha realizado (cursos,

diplomados o postgrados) sobre la función directiva después de acceder al cargo de
director o subdirector.
Nombre de los estudios realizados
xix
8. Señale qué tan útiles o inútiles han sido los cursos que ha recibido para ejercer la
función directiva. Por favor atienda a las claves que se les proporciona para emitir su
respuesta y marcar con una X (equis) la columna que corresponda.
Inútiles 0
Poco útiles 1
Útiles 2
Muy útiles 3
Totalmente útiles 4
Utilidad/inutilidad de
los cursos
recibidos
Los cursos me han permitido:
Poco Útiles
Totalmente
Muy útiles
Inútiles
Útiles
Útiles
a. Planificar las actividades de la escuela de una forma eficaz.
b. Conocer técnicas de evaluación aplicadas a las diferentes áreas
escolares, como docentes, personal administrativo, etc.
c. Aplicar técnicas para mejorar el funcionamiento de la escuela.
d. Conocer técnicas de evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje.
e. Conocer estrategias para mejorar las relaciones
interpersonales.
f. Conocer técnicas de gestión escolar que permiten mejorar la
g. Elaborar documentos oficiales que se generan en los procesos
administrativos escolares.
h. Organizar la escuela tanto en las academias, equipos de
trabajo, elaboración de horarios, etc.
i. Administrar de la infraestructura material y de espacios de la
escuela.
j. Crear relaciones con los padres para apoyar en las necesidades
educativas de sus hijos.
k. Conocer dinámica de grupos que permitan relacionar los
intereses del personal escolar con los objetivos de la escuela.
l. Conocer modelos, estrategias y técnicas relativas a la formación
del profesorado en ejercicio.
m. Conocer el desarrollo psicológico del adolescente.
n. Identificar estrategias que permitan orientar información
suficiente al los alumnos de su rendimiento académico.
o. Conocer sobre manuales, reglamentos y demás documentos
jurídicos que fundamentan la organización escolar.
p. Conocer estrategias de didáctica general: modelos didácticos,
metodologías innovadoras.
xx
Parte IV. Datos del directivo escolar y de la escuela
Instrucciones: Marque con una X (equis) la opción que corresponda, o escriba sus
respuestas en el recuadro gris cuando se le solicita.
a) Datos del director.
9. Usted es:
Hombre Mujer
10. Escriba la fecha de

nacimiento:
11. En la siguiente tabla, marque con una X (equis) los estudios profesionales que tienen.
Marque las opciones que usted crea necesario.
Escolaridad
a) Normal Básica sin licenciatura
b) Normal Básica con Licenciatura
c) Normal Superior
d) Carrera universitaria a nivel
licenciatura
e) Especialidad
f) Maestría
g) Doctorado
h) Otro (indicar
Cuál):________________________
_
12. Cargo que ocupa en la escuela:

Director (a) Subdirector (a)
13. ¿Qué tipo de nombramiento tiene Usted en esta escuela?
De base o titular
En proceso de basificación
Interinato ilimitado
Interinato limitado
Suplente
Otro, especifique
por favor :
xxi
Instrucciones: En la siguiente tabla se le presentan preguntas referentes a la
antigüedad que tiene en el sistema educativo, como director o subdirector. En la columna
de la derecha escriba el número de años que correspondan a la pregunta que se hace.
Conteste sólo el área que corresponda a su cargo.
Antigüedad en la función directiva: Subdirector. Numero de

años
14. ¿Cuántos años de servicio tiene en el sistema educativo?
15. Hasta la fecha, ¿en cuántos planteles educativos ha laborado como
subdirector (a)?
16. ¿Cuántos años trabajó como docente antes de ser subdirector (a)?
17. ¿Cuántos años ha trabajado como subdirector (a)?
18. ¿Cuántos años tiene como subdirector (a) en la escuela actual?
Antigüedad en la función directiva: Director Numero de

