Guerrero 2011. La Didáctica de La Matemática Como Referente

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LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA COMO REFERENTE EN LA FORMACIÓN

(INICIAL Y PERMANENTE) DEL PROFESOR DE MATEMÁTICA
Chapter · July 2011
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Oscar Guerrero Contreras

Universidad Católica del Maule
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Guerrero, O. (2011). La didáctica de la matemática como referente en la formación (inicial y permanente) del profesor de matemática.
En S. Arias (Ed.), Evaluación y retos globalizadores (1-35). San Cristóbal: Universidad de Los Andes - Táchira.
LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA COMO REFERENTE EN LA

FORMACIÓN (INICIAL Y PERMANENTE) DEL PROFESOR DE
MATEMÁTICA
Prof. Oscar Guerrero C.

Magíster en Matemática.
Universidad de Los Andes
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
Táchira - Venezuela
Resumen
La educación es una actividad humana en la que están presentes varios
elementos que la configuran: el que aprende, el que enseña, el contenido a
enseñar, el contexto donde se desarrolla el acto de aprender y enseñar y el
propósito o direccionalidad de la educación. La didáctica de la matemática de
alguna manera estudia estos elementos para comprender los procesos de
aprendizaje y enseñanza de la matemática. Por ello, se hace una revisión de
algunas tendencias de la didáctica de la matemática y su posible uso como
herramientas conceptuales (Llinares, 2004) en la enseñanza de la matemática
y la formación del profesor de matemática.
I.1. Introducción
La educación es una actividad humana, testigo y parte de forma
dialéctica del desarrollo histórico de las sociedades humanas y su cultura.
Además, el aprendizaje y la enseñanza son procesos inherentes a la educación
en los que las instituciones escolares tienen la responsabilidad de
desarrollarlos bajo la mirada de la sociedad. Por ello, para León (2007) la
educación es:
… una creación, es una posibilidad, una actividad y un producto del ser
humano. Los valores creados por el hombre en casi todas las culturas
giran en torno a la verdad, la justicia, la equidad, el amor al otro, la
libertad, la excelencia, el apoyo al otro, la inteligencia, la virtud, el honor,
la gloria y la prosperidad; el respeto al otro, a las leyes, a los acuerdos, a
la diversidad y a las diferencias (p. 597).
En una situación educativa dentro de esta actividad humana, como lo es la
educación, están presentes varios elementos que la configuran. Está el que
1
aprende, el que enseña, el contenido a enseñar, el contexto donde se

desarrolla el acto de aprender y enseñar y el propósito o direccionalidad de la
educación. Estos elementos configurativos de la situación educativa de alguna
forma los estudia la pedagogía y la didáctica. La primera, es para Flórez (1994)
y Flórez y Tobón (2001), una disciplina científica dispersa que requiere de
relaciones interdisciplinarias de la psicología y la sociología pues se encarga de
la formación del ser humano. Sin embargo, la pedagogía es la restauración de
la intersubjetividad, en términos dialógicos y de interacción (Freire, 1972, 1999)
o del acompañamiento (Zambrano, 2002) entre el que aprende y el que
enseña. Esto es, la pedagogía se concibe como aquella que potencia la
relación dialógica entre los profesores y sus estudiantes, es una disciplina de la
formación a través del dialogo pedagógico. Ambos, son sujetos dialógicos que
se respetan y construyen su identidad en esa interacción intersubjetiva “Unos
enseñan, y al hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo enseñan”
(Freire, 1999, p. 106).
La segunda, la didáctica, tiene como objeto los procesos de enseñanza y
aprendizaje los cuales son sociales y comunicativos contextualizados, tienen
un carácter de ciencia aplicada, su propósito es mejorar los procesos de
aprendizaje y enseñanza y está relacionada con la realidad de la práctica
(Estebaranz, 1999). En efecto, la didáctica es un campo conceptual, de
investigación y de intervención. Estos tres procesos están de alguna manera
conectados con la particularidad del área del saber disciplinar que es objeto de
enseñanza. Equiparable a la pedagogía, en la didáctica se establece diálogos
entre el que aprende y el que enseña sobre un contenido, en nuestro caso
matemático. Por ello, Freire (1999, 2004) puntualiza diciendo que no hay
práctica educativa sin contenido, y agrega “El diálogo pedagógico implica tanto
el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira, como la exposición
hecha por el educador o la educadora para los educandos sobre ese
contenido” (p. 113).
En una y otra parte, desde el punto de vista epistemológico y ontológico
emerge esa relación de manera natural producto del dialogo didáctico que se
establece en los procesos de aprendizaje y enseñanza de la matemática entre
2
docente y estudiantes. Relación fundamental para la socialización de la

matemática y que permite el acceso “… a un mundo de representaciones
particulares, especiales, en la medida en que cada una de ellas se obtienen
ciertos indicadores que permiten pensar el mundo y sus cosas” (Zambrano,
2002, p. 67). Por este motivo, se hace necesario preguntar, en el campo de la
didáctica y más específicamente, en el de la didáctica de la matemática, ¿cómo
la naturaleza particular de la matemática determina las condiciones de su
aprendizaje y enseñanza? Seguidamente, se deriva de la interrogante anterior,
tres relaciones que se pueden establecer entre el que aprende y la matemática:
la relación entre el sujeto y sus actos para apropiarse de la misma, la relación
del sujeto con la matemática y la relación del sujeto con el mundo. Estas
relaciones están vinculadas con la comprensión del sujeto que aprende pues
“Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. La
naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión” (Freire,
2004, p. 102). Mientras más profunda es la comprensión más es la acción,
entendiendo la comprensión profunda como “… la representación de las cosas
y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones
causales y circunstanciales” (Freire, 2004, p. 101, conciencia crítica).
1.2. Algunas tendencias de la Didáctica la Matemática

Algunos autores, han planteado a lo largo del tiempo la relación entre la
filosofía, la matemática, el aprendizaje y la enseñanza de la matemática. En
este sentido, Thom (citado en Törner y Sriraman, 2007) proclamó en el
Segundo Congreso Internacional de Educación Matemática sobre cómo la
pedagogía matemática se basa en una filosofía de la matemática, es decir la
filosofía de la matemática es un marco de referencia para la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática. Es preciso mencionar que la posición filosófica y
epistemológica de las personas puede influir sobre el punto de vista de la
matemática, su enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, Higginson (1980) considera a la Matemática, la Psicología,
la filosofía y la Sociología como las disciplinas fundacionales de la Educación
Matemática. Considera a esta como aquella en la que se establecen relaciones
3
entre estas disciplinas fundacionales representándola mediante un tetraedro

(Véase la Figura 1).
Este autor se formula preguntas para la configuración de la Educación
Matemática, tales como:
• ¿Qué enseñar? Referido a la matemática
• ¿Por qué enseñar? Referido a la filosofía
• ¿A quién y dónde enseñar? Referido a la sociología
• ¿Cuándo y cómo enseñar? Referido a la psicología
Al mismo tiempo, describe las aplicaciones del modelo para aclarar aspectos
fundamentales como:
• La comprensión de posturas tradicionales sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática.
• La comprensión de las causas que han producido los cambios
curriculares en el pasado y la previsión de los cambios futuros.
• El cambio de concepciones sobre la investigación y sobre la formación
de profesores.
Filosofía Sociología
¿Por qué? ¿A quién y
dónde?
Matemáticas Psicología
¿Qué? ¿Cuándo y
cómo?
Figura 1. Modelo del Tetraedro para la Educación Matemática.

Nota: Tomado de Higginson (1980).
4
En el mismo orden de ideas, al hablar de la Educación Matemática es

obligante señalar los aportes realizados por Hans-Georg Steiner, quien en 1984
crea el grupo “Teoría de la Educación Matemática” (Theory of Mathematics
Education, TME), en el V Congreso Internacional de Educación Matemática
(ICMI), llevado a cabo en Adelaida, Australia. Steiner (1985), presentó el caso
de una Teoría de la Educación Matemática (TME) como un programa de
desarrollo de tres componentes interrelacionados:
• La identificación y elaboración de problemas básicos de la orientación,
fundamento, metodología y organización de la educación matemática como
una disciplina.
• El desarrollo de un enfoque global de la enseñanza de las matemáticas
en su totalidad cuando se ve como un sistema interactivo que comprende la
investigación, el desarrollo y la práctica.
• La propia investigación y la meta-investigación relacionadas con la
educación matemática que proporciona información sobre el estado del arte - la
situación, problemas y necesidades de la disciplina - mientras se respeta las
diferencias regional y nacional.
Steiner (1987a) defendió un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario o
sistémico (1987b) de la Educación Matemática integrando la filosofía e historia
de la matemática, el análisis didáctico especifico del contenido, la investigación
curricular, la investigación desde la psicología cognitiva y las teorías de la
enseñanza y el aprendizaje. Su búsqueda tenía como propósito un desarrollo
global de la Educación Matemática vista como práctica y como disciplina
científica. Para ello, abordó interrogantes como las siguientes:
• ¿Qué es la matemática y el pensamiento matemático?
• ¿Cuál es el papel de las matemáticas en otras ciencias o en la sociedad,
para la vida cotidiana de la gente y en su lugar de trabajo?
• ¿Cuáles fueron los factores determinantes del desarrollo curricular de la
matemática en el pasado?
• ¿Cuáles son las condiciones para la innovación en los sistemas
educativos?
5
• ¿Qué conocimientos de las matemáticas y de la didáctica de las

matemáticas necesitan los profesores?
• ¿Cómo puede la educación matemática contribuir a los objetivos
generales que se establecieron para la educación secundaria?
• ¿Cómo pueden justificarse los objetivos para la educación matemática?
Así mismo, este autor, planteó las seis tesis de la “Teoría de la Educación
Matemática” las cuales son las siguientes (Steiner, 1987a):
Tesis 1. En general, todas más o menos elaboradas las concepciones, las
epistemologías, metodologías, filosofías de la matemática contienen, a menudo
en una forma implícita-las ideas, orientaciones o los gérmenes de las teorías
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Tesis 2. Los conceptos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas,
más específicamente: metas y objetivos (taxonomía), planes de estudio, libros
de texto, currículo, la enseñanza metodologías, principios didácticos, teorías
del aprendizaje, diseños de investigación en educación matemática (modelos,
paradigmas, teorías, etc.), pero también concepciones de los profesores de las
matemáticas y la enseñanza de las matemáticas, así como percepciones de los
estudiantes de las matemáticas llevan con ellos o incluso al resto (a menudo de
manera implícita) en particular puntos de vista filosóficos y epistemológicos de
las matemáticas.
Tesis 3. No hay una filosofía de las matemáticas distinguida, constante y
universal. Se debe evaluar las filosofías de la matemática de acuerdo a su
fecundidad para los objetivos y propósitos específicos y desarrollar criterios de
evaluación.
Tesis 4. Por una educación matemática es preferible elaborar filosofías de la
matemática respecto a los siguientes aspectos: las distintas formas y
condiciones de los conocimientos matemáticos, los medios y los modos de
representación y actividades, las relaciones entre la evolución subjetiva y
objetiva del conocimiento (complementariedad, los obstáculos, la dinámica),
relación del conocimiento matemático, a otro conocimiento campos especiales
y aplicaciones; las dimensiones personal, lo social y política de las
matemáticas.
6
Tesis 5. Esta filosofía de la matemática debe convertirse en un ingrediente de

una forma reflexiva de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y
contribuir al desarrollo de una meta adecuada del conocimiento no sólo para
los profesores, sino también para los estudiantes.
Tesis 6. La educación matemática necesita meta-teorías y aproximaciones
comprensivas la cual debe comprender una adecuada filosofía de las
matemáticas. Para una meta-teoría la cual es construida sobre un enfoque de
sistemas basada en la actividad humana y la interacción social, una adecuada
filosofía de las matemáticas debe ver las matemáticas a sí misma como un
sistema desde el punto de vista del objeto humano-relacionado con las
actividades de cooperación.
Estas tesis de alguna manera refleja la vinculación que existe entre la
filosofía, la matemática, la enseñanza y el aprendizaje. La primera tesis pone
de manifiesto que la epistemología y filosofía tienen implícitamente supuestos o
implicaciones didácticas que se reflejan en su aprendizaje y enseñanza. En
relación con la segunda tesis, una posición no filosófica es también una
posición filosófica; de ello se deduce que no hay neutralidad filosófica ni
epistemológica sobre las matemáticas. La tercera tesis, una actitud relativista
hacia una filosofía de las matemáticas depende necesariamente sobre el
problema particular del contexto y el marco que se trate. Sobre la cuarta tesis
se puede relacionar con el aprendizaje y su influencia sobre la filosofía de la
matemática. Finalmente, tanto la tesis cinco como la seis, muestran de manera
más directa la relación de la Educación Matemática con el aprendizaje y la
enseñanza de la matemática y su influencia en su desarrollo.
En un artículo posterior, (Steiner, 1990) propuso la disciplina de la
Educación Matemática (EM) parte de y relacionada con el Sistema de
Enseñanza de la Matemática (SEM), el cual denominó como "Educación
Matemática y Enseñanza" (EME). En el Sistema de Enseñanza de la
Matemática (SEM) se identifican subsistemas componentes como: La
formación de profesores (FP), la propia clase de matemáticas (CM), el
Desarrollo del currículo (DC); la propia Educación Matemática (EM). En la
misma figura también representa las ciencias referenciales para la Educación
7
Matemática tales como: Matemáticas (M), Psicología (PS), Epistemología y