años
19. ¿Cuántos años de servicio tiene en el sistema educativo?
20. ¿Cuántos años laboró como subdirector (a)?
21. ¿En cuantos planteles laboró como subdirector (a)?
22. Hasta la fecha, ¿en cuántos planteles educativos ha laborado como
director (a)?
23. ¿Cuántos años trabajó como docente antes de ser director (a)?
24. ¿Cuántos años ha trabajado como director (a)?
25. ¿Cuántos años tiene como director (a) en la escuela actual?
26. ¿Imparte alguna asignatura en la secundaria en la que se encuentra laborando

actualmente?
Sí No (pase a la
pregunta No. 29)
27. Escriba las asignaturas que imparte en la escuela.
28. ¿Cuántas horas esta frente a grupo a la semana?
xxii
29. ¿En qué turno desempeña sus labores como director o subdirector en la secundaria?
Turno matutino Turno Vespertino Turnos matutino y

vespertino
b) Características de la escuela
30. ¿Con qué turnos cuenta la escuela?
Sólo Matutino
Matutino y Vespertino
Sólo Vespertino
31. Escriba la cantidad de alumnos, grupos y personal con que cuenta la escuela.
Alumnado Cantidad
Total de alumnos.
Número grupos de primer año.
Número de grupos de segundo año.
Número de grupos de tercer año.
Personal Cantidad
Número de profesores de asignatura.
Número de profesores de talleres.
Número de personal de orientación educativa
Número de personal de trabajo social
Numero de personal Médico
Numero de prefectos
Número de personal administrativo.
Número de personal de intendencia.
32. En el siguiente cuadro escriba el número de espacios con los que cuenta la escuela:
Espacios Número
Aulas
Biblioteca
Videoteca
Laboratorios
Talleres
Auditorio
Salón de usos múltiples
Cancha de fútbol
Cancha de básquetbol
Por su tiempo y
disposición ¡muchas
gracias! xxiii
Anexo III. Tablas desglosadas
Tablas valoración de la importancia y necesidad capacitarse de las áreas de

formación directiva por antigüedad en el cargo, por ubicación de la escuela y
las áreas en que los directivos dan preferencia a capacitarse.
xxiv
Tabla a). Distribución proporcional de la valoración de la importancia de las áreas de
conocimiento de la función directiva de acuerdo a la antigüedad del directivo en
el puesto que desempeña.
Valoración de la importancia
Áreas
Importante
importante
importante
Directivo
Muy
Ext.
1
3
Conocimientos de planeación Dir. 15.0 0.0 0.0 30.0 40.0 62.5 55.0 60.0 37.5
Subdir. 14.3 11.1 0.0 57.1 22.2 75.0 28.6 66.7 25.0
Herramientas para definir las Dir. 0.0 11.1 0.0 71.4 55.6 75.0 28.6 33.3 25.0
prioridades escolares Subdir. 5.0 10.0 12.5 60.0 40.0 75.0 35.0 50.0 12.5
Estrategias que permitan evaluar el Dir. 14.3 0.0 0.0 57.1 55.6 62.5 28.6 44.4 37.5
desempeño del personal escolar Subdir. 15.0 0.0 25.0 50.0 60.0 62.5 0.0 35.0 40.0
Conocimientos sobre estadística Dir. 28.6 11.1 0.0 42.9 33.3 75.0 28.6 55.6 25.0
Subdir. 20.0 20.0 25.0 45.0 60.0 62.5 35.0 20.0 12.5
Conocimiento gestión escolar Dir. 0.0 0.0 25.0 42.9 44.4 37.5 57.1 55.6 37.5
Subdir. 20.0 0.0 0.0 45.0 50.0 62.5 45.0 50.0 37.5
Estrategias para la elaboración y Dir. 42.9 0.0 50.0 42.9 66.7 37.5 14.3 33.3 12.5
gestión de documentos oficiales Subdir. 15.0 20.0 12.5 50.0 40.0 75.0 35.0 40.0 12.5
Habilidades que permitan involucrar a Dir. 14.3 11.1 12.5 28.6 33.3 75.0 57.1 55.6 12.5
los docentes Subdir. 15.0 10.0 0.0 40.0 60.0 87.5 45.0 30.0 12.5
Habilidades de comunicación Dir. 0.0 0.0 25.0 71.4 44.4 75.0 28.6 55.6 0.0
Subdir. 10.0 0.0 0.0 45.0 70.0 75.0 45.0 20.0 25.0
Herramientas para atender los Dir. 14.3 0.0 0.0 42.9 33.3 75.0 42.9 66.7 25.0
conflictos del personal escolar Subdir. 25.0 30.0 25.0 30.0 30.0 75.0 45.0 40.0 0.0
Estrategias para involucrar a los Dir. 14.3 22.2 37.5 71.4 44.4 62.5 14.3 33.3 0.0
padres de familia Subdir. 25.0 0.0 12.5 45.0 80.0 75.0 30.0 20.0 12.5
Estrategias para la integración del Dir. 14.3 11.1 0.0 57.1 44.4 50.0 28.6 44.4 50.0
personal Subdir. 15.0 0.0 0.0 40.0 60.0 75.0 45.0 40.0 25.0
Herramientas para diagnosticar la Dir. 14.3 11.1 25.0 71.4 44.4 62.5 14.3 44.4 12.5
actualización del personal escolar Subdir. 30.0 20.0 12.5 40.0 40.0 62.5 30.0 40.0 25.0
Conocimientos sobre el manejo de Dir. 0.0 11.1 0.0 42.9 44.4 62.5 57.1 44.4 37.5
programas de cómputo Subdir. 25.0 10.0 12.5 45.0 70.0 62.5 30.0 20.0 25.0
Dominio del idioma inglés u otro. Dir. 57.1 11.1 62.5 0.0 44.4 37.5 28.6 44.4 0.0
Subdir. 35.0 30.0 25.0 30.0 30.0 37.5 25.0 30.0 25.0
Habilidades para implementar los Dir. 0.0 0.0 0.0 71.4 55.6 62.5 28.6 44.4 37.5
enfoques actuales de la RES Subdir. 5.0 10.0 25.0 55.0 40.0 37.5 35.0 40.0 37.5
Estrategias que permitan asesorar al Dir. 14.3 11.1 25.0 57.1 66.7 62.5 28.6 22.2 12.5
personal docente Subdir. 10.0 20.0 12.5 45.0 50.0 62.5 45.0 30.0 25.0
Conocimientos sobre el desarrollo Dir. 0.0 0.0 0.0 57.1 66.7 75.0 42.9 33.3 25.0
psicológico del adolescente Subdir. 15.0 20.0 12.5 30.0 20.0 62.5 55.0 60.0 25.0