filosofía de las matemáticas (EFM) - Historia de las matemáticas (HM),
Sociología (SO), Pedagogía (PE), entre otras. (Véase la Figura. 2).
Otro autor que ha considerado la Educación Matemática desde una
perspectiva sociocultural es Bishop (2000). El mismo la define como “campo de
estudio y conjunto de relaciones entre una triada de grupos de constructos que
PE
CN SO
SEM
PS
IN EM
TME
HM
L
EFM
M
----
ECC NAS
Figura 2. Relaciones de la Educación Matemática con otras disciplinas y

sistemas.
Nota. TEM: Teoría de la Educación Matemática. (TME). EM: Educación Matemática.
SEM: Sistema de Enseñanza de la Matemática (Formación Docente, Desarrollo
Curricular, La Clase de Matemáticas, Material Didáctico, Evaluación) M: Matemática;
EFM: Epistemología y Filosofía de la Matemática; HM: Historia de la Matemática; PS:
Psicología; SO: Sociología; PE: Pedagogía; CN: Ciencias Naturales; IN: Informática; L:
Lingüística; Otras disciplinas. NAS: Nuevo Aprendizaje en la Sociedad ECE: Educación
en Ciencias Experimentales. Tomado de Steiner (1990).
8
incluyen el contenido matemático, el profesorado de matemáticas y el

alumnado de matemáticas” (p. 36). El primer constructo, hace referencia al
espacio de conocimientos o entorno donde profesores y alumnos desarrollan e
intercambian ideas y opiniones, así como el currículo intencional de matemática
vinculando historia y tecnología, selección del contenido matemático para su
transposición didáctica al aula de clases. Hay una reconceptualización de las
matemáticas como campo de conocimiento y el propósito de hacerla más
comprensible a todos los alumnos. De la investigación en Educación
Matemática relacionada con el currículo matemático surge la etnomatemática y
la alfabetización numérica. La primera, es propuesta por DÁmbrosio (2001a,
2001b), quien utiliza este término para expresar las relaciones existentes entre
la cultura y la matemática. Así, el término etno se refiere a todos los elementos
identificados en un grupo como lengua, códigos, valores, jerga, creencia,
alimento y vestido, hábitos, y rasgos físicos. Y por otra parte el término
matemáticas expresa una visión de conjunto de las matemáticas que incluye el
conteo, aritmética, clasificación, ordenación, deducción y modelación. La
segunda, alfabetización numérica, se refiere al conocimiento de las
matemáticas necesarias para vivir en sociedad como individuo plenamente
funcional. Bishop (1999) ha desarrollado seis categorías de prácticas
matemáticas que ha llamado contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar.
En este mismo orden de ideas, Mora (2005a) las ha complementado con las
ideas sobre imaginar-observar y desplazar-movilizar.
El constructo profesorado de matemáticas, tanto en formación inicial
como permanente, hace referencia al docente de matemática y su enfoque
didáctico, el contexto social en el que se desenvuelve y que influye en sus
ideas pensamientos y su papel dentro del mismo contexto educativo. Para
Bishop (1999), de la investigación en Educación Matemática relacionada con el
profesorado y la enseñanza de las matemáticas ha emergido las siguientes
ideas: Las actividades matemáticas, los métodos con grupos pequeños y el
trabajo por proyectos. Esta es una tarea a realizar por el docente de
matemática, la de seleccionar actividades matemáticas para sus alumnos en
las que se vinculen las estructuras conceptuales básicas de la matemática y el
9
mundo de experiencias y conocimiento que tienen estos. Se trata de establecer

conexiones entre el contexto e ideas previas de los alumnos con lo planteado
por la matemática escolar o currículo oficial.
Finalmente, el tercer constructo, los alumnos, integra tanto al alumnado
como su aprendizaje e incluye investigaciones dentro del campo de la
psicología que han aportado valiosa información para comprender sus
dificultades para aprender matemática como las estrategias empleadas para
conseguir tal aprendizaje. En este constructo se incluyen aspectos como:
conceptos, significados y habilidades, procesos. Los conceptos y significados
hacen referencia al establecimiento de conexiones significativas que establece
el alumno con sus ideas y conocimientos previos. Para ello, el docente debe
reconocer y diagnosticar los conocimientos matemáticos aprendidos dentro y
fuera del aula para seleccionar tareas en las que los use para resolverlas.
Mientras que las habilidades y procesos enfatizan sobre el contar, localizar,
medir, diseñar, jugar y explicara. Es interesante notar que tanto los tres
constructos como su interrelación se han convertido en foco de interés para los
investigadores en Educación Matemática a la vez que “… los tres interaccionan
y todos ellos existen dentro de un contexto lingüístico, cultural, histórico y social
concreto” (Bishop, 2000, p.37), haciendo la salvedad de la diferencia entre
contextos en los que se desarrolla la actividad escolar y matemática. Se
evidencia la preocupación de estos planteamientos al proponer la investigación
bajo un enfoque colaborativo pues de alguna manera garantiza la interacción
entre investigadores, profesores y realidad educativa. Es decir, el trabajar de
forma colaborativa garantiza que los avances en la investigación en educación
matemática contribuya al desarrollo y análisis de la práctica al contextualizarla
en la realidad del aula a la vez que la indagación este hacia la búsqueda de
explicaciones que contribuyan al desarrollo de la teoría. En definitiva es la
búsqueda de la democratización de la educación matemática (Gorgorió y
Bishop, 2000).
Una de las tendencias que más ha tenido influencia en la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática es la escuela francesa. Esta tendencia ha
10
desarrollado una concepción de la Didáctica de la Matemática sistémica y

fundamental. El creador de esta concepción es Guy Brousseau. Brousseau
(1986) define la Didáctica de la Matemática, desde un punto de vista sistémico,
como aquella que “… estudia las actividades didácticas, es decir, las
actividades que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que tienen
de específicas respecto de las matemáticas” (p. 5). Esta definición plantea el
problema del aprendizaje de la matemática desde una perspectiva sistémica al
considerar al alumno, el docente y el medio como subsistemas del sistema
didáctico. (Véase Figura 3).
SITUACIÓN
Á
ALUMNO
A
PROFESOR
P MEDIO
M
SITUACIÓN
A-DIDÁCTICA
Figura 3. Situación Didáctica y a-didáctica

Nota: Tomado de Chamorro (1992).
Para Brousseau (1986, 1991, 1997), una situación didáctica es el conjunto de

relaciones que se establecen de forma explícita o implícita entre los
subsistemas alumno, medio y profesor con el propósito de que los alumnos se
apropien de un saber constituido o en vías de constitución. Cada uno de ellos
11
tiene una función específica dentro de la situación didáctica. El subsistema

profesor es quien representa y lleva la intención de enseñar un saber
institucionalizado. El subsistema enseñado está dispuesto a apropiarse de ese
saber, por lo que ambos mantienen relaciones y limitaciones recíprocas. Tales
relaciones configuran la situación didáctica la cual es específica al saber objeto
de enseñanza. Es importante notar que al cambiar el saber, cambia las
relaciones que se establecen entre los dos subsistemas; es decir las relaciones
establecidas entre ambos subsistemas son específicas del saber. Y por último,
el saber, la matemática que debe ser trasmitida como parte de la cultura que
debe ser presentada a las nuevas generaciones. El docente debe provocar
mediante la situación de aprendizaje presentada, adaptaciones en el alumno de
manera que lo asuma como suyo (devolución) al decidir actuar, hablar,
reflexionar. Al darse la devolución, la producción de conocimientos no es un
deseo del docente explicitado en el contrato didáctico, sino una exigencia del
medio. Por ello, la situación didáctica, más que una actividad práctica, ayuda a
los alumnos a construir con sentido los contenidos matemáticos escolares, los
cuales son las herramientas que llevan a la solución óptima del problema a
resolver por parte del alumno (Chamorro, 2006).
Con la devolución del conocimiento y conseguir el profesor que el alumno
resuelva los problemas propuestos, se constata que ha cumplido con la tarea
de enseñar, pues “comprender, para un niño, es establecer y enlazar, bajo su
propia responsabilidad, fenómenos y hechos que tanto el enseñante, como la
situación, su lenguaje y los conocimientos aprendidos han dejado
independientes”. (Brousseau, 1990, p. 7). Con la producción de la devolución,
el alumno está en una situación a-didáctica. ¿Cuáles son los tipos de
situaciones a-didácticas que plantea la teoría de situaciones didácticas?
Situaciones de acción, situaciones de formulación, situaciones de validación y
situaciones de institucionalización. A cada una de estas situaciones a-
didácticas le asocia una dialéctica (Brousseau, 1972). Las situaciones de
acción hacen referencia a la acción del alumno sobre el planteamiento de un
problema por parte del profesor. Al actuar, obtiene información (sanción o
refuerzo) que le hace modificar las acciones ejecutadas (ensayo y error) sobre
12
la situación o problema sin la intervención del profesor. Se produce un diálogo

entre el alumno y la situación, esta última produce un aprendizaje por
adaptación del alumno de acuerdo a las informaciones recibidas de la misma
(situación).
En esta dialéctica de la acción, aparecen nociones protomatemáticas
como modelos implícitos que ayudan al alumno a resolver la situación, pero sin
que sean reconocidas como objetos matemáticos de estudio. (Véase Figura 4).
Información
Situación Sujeto
Acción
Sanciones
Figura 4. Situación a-didáctica de acción.

Nota: Tomado de Chamorro (1992)
Las situaciones de formulación, se refieren a los intercambios de información

con una o más personas. Ambos, emisor y receptor, intercambian mensajes de
forma oral o escrita de manera matemática de acuerdo con las posibilidades de
cada alumno. En esta dialéctica de la formulación, aparecen nociones
paramatemáticas, es decir son utilizadas de forma consciente como modelos
explícitos con la ayuda de signos y reglas que pueden ser conocidas o nuevas.
(Véase Figura 5).
También está la situación de validación. En este tipo de situación a-
didáctica el alumno debe someter el mensaje matemático (lo que representa el
modelo explicito de la situación) como una aseveración a un oponente o
interlocutor. El que propone el modelo explicito debe convencer de forma
semántica y sintáctica (validación semántica y sintáctica) que su mensaje es
13
pertinente y correcto. El oponente, puede solicitar explicaciones

complementarias, rechazar aquellas que no entiende o justificar su desacuerdo.
Emisor
Información
Mensaje Sanción
Acción
Situación
insuficiente
Receptor
Acción
Figura 5. Situación a-didáctica de formulación.

En esta dialéctica de la validación, empiezan a emerger nociones matemáticas,

es decir objetos matemáticos que han sido construidos que pueden ser
enseñados, utilizados en las aplicaciones prácticas, se convierten en objeto de
estudio y de instrumento para avanzar hacia la comprensión de otros objetos
matemáticos. (Véase Figura 6).
Sanción
Proponente
Información
Teorías Sanción
Situación
Oponente
Sanción
Figura 6. Situación a-didáctica de validación.

14
Finalmente, la situación a-didáctica institucionalización tiene como propósito

dotar de un cierto estatuto oficial al nuevo conocimiento que ha sido construido
y validado en las situaciones anteriores. Esta situación a-didáctica reconoce al
conocimiento construido como parte de un conocimiento matemático,
perteneciente al patrimonio social, cultural y científico. Además, la
institucionalización del saber reconoce como oficial al conocimiento y, a la vez,
el docente reconoce como oficial el aprendizaje de los alumnos. (Véase Figura
7)
Estatuto
Conocimiento
Información
Maestro Sujeto
Control
Situación
Figura 7. Situación a-didáctica de institucionalización

Otros conceptos que se manejan en la teoría de situaciones son los de

contrato didáctico (Brousseau, 1986, 1997), obstáculo (Brousseau, 1989) y
transposición didáctica (Chevallard, 1998; Chevallard, Bosh y Gascón, 1997).
El contrato didáctico es el conjunto de comportamientos que espera el profesor
de sus estudiantes y el comportamiento que espera los estudiantes del
profesor. Esta interacción de comportamientos fija las reglas y los roles que
15
debe asumir el profesor y los alumnos dentro de una situación didáctica