Conocimientos de orientación escolar Dir. 0.0 0.0 12.5 42.9 66.7 75.0 57.1 33.3 12.5
que permita asesorar a los alumnos Subdir. 5.0 10.0 12.5 30.0 50.0 62.5 65.0 40.0 25.0
Nota: Director novel = 7; Subdirectores novel 20; Director experimentado intermedio = 9; Subdirectores
experimentado intermedio 10; Director Experimentado = 8; subdirectores experimentado = 8.
1= Novel (menor a tres años en el cargo); 2= Experimentado intermedio (de tres a menos de seis años); 3=
Experimentado (más de seis años)
xxv
Tabla b). Distribución proporcional de la valoración de la necesidad de capacitarse en las
áreas de la función directiva, de acuerdo a la antigüedad del directivo
Muy Necesario
Poco necesaria
No necesaria
Necesaria
Necesario
Áreas
Ext.
Antigüe
dad
3
Directi-
vo
Conocimientos de planeación Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 14.3 11.1 0.0 57.1 66.7 75.0 28.6 22.2 25.0
Subdir. 5.0 0.0 0.0 0.0 30.0 10.0 37.5 45.0 50.0 37.5 20.0 40.0 25.0
Herramientas para definir las Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 28.6 11.1 0.0 42.9 55.6 87.5 28.6 33.3 12.5
prioridades escolares Subdir. 5.0 5.0 0.0 0.0 25.0 10.0 37.5 45.0 50.0 50.0 20.0 40.0 12.5
Estrategias para evaluar el Dir. 0.0 14.3 0.0 0.0 14.3 22.2 0.0 42.9 44.4 62.5 28.6 33.3 37.5
desempeño del personal Subdir. 5.0 5.0 0.0 0.0 20.0 10.0 37.5 40.0 60.0 37.5 30.0 30.0 25.0
escolar
Conocimientos sobre Dir. 0.0 14.3 0.0 0.0 28.6 33.3 0.0 28.6 22.2 75.0 28.6 44.4 25.0
estadística Subdir. 5.0 5.0 0.0 12.5 35.0 20.0 25.0 35.0 60.0 50.0 20.0 20.0 12.5
Conocimiento de legislación Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 11.1 37.5 57.1 44.4 37.5 42.9 44.4 25.0
escolar Subdir. 5.0 0.0 0.0 0.0 25.0 10.0 25.0 35.0 50.0 37.5 35.0 40.0 37.5
Estrategias para elaborar y Dir. 0.0 0.0 0.0 28.6 33.3 37.5 57.1 44.4 50.0 14.3 22.2 12.5
gestionar documentos Subdir. 5.0 5.0 0.0 12.5 30.0 30.0 25.0 35.0 60.0 50.0 25.0 10.0 12.5
Habilidades para involucrar a Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 28.6 33.3 12.5 28.6 33.3 75.0 42.9 33.3 12.5
los docentes Subdir. 5.0 5.0 0.0 12.5 25.0 10.0 12.5 40.0 50.0 62.5 25.0 40.0 12.5
Habilidades de comunicación Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 14.3 22.2 37.5 71.4 55.6 62.5 14.3 22.2 0.0
Subdir. 0.0 0.0 0.0 0.0 25.0 20.0 25.0 55.0 50.0 50.0 20.0 30.0 25.0
Herramientas para atender los Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 28.6 22.2 14.3 44.4 87.5 57.1 33.3 12.5
conflictos del personal escolar Subdir. 0.0 5.0 0.0 0.0 35.0 20.0 37.5 35.0 50.0 62.5 25.0 30.0 0.0
Estrategias para involucrar a Dir. 0.0 0.0 11.1 0.0 14.3 33.3 25.0 57.1 33.3 75.0 28.6 22.2 0.0
los padres de familia Subdir. 0.0 5.0 0.0 12.5 35.0 0.0 25.0 40.0 90.0 50.0 20.0 10.0 25.0
Estrategias para la integración Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 28.6 11.1 0.0 28.6 55.6 75.0 42.9 33.3 25.0
del personal Subdir. 5.0 0.0 0.0 0.0 40.0 0.0 12.5 30.0 60.0 62.5 25.0 40.0 25.0
Herramientas para Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 14.3 11.1 25.0 57.1 44.4 62.5 28.6 44.4 12.5
diagnosticar la actualización Subdir. 5.0 0.0 0.0 0.0 40.0 40.0 25.0 20.0 30.0 50.0 35.0 30.0 25.0
del personal docente.
Conocimientos sobre el Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 22.2 0.0 57.1 44.4 62.5 42.9 33.3 37.5
manejo de programas de Subdir. 0.0 0.0 0.0 0.0 40.0 20.0 0.0 35.0 40.0 50.0 25.0 40.0 25.0
cómputo
Dominio del idioma inglés u Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 57.1 11.1 50.0 0.0 44.4 37.5 42.9 33.3 12.5
otro. Subdir. 5.0 10.0 20.0 12.5 30.0 30.0 25.0 30.0 50.0 50.0 25.0 0.0 12.5
Habilidades para implementar Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 14.3 11.1 0.0 42.9 55.6 62.5 42.9 33.3 37.5
los enfoques actuales de la Subdir. 0.0 0.0 10.0 0.0 35.0 0.0 25.0 40.0 40.0 37.5 25.0 50.0 37.5
enseñanza secundaria
Estrategias que permitan Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 14.3 11.1 25.0 57.1 66.7 62.5 28.6 22.2 12.5
asesorar al personal docente Subdir. 5.0 5.0 0.0 0.0 20.0 40.0 12.5 40.0 40.0 62.5 30.0 20.0 25.0
Conocimientos sobre el Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 11.1 12.5 57.1 55.6 75.0 42.9 33.3 12.5
desarrollo psicológico del Subdir. 5.0 0.0 0.0 0.0 15.0 20.0 37.5 40.0 40.0 37.5 40.0 40.0 25.0
adolescente
Conocimientos sobre Dir. 0.0 0.0 11.1 0.0 0.0 0.0 12.5 42.9 55.6 62.5 57.1 33.3 25.0
orientación escolar que Subdir. 10.0 0.0 0.0 0.0 25.0 10.0 37.5 30.0 40.0 25.0 35.0 50.0 37.5
permita asesorar a los alumnos
Nota: Director novel = 7; Subdirectores novel 20; Director experimentado intermedio = 9; Subdirectores
experimentado intermedio 10; Director Experimentado = 8; subdirectores experimentado = 8.
1= Novel (menor a tres años en el cargo); 2= Experimentado intermedio (de tres a menos de seis años); 3=
Experimentado (más de seis años)
xxvi
Tabla c). Distribución proporcional de la valoración de la importancia de las áreas de
capacitación, por cargo y ubicación de la escuela.
Valoración de la importancia
Poco importante
Muy importante
Ext. Importante
Importante
Directivo
1 2 1 2 1 2 1 2
4. Conocimientos de planeación Dir. 0.0 0.0 11.8 52.9 42.9 35.3 57.1
Subd. 0.0 0.0 3.3 25.0 46.7 12.5 50.0 62.5
5. Herramientas para definir las Dir. 0.0 0.0 5.9 0.0 70.6 57.1 23.5 42.9
prioridades escolares Subd. 0.0 0.0 10.0 0.0 53.3 75.0 36.7 25.0
6. Estrategias para evaluar el Dir. 0.0 0.0 5.9 0.0 64.7 42.9 29.4 57.1
desempeño del personal escolar Subd. 0.0 0.0 10.0 25.0 60.0 37.5 30.0 37.5
7. Habilidades de comunicación Dir. 0.0 0.0 11.8 0.0 58.8 71.4 29.4 28.6
Subd. 3.3 0.0 6.7 0.0 46.7 100.0 43.3 0.0
8. Herramientas para atender los Dir. 0.0 0.0 5.9 0.0 52.9 42.9 41.2 57.1
conflictos del personal escolar Subd. 0.0 0.0 26.7 25.0 36.7 50.0 36.7 25.0
9. Herramientas para diagnosticar la Dir. 0.0 0.0 23.5 0.0 52.9 71.4 23.5 28.6
actualización del personal escolar Subd. 0.0 0.0 23.3 25.0 36.7 75.0 40.0 0.0
10. Habilidades para involucrar a los Dir. 0.0 0.0 11.8 14.3 52.9 28.6 35.3 57.1
docentes Subd. 0.0 0.0 10.0 12.5 50.0 75.0 40.0 12.5