específica al conocimiento matemático. Es interesante hacer ver, la relación
asimétrica establecida en el contrato didáctico relacionada con el conocimiento
matemático. El docente tiene el “saber”, anticipa la relación que tiene ese
saber, decide lo que va a enseñar, cómo enseñarlo, el saber lo sabe antes,
durante y después que el alumno. En una situación de enseñanza preparada
por el profesor, las interacciones que se producen en el contrato didáctico va a
permitir o inhibir que el alumno pueda acceder a la resolución de la tarea
presentada, mediante las interpretaciones que hace de las preguntas, la
información proporcionada y las restricciones propias de la situación; esto es, la
noción de contrato didáctico le permite al alumno que vaya construyendo el
sentido y el significado del saber, a la vez que el profesor le da sentido y
reconstrucción a su práctica pedagógica.
Brousseau (1989), asume el aprendizaje por adaptaciones del alumno
frente a las contradicciones que le produce el medio. El medio genera en el
alumno objeciones, acomodaciones, rupturas cognitivas, conflictos,
concepciones o conocimientos que han sido eficientes o han funcionado en una
situación, pero frente a otra, no es la solución óptima. Por ello, un obstáculo es
un conocimiento o concepción, no una dificultad o una falta de conocimiento
pues le ha servido al alumno para resolver un problema o situación. En este
sentido, se presentan obstáculos epistemológicos, ontogenéticos y didácticos.
Los primeros hacen alusión a la naturaleza misma del conocimiento
matemático, a su evolución histórica a lo interno de la propia matemática y a su
lenguaje para ser expresado. Los segundos, hacen referencia al alumno y su
madurez psíquica individual, a su propia evolución individual, al desarrollo de la
inteligencia. Y, los obstáculos didácticos son propios de la trasposición
didáctica, a la elección de las formas de convertir el conocimiento matemático
en objeto de enseñanza y aprendizaje.
El concepto de transposición didáctica lo define Chevallard (1998) como
la transformación o adaptación del saber que realiza el profesor para convertirlo
en objeto de enseñanza. Este autor plantea la “vigilancia epistemológica” por
parte del didacta al transformarse un objeto del saber en un objeto de
16
enseñanza y “observar” al alejarse o acercarse la versión didáctica del saber al

objeto del saber. Aún cuando el docente prepara sus clases para ser
enseñadas, está de alguna forma trabajando en la transposición didáctica del
saber, pero la transposición ya hace tiempo que ha comenzado mediante los
diseños curriculares (reconstrucción escolar del saber) elaborados
previamente. A su vez hay toda un conjunto de personas entre padres,
matemáticos, instituciones gestoras o políticas llamada noosfera (Chevallard,
1998) inmersos en un sistema de enseñanza dentro de una sociedad, los
cuales reconstruyen las obras o el saber matemático. En esas
transformaciones que sufre el saber sabio al ser despersonalizado,
destemporalizado y descontextualizado, el saber enseñado personaliza,
temporaliza y contextualiza el conocimiento matemático.
Otro de los autores que ha influido en la Didáctica de la Matemática
desde el punto de vista curricular es Rico (1997). Para este autor, la Educación
Matemática tiene como propósito principal el diseño de los currículos y de esta
manera contribuir a la teoría y la práctica tanto del curriculum como de la
innovación curricular. Este autor hace una diferencia entre Educación
Matemática y Didáctica de la Matemática. La Educación Matemática se
propone
… intervenir en la sociedad mediante la identificación, planteamiento,
tratamiento y resolución de los problemas que surgen en el sistema
educativo conectados con la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Mediante el conocimiento fundado de tales problemas la
educación matemática se propone transformar la sociedad. (Rico, 2000,
p. 305).
Mientras que la Didáctica de la Matemática estudia los problemas que surgen

en los ámbitos: innovación curricular y formación del profesorado de
matemáticas, y los problemas teóricos y metodológicos debidos a su
fundamentación como disciplina.
17
Considera como dimensiones del currículo las siguientes (Rico, 1997):

cultural/conceptual, la social, la cognitiva y la ética/formativa. Cada una de ellas
responde a preguntas como (Véase Figura 8):
• ¿qué es, en qué consiste el conocimiento?, pregunta que evidencia la
naturaleza histórica y culturalmente mediada del conocimiento matemático,
ligado a unas prácticas y a un contexto social concreto;
• ¿Qué es el aprendizaje? Los procesos de aprendizaje de las matemáticas
regulan las actuaciones y relaciones de los agentes que intervienen en la
puesta en práctica del currículo de matemáticas y de su reflexión. Preguntas
como ¿cómo son las personas en el trabajo con matemática?, ¿cómo se
desarrolla la comprensión de los conceptos matemáticos?, ¿en qué consiste
la capacidad matemática? deben guiar una teoría curricular.
• ¿Qué es la enseñanza? Hay cuatro actividades a considerar en cualquier
situación de enseñanza: la abstracción, la invención la prueba y la
aplicación. De allí que surgen algunas interrogantes como ¿en qué consiste
educar?, ¿en qué consiste la educación matemática?, ¿Quiénes son los
agentes y sus funciones?, ¿cómo se controla y dirige la enseñanza? Así
todo proyecto curricular propone qué es la enseñanza y cómo debe llevarse
a la práctica. Y finalmente,
• ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento útil?, esta interrogante se refiere a
la dimensión social del currículo de matemática. Desarrollo de las personas
mediante la matemática, responsable, crítico, y las aportaciones ideológicas
del currículo de acuerdo a las necesidades sociales
18
Figura 8. Dimensiones del currículo.

Nota. Elaborado con base en Rico, L. (1997)
En relación con los fines de la Educación Matemática, el conocimiento

matemático que se transmite por medio del sistema educativo es parte de la
cultura, socialmente construido y determinado, y en las que ha de intervenir las
necesidades formativas de las matemáticas, las situaciones políticas y morales,
generales y específicas conectadas con la formación matemática de los
escolares. Por ello, considera las siguientes dimensiones que caracterizan los
fines de la Educación Matemática: culturales, sociales, de desarrollo o
aprendizaje, y políticas o éticas (Véase Figura 9).
Figura 9. Finalidades del currículo

Nota: Tomado de Rico (1997)
19
Así mismo, Rico (1997) plantea las disciplinas que fundamentan el

currículo, el cual es considerado como objeto de estudio y corresponde a un
nivel de reflexión académico. Las fuentes disciplinares son:
Epistemología e Historia de las matemáticas. Aporta elementos para
conocer la fundamentación, metodología, estructura interna, evolución histórica
y estado actual del conocimiento en las ramas de la matemática.
Psicología o teorías del aprendizaje. Permite saber sobre el desarrollo
evolutivo y los procesos cognitivos que se generan cuando los seres humanos
aprenden.
Pedagogía. Aporta elementos sobre la fundamentación teórica de la
educación y la práctica docente.
La sociología permite interpretar, explicar y organizar las demandas
sociales y culturales, conocimientos, procedimientos, normas y valores que
contribuyen al proceso de socialización y de asimilación de valores sociales
(Véase Figura 10).
Figura 10. Finalidades del currículo