11. Habilidades que permitan la Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 70.6 42.9 29.4 57.1
implementación de los enfoques Subd.
3.3 12.5 6.7 25.0 50.0 37.5 40.0 25.0
actuales de la RES.
12. Estrategias que permitan asesorar Dir. 0.0 0.0 17.6 14.3 64.7 57.1 17.6 28.6
al personal docente Subd. 0.0 0.0 13.3 12.5 53.3 37.5 33.3 50.0
13. Conocimientos sobre orientación Dir. 0.0 0.0 0.0 14.3 70.6 42.9 29.4 42.9
escolar que permita asesorar a los Subd.
0.0 0.0 6.7 12.5 46.7 25.0 46.7 62.5
alumnos
14. Conocimientos sobre el Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 64.7 71.4 35.3 28.6
desarrollo psicológico del Subd.
0.0 0.0 16.7 12.5 36.7 25.0 46.7 62.5
adolescente
Dir. 0.0 0.0 11.8 0.0 41.2 42.9 47.1 57.1
Subd. 0.0 0.0 6.7 25.0 50.0 25.0 43.3 50.0
16. Estrategias para elaborar y Dir. 0.0 0.0 35.3 14.3 41.2 71.4 23.5 14.3
gestionar documentos Subd. 0.0 0.0 20.0 0.0 50.0 62.5 30.0 37.5
17. Conocimientos de programas de Dir. 0.0 0.0 5.9 0.0 41.2 71.4 52.9 28.6
cómputo Subd. 0.0 0.0 13.3 37.5 60.0 37.5 26.7 25.0
18. Estrategias para involucrar a los Dir. 0.0 0.0 29.4 14.3 58.8 57.1 11.8 28.6
padres de familia Subd. 0.0 0.0 13.3 25.0 60.0 62.5 26.7 12.5
Nota: Director Cap., n = 17; Director No Cap., n = 7; Subdirector Cap., n =30; Subdirector No Cap., n = 8.
1= Escuelas capitalinas; 2= Escuelas No capitalinas.
xxvii
Tabla d). Distribución proporcional de la valoración de la necesidad de capacitarse por
cargo y ubicación de la escuela
Poco necesaria
Muy necesaria
Ext. Necesaria
No necesaria
Necesaria
Directivo
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
1. Conocimientos de planeación Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 11.8 0.0 64.7 71.4 23.5 28.6
Subdir. 3.3 0.0 0.0 0.0 30.0 12.5 40.0 62.5 26.7 25.0
2. Herramientas para definir las Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 17.6 0.0 64.7 57.1 17.6 42.9
prioridades escolares Subdir. 3.3 0.0 3.3 0.0 26.7 12.5 43.3 62.5 23.3 25.0
3. Estrategias para evaluar el Dir. 0.0 0.0 5.9 0.0 17.6 0.0 52.9 42.9 23.5 57.1
desempeño del personal escolar Subdir. 3.3 0.0 3.3 0.0 26.7 0.0 33.3 87.5 33.3 12.5
4. Habilidades de comunicación Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 29.4 14.3 58.8 71.4 11.8 14.3
Subdir. 0.0 0.0 0.0 0.0 26.7 12.5 46.7 75.0 26.7 12.5
5. Herramientas para atender los Dir. 0.0 0.0 3.3 0.0 17.6 14.3 52.9 42.9 29.4 42.9
conflictos del personal escolar Subdir. 0.0 0.0 0.0 0.0 36.7 12.5 36.7 75.0 23.3 12.5
6. Herramientas para diagnosticar la Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 23.5 0.0 47.1 71.4 29.4 28.6
actualización del personal escolar Subdir. 3.3 0.0 0.0 0.0 36.7 37.5 26.7 37.5 33.3 25.0
7. Habilidades para involucrar a los Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 29.4 14.3 47.1 42.9 23.5 42.9
docentes Subdir. 3.3 0.0 6.7 0.0 20.0 12.5 40.0 75.0 30.0 12.5
8. Habilidades que permitan la Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 11.8 52.9 57.1 35.3 42.9
implementación de los enfoques Subdir.