Nota: Tomado de Rico (1997)
En interesante observar el currículo como plan de actuación para la

administración y su ámbito de reflexión son los centros del sistema educativo.
De allí que la dimensión cultural está centrada en el conocimiento o disciplina
(matemática), la cognitiva el alumno o alumna, la ética / formativa en el
profesor o profesora y la social en la escuela o centro como institución social.
20
Ejemplo de este nivel es cuando se hacen estudios comparativos entre los

currículos de países distintos o estudiar diferentes ciclos que componen un
currículo.
Finalmente, como plan de actuación para el profesor, el currículo se
presenta mediante documentos y propuestas curriculares, proyectos
desarrollados ligados a la práctica. El encargado de llevarlo a cabo es el
profesor y su ámbito de actuación es el aula. Está conformado por objetivos
(dimensión cognitiva), contenidos (dimensión cultural), metodología (dimensión
formativa) y evaluación (dimensión social). En este sentido, el currículo de las
matemáticas escolares es visto desde la perspectiva cultural de la Educación
matemática. Esta forma de valorar el currículo plantea el ver el currículo no
como un programa, sino como una hipótesis de trabajo, de forma holística, con
propuestas de acción o análisis de la práctica. El docente interviene no como
aplicador, sino como creador y desarrollador del mismo en un contexto que
cobra vida para el análisis de la cultura matemática escolar (Rico, Sánchez y
Llinares, 1997). A la vez, la cultura de la matemática junto con el contexto de la
práctica del docente, se convierten en fuente de reflexión que ayuda a entender
las interrelaciones que establecen entre un currículo, una práctica y un
aprendizaje. La Educación Matemática bajo esta visión planteada por Rico
(1997) y Rico, Sánchez y Llinares (1997), de asumir el diseño y desarrollo del
currículo y contribuir a la teoría y la práctica curricular e innovación curricular
para la mejora de la actuación docente, nos lleva a verla como una ciencia del
diseño (Wittman, 1995; Lesh y Sriraman, 2005) similar a la ingeniería y otros
campos interdisciplinarios emergentes que implican la interacción de los
"sujetos", sistemas conceptuales y tecnológicos dependientes por las
influencias y limitaciones sociales.
Para Godino (2010), la Educación Matemática es un sistema social,
heterogéneo y complejo en el que se distingue tres campos:
• La acción práctica y reflexiva sobre los procesos de aprendizaje y
enseñanza de la matemática.
• La tecnología didáctica, que se propone desarrollar materiales y
recursos utilizando los conocimientos científicos disponibles.
21
• La investigación científica, que trata de comprender el funcionamiento de

la enseñanza de la matemática en su conjunto, así como el de los
sistemas didácticos específicos (profesor, estudiante y conocimiento
matemático) (Godino, 2010)
Chevallard, Bosch y Gascón (1999) y Gascón (1998) desde la Teoría
Antropológica de lo Didáctico (TAD) plantean el estudio del hombre haciendo
matemática. Esto debido a que la Epistemología de las matemáticas considera
solo al sujeto epistémico, es decir desde la producción del conocimiento
matemático; a la vez que considera al estudiante sujeto didáctico en
contraposición de sujeto epistémico y cognitivo de la didáctica clásica. Por ello,
para la Teoría Antropológica de lo Didáctico todo fenómeno matemático tiene
un componente didáctico esencial.
Así mismo, considera la didáctica de la matemática como “… la ciencia del
estudio (incluyendo la ayuda al "estudio”) de las matemáticas” (p. 16). Tiene
como propósito describir, caracterizar y explicar los procesos de estudio de las
comunidades que estudian matemáticas dentro de ciertas instituciones.
Considera lo didáctico todo lo relacionado al estudio de las matemáticas, a la
vez que considera un proceso didáctico de las matemáticas cuando alguien se
ve llevado a estudiar matemática o ayuda a otros a estudia matemáticas. Esta
teoría antropológica de lo didáctico propone una descripción de la actividad
matemática en términos de “praxeologías” compuestas por tipos de problemas
y tipos de técnicas (que conforman la “praxis” o “saber-hacer” de la actividad) y
por tecnologías y teorías (que conforman el “logos” o el “saber” matemático
local propiamente dicho).
Por otra parte, bajo la perspectiva de la Teoría Antropológica de lo
didáctico, Gascón (2001) identifica tres modelos docentes como consecuencia
de los modelos epistemológicos de la matemática. Este autor nos presenta tres
modelos epistemológicos que han influido sobre las prácticas docentes del
profesor de matemática.
Estos modelos son: el euclidianismo, el cuasi-empírico y el
constructivista. El primer modelo propone que todo conocimiento matemático
puede deducirse de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas
22
(axiomas) que constan de términos perfectamente conocidos (términos

primitivos). Dentro de este modelo epistemológico se ubica las tres teorías
clásicas de la epistemología de las matemáticas: el logicismo de Russell, el
formalismo de Hilbert y el intuicionismo de Brouwer (Gascón, 2001). Su modelo
docente asociado es el clásico en sus dos vertientes teoricismo (enseñar y
aprender teorías acabadas) tecnicismo (dominio de técnicas mediante la simple
repetición)
El segundo modelo hace referencia como la “experiencia” o “experiencia
matemática”, es fuente u origen del conocimiento matemático y su propia
justificación. El proceso de descubrimiento es considerado fundamental pues
se acepta la posibilidad de falseadores heurísticos de una matemática formal,
es decir toda teoría matemática axiomático-formal debe ser considerada como
la formalización de alguna teoría matemática informal. Esta postura tiene como
base empírica los hechos históricos (historia de las matemáticas) que han
surgido producto de las experiencias matemáticas que han tenido sus autores.
Su consecuencia son los modelos docentes modernista (descubrimiento
inductivo y autónomo) y procedimentalismo (dominio de sistemas estructurados
de técnicas heurísticas).
El tercer modelo, propuesto por este autor, toma como base empírica de
la epistemología el desarrollo psicogenético. Este modelo considera tanto los
procesos históricos del conocimiento matemático como su desarrollo
psicogenético. Los instrumentos y mecanismos tanto en los procesos históricos
como en los psicogenéticos son iguales y son la abstracción reflexiva y la
generalización completiva. Sus Modelos docentes son: el constructivismo
psicológico (construcciones psicológicas del conocimiento matemático) y el
constructivismo matemático (construcción del conocimiento matemático
mediante la utilización de un modelo matemático).
Consecutivamente, este autor incorpora la influencia de los modelos
epistemológicos de las matemáticas sobre las prácticas docentes del profesor
de matemática. De acuerdo con ello, los primeros generan formas de actuar del
profesor de matemática en el aula de clases, es decir las concepciones
23
epistemológicas que tienen los docentes sobre la matemática actúan como

“filtros” sobre el comportamiento del mismo en su práctica docente.
Finalmente, hay una tendencia actualmente sobre la Educación
Matemática desde la perspectiva crítica (Skovsmose, 1990, 1997, 1999;
Skovsmose y Valero, 2001; Valero, 2000, 2002; Ernest, 2004; Mora, 2005a,
2009). En este sentido, la educación matemática ha recibido algunos aportes
desde la teoría crítica de la educación (Guerrero, 2008): educación matemática
dialógica, competencia democrática y reflexión crítica; e instituciones
educativas, conciencia crítica y acción transformadora.
En relación con el primer aporte, la comunicación, la negociación y el
diálogo deben estar siempre presentes en todas las actividades realizadas por
los docentes en general, y por los educadores matemáticos, en particular.
Sobre el segundo aporte, los docentes y estudiantes son seres sociales
políticos. Es decir, “…fundamentalmente participan en mundo social-
económico-político-histórico-cultural, y a través de esta participación piensan,
conocen, producen y se involucran con el mundo” (Valero, 2002, p. 37). Los
actores principales del acto educativo “seres sociales políticos” que asumen
una actitud reflexiva y crítica en relación con ese mundo social, político,
histórico y cultural. Y sobre el tercer aporte, las diversas relaciones que se
instituyen en el salón de clase de matemática son debidas, en algunos casos,
por la complejidad de relaciones que también se presentan en la institución
escolar. Por lo que los participantes del aprendizaje y la enseñanza de la
matemática están influenciados por esas relaciones institucionales y locales
(salón de clase). De allí que la unidad de análisis de la educación matemática
crítica es la institución escolar. Al respecto cabe citar a Valero (2000) quien
plantea como agenda de investigación “…explorar la complejidad de la
institución educativa como el contexto dentro del cual se lleva a cabo la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Esa complejidad institucional
puede estudiarse a partir de la consideración de la Red Institucional de
Prácticas de la Educación Matemática, que se refiere al espacio de acción
definido por las relaciones entre estudiantes, profesores, grupo de profesores
de matemáticas y líderes docentes” (p. 138).
24
1.3. Los aportes de la Didáctica de la Matemática como herramientas

conceptuales en la formación inicial del profesor de matemática.
El cambio de concepciones sobre la investigación y sobre la formación
de profesores de Higginson (1980) así como la interrogante de Steiner (1985)
sobre ¿Qué conocimientos de las matemáticas y de la didáctica de las
matemáticas necesitan los profesores? y el constructo “profesorado de
matemática” planteado por Bishop (1999) ayudan a visualizar una formación
del profesorado de matemática más cercano a los resultados obtenidos de la
investigación, del desarrollo y de la práctica en los procesos de aprendizaje y
enseñanza de la matemática, en definitiva de la democratización de la
educación matemática. Por ello, el análisis de los grupos de constructos
planteados como: profesorado de matemática, contenido matemático y
alumnado de matemáticas nos permiten entender de manera más crítica que:
• Las actividades matemáticas propuestas por los profesores deben ser
relevantes para todos los alumnos, tener sentido y ser significativa, situadas o
cercanas al alumnado, estar interconectadas con otros contenidos
matemáticos. Este constructo nos indica que el profesor debe ser un creador y
mediador de actividades cercanas, notables e importantes a los alumnos que le
ayuden a conocer y usar sus conocimientos que ya poseen en la solución de
situaciones problemáticas. Entendiendo esta última como actividades ricas en
relaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales matemáticas propias
de la cultura matemática. Adentrarse en la cultura del campo de conocimiento
objeto de aprendizaje y enseñanza mediante la cultura que se da en la escuela
(vida escolar). Y no sólo quedarse en esta última, pues ella no garantiza la
apropiación de herramientas conceptuales propias del área de conocimiento.
• Analizar el constructo contenido matemático, significa decostruir tanto el
conocimiento matemático como la actividad didáctica desplegada por los
docentes para entender las relaciones que están implícitas en las prácticas
matemáticas que están fuera del contexto de la institución educativa y poder
ser “transpuestas” en la vida escolar. Esto es, la etnomatemática y la
alfabetización numérica ayudan a entender las matemáticas vinculadas con la
25
cultura y sus diferentes manifestaciones que se dan en las sociedades. Nos

ayuda a entender las formas como las personas resuelven problemas de la
vida cotidiana que están vinculados a situaciones matemáticas (Lave, 1991).
La teoría de situaciones reconoce el saber matemático fundamental
dentro del triángulo didáctico profesor, alumno y medio. Además, Brousseau
(2000) aporta elementos importantes para la comprensión de lo que hace el
profesor de matemática en el aula. Al respecto:
La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio
más directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o
podrían hacer, y para considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta
los resultados de las investigaciones en otros campos. La teoría de
las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no
solamente para comprender lo que hacen los profesores y los
alumnos, sino también para producir problemas o ejercicios
adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente
un medio de comunicación entre los investigadores y con los
profesores (p. 10).
Además los obstáculos y sus tipos deben ser considerados como formas de
conocimiento que deben ser develados de manera directa mediante el análisis
de la situación didáctica y el contrato didáctico o indirectamente a través del
aprendizaje de los alumnos.
La noción de contrato didáctico y transposición didáctica aportan nuevas
herramientas tanto para el profesor de matemática como para la formación
inicial del profesor de matemática. Los diferentes roles que cumplen alumnos,
profesores en esa relación didáctica junto con el conocimiento matemático
ayuda a entender algunos de las dificultades que presentan los estudiantes en
el aprendizaje de la matemática. Parte de esas dificultades tiene que ver con la
26
naturaleza misma de la matemática al ser vistas como una ciencia hecha,

estática, sin posibilidad de redescubrirla, despersonalizada, sin historia, alejada
de los intereses de los propios alumnos y descontextualizada. A su vez, sin un
análisis detallado de la forma como se presenta la matemática a los alumnos,
corre el riesgo de ver al docente como un aplicador del currículo, sin una
reflexión profunda y crítica de los valores inmersos que están en la matemática
como la honestidad, la responsabilidad, la solidaridad. A su vez, el adentrarse
en los intrigados y complejos escenarios de las relaciones que se establecen
entre saber, docente y alumno, dejaríamos de ver al alumno como un
constructor activo de su propio aprendizaje. Por ello, estas nociones aportadas
por la Teoría de Situaciones nos ayudan a plantearnos de forma más clara la
formación del profesor de matemática, ya que “El estudio de la génesis y
evolución de las clausulas del contrato didáctico permite dar cuenta de muchos
hechos didácticos interpretándolos en relación directa con el conocimiento
matemático involucrado” (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997, p. 63).
Rico (1997) y Rico, Sánchez y Llinares (1997) al proponer el currículo
desde la vertiente del contenido matemático, la mejora e innovación, devela la
problemática referida a la secuencia, temporalización y presentación de los
contenidos curriculares por parte del docente sin referencia al contenido
específico matemático. Uno de sus aportes consiste en considerar al docente
no un aplicador de currículo, sino diseñador, desarrollador y evaluador de
contenidos matemáticos. Descentra la problemática curricular de presentar un
currículo cuyas fuentes disciplinares no solo son psicológicas y pedagógicas,
sino sociológicas y epistemológicas. Estas dos últimas, hacen referencia tanto
a las demandas sociales y culturales de una sociedad como a la discusión de la
naturaleza de la matemática.
Así mismo, la educación matemática crítica busca descubrir, hacer
evidente y transformar las relaciones de poder que están implícitas en las
actividades matemáticas desarrolladas en los salones de clase y en las
instituciones educativas. Y ello es posible siempre que los profesores y
estudiantes se sumerjan en actividades de aprendizaje y enseñanza que
tengan como propósito el desarrollo y la vivencia real de competencias
27
democráticas que tengan como plataforma práctica y teórica el conocimiento