0.0 0.0 3.3 0.0 23.3 25.0 36.7 50.0 36.7 25.0
actuales de la RES.
9. Estrategias que permitan asesorar Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 17.6 14.3 64.7 57.1 17.6 28.6
al personal docente Subdir. 3.3 3.3 26.7 12.5 40.0 62.5 26.7 25.0
10. Conocimientos sobre orientación Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 5.9 14.3 58.8 42.9 35.3 42.9
escolar que permita asesorar a los Subdir.
6.7 0.0 0.0 0.0 23.3 0.0 33.3 25.0 36.7 42.9
alumnos
11. Conocimientos sobre el desarrollo Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 11.8 0.0 58.8 71.4 29.4 28.6
psicológico del adolescente Subdir. 3.3 0.0 0.0 0.0 23.3 12.5 40.0 37.5 33.3 50.0
Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 17.6 14.3 47.1 42.9 35.3 42.9
Subdir. 3.3 0.0 0.0 0.0 16.7 37.5 43.3 25.0 36.7 37.5
13. Estrategias para elaborar y Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 35.3 28.6 47.1 57.1 17.6 14.3
gestionar documentos Subdir. 3.3 0.0 6.7 0.0 30.0 25.0 40.0 62.5 20.0 12.5
14. Conocimientos de programas de Dir. 0.0 0.0 0.0 0.0 11.8 0.0 47.1 71.4 41.2 28.6
cómputo Subdir. 0.0 0.0 0.0 0.0 33.3 25.0 43.3 25.0 23.3 50.0
15. Estrategias para involucrar a los Dir. 0.0 0.0 0.0 14.3 29.4 14.3 52.9 57.1 17.6 14.3
padres de familia Subdir. 0.0 0.0 6.7 0.0 26.7 12.5 50.0 75.0 16.7 12.5
Nota: Director Cap., n = 17; Director No Cap., n = 7; Subdirector Cap., n =30; Subdirector No Cap., n = 8.
1= Escuelas capitalinas; 2= Escuelas No capitalinas.
xxviii
Tabla e). Distribución proporcional de la preferencia de las áreas de formación de los
directivos
% % %
Opiniones Opiniones Total
Área de formación de de de
Directores Subdir. opiniones
n=45 n=87 N=132
1. Normatividad 11.1 13.79 12.89
2. Planeación escolar 6.67 13.79 11.37
3. Enfoque de la Reforma de Educación 2.22 11.49 8.33
Secundaria
4. Relaciones humanas 4.44 6.90 6.06
5. Gestión educativa 6.67 5.74 6.06
6. Administración 6.67 5.74 6.06
humanos/materiales/financieros
7. Elaboración de documentos oficiales 6.67 5.74 6.06
8. Dominio de idioma inglés 6.67 5.74 6.06
9. Psicología del adolescente 8.89 5.74 6.81
10. Manejo de programas de cómputo 8.89 4.59 6.06
11. Alta dirección 0 2.29 1.51
12. Solución de conflictos 4.44 2.29 3.03
13. Trabajo colaborativo 4.44 2.29 3.03
14. Pedagogía 0 1.14 0.76
15. Estrategias de aprendizaje 0 1.14 0.76
16. Estrategias de evaluación 0 1.14 0.76
17. Habilidades de comunicación 0 1.14 0.76
18. Desarrollo de habilidades del pensamiento 0 1.14 0.76
19. Control de indisciplina 0 1.14 0.76
20. Elaboración de horarios 0 1.14 0.76
21. Elaboración de diagnósticos 2.22 1.14 1.51
22. Técnico pedagógico 2.22 1.14 1.51
23. Integración del personal 2.22 1.14 1.51
24. Orientación escolar 2.22 1.14 1.51
25. Atención a los padres de familia 2.22 1.14 1.51
26. Área afectiva 2.22 0 0.76
27. Valores 2.22 0 0.76
28. Manejo eficiente de juntas 2.22 0 0.76
29. Liderazgo directivo 4.44 0 1.51
Opiniones de los directivos = 132
Opiniones de directores =45
Opiniones de subdirectores = 87
xxix

Necesidades de Formacion de Los Director

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Centro de Ciencias Sociales y Humanidades

Necesidades de Formación de los Directores de

Tesis que presenta

Para optar por el grado de

Aguascalientes, Aguascalientes. Febrero de 2008

ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

Tabla 1. Confiabilidad del instrumento……………………………………….………………… 50

Gráfica 1. Distribución porcentual de los casos en el grado de muy importante y muy

Cuadro 1. Clasificaciones de la función directiva……………………………….………………. 21

En las investigaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos, se han identificado

Este apartado describe la importancia del directivo en la organización escolar de acuerdo a

1.1. El directivo escolar: importancia, funciones y formación

1.2 El directivo escolar en el contexto mexicano

b) la capacidad de reflexionar y evaluar el desempeño propio y de innovarlo y mejorarlo

c) una ética profesional que sustente el compromiso, el desempeño responsable y el

d) la organización profesional que tenga como prioridad la calidad de la educación

1.3 Pregunta de investigación

• ¿Con qué frecuencia realizan las actividades de tipo pedagógico-curricular,

• ¿En qué actividades directivas requieren capacitarse?

• ¿En qué áreas de formación directiva requieren capacitarse los sujetos?

• ¿Cuál es la importancia que los directivos otorgan a las áreas de formación

• ¿Cual es la diferencia de requerimiento de formación de los directores de acuerdo al

Es necesario precisar que los requerimientos de formación de los directivos se

En este apartado se profundiza sobre la importancia del directivo escolar y el concepto de la

2.1 Función directiva

Autor Clasificación de Funciones

Las clasificaciones de las funciones directivas que se muestran en el cuadro anterior

2.3 La función directiva en la escuela secundaria mexicana

Cuadro 2. Clasificación de las funciones del director y subdirector de acuerdo al Manual de

Funciones Director Subdirector

Planeación Programar y promover la realización de Participar en la formulación de los

Recursos Administración de los diferentes recursos. Participar en la elaboración del proyecto

Control Autorizar la inscripción de los alumnos. Orientar a quienes lo soliciten, respecto a

Fuente: Manual de Organización de la Secundaria (SEP, 1982c)

Centrándose en la normatividad, tanto en el Manual de Organización de la Escuela

2.4 La función directiva en el marco de diferentes enfoques teóricos-

2.4.1 La función directiva en el contexto de la eficacia escolar

• Ejerce presión académica y posee altas expectativas sobre el rendimiento de los

• Hace partícipes y logra la colaboración de los padres. Fomenta la comunicación e

• Controla y organiza a los alumnos. Asegura un clima escolar ordenado en el centro,

• Busca la coherencia y articulación curricular e instructiva. Establece una consistencia

• Sigue un control sistemático del progreso de los alumnos. Seguimiento sistemático y

• Promueve activamente la colaboración y las relaciones de colegialidad entre el

• Busca el desarrollo continuo del personal docente. Promueve las actividades y el

• Goza de autonomía y capacidad de gestión local. Sin excluir regulaciones externas,

• La dirección es capaz de transmitir los fines y prioridades educativas a toda la

• La dirección apoya al profesorado en el ámbito curricular. El director fomenta un

• La dirección crea un ambiente ordenado y un clima escolar que facilita la enseñanza y

• La dirección conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el profesorado

• La dirección supervisa y evalúa el rendimiento del centro. En esta dimensión al director

2.4.2 La función directiva en el contexto de la mejora escolar

• Ejercicio de una dirección participativa. Fomenta la participación, la implicación y

• Liderazgo pedagógico: concibe y comunica con claridad los objetivos, coordina el

2.4.3 La función directiva en el contexto de la gestión escolar

• Dimensión pedagógico-curricular: incluye la definición las funciones básicas de la

• Dimensión organizativo-operativa: aquí se organizan las estructuras escolares,

• Dimensión administrativo-financiera: tiene por objetivo asegura el manejo de los

• Dimensión comunitaria: pretende asociar las relaciones de la escuela con el entorno,

• El movimiento de la eficacia escolar propone funciones directivas centradas en el

• El movimiento de la mejora escolar, se distingue por la importancia que da a la

2.5 Profesionalización de la función directiva

• Los procesos de dirección democrática, que vienen originados por la creciente

• El aumento progresivo de las parcelas de autonomía, aunque todavía insuficiente,

Necesidades de formación: reconocimiento por parte del directivo

Ubicación de la escuela: ubicación geográfica de cada una de las

Tamaño de la escuela: se analiza el promedio de alumnos, grupos,