reflexivo en matemáticas, la comunicación, la reflexión, la negociación y el
diálogo.
Compartimos junto con Llinares (2004) que los instrumentos
conceptuales son “… conceptos y construcciones teóricas que se han
generado desde las investigaciones en didáctica de las matemáticas que
permiten comprender y tratar la realidad (situaciones en las que se enseña y se
aprende las matemáticas) permiten poseer unas determinadas referencias para
interpretar las situaciones de la práctica, condicionando lo que se ve y cómo se
ve” (pp. 94-95). En consecuencia, estos constructos teóricos, derivados de la
didáctica de la matemática, son herramientas conceptuales que van a permitir
desarrollar en los estudiantes para profesor de matemática, competencias
docentes para observar situaciones de enseñanza y aprender a notar esas
relaciones implícitas que se establecen en la interacción entre el currículo de
matemática, el conocimiento matemático escolar, los profesores, los alumnos,
el contexto y la cultura del aula. La Educación Matemática tiene como tarea,
investigar y desarrollar el aprendizaje y la enseñanza de la matemática en
todos los niveles, incluyendo sus premisas, objetivos y el ambiente social. La
Didáctica de la Matemática requiere de alguna forma cruzar las fronteras de
otras disciplinas como la psicología, la matemática, la epistemología, la
sociología, y mantenerse con sus propios problemas de investigación. Es decir,
mantener un equilibrio entre estas disciplinas y a su vez una distancia teórica y
práctica en relación con esas disciplinas fundacionales. Esto hace a la
Educación Matemática, una disciplina compleja y al mismo tiempo apasionante
tanto para el investigador, como para el profesor de matemática y todo aquel
que se interesa por los problemas que tienen que ver con la teorización,
desarrollo y práctica de los procesos de aprendizaje y enseñanza de la
matemática.
Finalmente, esta pluralidad de temas y áreas de investigación debe
centrar nuestra atención sobre la necesidad de desarrollar marcos teóricos que
guíen, estructuren e inspiren las investigaciones actuales y de futuro en este
campo. Por ello, la Didáctica de la matemática debe ser cultivada por todos los
28
que estamos comprometidos con la educación matemática de los ciudadanos,

en particular los profesores y estudiantes para profesores de matemática. La
didáctica de la matemática se convierte en herramienta conceptual en la
formación del profesor de matemática.
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Guerrero 2011. La Didáctica de La Matemática Como Referente

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LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA COMO REFERENTE EN LA FORMACIÓN

Chapter · July 2011

Oscar Guerrero Contreras

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LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA COMO REFERENTE EN LA

Prof. Oscar Guerrero C.

aprende, el que enseña, el contenido a enseñar, el contexto donde se

docente y estudiantes. Relación fundamental para la socialización de la

1.2. Algunas tendencias de la Didáctica la Matemática

entre estas disciplinas fundacionales representándola mediante un tetraedro

Figura 1. Modelo del Tetraedro para la Educación Matemática.

En el mismo orden de ideas, al hablar de la Educación Matemática es

• ¿Qué conocimientos de las matemáticas y de la didáctica de las

Tesis 5. Esta filosofía de la matemática debe convertirse en un ingrediente de

Matemática tales como: Matemáticas (M), Psicología (PS), Epistemología y

Figura 2. Relaciones de la Educación Matemática con otras disciplinas y

incluyen el contenido matemático, el profesorado de matemáticas y el

mundo de experiencias y conocimiento que tienen estos. Se trata de establecer

Una de las tendencias que más ha tenido influencia en la enseñanza y el

desarrollado una concepción de la Didáctica de la Matemática sistémica y

Figura 3. Situación Didáctica y a-didáctica

Para Brousseau (1986, 1991, 1997), una situación didáctica es el conjunto de

tiene una función específica dentro de la situación didáctica. El subsistema

la situación o problema sin la intervención del profesor. Se produce un diálogo

Figura 4. Situación a-didáctica de acción.

Las situaciones de formulación, se refieren a los intercambios de información

pertinente y correcto. El oponente, puede solicitar explicaciones

Figura 5. Situación a-didáctica de formulación.

En esta dialéctica de la validación, empiezan a emerger nociones matemáticas,

Figura 6. Situación a-didáctica de validación.

Finalmente, la situación a-didáctica institucionalización tiene como propósito

Figura 7. Situación a-didáctica de institucionalización

Otros conceptos que se manejan en la teoría de situaciones son los de

debe asumir el profesor y los alumnos dentro de una situación didáctica

enseñanza y “observar” al alejarse o acercarse la versión didáctica del saber al

Mientras que la Didáctica de la Matemática estudia los problemas que surgen

Considera como dimensiones del currículo las siguientes (Rico, 1997):

Figura 8. Dimensiones del currículo.

En relación con los fines de la Educación Matemática, el conocimiento

Figura 9. Finalidades del currículo

Así mismo, Rico (1997) plantea las disciplinas que fundamentan el

Figura 10. Finalidades del currículo

En interesante observar el currículo como plan de actuación para la

Ejemplo de este nivel es cuando se hacen estudios comparativos entre los

• La investigación científica, que trata de comprender el funcionamiento de

(axiomas) que constan de términos perfectamente conocidos (términos

epistemológicas que tienen los docentes sobre la matemática actúan como

1.3. Los aportes de la Didáctica de la Matemática como herramientas

cultura y sus diferentes manifestaciones que se dan en las sociedades. Nos

La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio

podrían hacer, y para considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta

los resultados de las investigaciones en otros campos. La teoría de

las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no

solamente para comprender lo que hacen los profesores y los

alumnos, sino también para producir problemas o ejercicios

adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente

un medio de comunicación entre los investigadores y con los

profesores (p. 10).

naturaleza misma de la matemática al ser vistas como una ciencia hecha,

democráticas que tengan como plataforma práctica y teórica el conocimiento

que estamos comprometidos con la educación matemática de los ciudadanos,